CAPTURA DE IMAGINARIOS QUE EMERGEN EN EL ACONTECIMIENTO DESPLEGADO EN EL AULA DE CLASE, DESDE LAS REAS DE EDUCACIN ARTSTICA Y DE TICA Y VALORES

(Una cartografa peirceana sobre once Instituciones Educativas oficiales del Ncleo educativo 920 de la comuna cinco, barrio Castilla de Medelln)

LUZ ADRIANA BERMDEZ CARVAJAL FRANCK JAVIER GALEANO JOAJIBIOY

MAESTRA EN EDUCACIN. MAESTRO: PENSAMIENTO-FORMACIN ESCUELA DE EDUCACIN Y PEDAGOGA UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA 2013

CAPTURA DE IMAGINARIOS QUE EMERGEN EN EL ACONTECIMIENTO DESPLEGADO EN EL AULA DE CLASE, DESDE LAS REAS DE EDUCACIN ARTSTICA Y DE TICA Y VALORES (Una cartografa peirceana sobre once Instituciones Educativas oficiales del Ncleo educativo 920 de la comuna cinco, barrio Castilla de Medelln)

LUZ ADRIANA BERMDEZ CARVAJAL FRANCK JAVIER GALEANO JOAJIBIOY

Tesis para optar al ttulo de Magster en Educacin Director de Tesis: Juan Guillermo Lpez Fernndez

MAESTRA EN EDUCACIN. MAESTRO: PENSAMIENTO-FORMACIN ESCUELA DE EDUCACIN Y PEDAGOGA UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA 2013

Nota de aceptacin

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_____________________________________ Firma Nombre Presidente Jurado _____________________________________ Firma Nombre Jurado _____________________________________ Firma Nombre Jurado ____________________________________

Medelln, _______________de 2013

CONTENIDO
1. Introduccin. Educar para la ciudadana desde las artes y la tica a los jvenes de la comuna cinco, Castilla. Consideraciones generales 1.1. El contexto escolar 1.1.1. Indagar la escuela. Hacia una cartografa 1.2.2. El rostro de la escuela 1.2. Ciudadanos de Castilla. Formar para la ciudadana en la Comuna cinco 1.2.1. Los maestros de artes y tica en Castilla 1.2.2. En el aula se encuentran dos mundos 1.2.3. Cmo capturar el acontecimiento. Diseo metodolgico 2. Captulo uno: primeridad. La madeja de la trama urbana: Castilla como hbitat 2.1. El hbitat, el habitar y los habitus 2.2. Del hbitat a la cartografa 2.3. Un recorrido histrico del barrio Castilla 2.3.1. Descripcin fsico-espacial de Castilla 2.4. Conclusiones 3. Captulo dos: segundidad. El hbitat de formacin de maestro 3.1 El mbito de formacin del maestro de tica y valores 3.1.1. La formacin acadmica del maestro de tica 3.1.2. Las palabras del maestro de tica 3.1.3. De cuentos e historias. Narracin y educacin tica 3.2. El hbitat de formacin del maestro de Artes 3.2.1 El mbito de formacin del maestro de artes. De artesano a profesional de la educacin 3.2.2. La educacin artstica y cultural 3.2.3. El arte en las aulas 4. Captulo 3: terceridad. La Arena El aula de clase como escenario de un acontecimiento 4.1 Hallazgos, evidencias y conclusiones 4.1.1. Arte en el aula, la creacin colectiva en la escuela 4.1.2. Los imaginarios como leit motiv El arte en la escuela 4.1.3. Comentarios y conclusiones encontrados a travs de las pinturas 4.1.4. Imaginarios capturados en Videos 4.1.5 Imaginarios y narracin en la clase de tica 5. Bibliografa 6. Anexos 6.1. Matriz Entrevista-Encuesta a padres (Primeridad) 6.2. Matriz Entrevista-Encuesta a maestros (Segundidad) 6.3. Matriz Fichas de evidencias (Terceridad)

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6.3.1. Matriz ficha de anlisis de pinturas 6.3.2. Matriz de anlisis de fichas de Videos 6.3.3. Matriz de anlisis de narraciones de la clase de tica 6.3.4. Matriz de ficha de anlisis del acontecimiento 7. Listas especiales 7.1. Lista de tablas 7.2. Lista de grficas

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RESUMEN

El acontecimiento escolar aparece y desaparece fugazmente en la cotidianidad de su suceder. La presente investigacin es un estudio situado que pretende materializar ese acontecer evanescente. La reconstruccin cartogrfica que hacemos considera que la va adecuada de registrar lo evanescente de la escuela es establecer una cartografa, que muestre la manera como se encarnan los imaginarios de sus actores cuando se encuentran y confrontan en el escenario especfico in situ, el aula de clase como acontecimiento singular: La Arena. Esta cartografa se construye a partir de cachivaches: narraciones, entrevistas-encuestas, pinturas, vdeos y fotos del barrio Castilla, el lugar donde los investigadores ejercen la labor docente como maestros de artes y tica. En la construccin de la cartografa hacemos uso de los conceptos de hbitat de Heidegger, el hbitus de Bourdieu, el espacio social urbano de Manuel Delgado, de imaginarios de Armando silva y de la lgica trial de Peirce. La investigacin es la elaboracin de un croquis de la escuela desde las reas de Artes y tica, para capturar a travs de registros cartogrficos los imaginarios que emergen en el acontecimiento, y poder hablar de la escuela aun cuando ella entre en receso o la clase haya terminado.

Abstract

The school event comes and goes quickly in his daily happen. This research is a study that aims to materialize that evanescent situation. The remapping we do considers that the right way to register the evanescence of the school is to establish a map that shows the way they embody the imaginaires sociales of the persons when they meet and confront each other on the specific stage in situ, the classroom as a singular event: The Arena. This mapping is obtained from little things: stories, interviews, surveys, paintings, videos and photos of Castilla, the neighborhood where researchers work teaching arts and ethics. In the construction of the mapping we take into account the concepts of habitat from Heidegger, habitus from Bourdieu, the urban social space of Manuel Delgado, Armando Silvas imaginaires and Peirce's logical triad. The research is the development of a sketch of the school from the areas of Arts and Ethics, to capture the imaginaires that emerge in the situation through cartographic records, and being able of talking about the school even when a recess is taken or when the class is over.

1. Introduccin Educar para la ciudadana desde las artes y la tica a los jvenes de la comuna cinco, Castilla. Consideraciones generales

1.1. El contexto escolar La comprensin de un fenmeno social como la escuela implica, primero, la comprensin de la lgica en la que ese fenmeno se encuentra inmerso. A la vez, la comprensin de esa lgica estara incompleta si no atendemos al mismo tiempo las particularidades de cada fenmeno y entendemos la dinmica individual de lo que sucede en razn de las lgicas internas del fenmeno mismo. Lo que acontece en cada escuela est atravesado por unas fuerzas que la rebasan, por una gramtica que la determina. Sin embargo, cada escuela posee un rostro, una especificidad que se entiende en relacin con lgicas generales pero que no se agota ah. Esa especificidad que tiene cada escuela constituye su rostro, una impronta especial que la diferencia de cualquier otra y la particulariza de tal forma que desconocer ese rostro implicara malinterpretar lo que all sucede. La comprensin adecuada de la escuela se juega en esos lmites; por un lado, implica comprender la lgica dentro de la que la escuela est y, a la vez, comprender la escuela desde lo particular de cada una de las instituciones concretas que conforman el sistema educativo. Para entender la escuela y sus prcticas, es necesario comprender los estratos en los que sus discursos y sus prcticas estn inscritos; puesto que lo que pasa en la escuela rebasa sus fronteras. Cosificarla, en el sentido de entenderla como un objeto inmvil al que de alguna manera slo le tomamos registro y olvidar que ella est permeada y se moviliza en razn de una gramtica que no le pertenece a s misma, reduce su comprensin y distorsiona lo que pasa en ella. De la escuela podemos decir asuntos inapropiados si la interpretacin que hacemos parte de ideales formativos, prejuicios o desconocimiento. No podemos ser imparciales y objetivos por

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observar y describir lo que el maestro hace y suponer, por tal razn, que efectivamente ello hace. Si la observacin de la prctica o la descripcin de la misma no tienen como referencia la lgica en la cual se inscribe, esto puede llevar a errores de interpretacin. Cuando el maestro y el estudiante llegan a la escuela no lo hacen en paracadas; cuando Robinson llega a la isla no la funda de nuevo, no la inventa de cero, la nica posibilidad de Crouseau es arrglaselas con lo que la cultura le aporta. De esta forma, las prcticas en la escuela tienen que ver con lo que los actores escolares portamos culturalmente, y eso que portamos hace parte de nosotros, nos configura y es el motor de nuestra accin. Nuestra subjetividad ha llegado a ser a travs de un proceso de permeabilizacin que no es un aditamento de lo que somos sino la fuente que nos funda, la que nos constituye. As las cosas, comprender lo que pasa en la escuela, tiene sentido en la medida en que enmarquemos lo que all pasa dentro de las lgicas que hacen posibles la cotidianidad de esa escuela, en la lgica que nos permiten esas interacciones, y relacionar lo que hacemos con las condiciones que hacen posible que hagamos lo que hacemos con toda naturalidad. La escuela no toma su forma actual a travs de una configuracin consciente de sus actores, que racionalmente adoptan una postura ideolgica y unas prcticas cotidianas en razn de lo que piensan de la escuela. Lo que sucede dentro del claustro escolar es posible dentro de unas lgicas que objetivan las acciones de los actores involucrados en la accin. Nios gobernados y adultos gobernantes, que viven en permanente conflicto, no son el resultado de una incapacidad del adulto contemporneo que dej que el nio se le saliera de las manos, ni tampoco la consecuencia de una juventud que perdi los estribos e impone su parecer, a toda costa, en razn de una demanda racional o irracional de autonoma. Pensar as la cosa terminara por suponer ingenuamente que nuestras acciones dependen exclusivamente del arbitrio de nuestras intenciones transparentes, y por olvidar las causas que enmarcan nuestros motivos y en razn de las cuales es necesario pensar lo que

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hacemos. Como dir Gadamer de la historia y en relacin con la historia, as nosotros tambin pensamos nuestra relacin de comprensin de la escuela.
En realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que somos nosotros los que pertenecemos a ella. Mucho antes de que nosotros nos comprendamos a nosotros mismos en la reflexin, nos estamos comprendiendo ya de una manera autoevidente en la familia, la sociedad y el estado en que vivimos. La lente de la subjetividad es un espejo deformante. La autorreflexin del individuo no es ms que una chispa en la corriente cerrada de la vida histrica. Por eso los prejuicios de un individuo son, mucho ms que sus juicios, la realidad histrica de su ser. (Gadamer, 2001, pg. 344)

La lgica que envuelve la escuela no puede dejar perder el semblante de lo que all ocurre. La escuela tiene muchos rostros, la cotidianidad azarosa de los instantes escolares escapa a cualquier discurso que pretenda conmensurar de forma definitiva su comprensin. Un maestro sabe cmo el desarrollo de una actividad escolar desborda cualquier herramienta terica y lo pone en el terreno de la respuesta inmediata, de la fuga, de la va alternativa. Pensar la escuela slo desde la idealidad de una visin depurada de lo que esperamos de ella, en trminos de gramtica, puede caer en el error de olvidar los matices que ella posee. Cualquier universalizacin terica no debe olvidar el carcter pragmtico de la escuela cotidiana. El hecho de que cada escuela est envuelta por unas lgicas que la encuadran no puede hacernos olvidar que cada escuela singular goza de una particularidad propia que es necesario no perder de vista, si no queremos caer de nuevo en los universales. El carcter colorido y transgresor de la escuela no es una arista que es preciso limar en trminos de tener que depurar las diferencias sino que es esa convivencia diaria de la diferencia, de lo diverso, de lo colorido, lo que hace que realmente este espacio resulte de vital importancia en trminos de comprenderla adecuadamente. Una mirada a la escuela que la cosifique, la vuelva monoltica y la inmovilice perdera la riqueza propia de la escuela, el carcter mltiple y lo complejo de ella. Existe una Escuela, unos lugares que en razn de sus similitudes podemos identificar como espacios escolares, pero esa Escuela con mayscula no se comprende completamente si

desconocemos que cada espacio escolar, a pesar de estar inscrito en una

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gramtica, tiene la caracterstica de ser independiente, y que slo en razn de esa independencia es posible explicar muchas de las cosas que pasan all. A la escuela arriba la diversidad, lo mltiple, lo complejo; all aprendemos a vivir en el mundo con el otro diferente. En el espacio escolar se confronta toda la gama de matices que llegan desde diferentes lugares de la ciudad y en l todos se mezclan diariamente, dando lugar a un variado nmero de relaciones que se ponen en escena. La escuela es un lugar de encuentro, de roce, de interaccin, de conflicto, de lucha; pero a la vez de resolucin, de negociacin, de dilogo, de acuerdo. No hay escuela ideal; ni se vive en el caos absoluto del joven que perdi todo referente moral; ni es necesario salvar la escuela del apocalipsis social; simplemente es preciso entender que la idealizacin con la que queremos plantear la realidad escolar invisibiliza una escuela que a diario resuelve sus dificultades ms all de un imaginario de dilogo en donde todo se resuelve atendiendo a las buenas razones. En el escenario escolar abundan las puestas en escena de la convivencia diaria y los consecuentes conflictos. Esos conflictos son afrontados diariamente por los estudiantes de manera creativa y muchas veces se resuelven de forma inesperada, echando mano de estrategias diferentes al ideal que ingeniamos los adultos. Muchas veces la escuela pone en prctica esa demanda que Rorty le haca a la cultura y que expresaba diciendo: una cultura en la que las dudas acerca de la retrica pblica de la cultura no se combaten mediante la demanda socrtica de definiciones y principios, sino mediante la demanda dewyana de alternativas y programas ms concretos. Hasta donde yo veo, una cultura as podra ser tan crtica de s misma y tan devota de la igualdad humana como lo es nuestra propia cultura liberal (Rorty, 1991, pg. 105). La escuela no slo aspira a hacer esto sino que lo hace diariamente, escapa a la lgica que la funda y crea alternativas de fuga. Despus de leer un informe sobre violencia escolar, los maestros vemos cmo, tirados en el piso, los nios trabajan y conviven, juegan y pintan ms all de la acusacin de perversin que cae sobre ellos.

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Esta es la escuela que muchos maestros vemos a diario, en donde el caos se ordena de maneras insospechadas y en donde lo simple y lo cotidiano contradicen escuela. algunas miradas apocalpticas de la

Sentados dibujando, pintando, prestndose los lpices de colores, los jvenes nos hacen olvidar un poco el caos de la escuela del que hablan algunos informes y nos obliga a pensar como maestros e investigadores que es necesario dejar registrado ese hecho, ese momento; esa situacin que a veces olvidamos cuando hablamos de la escuela. Es necesario por tanto, al abordar la reflexin por la escuela, pensar en nuevas formas metodolgicas de comprensin, que nos permitan darle la voz al alumno y al maestro para hablar de la escuela prestndoles instrumentos a travs de los cuales puedan ellos regalarnos su voz. En este estudio no queremos hablar de la escuela en general, de la escuela ideal, de la idea de escuela. Queremos hablar de la escuela en la que habitamos a diario y en la que nuestro ejercicio como maestros nos obliga a estar atentos a lo que pasa en la escuela puntual en donde ejercemos nuestro trabajo diario. De tal forma que la decisin que hemos tomado es hacer un estudio sobre una escuela situada, la que habitamos con los jvenes que a diario nos acompaan. Esta decisin nos llev a focalizar nuestro estudio de la escuela en Castilla, el barrio en donde los dos investigadores ejercemos la profesin docente, y sobre el cual tenemos una similar percepcin: la escuela de la que hablan los libros, muchas veces no es la escuela en la que ambos

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trabajamos; esa es nuestra intuicin y a la vez nuestra motivacin. Queremos, a travs de nuestras lneas de escritura, ayudar en la comprensin de la escuela cotidiana, de la escuela del diario vivir. La intencin de nuestra investigacin es dar una mirada a la escuela desde la escuela, dejar que los participantes de ella tomen la palabra. Como consecuencia de nuestra primera intuicin, nos dimos a la tarea de buscar una alternativa metodolgica que nos sirviese en esa intencin. Una alternativa que nos permitiera llegar a la escuela sin ms presupuesto que nuestras clases y la vivencia cotidiana con los estudiantes. Queramos una alternativa metodolgica que nos permitiera de alguna manera retratar la escuela antes que nada. Elaborar una imagen sobre lo que pasa en la escuela que no fuera ms que eso: una imagen. Una imagen que en su simpleza de ser retrato nos permitiera un acercamiento ntimo con la realidad escolar. En esa bsqueda nos encontramos con los estudios de Armando Silva sobre Imaginarios Sociales, y desde ah empieza nuestra ruta. Una ruta que nos recuerda la intencin central de la expedicin pedaggica (Unda Bernal, 2001) con la que comulgamos: encontrar la escuela real en lo simple y en el detalle de la cotidianidad escolar y empezar por dejar registro de ello. De ah que metodolgicamente lo que hemos decidido es elaborar una cartografa, un croquis que dibuje a manera de semblanza las prcticas de la escuela en la que nos desenvolvemos como maestros. Queremos mostrar un croquis que sea imagen del aula desde el punto de vista del que est inmerso en ella, queremos construir un croquis a partir de las voces de los actores escolares, un croquis que tiene la intencin de la comprensin ms simple: recordar que la escuela existe porque hay ciudadanos que la habitan. La realizan. La actualizan.(Silva, 1992, pg. 24) 1.1.1. Indagar la escuela. Hacia una cartografa. La respuesta que el maestro nos da con relacin a la pregunta por su quehacer depende de la forma como indaguemos su prctica. Si nos basamos en la expresin consciente de lo que l entiende sobre lo que hace y el discurso con

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el que lo expresa, el maestro revela una fuerte carga inconsciente de la escuela en la que est inmerso. Los maestros tienden a mostrar la imagen oficial institucional que quieren que se vea de ellos; revelan en su discurso la fuerza como son sometidos por el modelo del poder vigente (Grinberg, 2006). Al autoevaluar sus tareas, los maestros no se dirigen hacia los resultados sino al proceso, suponen que se deben prever los posibles fallos en sus tareas diarias y corregirlos en el camino. Y aunque es comn que acudan, todava, a explicar su profesin en trminos de vocacin, o su relacin con el Estado o la estructura social, la mayora se concentran en la forma como el individuomaestro, desde su quehacer, puede impactar su entorno inmediato; es decir, acuden en ltimas a explicar su tarea en trminos de responsabilidad individual. Cuando les preguntamos a algunos maestros sobre la imagen que tenan de su quehacer, especficamente: Cmo se define usted como maestro?, es notable cmo su percepcin en la mayora de los casos es positiva y ubican toda su potencia, su fuerza de transformacin o su expectativa de accin en la capacidad individual de su temperamento, para la tarea de transformar positivamente sus alumnos. Los trminos de su respuesta son casi siempre afectivos, de mpetu, de fuerza de voluntad individual; esto de alguna manera es una muestra de su renuncia a las formas colectivas de anlisis y la apuesta por el refugio en sus capacidades personales. Claro pues, que esta renuncia no es consciente, sino que se da en relacin con la institucin en la que est inscrito el maestro y desde ah asume su tarea como aceptacin de un rol en la escuela; la resistencia o el anlisis crtico que los maestros hacen de la escuela se da en trminos de comprensin de su quehacer como una responsabilidad que les atae a ellos como individuos. A continuacin algunos ejemplos:
-soy una docente con una orientacin humanista que ve al alumno como un ser en formacin y que busca sensibilizarlo sobre su ser y la importancia del conocimiento de s mismo y de su entorno para poder generar cambios positivos en su vida y entorno. Veo al alumno en una relacin horizontal donde ambos aportamos a

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la construccin de conocimientos a partir de la potencializacin de sus habilidades, destrezas y sobre todo de su capacidad de analizar, cuestionar y transformar su entorno.
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-Me defino como una gua y acompaante en un proceso de preparacin para la vida y el vivir en comunidad. -Soy Una persona alegre, imparcial, comprometida, con sentido de pertenencia, capaz de identificar los estudiantes como ser humanos con una historia que influye en su proceso acadmico. -Soy una profesora comprometida con mi trabajo; aprecio mucho, mucho lo que hago; me gusta compartir mis saberes con los jvenes y me alegra verlos progresar personal e intelectualmente. Por eso, siempre estoy en bsqueda de estrategias que posibiliten su aprendizaje. -Espero ser una ventana hacia el conocimiento y generar en clase un espacio reflexivo y crtico sobre la sociedad.

Al enfrentar a diario una escuela que lo responsabiliza de cada una de las etapas del proceso escolar y al asumir que no slo es responsable de los resultados de su accin sino de crear los medios, los mecanismos y las estrategias que le permitan llevar a buen trmino cada una de sus tareas, el maestro termina por convertirse en un operario de su quehacer. Y aunque, cuando se habla con ellos, suelen dirigir sus crticas a algn ente exterior que impide su hacer, es tambin comn que cuando se les condiciona en medio de un cuestionario sobre su quehacer dirijan todas sus esperanzas de xito a la capacidad que tienen de auto-gestionar su triunfo.
[] orientar, revisar y promover que las instituciones o, si se prefiere, los individuos vuelvan sus prcticas objeto de reflexin a la luz de sus resultados. Por lo cual ya no se trata del castigo [] sino del actuar como una torre de control, sobre un faro que avisa sobre un posible error y permite corregirlo antes de castigarlo, Advertir la posibilidad de que algo suceda, antes de que ocurra. En suma, gestionar el error. (Grinberg, 2006, pg. 79)

De igual forma sucede con la percepcin que los maestros tienen de sus alumnos, de las expectativas que tienen para con ellos. Por un lado, reconocen que el entorno familiar, el entorno del barrio y los medios de comunicacin hacen del joven un ser vulnerable, y que ejercen un referente negativo en su comportamiento; pero, por otro lado, es muy notable que en esos mismos trminos se responsabilice al joven por no tomar las decisiones correctas en trminos de adecuado auto-gobierno. Lo que vendra a significar que el
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Respuestas a la pregunta Cmo se define usted como maestro? En el marco de una entrevista sobre concepciones y percepciones que tienen los maestro en relacin consigo mismos y la formacin en convivencia.

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discurso de los maestros considera que hay una ausencia de capacidad de auto-gobierno de los jvenes ocasionada por la ausencia de la familia y la mala influencia del entorno y los medios; pero, paradjicamente, termina por culpabilizarlos en relacin con las decisiones que el alumno toma. Esta aparente contradiccin la podemos entender en trminos de una sociedad en donde en el contexto de las aparentes fallas estructurales, se termina por responsabilizar al alumno o profesor de la totalidad de sus actos, a pesar de que esos actos no son ms que el reflejo de una nueva lgica, de la gramtica en la que los personajes actan (Grinberg, 2006). As hablan los maestros de sus alumnos, cuando les preguntamos: Qu piensa de los nios y jvenes de hoy?:
-Que a partir de la disfuncionalidad del hogar por la que atraviesa la sociedad actual el joven y la joven tambin se encuentran en un proceso disfuncional donde el valor que prima es el capitalismo, a partir del hecho que el nuevo medio de comunicacin entre ellos es el internet y los malos usos que de ella hacen stos. -Los nios de hoy tienen un gran potencial y disposicin al aprendizaje prctico pero muy poca concentracin y pereza mental hacia los aprendizajes tericos como ejes fundamentales de todo aprendizaje. -Los nios de hoy son seres inteligentes hasta para manejar a los adultos quienes no tienen claro su rol y la importancia de la autoridad en la formacin de ellos, despiertos, con una gran necesidad de ser tenidos en cuenta, de ser amados y no de ser malcriados. Inmersos en unos grandes distractores como el computador y los juegos de video los cuales sirven de refugio ante su soledad y sus problemticas. -Adems de su natural inestabilidad emocional, la mayora de los adolescentes se manifiestan renuentes a las normas y le huyen al esfuerzo y al compromiso. Es una poblacin necesitada de motivacin para los nuevos aprendizajes escolares, pues los medios audiovisuales de comunicacin constituyen para ellos sus grandes orientadores de la vida. -Por el poco acompaamiento de los padres, los nios de hoy crecen con demasiadas carencias de afecto y de interiorizacin de normas; sin embargo, muestran una gran capacidad creativa que es indispensable canalizar positivamente, desde la familia y la escuela.2

La lgica de la escuela actual transforma la subjetividad del maestro, hace responsable del fracaso escolar al individuo y retira la presin del sistema social, o a entes abstractos ms amplios. Adems de las respuestas de los profesores de la educacin bsica y de la media, podemos buscar evidencia del desplazamiento de la escuela como sistema a una escuela en donde es el individuo el responsable del acontecer de la tarea educativa, en la literatura
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Respuestas a la pregunta Qu piensa usted de los jvenes de hoy? Por algunos profesores del rea metropolitana del valle del Aburr.

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oficial y, de forma ms contundente, en las voces autorizadas de varios tericos:

[...] la dignidad que nadie otorga sino que se impone con el trabajo diario y con los hechos que transforman la realidad, nosotros los maestros tenemos que ser voz y aliento para abrir nuevas realidades. Si nosotros mismos hemos reducido durante mucho tiempo el problema de la educacin a un problema financiero, tenemos que volver a la necesidad primera, que es el conocimiento. Si planteamos la necesidad de continuar la dura lucha por el mejor estar de un pueblo, tenemos que tomar conciencia de que su educacin est en las manos de cada maestro como constructor del Estado y de que para nada contribuyen a este fin la mediocridad y la desidia. (Cajiao R, 2004, pg. 29) Con el concurso de los maestros y las escuelas, para afirmar la vida y ganarle as cada vez ms espacios a la guerra. Asimismo, damos cuenta de las realizaciones que a la fecha puede reportar este trabajo, la expedicin pedaggica Nacional se plantea como un mecanismo para afincar el hecho de que la educacin es un asunto pblico que por tanto se precisa acciones para involucrar a todos sus actores, particularmente a los maestros, como sujetos en las decisiones de poltica educativa y agentes claves en el cambio cultural.(Unda Bernal, 2001, pg. 21)

El maestro se hace responsable de lo que sucede en la escuela; de la capacidad que l tenga para adaptarse, superar sus lmites, adecuar sus estrategias; y de los resultados que ello reporte, depende su xito; exigencia que no se le hace al gremio, al conglomerado, a la profesin sino a los individuos, a cada uno de los elementos del sistema. La escuela se convierte en un modo cada vez ms refinado de control que en nada est vinculado con la democratizacin del poder, sino con las nuevas lgicas de su ejercicio (Grinberg, 2006, pg. 73). La exigencia se concreta, cada da, en las actividades cotidianas de la escuela, en la organizacin y disposicin de las rutinas de los agentes educativos. Ya sea profesor o alumno, el diario convivir de la escuela se expresa en la lgica de un sistema que programa la libertad y su ejercicio como forma del poder y control. (Grinberg, 2006) La estrategia de control no evala los resultados de la educacin o el proceso escolar en razn del contexto, de lo que l tenga de noble o de defectuoso, sino desde la teora de la gestin; el fracaso de la escuela obedece a la capacidad o incapacidad de los agentes educativos en el cumplimiento de su funcin. El xito depende de la capacidad individual, de que el agente sea creativo; el fracaso se convierte en el resultado de una incorrecta planificacin y de la falta de recursividad estratgica del que dirige la gestin.

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1.1.2. El rostro de la escuela. El anlisis de las prcticas y de lo que sucede en la escuela nos permite comprender el contexto estructural en el que ella est envuelta, la dinmica de lo que en ella sucede. No se trata de saber qu hacemos y cmo lo hacemos sino de indagar en ello el motivo o el querer de ese hacer, es decir, mirar en esas prcticas las lgicas de lo que hacemos y cmo lo hacemos, inclusive ms all de nuestro mero querer. Un enfoque que trate de aclarar la gramtica en la que est inmiscuida la escuela y que de ah extrae las herramientas conceptuales para una mejor comprensin de la misma podr parecer excesivamente acadmico pero, ms all de ello, podemos decir que la aclaracin de los conceptos con los que se enfrenta la escuela es un momento esencial en el pensar la cosa; pues adems de comprender la escuela y permitirnos hablar de ella con pertinencia, la reflexin conceptual correcta es la base para que el que comprende (el maestro investigador o el maestro en ejercicio) inicie un camino de transformacin de lo que piensa y sobre todo de lo que hace. Sin embargo, el dispositivo tiene puntos de fuga y de ruptura en la prctica; en la escuela diaria, en el aula, la cotidianidad rebasa lo complejo del dispositivo. Queremos analizar el aula de clase y mirar cmo, en la cotidianidad, los rostros de la escuela toman vida e irrumpen como una forma de resquebrajar el dispositivo. Hemos escogido Castilla porque es el lugar de trabajo de los investigadores y para el anlisis nos centraremos en las aulas de clase de artes y tica. Ah fijamos nuestra mirada y detuvimos nuestra atencin, para describir la escuela en esos segmentos que nos resistimos a desvincular de su radical novedad. Es aqu donde entra en juego el estudio de imaginarios y la construccin cartogrfica del croquis sobre nuestro quehacer. Consideramos el estudio de imaginarios como una manera potente de ver ms all del dispositivo, una manera de abordar un asunto que en trminos de las lgicas de la gestin se

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queda en lo trgico y olvida lo colorido de la escuela, lo que pasa en el aula ms all de las formas del poder vigente. Escuchamos a los actores, aprovechamos la posicin privilegiada del docente al estar la mayor parte de nuestros das en la escuela. No preguntamos directamente porque quedaramos atrapados en las respuestas de los maestros quienes, en el discurso, dicen lo que piensan que el otro quiere escuchar. Para nosotros la va de interpretacin es acorde con la de los imaginarios ciudadanos de Armando Silva que lee la voz del actor y busca, metodolgicamente, que esta voz sea la voz desprevenida, la voz de lo que no acostumbra a decir oficialmente, la voz natural de la conversacin, de la fotografa, la voz del comentario. Los docentes tenemos accesos a esas voces, tenemos acceso al rumor, tenemos acceso al comentario que jams ir en el informe o el acta oficial. Esa voz es la que retratamos en esta investigacin, esa voz es la que tenemos. Nos acompaa la intuicin de que esa voz rebasa el dispositivo, esa voz que va ms all de la lgica oficial, y va ms all de la respuesta educada que vemos registrada en los libros sobre la escuela. Los imaginarios sociales son las percepciones, representaciones mentales, comprensiones e interpretaciones que los ciudadanos le dan a su hbitat de acuerdo con sus sueos individuales y colectivos de ciudad ideal, imaginarios que existen mientras sean experiencias, sueos e ideales compartidos que se encarnan en expresiones concretas de la vida cotidiana. Son las expresiones de la escuela, los gestos, los movimientos, los pequeos sucesos del aula, lo que pasa en la escuela cuando alumno y profesor se encuentran en ese lugar especfico que fue diseado para el ejercicio de la educacin. Son las percepciones de los actores detrs de las que vamos, las que hemos registrado y las que nos permiten sacar algunas hiptesis y conclusiones acerca de la escuela. La escuela, y en especfico el aula, se convierte en un espacio teatral en donde los actores despliegan todo un mundo que cada uno trae desde una realidad ajena a la escuela pero que en ese espacio se convierte en el insumo de la

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relacin que se entabla entre los actores. Al aula la llamamos en nuestro trabajo La Arena, como la de los gladiadores, un espacio que no significa nada en ausencia de ellos y que slo se comprende en razn del sentido que los habitantes de esa Arena le aportan. La Arena es un espacio social singular, es el escenario que se transforma permanentemente y donde emerge el acontecimiento en un instante preciso y fugaz generado por la confrontacin de los imaginarios urbanos que portan los estudiantes y los imaginarios de formacin de los maestros. En este espacio se recrea, se teje y se deshace constantemente como resultado de las fuerzas de poder, de saber y de resistencia que all se mueven: nada se cristaliza. Nuestro ejercicio de investigacin consiste entonces en dejar registro de esa aula-arena que da a da se construye y que desaparece en el momento que la escuela queda vaca. La reconstruccin que hemos hecho considera que la va adecuada de registrar lo evanescente es establecer una cartografa que muestre la manera como se encarnan los imaginarios de cada hbitat cuando se encuentran y confrontan en el escenario especfico in situ, el aula de clase como acontecimiento singular: La Arena. Una cartografa que se construye a partir de cachivaches, de historias, cuentos, narraciones, pinturas, dibujos, videos, fotos; pues son estos registros lo nico que queda cuando la clase ha terminado. Esta indagacin nos ha permitido ir al aula de clase para luego narrar con pertinencia lo que all sucede, dado que acostumbramos a idealizar la escuela y luego intervenirla, muchas veces sin ir o reflexionar acerca de lo que sucede dentro de ella. Lo cartogrfico se concentra en construir una imagen, construir un croquis de la escuela que nos permita luego hablar de ella con justeza. Es necesario hablar de la escuela con el prejuicio pero para ir ms all de l. (Es imposible salir del prejuicio y no es necesario abandonarlo, slo es necesario leerlo con sentido). Una indagacin que bebe de lo hermenutico, lo semitico y lo esttico pues pretende comprender la escuela sin intentar alejarse de ella, sin intentar ir lejos de ella; sino que en un sentido contrario considera que hace falta adentrarse en ella, convivir en ella, es decir, habitarla. Y tener con la

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escuela un gesto: un gesto humilde de reconocimiento de las condiciones histricas a las cuales est sometida toda comprensin humana bajo el rgimen de la finitud (Riecoeur, 2001, pg. 334). La cartografa del aula de clase nos permite mostrar la escuela cotidiana, la escuela del da a da, la escuela desde la imagen. Nuestra intencin es hacer un retrato de la escuela que la comprenda en la superficie, en la complejidad y riqueza de lo superficial. Comprender al alumno desde la percepcin de su barrio, miedos, deseos, sueos, habitualidades, rituales de poder, la influencia de los medios de comunicacin, la percepcin que tiene del mundo, su ideal de ciudad, su ideal de educacin, su ideal de vida; y a los maestros desde su recorrido acadmico, desde su ideal de docencia, desde la percepcin de su campo de formacin, el aprendizaje de sus prcticas, la transposicin didctica, sus poses intelectuales, los ideales institucionales, sus imaginarios desde la posicin gremial, los supuestos y creencias de su disciplina, su repeticin de la tradicin, la reinvencin dinmica del maestro, sus vnculos de comunicacin y protocolos. Queremos dejar registro de lo que se visibiliza en el espacio escolar cuando se encuentran diariamente los actores de este escenario. Queremos retratar el instante preciso y fugaz donde emerge un acontecimiento que resulta del arribo al aula de dos hbitats distintos: el del maestro y el del estudiante. Queremos registrar el instante compuesto, por un lado, de imaginarios portados por los estudiantes desde su hbitat urbano, que se encarnan en sus narraciones, videos, producciones artsticas, usos de tcnicas, adecuaciones; y, por otro, de los saberes desplegados por el maestro, su formacin docente, sus imaginarios instalados en las prcticas pedaggicas y en su transposicin didctica. Permitir ver el acontecimiento que se presenta en el aula de clase, La Arena, donde se encuentran como gladiadores estas dos las fuerzas de poder, de saber y de resistencia es el objeto de esta investigacin. El trabajo recoge unos aspectos en el imaginario social que son de carcter histrico como los archivos, los mbitos de formacin, la gnesis del barrio, el

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establecimiento de comunidades, historia del hbitat, entre otros. El trabajo hace cartografa social porque comprende factores sociales urbanos que inciden en la percepcin territorial que tienen los moradores de un hbitat, los estudiantes de las instituciones oficiales de la comuna cinco, barrio Castilla, en el aula de clase de las reas de Educacin Artstica y de Educacin tica. Identificar, narrar y cartografiar un hbitat con sus problemticas sociopolticas, las tradiciones, las relaciones de convivencia como un trasunto de ciudadana, las interrelaciones y cualidades de quienes moran dicho territorio, sus maneras de habitarlo, de usarlo, de narrarlo, haciendo uso adems de informacin cuantitativa cuando sta existe, aportada desde las instituciones oficiales y otras investigaciones. Todo ello para iniciar un proceso de reconocimiento y enriquecer as el conocimiento de la realidad o de las mltiples realidades existentes. El estudio nos permite registrar los acontecimientos que emergen desde el aula de clase, La Arena. Estrategia metodolgica que muestra unos asuntos que se generan desde unas narrativas que capturan imaginarios que se muestran en esta construccin cartogrfica, para el establecimiento del croquis ciudadano de un hbitat singular con sus propios imaginarios, reivindicando la dimensin personal y la vida de un colectivo social, como otra forma de produccin de conocimiento a partir de la prctica; y como maestros estamos convencidos de que la Educacin Artstica y la Educacin tica en la escuela no estn excluidas de experiencias personales y sociales significativas, hechos que no deben quedarse en simples relatos, sino que deben trascender a un anlisis en aras de producir conocimiento contextualizado y territorializado. El estudio se resume entonces en tres pasos. Primero, comprender el hbitat del estudiante y la complejidad social que se vivencia en la cotidianidad de la realidad del barrio Castilla, reconstruir a travs de la estrategia cartogrfica la configuracin de este hbitat urbano, que es la fuente de lo que porta el alumno de Castilla. Segundo, comprender el espacio de hbitat virtual del maestro, creado por su mbito de formacin, como una territorialidad donde se integran sus imaginarios, sus saberes, prcticas, representaciones y las fuerzas

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plegadas que le permiten gobernarse a s mismo para poder gobernar al otro. Y lo tercero, comprender la manera como los dos actores anteriores se enfrentan diariamente en la Arena del aula de clase para crear momentos educativos, acontecimientos que son los que configuran la cotidianidad de la escuela. A continuacin, vemos algunos puntos centrales de cada uno de los apartes que, luego, sern tratados en cada uno de los captulos siguientes y que tienen como meta desarrollar los objetivos de la investigacin. Objetivo General
Establecer una cartografa que muestre la manera como se encarnan los imaginarios de cada hbitat (del profesor y del estudiante) cuando se encuentran y confrontan en el escenario especfico in situ, el aula de clase como acontecimiento singular: La Arena.

Objetivos especficos Mostrar los registros y describir los acontecimientos, que provocamos, que producimos y que emergen en la Arena, el aula de clase de las reas de Educacin Artstica y Educacin tica, como son los videos, las pinturas, las fotografas, representaciones teatrales, las narraciones, entre otras, que aparecen como objetos donde se encarnan los imaginarios tanto de los maestros como de los estudiantes quienes portan al aula de clase el mundo simblico de la cultura del hbitat, sus habitualidades y aconteceres y sus maneras singulares de percibir, de usar y de habitar el territorio de Castilla como fragmento de la ciudad de Medelln y las diversas maneras de convivir con los otros.

Caracterizar, mostrar el imaginario socio-cultural que envuelve al estudiante de la comuna cinco, barrio Castilla de la ciudad de Medelln y la manera como este contexto urbano influye en la dinmica del aula de clase.

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Evidenciar (mostrar) cmo la complejidad de los imaginarios que portan los estudiantes y los docentes dentro del aula son la potencia y no la barrera o el lmite de enseanza de las reas de Educacin Artstica y Educacin tica.

1.2. Ciudadanos de Castilla. Formar para la ciudadana en la Comuna cinco

Los jvenes de hoy no parecen tener respeto alguno por el pasado ni esperanza ninguna para lo porvenir. Hipcrates

Los jvenes hoy en da son unos tiranos. Contradicen a sus padres, devoran su comida, y les faltan al respeto a sus maestros. Scrates.3

Una comunidad, adems de ser un mecanismo que obedece a las lgicas de la gramtica que lo enmarca, es un grupo concreto y real que se comprende mejor si atendemos las lgicas internas con las que esa comunidad en particular interacta. La intencin de este trabajo es mostrar lo que pasa en las aulas de clase de la educacin bsica y media de la comuna cinco, Castilla, cuando se tiene la intencin de formar un ciudadano que sea capaz de convivir en paz con el otro. No es el motivo de nuestra investigacin recoger evidencia conceptual suficiente como para entender mejor el problema de la convivencia en las comunas de Medelln, sino ir hasta un lugar concreto de la ciudad y observar cmo all, en particular, se desarrollan los procesos de formacin para la convivencia y la ciudadana. El inters especfico de la investigacin tiene que ver con que es en esta comuna donde los dos autores desarrollan su actividad pedaggica durante todo el ao, razn por la cual su principal motivo es la comprensin de un fenmeno y, como primera etapa de la comprensin del mismo, la intencin es hacer una descripcin de lo que pasa all en la escuela cuando dos profesores, uno de artes y otro de tica, llegan a las aulas

Estas citas son lugar comn en la red y no est corroborada su autenticidad, slo las tomamos para mostrar el contraste entre lo que se enuncia y la imagen de los jvenes trabajando tranquilamente.

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de estos barrios a cumplir la tarea de formar buenos ciudadanos, que sean capaces de vivir en paz. Hablar de convivencia en las aulas de Medelln exige comprender la ciudad especfica de la que estamos hablando, la historia de un pueblo particular, en un pas que se conoce por mantener uno de los conflictos internos ms largos de la historia mundial reciente. A pesar de que se hable constantemente de ciudadanos de una aldea global, nuestra intencin es la comprensin de lo que pasa en la aldea, en la aldea literal, en ese lugar especfico del mundo que es Castilla y que se revele cmo all, da a da, se escriben las vidas de miles de jvenes que conviven en un sector del mundo especfico, y cmo en este lugar es que toma sentido la idea de que ellos son los nuevos habitantes y responsables del planeta. El discurso de la formacin de los ciudadanos del mundo como tema terico tiende a perder lo especfico de las comunidades concretas donde vive la gente comn y corriente. Se acostumbra a hablar de ciudadanos como una abstraccin y, en esa forma de proceder, se eliminan los rostros especficos de los actores del teatro de la ciudadana. Es verdad que los jvenes de Castilla hacen parte de la totalidad de habitantes del mundo actual, y que son por ese motivo ciudadanos del mundo; los jvenes interactan en la red, escuchan la msica de otras latitudes, ven en directo las ligas de ftbol europeas, es decir, como cualquier ciudadano actual, no se pueden apartar de la dinmica global en la que est envuelto cualquier habitante del planeta hoy. Lo que ello no puede hacernos perder de vista es que en medio de ese mundo globalizado, cada comunidad posee unas lgicas que son propias de sus formas particulares de interactuar, que la idiosincrasia de un pueblo no pasa slo por las ideas y formas de vivir comunes que tenga un pas y una regin sino que, adems de ello, y quizs ms fuerte, las formas de vivir concretas de la barriada de los jvenes determinan las formas en que los individuos comprenden e interactan con el mundo.

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La formacin de ciudadanos de la que se ocupa la escuela no puede perder de vista que es en Medelln y en las gramticas de esta ciudad desde donde los jvenes comprenden el mensaje y los imaginarios que les lleva la institucionalidad. Es por ello que es menester comprender que no se trata slo de formar a ciudadanos de bien, sino que se trata de formar a jvenes de Medelln en el discurso de la necesidad de que ellos sean ciudadanos de bien. Los valores que esta ciudad en especfico les haya entregado constituyen el soporte bsico que conforma la manera de ser y habitar el mundo del joven del Valle de Aburr. Los valores que ellos tienen en su mente no son slo los que la institucionalidad les haya dado, son los valores de su familia, de su cuadra, de sus amigos, de sus esquinas, de sus formas particulares de habitar este espacio especfico del mundo. Medelln, esa ciudad que despus de 1945, con la poca de La Violencia, afront un proceso acelerado de crecimiento que hizo aumentar el nmero de habitantes y urbanizar terrenos que no eran tenidos como posibles zonas de construccin, especialmente hacia el norte. Medelln, esa ciudad que aunque la guerra civil que se ensa con los campos colombiano s no toc directamente sus tierras s se vio afectada por la llegada masiva de refugiados. Nuevos habitantes que llegaron a poblar la geografa de un valle que posiblemente no estaba preparado para albergar los poco ms de tres millones de habitantes con los que cuenta a la fecha del 2013. Se trata de formar ciudadanos en un lugar donde hace treinta aos se libr una de las guerras ms violentas de la historia mundial contempornea. La dcada de los 1970 vio el surgimiento de las mafias colombianas de la droga, lo que influira en los problemas sociales, polticos y de desarrollo de la ciudad, y que contribuiran a asignarle el ttulo de ciudad ms violenta del mundo 4. La crisis provocada por la mafia afectara la vida de la ciudad, sobre todo en la dcada de los 1980, debido a la guerra del Estado contra la misma, y que tuvo a la ciudad como principal escenario. Pero el desarrollo de las mafias y su
4

En 1993 la tasa de homicidios por cada 100000 habitantes era superior a 300, uno de los registros violentos de las ltimas dcadas, slo igualado por Bagdad en el ao 2006. Ver. Artculo. http://revistapeso.com/el-crimen-en-medellin-y-antioquia-laimportancia-de-priorizar-la-infraestructura-carcelaria/

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presencia en la ciudad evidencian un proceso ms complejo que implica situaciones sociales y polticas del momento. El fenmeno del sicariato, por ejemplo, es el encuentro entre una realidad de marginacin social y el avance de los negocios ilcitos de las drogas. Es en el contexto de una ciudad compleja como Medelln en donde se juega la tarea de formar ciudadanos a travs de las ctedras de artes y tica. Una ciudad que en el imaginario colectivo ha sido asociada con violencia, carteles de la mafia, Pablo Escobar, sicarios y delincuencia comn. Una ciudad que a pesar de ese imaginario mantiene sobre s misma una dosis muy fuerte de orgullo por ser lo que es. El joven de Medelln se siente fuertemente orgulloso de que le digan paisa, epteto asociado, de acuerdo con un imaginario potente, con el tesn, la perseverancia y la capacidad para triunfar a pesar de cualquier adversidad. Pero los jvenes de los que queremos hablar no slo son los jvenes de Medelln sino, y en especfico, los jvenes de una zona en particular de la ciudad: la comuna cinco, Castilla. Es decir, comprender lo que sucede en la escuela en trminos de educacin para la ciudadana pasa por el hecho de la comprensin de la emergencia de un sector complejo de la ciudad, que enfrenta las particularidades de ser un barrio obrero y, a la vez, un barrio de invasin; un barrio central de la ciudad dada su ubicacin geogrfica y, a la vez, un barrio marginal, dados los contrastes y diferencias de origen geogrfico y posicin socio-econmica de sus habitantes. Comprender a los jvenes y la manera como ellos se forman exige comprender estas dinmicas propias del barrio. Por ello, insistimos, nuestra intencin es la de hacer una descripcin, como primer paso de la comprensin del hbitat y los procesos a travs de los cuales se ha consolidado el sector en los que estos jvenes conviven y, simultneamente, comprender cmo la convivencia y la manera de percibir el territorio afecta, transforma y configura dicho hbitat.

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En resumen, es necesario comprender el territorio, el espacio donde habitan y despliegan la vida social urbana los estudiantes y desde el cual se configuran los imaginarios urbanos, sus representaciones mentales, relaciones,

asociaciones y dems fenmenos que conforman el mundo simblico cultural del estudiante, y que se expresan mediante su socializacin en el aula de clase.

1.2.1. Los maestros de artes y tica en Castilla Otro elemento a tener en la cuenta es que los maestros que llegan a cumplir la tarea de formacin en los barrios, en muy pocas ocasiones, pertenecen al sector o han vivido en l en algn momento de su vida. La situacin del maestro es la del viajero, la del inquilino, la del hospedado. El maestro llega a su lugar de trabajo y se integra a las dinmicas propias del barrio al que aborda, por la naturaleza gitana de su profesin. Su primer elemento de juicio sobre sus alumnos son los prejuicios de su formacin, su preparacin acadmica, su experiencia como docente y las ideas que, desde su condicin de extranjero, puede tener en relacin con lo que se entiende que es Castilla y la idiosincrasia de su cultura local. Este es el hbitat del maestro; un hbitat que, a diferencia del hbitat del estudiante, es virtual, est fundado en su formacin, en el camino que recorri acadmicamente y que le da una impronta en su hacer. El hbitat del maestro es la sombra que acompaa al viajero: l no es bsicamente consciente de ella pero ella nunca lo abandona. La formacin es la caja de herramientas con la que a diario enfrenta los avatares de su tarea. El joven porta una vivencia, el maestro tiene unas ideas, una preparacin, unos videos, unos cuentos, unos libros. Cuando el joven habla de su barrio, el maestro comparte una idea, una instruccin, un ejercicio que tiene prefigurado. Adems de los imaginarios que porta el visitante sobre la idiosincrasia del territorio en el que labora y ejerce su labor formativa, tambin es necesario recordar que como maestro se llega representando la institucionalidad del

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sistema educativo oficial. El maestro se convierte en el representante del imaginario oficial, en el transmisor de los valores del Estado y en el puente que propicia el encuentro entre la realidad concreta de la barriada y los valores del estudiante con las formas oficiales del discurso y sus valores hegemnicos. El hbitat del maestro no es territorial como en el caso de los estudiantes, sino que su habitar Castilla y la escuela est delimitado por la virtualidad de su saber. Los libros, las leyes, la formacin universitaria, el bagaje cultural y la experiencia que el maestro haya adquirido, son la caja de herramientas con las que l enfrentar la escuela. Como visitante del barrio, el maestro no es un simple observador de lo que sucede: el maestro pasa buena parte de su vida y de su ao en las aulas del barrio. Termina por enterarse e involucrarse en la realidad del lugar en el que habita buena parte de sus das. Es ah donde su formacin como profesional de la educacin hace que intervenga su quehacer con los valores que su formacin acadmica y personal le han entregado. La universidad lo prepar para enfrentar situaciones de la escuela a travs de los libros, situaciones que por lo dems terminan por ser abstractas en la mayora de los casos. Es en el campo, en la cotidianidad de la escuela, donde ahora se encuentran los dos mundos. Por un lado, el del imaginario del alumno que bebe del habitar del barrio, desde el trajinar de su Castilla, que termina encarnndose en l; y, por otro, el del maestro con su imaginario de formacin que se alimenta desde su habitar intelectual y su rol de servidor pblico al servicio de los intereses de lo oficial. Para decirlo llanamente, mientras el alumno dice calle y barrio, el maestro responde con un libro, una pelcula, un cuento, una historia, una ley. Entre la vivencia concreta del estudiante y la virtual comprensin que el maestro posee de su quehacer, vive la escuela. Por la naturaleza de las reas y las condiciones de polticas pblicas de nuestro sistema educativo, los maestros que se enfrentan a la formacin de ciudadanos en tica y artes, algunas veces son formados en las reas 5, otras
5

En la tabla observamos como a pesar de que muchos de los maestros de artes y tica son licenciados en muchos otros casos su presencia en el aula obedece a circunstancias como su temperamento o son carga complementaria a su disciplina especfica. Esta

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veces es irrelevante. Algunos fueron preparados en la universidad para dictar acadmicamente las reas, otros lo aprenden en el transcurrir de su prctica. Es as como ingenieros, socilogos, psiclogos, licenciados en literatura, normalistas, filsofos, se enfrentan a la tarea de formar en dichas reas y cumplir con la funcin que les otorga al Estado: formar buenos ciudadanos, que sean capaces de convivir e interactuar pacficamente con el otro cercano y sobre todo con cualquier otro.

Las condiciones de la prctica escolar son un tiempo sin pausa, si el maestro es ingeniero o licenciado en artes su responsabilidad no cambia, llega el momento en donde le entregan la responsabilidad de un grupo de cuarenta alumnos para que hagas de ellos mejores ciudadanos. Es la escuela el lugar del tiempo inmediato que hace que el maestro tenga que actuar mediado por lo urgente, por lo que es apremiante, de lo que est presente en el momento y demanda premura: las preguntas de los estudiantes, el deseo de saberlo todo al instante, las inquietudes que rebasan lo que el maestro sabe, la necesidad de afecto y atencin, la precocidad, el temor ante la norma, el enfrentamiento

tabla pertenece a la sistematizacin de la encuesta-entrevista que se le hizo a 22 maestros jefes de rea de Artes y tica de las 11 Instituciones educativas del ncleo 920 de la comuna cinco de Medelln. En este caso se le pregunt por el origen de su quehacer en trminos acadmicos, o cul era el origen de su ctedra. Ver anexo Segundidad: Entrevista-encuesta de los maestros pregunta dos.

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con sus miedos; el maestro tiene que resolver un conjunto amplio de problemas en el instante, en lo que se podra denominar, el ahora o nunca del maestro.

1.2.2. En el aula se encuentran dos mundos Por un lado est el mundo del barrio, de los jvenes, de la comunidad especfica que enfrenta sus sueos y frustraciones diariamente. Una comunidad que todos los das vive y comprende su mundo en el contexto que le corresponde, con la cotidianidad que lo envuelve; y, de otro lado, est el mundo del maestro, ese ejercicio profesional que trata de formar al hombre en la medida que ensea una destreza, esa profesin que se la juega entre ensear la destreza y ensear los valores que la sociedad comprende que son los ms adecuados para las generaciones venideras. Estos dos mundos no siempre coinciden es sus expectativas, muchas veces lo que suea una comunidad no se acerca siquiera a lo que la escuela pretende hacer de ella, sin embargo hay un lugar de encuentro en donde ellas tendrn que convivir: la escuela, especficamente el aula de clase, donde emergen diariamente los acontecimientos, la Arena. Elaborar una cartografa que describa lo que suceda es el primer paso en la comprensin de los jvenes ciudadanos de Castilla. La investigacin quiere describir qu pasa en las escuelas concretas, qu pasa en las clases de tica y artes concretas, qu piensan y hacen los jvenes y profesores concretos cuando se enfrentan a un cuento o un dibujo. Nuestra intencin cartogrfica quiere construir el mapa de lo que pasa cuando profesionales de la educacin se comprometen en la tarea de formar a la ciudadana a travs de cuentos, historias, narraciones, dibujos y pinturas. Cartografiar lo que pasa en una clase que est mediada por una fuerte carga de narratividad; cartografiar lo que pasa cuando pedimos a nuestros estudiantes que cuenten su experiencia, que proyecten en la pintura o la escritura de historias lo que piensan, sienten o creen. Describir qu es lo que pasa en la formacin de ciudadanos que est atravesada por una intuicin hermenutica, semitica y esttica de la funcin

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de la escuela; nuestra investigacin ms que explicar pretende comprender, interpretar, entender, mostrar la situacin de lo que sucede en las aulas. Nuestra apuesta cartogrfica ha abandonado o puesto en suspenso la intencin de explicar la realidad y se fuga hacia el mapeo de la misma. Tomamos en la cuenta que educarse en tica y artes ya no es explicar sino comprender y ese trasfondo ha llevado a que la carga narrativa tome el peso ms fuerte en el quehacer de la clase. Nuestra intencin es saber qu pasa con esos ciudadanos de Castilla, qu suean, qu aoran, qu aspiran, a qu le tienen miedo, qu los hace felices; qu sucede en las aulas de los habitantes de la comuna cinco, no de otro lugar del mundo. El habitar el aula le otorga al maestro ciertos privilegios en la comprensin de los acontecimientos de la escuela, le permite apreciar no slo la produccin creativa de lo que el joven le presenta, su valoracin moral escrita, o la exposicin oral de lo que piensa o pinta sino que ms all de ello le permite contrastar todo esto con las expresiones naturales y espontneas de sus estudiantes, con su gestualidad, con sus posturas, con sus rostros; el aula les permite observar lo que emerge a la superficie en un ejercicio de clase ms all del decir consciente del alumno. Compartir un cuento, una historia, una noticia, una pelcula, un chisme y pedirle al estudiante de Castilla que narre o pinte lo que piensa de ello y cmo lo siente es una prctica cotidiana que se hace cada vez ms en el aula de clase. Lugar potente y que revela en una intuicin, lo que bellamente dice el novelista Paul Auster: Dicen que si el hombre no pudiera soar por las noches se volvera loco; del mismo modo, si a un nio no se le permite entrar en el mundo de lo imaginario nunca llegar a asumir la realidad. La necesidad de relatos de un nio es tan fundamental como su necesidad de comida y se manifiesta del mismo modo que el hambre (Auster , 1982, pg. 218)

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1.2.3. Cmo capturar el acontecimiento. Diseo metodolgico

Tenemos entonces que la pregunta de nuestra investigacin consiste en indagar: Qu se visibiliza en las diversas expresiones de los estudiantes, desplegadas en un tipo singular de espacio social escolar (que se engendra en el espacio del aula de clase de las reas de Educacin Artstica y de Educacin tica) generado en un instante preciso y fugaz donde emerge un acontecimiento, resultante de entrecruzamientos relacionales, compuestos, por un lado, de imaginarios portados por los estudiantes desde su hbitat -que se encarnan en sus narraciones, videos, producciones artsticas, usos de tcnicas, adecuaciones- y, por otro, de imaginarios del mbito de formacin desplegados por el maestro en las prcticas pedaggicas y en su transposicin didctica?

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Elementos conceptuales de la investigacin desde la perspectiva de la lgica peirceana6

La cartografa del aula de clase parte de considerar que la realidad es configurada por las representaciones de los que participan en una interrelacin de acciones que suceden en un determinado lugar. El aula de clase es el lugar del acontecimiento generado por la relacin de las acciones de los participantes. Este acontecimiento aparece y desaparece en la medida que los actores del aula estn y luego se marchen. Es por esto que llamamos al aula
6

Para abordar metodolgicamente la anterior pregunta, corazn de nuestra investigacin, estamos anclados en la lgica trial de Charles Sanders Peirce, que dio la perspectiva terica, que guo y estructur el trabajo metodolgico de Armando Silva en LOS IMAGINARIOS URBANOS: hacia el desarrollo de un urbanismo desde los ciudadanos: metodologa. sta metodologa fue nuestro norte, nos aport el enfoque de esta investigacin de imaginarios urbanos y el poder abordar nuestra indagacin con un horizonte metodolgico que ya ha trasegado un camino al cual nosotros nos plegaremos; vale decir que nosotros adecuamos la metodologa a los propsitos de una indagacin en la escuela, para desarrollar y estructurar cada uno de los captulos de nuestra tesis, y dar respuesta a la pregunta de investigacin que nos permite desarrollar los objetivos anteriormente enunciados.

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de clase la Arena, dado que una vez los participantes del aula se marchan esta queda vaca como el coliseo una vez se hayan marchado los combatientes.
[...] la realidad es construccin. Es decir, nunca accedemos a lo real, sino a sus representaciones. El sujeto surge como efecto del lenguaje y por esto captar lo real, la cosa sin representacin, es imposible. La realidad es una representacin de lo real; por esto es del orden de la representacin. As lo real est ms all de todos los posibles imaginarios que uno pueda crear (por ejemplo, la muerte no se puede representar, carecemos de experiencia de ella). Hacemos la realidad, y el lenguaje es el principal vehculo, pero no el nico. Cuando representaos un mundo en ello puede haber una sobrecarga del deseo, no consciente, pero est all y no se agota en lo que diga mi lenguaje. Estudiar la representaciones colectivas en su lenguaje y sus imgenes lo hemos llamado imaginarios sociales. Su estudio corresponde a uno de representaciones colectivas que se hace segn distintos puntos de vista. As, lo que se imagina colectivamente como realidad pasa a ser la misma realidad socialmente construida. Hay muchos ejemplos en los que una comunidad imagina ms all o ms ac de la realidad verificable. Cuntas veces se deja de pasar por una calle en una ciudad por que huele mal. Pero puede ser que la alcantarilla que desemboca por all ha sido canalizada y ya no existe mal olor comprobable. Mas la gente lo sigue sintiendo. La imaginacin hace realidad. De eso trata la orientacin de esta divisin trial de captar de cierto modo lgico las huellas de percepcin ciudadana y devolverlas como mapas de evocacin de la ciudad. (Silva, 1992, pg. 25)

No vamos, entonces, tras el aula de clase fsica, sino hacia aquella hecha por la percepcin ciudadana que est en la mente de los estudiantes y en la de los maestros. Un aula de clase subjetiva que se construye mediante mecanismos psicolgicos-sociales-pedaggicos interactivos entre colectividades

ciudadanas. El aula de clase, mirada desde esta perspectiva, pasa a ser un efecto imaginario de sus ciudadanos. En consecuencia, en este tipo de investigaciones debe tenerse presente que se busca el aula de clase de los ciudadanos y que por esto mismo se trata de una investigacin sobre asuntos como: temores, amores, odios, recuerdos, intuiciones, saberes, prcticas sociales, anhelos, supuestos, deseos, sueos, para construir croquis afectivos.

Los distintos esfuerzos para el logro de esos mapas de imaginarios urbanos han de orientarse hacia su captacin y no deben confundirnos asumiendo la bsqueda de una imagen tradicional de aula de clase de una escuela fundada en el deber ser, o en la escuela fundada solamente desde los imaginarios institucionales o aquella otra plasmada en diversos textos de diversos tericos que desde la lejana hablan de ella. Esta nueva manera de mirar el aula de clase desde los ciudadanos que la habitan apunta ms bien a otra manera de

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mostrar la escuela o el aula de clase, pero desde los ciudadanos que la moran y, por tanto, nos interesa establecer los vnculos profundos entre percepcin colectiva, uso del aula de clase, maneras de habitarla, mostrar los acontecimientos que emergen, el hbitat urbano del barrio Castilla de los estudiantes y el hbitat de formacin del saber del maestro.

CARTOGRAFA GENERAL DE LA INVESTIGACIN

HBITAT URBANO DE CASTILLA CONFLICTO Videos HISTORIA Observacin HBITAT URBANO DEL MAESTRO Otras influencias
HBITAT DE FORMACIN O MUNDO DEL MAESTRO

ESTUDIO DEL HBITAT

Entrevistas
Fotos

M AESTRO
Otras influencias
IM AGINARIOS DEL M AESTRO

ESTUDIANTE
ESTUDIO DE LOS IMAGINARIOS Videos
IM AGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES

Entrevistas
Pinturas

fotos
EL ENCUENTRO EN LA ARENA AULA DE CLASE

DIARIO DE CAMPO

EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA MAESTRO CRECE EN SU PROCESO DE FORMACIN

Momentos fugaces y mltiples interrelaciones positivas y negativas y sentimientos variados e inesperados muchos de ellos indescifrables, produciendo Sentido: EL ACONTECIMIENTO

ESTUDIANTES EN PROCESO CONSTANTE DE SUBJETIVACIN Y FORMACIN DE CIUDADANA

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El propsito de la investigacin es elaborar una cartografa del aula de clase, teniendo como base la obra de Armando Silva Tllez: Los imaginarios urbanos. El aula de clase no es para nosotros slo un lugar fsico, un receptculo, un espacio donde suceden cosas, sino que es un lugar de acontecimiento, un lugar de encuentro, un lugar de tensin de fuerzas, es decir, un escenario. As entendido, el aula de clase es como una Arena de coliseo, el lugar donde se enfrentan las fuerzas correspondientes para generar el acontecimiento que le da razn de ser al espacio fsico que por s mismo carece de sentido. Ver el aula de clase desde esta perspectiva significa que no vamos detrs del aula objetiva, no vamos detrs del aula fsica sino tras el aula subjetiva, vamos tras el aula de los estudiantes y profesores, vamos tras el aula que ellos narran y construyen a travs de todo tipo de ficciones. Lase el siguiente fragmento tomando el concepto de ciudad por el aula y el de ciudadano como el de habitante del aula.
El objetivo final se dirige a captar esa ciudad subjetiva que llevan en sus mentes y en sus modos de vida los ciudadanos, tratan de comprender y evidenciar memorias colectivas []

No vamos, entonces, tras la ciudad fsica, sino hacia aquella hecha por la percepcin ciudadana. Una ciudad subjetiva que se construye mediante mecanismos psicolgicos interactivos entre colectividades ciudadanas. La ciudad, desde estas iniciativas, pasa a ser un efecto imaginario de sus ciudadanos. En consecuencia, en este tipo de investigaciones debe tenerse presente que se busca la ciudad de los ciudadanos y que por esto mismo se trata de una investigacin sobre sentimientos: miedos, amores, odios, recuerdos para construir sus croquis afectivos. As, los distintos esfuerzos para el logro de esos mapas de afecto ciudadanos han de orientarse hacia su captacin y no deben confundirnos asumiendo la bsqueda de una imagen tradicional de ciudad fundada en el urbanismo de la ciudad fsicamente construida, que reconoci en los arquitectos y en distintos operadores materiales una sobrevaloracin para decidir por los espacios y destinos de un urbe. Este nuevo urbanismo ciudadano que subrayamos en este manual apunta ms bien a los modos de construir ciudad, pero desde los habitantes y, por tanto, nos interesa establecer los vnculos profundos entre percepcin colectiva, uso de la ciudad y posibles estrategias de construccin de nuevas mentalidades urbanas. (Silva, 1992, pg. 14)

Desde este horizonte, y teniendo en la cuenta el constructo conceptual que propuso Peirce, que a su vez orient la metodologa construida y desplegada por Armando Silva en Imaginarios urbanos: hacia el desarrollo de un urbanismo desde los ciudadanos: metodologa, la presente investigacin responde a la pregunta central anteriormente mencionada, apuntalados en la perspectiva trial

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para fundamentar terica y operativamente como lo ms profundo, las categoras universales del ser: Primeridad-Segundidad-Terceridad.
[] una estructura tripartida desde la cual concebir las culturas urbanas, que se tom como base para la organizacin del cuestionario modelo y de las bases de datos y como parmetro estructural del anlisis de la informacin obtenida y de los libros resultantes de la investigacin. La comprensin de lo urbano desde el ciudadano interrelaciona tres factores: la ciudad, los ciudadanos y otredades. A su vez, cada uno de estos factores se comprende tradicamente: la ciudad se proyecta como cualidades, calificaciones y escenarios; los ciudadanos entre temporalidades, marcas y rutinas; y las otredades urbanas (como nos ven los de otras ciudades de un estudio) en afinidades, lejanas o anhelos. Entrecruzar estos factores como hecho de informacin y de proyeccin ciudadana es lo que va a permitir el diseo de los croquis ciudadanos, tal cual iremos viendo. (Silva, 1992, pg. 16)

Ahora bien, una triada es una relacin de ideas la cual se constituye en dos formas relacionadas (Primeridad, Segundidad), y otra que es la mediadora (Terceridad). La ciudad como Primeridad, los Ciudadanos como Segundidad y las otredades como Terceridad, para mostrar la realidad como una representacin desde una mirada peirceana. La teora de Charles Sanders Peirce constituye el pilar conceptual de la metodologa de Armando Silva puesto que presenta una mirada integral de la existencia del hombre teniendo en cuenta unos conceptos simples a los que llam Categoras Universales del Ser. Dice Armando Silva que para Peirce no hay principio que no est fundado en otro, es decir, es necesario mirar a ese otro con relacin a otro, es por ello que referirnos a la existencia humana como un fenmeno de mltiples posibilidades, no se relaciona en la observacin desde el punto de vista planteado por occidente, no la podemos interpretar segn la lgica de una racionalidad especfica, pues no se identifica con el discurso ideolgico ni con el deductivo. Tiene que ver, ms bien, con visiones del mundo, con metarelatos, con mitologas y cosmologas; pero no se configura, como arquetipo fundamental, sino como una forma transitoria de expresin, como mecanismo indirecto de produccin social, como sustancia cultural histrica. Por esto, aparece como forma imaginaria de la relacin social. (Silva, 1992, pg. 22), en donde la realidad es un fenmeno nico pre-establecido, dado por fuera del hombre y basado en la verdad; con esta discusin es necesaria una re-lectura de la realidad.

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Al mirar las situaciones desde esta perspectiva de Armando Silva, Primeridad se entiende como un horizonte de posibilidad de ser y no como una definicin que hace referencia a la realidad como la cosa igual a la cosa que nombra, es decir, lo real es lo que es y la segundidad de acuerdo a Silva se refiere a lo real a lo que efectivamente es y que slo lo conocemos cuando ya pas (Silva, 1992, pg. 24). Dice Armando Silva que para Peirce trabajar la realidad como fenmeno debe entenderse en el horizonte de la posibilidad; en este sentido, para hacer observable esta idea de realidad se retoman las Categoras Universales del Ser: /Primeridad-Segundidad-Terceridad/. Desde estas categoras, la unidad de su pensamiento se reconoce desde ellas, es decir, mirar a ese otro con relacin a otro; pues estas categoras al ser operacionalizables en este proceso de investigacin, slo se pueden distinguir pero no disociar, las tres ocurren al mismo tiempo en la realidad como fenmeno y al estudiar los fenmenos se dilucidan estas categoras universales que no son otra cosa que los modos de ser, esto es, los modos como el ser es que constituye la Terceridad. Existen tres modos de ser en el pensamiento que funcionan como categoras: la primeridad, la segundidad y la terceridad. La primeridad es una posibilidad; luego los hechos reales de la segundidad y la terceridad implican combinacin. Una triada entonces es una idea elemental de algo que es por su relacin en sus diferentes formas con otros dos (pg. 79). En la divisin trial de los imaginarios urbanos por analoga del modelo fenomenolgico la componen ciudad, ciudadano, los otros. Primero est la ciudad, como una cualidad donde los habitantes tienen la posibilidad de ser: ciudadanos. La primeridad es posibilidad de ser, es una cualidad, el ser de cualidad recae totalmente en s mismo. Se sitan en los hechos, pero no son los hechos (pg. 83). La segundidad, a diferencia de la primeridad, que es pura posibilidad, se refiere a lo real a lo que efectivamente es y que solo lo conocemos cuando ya paso (p g.84).Lo predominante de la segundidad es lo pasado, lo que ha sido hecho, como una foto cuando ya es tomada, para Peirce un buen ejemplo, de nuevo con la Biblia, es cuando Dios dijo hgase la luz y la luz fue hecha. Esta diada (primeridad mas segundidad) es existencia, en tanto presencia de un universo experiencia, es acto como opuesto a lo que est en potencia, en estado de germinacin (pg. 86). La segundidad en los imaginarios urbanos se potencia en el ciudadano. Un sujeto que empieza a germinar dentro de una primeridad, la ciudad, la ciudad se hace real porque hay ciudadanos que la habitan. La realizan. La actualizan. La terceridad es un tercer trmino referido a los otros dos. Si en la segundidad la relacin es dependencia, en la terceridad es de composicin. Un tercero es siempre un enlace, un medio, un puente que conecta lo primero con lo ltimo, es medicacin como paso intermedio. El signo es el mejor ejemplo de tercero en la arquitectura de Peirce El signo como representacin en tanto categora lgica-es tercero. un signo representa la idea que produce o modifica. Es un vehculo que transmite a la mente algo desde afuera. Aquello que representa se llama su objeto, aquello que transmite su significado y la idea que origina su interprete. El intrprete sigue siendo mental, pues aquella persona que interacta en la comunicacin se llama ms bien el intrprete o destinatario. Esta manera de atender el lenguaje quiere decir que siempre los signos estn interpretando en los Sujetos que los usan. La representacin es terceridad (pg. 96). En la psicologa la triada se da en las categora de la conciencia: conciencia de cualidad (sensacin), de resistencia (percepcin voluntad) y sinttica (conocimiento) (pg. 99). La tercera en los imaginarios urbanos es la misma percepcin social que buscamos descifrar en cada estudio y con las distintas tcnicas que estamos describiendo. En esta manera de ver el conocimiento, el signo como tal, cuando lo recibimos o lo producimos, ya es un tercero. La realidad es del orden del tres. (Silva, 1992, pgs. 23-24)

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Primeridad: La Primeridad es positivamente, posibilidad cualitativa. Es solo posibilidad porque para que algo exista debe actuar sobre otro. El principio de primeridad es lo que puede denominarse un flash, [...] esto es, primero, presente, original, espontneo, libre (Silva, 1992, pg. 24), lo que sucede en un primer momento. En un segundo momento, Lo predominante de la segundidad es lo pasado, lo que ha sido hecho, como una foto cuando ya es tomada. (Silva, 1992, pg. 24). En pocas palabras: lo primero, lo nuevo, lo inmediato, es algo tan puro que no se puede concebir el hecho de daarlo. Segundidad: La Segundidad se distingue de la Primeridad en tanto que la Primeridad es posibilidad infinita y mltiple, pero cuando pasa por la transicin de encarnarse en un objeto se habla de Segundidad, pero esta Segundidad es posible porque antes hubo un primero, es decir, depende de esa Primeridad; La segundidad en los imaginarios urbanos se potencia en el ciudadano. Un

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sujeto que empieza a germinar dentro de una primeridad, la ciudad. La ciudad se hace real porque hay ciudadanos que la habitan. La realizan. La actualizan (Silva, 1992, pg. 24)

Entonces parafraseando a A. Silva La segundidad se refiera a una dada de elementos descomponibles que son lo que son precisamente porque se refieren a un segundo pero independientemente de un tercero Para Peirce un buen ejemplo, de nuevo con la Biblia, es cuando Dios dijo h gase la luz y la luz fue hecha. Esta dada (primeridad ms segundidad) es existencia, en tanto presencia de un universo experiencia, es acto como opuesto a lo que est en potencia, en estado de germinacin (Silva, 1992, pg. 24).Peirce hace referencia a esta segunda categora como la categora de los hechos reales, no le interesa analizar el uso del lenguaje, lo que le interesa es el fenmeno que ocurre, que ya pas; ya que no es eterno se da por un momento determinado.

Terceridad: Esta categora es entendida como la composicin de otros dos, es un medio que conecta como paso intermedio, es lo que va a relacionar otros dos aspectos logrando encontrar un sentido a unos hechos y a unas posibilidades, o sea, a un fenmeno; desde el punto de vista lgico, una Terceridad es lo que posibilita una triada, porque involucra un sentido o una idea con relacin a otros dos, expresa A. Silva que:
Si en la segundidad la relacin es de dependencia, en la terceridad es de composicin. Un tercero es siempre un enlace, un medio, un puente que conecta lo primero con lo ltimo, es mediacin como paso intermedio. (Silva, 1992, pg. 24)

De las categoras enunciadas, Peirce nos advierte que la categora de Terceridad es la ms compleja, ya que ella requiere de un anlisis riguroso de distincin para encontrar la relacin que tiene con la Primeridad y la Segundidad. Pero de eso se trata, el conocimiento se genera del anlisis y rigurosidad, hecho a partir de estas categoras, pues es desde esta postura que el hombre encuentra sentido de s y del mundo. Estas categoras a su vez

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contienen modos de ser, representados en lo que el autor denomin tricotomas.

Dice Armando Silva que:

El signo es el mejor ejemplo de tercero en la arquitectura de Peirce El signo como representacin en tanto categora lgica-es tercero. un signo representa la idea que produce o modifica. Es un vehculo que transmite a la mente algo desde afuera. Aquello que representa se llama su objeto, aquello que transmite su significado y la idea que origina su intrprete. El intrprete sigue siendo mental, pues aquella persona que interacta en la comunicacin se llama ms bien el intrprete o destinatario. Esta manera de atender el lenguaje quiere decir que siempre los signos estn interpretando en los Sujetos que los usan. La representacin es terceridad (pg. 96). En la psicologa la triada se da en las categora de la conciencia: conciencia de cualidad (sensacin), de resistencia (percepcin voluntad) y sinttica (conocimiento) (pg. 99). La tercera en los imaginarios urbanos es la misma percepcin social que buscamos descifrar en cada estudio y con las distintas tcnicas que estamos describiendo.

En esta manera de ver el conocimiento, el signo como tal, cuando lo recibimos o lo producimos, ya es un tercero. La realidad es del orden del tres. (Silva, 1992, pgs. 24-25)

Entonces, si una triada es una relacin de ideas la cual se constituye en dos formas relacionadas, (Primeridad, Segundidad), y otra que es la mediadora, (Terceridad), entonces desde esta lgica lo que Silva conserva para operacionalizar su teora de Imaginarios Urbanos en su investigacin sobre ciudades imaginadas son las Categoras Universales Del Ser. La ciudad como Primeridad, los Ciudadanos como Segundidad y las otredades como Terceridad. Mediante este esquema se pretende visualizar la relacin que existe entre la terica de Peirce y la propuesta de Silva. Luego de evidenciar en Silva la presencia de Peirce, se mantiene la lgica de tricotomas, as que propone para la ciudad, los ciudadanos y las otredades una tricotoma.
Veamos los principales conceptos de esta lgica trial que gua el trabajo metodolgico de nuestras investigaciones sobre culturas urbanas desde los ciudadanos. Seguimos lo expuesto por Mariluz Restrepo en su libro Ser signo interprete: la filosofa de la representacin de Charles Peirce, (Bogot, Ediciones Significantes de Papel 1993), cuyos nmeros de pginas se colocan entre parntesis cada vez que se cite. La lgica trial de Peirce es como una arquitectura con cimientos profundos y firmes que se basa en tres conceptos escogidos delibera mente. Existen tres modos de ser en el pensamiento que funcionan como categoras: la primeridad, la segundidad y la terceridad. La primeridad es una posibilidad; luego los hechos reales de la segundidad y la terceridad implican combinacin. Una triada entonces es una idea elemental de algo que es por su relacin en sus diferentes formas con otros dos (pg. 79). En la divisin trial de los imaginarios urbanos por analoga del modelo fenomenolgico la componen ciudad, ciudadano, los otros.

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Primero est la ciudad, como una cualidad donde los habitantes tienen la posibilidad de ser: ciudadanos. (Silva, 1992, pgs. 23-24)

Puntualicemos que el desarrollo de la investigacin lo constituyen tres captulos. El primero consiste en cartografiar el hbitat urbano de los estudiantes e indagar la manera como habita el individuo que posteriormente arribar al aula de clase con todos sus trasuntos de ciudad (Primeridad). En el segundo captulo, indagaremos acerca del hbitat del maestro y cmo se forma el hbitat virtual con el que l se enfrentar en el aula a su tarea educativa (Segundidad). Y en el tercer captulo diagramaremos la manera como en el aula se encuentran los dos hbitats anteriores y mostraremos qu sucede cuando los se confrontan en ese espacio singular que es aula de clase (Terceridad). Para capturar los imaginarios de los docentes, se seleccion un conjunto de 11 maestros de Educacin Artstica y 11 maestros de Educacin tica de las instituciones oficiales inscritas en el ncleo educativo 920 (comuna cinco barrio Castilla) de acuerdo con las caractersticas puntos de vista comunes de: Formacin acadmica, Sexo y Edad. Los maestros pueden parecer pocos en principio pero teniendo en la cuenta que nuestro estudio est situado en el ncleo 920 de Medelln, los 22 maestros son casi el universo total de los jefes de rea de la zona (un total 24 docentes). Durante dos das en la I.E. Mara Montessori, los 22 maestros participaron activamente en una encuestaentrevista diseada desde la metodologa para imaginarios urbanos de Armando Silva, concebida en un libro-manual, que el autor realiz con el propsito de multiplicar su experiencia de indagar la ciudad y sus fenmenos urbanos como asunto de ciudadana, en la experiencia de abordar lo urbano desde un enfoque ciudadano, como otra opcin de abordar la investigacin social, para indagar sobre la ciudad desde sus ciudadanos. La entrevista-encuesta diseada contiene 69 preguntas7, las cuales fueron respondidas por los maestros de ambas reas Educacin Artstica y
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Ver anexo, parte 2 (Segundidad), matriz entrevista encuesta de los maestro de artes y tica.

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Educacin tica en interaccin directa con los investigadores en un ambiente de confianza, dejando que la encuesta fuese resuelta con completa libertad, pero con la orientacin de los investigadores en los casos que fue pertinente aclarar dudas y conversar sobre las orientaciones de las preguntas.

La entrevista consisti en un cuestionario que los maestros resolvieron en 2 jornadas de 4 horas a manera de taller, parti del principio de colaboracin y participacin activa del entrevistado-encuestado, pues la reunin se realiz en la jornada escolar y fue valorada por la jefa del Ncleo Educativo 920 como da laboral, por lo que los compaeros contaron con el tiempo suficiente para desplegar a travs de la encuesta-entrevista las ideas que cada uno tena sobre las reas. Estas entrevistas son el insumo principal del captulo que en esta tesis se llama El hbitat de formacin del maestro Segundidad, y tiene la intencin de indagar de primera mano: Filiacin y trayecto de los maestros, las condiciones y concepciones en que los profesionales de tica y artes del ncleo 920 fueron formados- el saber y la formacin como hbitat. Las prcticas pedaggicas en potencia Rituales para su prctica. Prcticas en el aula de clase, la Arena del acontecimiento.

Que de acuerdo con la triada peirceana sistematizamos.8 Haber logrado reunir a los maestros de artes y tica y conversar con ellos de manera distendida es un aspecto a resaltar en relacin con la cartografa del
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Despus de vaciar la informacin a la estructura de la base estadstica se continu con la verificacin de las escalas y el tratamiento a los valores nulos o perdidos, para despus tomar los datos en limpio y proceder a elaborar un reporte de los estadsticos de tendencia central, acompaado de tablas y grficos, de cada una de las variables y de cada una de las agrupaciones de variables. Luego de ello, planteamos y decidimos cules seran los cruces entre variables posibles y pertinentes en el estudio, para despus categorizar las respuestas obtenidas en las preguntas abiertas que fueron analizadas cualitativamente de acuerdo a los propsitos de nuestra investigacin. La familiarizacin con las tablas nos permiti encontrar regularidades y dislocaciones, frecuencias y excepciones en el conjunto de las respuestas dadas ante cada pregunta; lo cual nos llev luego a proponer para dichos encuentros una serie de imaginarios que configuran el hbitat de formacin de los maestros. Dicho procedimiento es bsicamente intuitivo pues parte de las observaciones del comportamiento o manifestaciones de un fenmeno.

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hbitat del maestro, dado que encontrarse con el otro en un tiempo donde la premura es la que marca el ritmo, resulta ya un logro que no queremos que se nos pase por alto. En una tesis que tiene como horizonte la educacin en artes y tica, no queremos pasar por alto que las tablas que mostramos tienen valor no slo por la estadstica que muestran, sino que son valiosas en la medida que la informacin que all se evidencia tiene la fortaleza de un encuentro amigable y afectuoso con los colegas que de buena manera se prestaron para participar de un asunto poco habitual: pensar y registrar lo que hacemos.

El captulo dedicado a capturar el hbitat urbano de los estudiantes tambin se incluy para poderlo apreciar y mostrar a travs de los imaginarios; se logr tambin a travs de una entrevista similar pero en este caso los involucrados fueron veinte padres de familia de estudiantes del barrio Castilla. En este caso, los puntos de vista de indagacin fueron los mismos: la formacin acadmica de los padres, el sexo y la edad. La entrevista-encuesta indaga en un principio por su trayecto y filiacin, es decir, muestra la identidad del entrevistadoencuestado. Luego se procede a mostrar, de acuerdo con la lgica trial de Peirce la Primeridad, que tiene que ver con las preguntas realizadas acerca del barrio, donde se muestran las cualidades urbanas, las calificaciones urbanas y los escenarios urbanos; la Segundidad se transluce en el carcter de los ciudadanos del barrio Castilla a travs de las respuestas dadas en relacin a las temporalidades urbanas, las marcas ciudadanas y las rutinas urbanas. Por ltimo, la Terceridad es mostrada a partir de Las Otredades, es decir la percepcin desde los otros. En trminos metodolgicos, se parti del mismo principio de la familiaridad. La encuesta-entrevista de los padres tambin se realiz en una jornada en extenso; para facilitar el compromiso y la disposicin atenta de los padres, se les cit a una jornada de cuatro horas durante la cual, con el pretexto de un

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gape, se convers a travs del instrumento sobre la relacin de ellos con el barrio Castilla.9 Quisimos ver Castilla no slo a travs de los ojos de los jvenes estudiantes, sino, adems procuramos involucrar a los padres de familia de los estudiantes pertenecientes al Ncleo Educativo 920 de la comuna cinco, para servirnos de un universo ms amplio de comprensin del barrio y sus imaginarios. En trminos generales, la participacin de los padres fue atenta y la conversacin se desarroll en el contexto de la relacin de Castilla como lugar para vivir y la relacin de Castilla con los jvenes. Las miradas de los padres de familia son parte importante del insumo que sirvi para construir el captulo que en nuestra investigacin lleva por nombre, el hbitat urbano del joven habitante de Castilla (Primeridad).10 Ms all del andamiaje terico de la indagacin que est amparado en las tesis de Armando Silva y en los planteamientos de Manuel Delgado, Pierre Bourdieu y Gilles Deleuze, otro insumo muy importante en trminos metodolgicos es el de la fuente oral, narrativa y lo grfico-pictrico. En nuestro haber contamos numerosos videos, narraciones, fotografas y pinturas elaboradas por el estudiante en el aula de clase con el fin de convertirse en insumo de la investigacin y como muestra de lo que sucede a diario en las aulas de tica y artes en las escuelas del Ncleo Educativo 920 Castilla.11 Desde las clases de Educacin Artstica y de Educacin tica, los estudiantes de la Institucin Educativa Diego Echavarra elaboraron diversas narraciones y los estudiantes de la Institucin Educativa Mara Montessori realizaron pinturas, fotografas, diversos videos urbanos en los cuales se capturan los mltiples

Ver en anexo, parte 1 (Primeridad), la matriz de entrevista-encuesta de padres de familia de las I.E del Ncleo educativo 920.
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El universo de los padres entrevistados tiene el alcance de una indagacin exploratoria, en donde la tabla y la grfica que elaboramos debe ser interpretada de forma cualitativa y atendiendo al rostro que nos da la entrevista-encuesta. Nuestra pretensin, obviamente, no es hacer estadstica en el sentido de encontrar claras regularidades, sino servirnos del instrumento como una forma de registrar sistemticamente la conversacin que mantuvimos con los padres. 11 Ver anexo parte 3 (Terceridad), en donde encontramos las matrices de anlisis de los videos, pinturas y narraciones junto a sus respectivos ejemplos; all mostramos de manera sucinta el proceder bsico del anlisis de estos materializaciones del aula de clase, la Arena, pero si es necesario mirar de forma ms detenida el anlisis de la totalidad de los hallazgos se puede recurrir al blog diseado para tal propsito. http://albumdigitaldelauladeclaselaarena.blogspot.com/

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imaginarios urbanos que ellos portan al aula de clase. Todos estn soportados en fichas de anlisis que se pueden consultar en el blog elaborado para tal propsito y que se encuentra a disposicin del curioso que quiera indagar un poco ms: http://albumdigitaldelauladeclaselaarena.blogspot.com/. En el captulo tres (Terceridad), mostraremos el acontecimiento y

desplegaremos grficamente la influencia que tienen los mbitos de los maestros y los estudiantes en el ocurrir del acontecimiento del aula de clase y la forma en que este se materializa o se cristaliza para poder ser capturado. Se mostrarn las narraciones, cuentos, pinturas, fotografas y videos que los estudiantes realizan en el aula de clase de artes o tica para mostrar cmo en ellos se materializan12 los imaginarios tanto de maestros como de estudiantes. El tercer captulo (la Terceridad) se construye con los resultados de los captulos anteriores. Las fichas que se exponen ah son un esquema donde se contrastan las voces de estudiantes y maestros encarnadas en las pinturas, videos o narraciones de los estudiantes. El tercer captulo es la mediacin, la tercera, en el que mostramos como se materializa en un objeto visible los imaginarios que estudiantes y maestros llevan al aula de clase, en nuestro caso ese objeto fue detenido en el tiempo gracias al registro, pues en la mayora de los casos este objeto-cachivache desaparece y sigue su rumbo. Para terminar, nuestra investigacin quiere dejar en claro que nuestras herramientas son las historias barriales, que siempre son un buen referente en la comprensin de una comunidad. La intencin es acercarnos a la historia de Castilla, un barrio de tradicin en Medelln, y a travs de esas historias saber qu pasa en las aulas. Para esta construccin histrica del barrio-sector, las fuentes principales son la oral y la audiovisual-pictrica (la historia viva). Historia que les permite a los estudiantes y a los maestros emprender
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Un imaginario se materializa a travs de una mediacin. La mediacin con la que materializamos el encuentro evanescente del aula de clase es la cristalizacin que obtenemos de ella en la produccin de los trabajos de los alumnos que registramos en los cachivaches que se producen el aula. Las pinturas, videos, narraciones, y fotografas de los estudiantes de artes y tica son contrastados en el tercer captulo con las voces y cometarios de los maestros y los estudiantes.

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acciones. Pues la escuela es un espacio para la accin en el sentido arendtiano del trmino, la escuela genera novedad, los maestros sabemos cmo en el aula constantemente encontramos lo nuevo, lo radical emergente. Educamos porque esperamos que el individuo pueda crear, pueda decir algo nuevo, pueda nombrar, escribir y pensar individualmente, volverse un poco cada vez ms dueo de s mismo, de tal forma que: las historias de nuestra existencia, que son el resultado de la accin y del discurso, muestran y configuran una identidad, la nuestra, que no es el resultado de una decisin personal. La accin y el discurso se hallan, en su fluir, en un flujo de vivencias y experiencias, relatos (mitos, cuentos, alegoras) y slo existen en ellos y desde ellos. Somos los protagonistas de la historia de nuestras vidas, pero no sus autores. A lo sumo coautores. (Brcena & Mlich, 2000, pg. 79)

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2. Captulo uno

Primeridad. La madeja de la trama urbana: Castilla como hbitat

No, no habito un espacio nico, donde la referencia me clavara con un alfiler; estoy aqu con respecto a un espacio, pero habito una multiplicidad de espacios. M. Serres

Somos seres inacabados. El inacabamiento de la vida se debe, en especial, a que imaginamos. La imaginacin nos libera de la realidad circundante y nos promete algo distinto. Tambin nos regresa a lo que quiso ser y nos hace notar lo que pudo ser diferente, y qu es el pensamiento si no lenguaje interno? El lenguaje interno es lenguaje externo que, como suelen reconocer corrientes modernas de su estudio, hemos aprendido a hablar a nuestro cerebro. Por esto la individualidad es un producto social, desde el lenguaje, y tambin desde la imaginacin. Desde los modos como percibimos el mundo de los otros y damos a conocer el nuestro. A. Silva

Castilla en Medelln

Presentamos elementos relacionados con el contexto histrico, socio-espacial, cultural, poltico, e imaginario del lugar en el que se ha establecido la comunidad del barrio Castilla, incluyendo la definicin de conceptos clave para el entendimiento de lo que sucede en dicho barrio, lugar que deseamos mostrar para entender las maneras de habitar y de ser de ese colectivo social. Somos sujetos individuales y colectivos, cuya cualidad esencialmente humana es, precisamente, la de habitar en la medida en que quienes habitamos construimos nuestro hbitat, y que, en esta accin como experiencia de convivencia humana, nos construimos a nosotros mismos. Somos el lugar que

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habitamos, esto nos exige remontarnos a la gnesis del barrio para entender mejor la historia fundacional de este hbitat urbano y continuar con la indagacin de los elementos ms importantes que han influido en su dinmica de desarrollo y su consolidacin como lugar habitable. Los diversos elementos culturales y socio-espaciales que han configurado las maneras de habitar un espacio social y sus imaginarios urbanos los definimos como: las

representaciones, percepciones, comprensiones e interpretaciones que los ciudadanos dan a su hbitat de acuerdo con sus hbitos, sus rituales de poder, sus maneras de convivir, sus creencias, historias personales, en fin, todo aquello que perciben a travs de los medios de comunicacin, de sus maneras de evocar, de apropiarse y de usar el territorio que da sentido al espacio urbano y configura, a su vez, la manera de habitar este Hbitat.

El barrio Castilla es el teln de fondo de los imaginarios urbanos que abordamos en esta indagacin. Pertenece a la comuna cinco de la zona noroccidental de la ciudad de Medelln, ciudad que cobija y a su vez excluye, que desdibuja y confunde sensaciones, olores, intuiciones, percepciones, sensaciones y sentimientos. Medelln impulsa el andar y devenir de todos sus habitantes, quienes de mltiples formas recorren sus espacios sociales urbanos y moran en ella. El espacio social urbano en esta investigacin, se aborda como lo entiende y expresa Manuel Delgado en su texto Ciudades movedizas:
Por espacio urbano se entiende aqu el espacio que genera y donde se genera la vida urbana como experiencia masiva de la dislocacin y del extraamiento, en el doble sentido del desconocimiento mutuo y de los resortes siempre activados de la perplejidad y la estupefaccin. Poner el acento en las cualidades permanentemente emergentes del espacio urbano implica advertir que ste no puede patrimonializarse como cosa ni como enclave, puesto que ni es una cosa un objeto cristalizado, ni un enclave un fragmento de territorio dotado de lmites. Como forma radical de espacio social que es, el espacio urbano no existe no puede existir como un proscenio vaco a la espera de que algo o alguien lo llenen. No es un lugar donde en cualquier momento pueda acontecer algo, puesto que ese lugar se da slo en tanto ese algo acontece y slo en el momento mismo en que lo hace: Ese lugar no es un lugar, sino un tener lugar de los cuerpos que lo ocupan en extensin, y en tiempo; como comarca rediseada una y otra vez por las migraciones que la recorren y que dan pie a lo que AnneCauquelin llamaba una armona confusa (Delgado, 2007, pgs. 12, 13)

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Desde esta perspectiva, se trata entonces de mostrar cmo se habita Castilla, cmo se ejerce el derecho a la ciudad, en palabras de Henri Lefebvre, el derecho a conservar los recuerdos de sus bisabuelos, abuelos, tos y padres; el derecho a esa calidad de vida de la que tanto hablan los habitantes de la comuna cinco, para mostrar lo que puede ser entendido como la apropiacin de un territorio en el que ellos se inscriben; adems, sealar cmo el habitante de Castilla usa el espacio social urbano, cmo habita, cmo suea y potencia su vida desde el presente al futuro. El espacio de la ciudad es un receptculo de la cotidianidad, y es en la vida cotidiana donde se desarrollan las obras de la humanidad, en especial es en la vida social urbana donde se concentran e intensifican las prcticas espaciales, los pensamientos y los deseos de las personas. El que habita la ciudad tiene el derecho a la ciudad y derecho a poder acceder a los beneficios que ella trae consigo y, a la vez, a ser parte de los actores que usan el espacio fsico y social en el que participan. (Lefebvre, 1978). Queremos mostrar cmo lo urbano es el lugar privilegiado desde donde el ciudadano de Castilla vive y le da sentido a su existencia desde el mismo acto de habitar, y cmo desde ese habitar le otorga sentido colectivo a su cotidianeidad y al estar con el otro.
El porvenir de el hombre no se descubre ni en el cosmos, ni en el pueblo, ni en la produccin, sino en la sociedad urbana, [...] El derecho a la ciudad se manifiesta como forma superior de los derechos: el derecho a la libertad, a la individualizacin en la socializacin, al hbitat y al habitar. El derecho a la obra (a la actividad participante) y el derecho a la apropiacin (muy diferente del derecho a la propiedad) estn imbricados en el derecho a la ciudad. (Lefebvre, 1978, pg. 159).

Nos interesa mostrar el hbitat urbano del barrio Castilla para armar el croquis urbano como una elaboracin ciudadana desde la vivencia, los

desplazamientos, los sentires e imaginarios de los habitantes de este territorio en particular, ms all de su geografa fsica. Adems, mostrar el croquis de la cotidianidad de sus ciudadanos dentro de su interactuar con dicho territorio y la intercomunicacin social del vecindario, dado que la ciudad es el lugar del acontecimiento cultural y el escenario de un efecto imaginario (Silva, 2008). Esto significa que el barrio se mueve, se metamorfosea, habla, se configura, se construye y se reconstruye, adecundose a nuevas generaciones con sus

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nuevos tiempos. El barrio cambia entonces, no tanto por sus espacios fsicos, como por sus pobladores. Por lo tanto, hay que reconocer que dicho espacio social urbano tambin es un escenario de lenguaje, de memoria, de rutinas, de sueos, de imgenes simblicas desplegadas en grafitis, en esculturas, en arquitectura y escritura. Armando Silva lo afirma diciendo que la ciudad es la imagen de un mundo, pero tambin del modo contrario: el mundo de una imagen, que lenta y colectivamente se va construyendo y volviendo a construir, incesantemente.

2.1. El hbitat, el habitar y los habitus

Los moradores de un lugar son sujetos individuales que comparten un colectivo social, una comunidad que vive en un lugar con sus propias singularidades, con una cultura compartida y en la cual se inscriben como sujeto colectivo, cuya cualidad esencialmente humana es, precisamente, la de habitar, en la medida en que quienes habitamos construimos nuestro hbitat y nos construimos a nosotros mismos. Somos el lugar que habitamos, l le da el horizonte a lo que pensamos y deseamos. El lugar es entendido de modo diferente a los meros sitios y los matematizables y mensurables espacios. Los lugares no estn presentes antes que las cosas o construcciones que los sealan. El lugar no est presente antes del puente [...] a lo largo de la corriente hay muchos sitios que pueden ser ocupados por algo. De entre ellos uno se da como un lugar, y esto ocurre por el puente [...] y slo por l surge el lugar. (Heidegger, 1989, pg. 127) En qu consiste la esencia del habitar? La existencia es espacial; los espacios reciben su esencia de los lugares y no del espacio. Segn esto podramos hablar de un barrio como lugar habitable?; ser y habitar son etimolgicamente el mismo verbo y habitar quiere decir estar sobre la tierra como mortal y tambin cercar, y cuidar, especialmente cultivar un campo. (Heidegger, 1989, pg. 142)

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No sobra insistir sobre la palabra habitar ya que su dilucidacin nos dirige hacia el concepto de cultura, bsico para comprender el significado del barrio Castilla y sus diferentes lugares como escenarios urbanos.
Habitar es mucho ms que una duracin, que un lugar y que la accin que en ste se desarrolle: El habitar est profundamente anclado en nuestro ser, en nuestro comportamiento.

Hemos proyectado sobre el lugar de habitacin, al menos superficialmente, toda, una exteriorizacin de nuestra manera de vivir, rastros de la cual son: habit (vestidura) y habitude (habito). se tenir: manera de ser simbolizada en la vestimenta pero que se refiere tambin a la localizacin del habitar. Habitud: referencia a todo un sistema de tradiciones ms o menos percibidas como tales por el que las practica. Demeurer, residir, loger (morar, residir, alojar): esta es en realidad la acepcin conservada en la definicin que olvida provisionalmente los otros sentidos de habitar (Ekambi- Schmidt, 1974, pg. 26)

El concepto de Hbitat lo trataremos desde el pensamiento heideggeriano, expresado en su obra Construir, habitar y pensar, haciendo nfasis en su propuesta de dar sentido a la construccin de espacios para que los humanos habiten y se apropien de dichos lugares, lo cual configura y da sentido al hbitat, desde la misma accin del habitar. La importancia de este concepto, pensado desde el planteamiento heideggeriano, nos lleva a entender el hbitat como una creacin humana que crea espacios, y erige construcciones en l, las cuales se humanizan a partir del habitar, accin esencial humana que nos proporciona elementos para configurar un hbitat, donde se considera a todas las obras humanas de sus moradores como construcciones coligantes a manera de el puente que dan oportunidad de fundamentar el trayecto vital. De esta forma, podemos sealar que mediante las construcciones coligantes, como lo es el puente u otros elementos esenciales para la vida, se establecen suelos natales para los mortales, como dice Rudolph Schwartz: el individuo nace en la poblacin que ya exista antes que l, pero lentamente esa poblacin se va convirtiendo en su patria, su pas natal, un lugar vivido y lleno de recuerdos, calles y plazas se vuelven recuerdos; tiempo y espacio se convierten en la historia de su vida, es decir, su existencia conjuga esas dimensiones. Pues la finitud caracterstica de los seres humanos, hace que habitemos en el tiempo y en el espacio que corresponde a ese tiempo que nos haya tocado vivir y es la memoria y nuestro imaginario los que dan pautas para

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que existan ciertos lugares, los cuales pueden llegar a ser apropiados, a travs de habitarlos, del erigir, del cuidar y de usarlos, ya que sin esas construcciones y otras creaciones humanas, el lugar carecera de mundo, de horizonte de inteligibilidad, de sentido; este planteamiento del hbitat, que hace posible el habitar de los mortales nos conduce a comprender a la cultura de la comuna cinco, y, en general, a todas las creaciones que all realice la comunidad que vivencia este lugar y es afectada por el, como elementos que les son indispensables durante su trayecto vital, pues sin ellas la vida colectiva social carecera de sentido.

Entonces pensar la conceptualizacin terica sobre el habitar los espacios sociales urbanos desde el pensamiento heideggeriano, tambin nos lleva a entender el hbitat como la trama de vida social urbana que configura y a su vez es configurado por dimensiones simblicas, sociales, fisiolgicas y funcionales.

Los habitus son estructuras organizadas e inequvocamente diferenciables que determinan a un sujeto dentro de un colectivo social y lo inscriben en un lugar especfico. Los habitus como estructura determinan las condiciones de vida o las condiciones de existencia del individuo, otorgndole una posicin y un marco de referencia a travs del cual el sujeto acta. Las personas tienen igualmente una posicin dentro de su habitus porque all tambin hay un sistema de diferencias entre los grupos de determinadas condiciones de existencia y all entre los grupos perviven otras diferencias, todo mediado por los diferentes sistemas de condiciones que son los que le dan a cada integrante una posicin determinada. Existe una identidad social no slo para el grupo sino tambin para el individuo, esta identidad se reconoce por lo que se es y tambin por lo que no se es. Se llega a la diferencia por diversos caminos, siempre existirn las oposiciones, el camino de los contrarios que de todas formas conducen a la divisin de clases, como una cuestin de prcticas, de ritos, de comportamientos y de cmo estos son percibidos por los otros grupos sociales.

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Las condiciones de existencia de la sociedad son: la pluralidad de los asociados, las aportaciones de cada uno de ellos, la participacin en las utilidades, y la affectio o animus societatis o nimo de permanecer en sociedad. Estas condiciones son las que crean los habitus pero la de mayor relevancia es la condicin que est asociada a la participacin en las utilidades, pues es la que finalmente dota o retira de toda posibilidad al premiado o al castigado con los afectos de la economa. El habitus se aprende mediante el cuerpo, mediante un proceso de familiarizacin prctica, que no pasa por la conciencia. Las personas estamos tan sujetas al tiempo que tenemos que producir nuestras prcticas en la urgencia temporal. La incorporacin inconsciente del habitus supone la apropiacin prctica de los esquemas que sirven para producir las prcticas adecuadas a la situacin y el hecho de incorporar el inters en jugar el juego.

A cada posicin social le corresponden distintos universos de experiencias, mbitos de prcticas, categoras de percepcin y apreciacin que, al servicio del habitus del individuo, sern naturalizados y considerados cualidades especficas de clase. El goce de lo esttico y refinado del arte en la clase burguesa, por ejemplo, ser considerado por sta como una cualidad personal especial y no como resultado de unas posibilidades de aprendizaje objetiva e histricamente desiguales respecto de las clases populares. As, el habitus naturalizara el hecho de que el espectro de los gustos de eleccin de la clase popular, limitada por sus opciones econmicas, ser condenado a la simpleza y modestia que el hbitus de las clases ms poderosas les sirvan como plato nico en el sistema de preferencias sociales. De esta forma, cada posicin social tiene su propio habitus, crendose as un marco de cada posicin social. Esta es una condicin bsica: el hbitus es siempre social. No hay un hbitus en el sentido de Bourdieu que no sea social, pero cualquier individuo puede adquirir un hbito particular, por ejemplo, una destreza especfica en algo que practica uno solo, no es social. Un hbitus es la generacin de un conjunto de disposiciones que hacen posible el desarrollo de prcticas de los agentes que

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nacen y que se conforman, en virtud de estas disposiciones, en portadores de un hbitus.

El habitus se postula as como una dimensin fundamental de la "clase social" de los sujetos: es la "clase incorporada". La clase incorporada es el cuerpo, la clase social hecha cuerpo, el habitus; a diferencia de la clase objetivada, que es la posicin en el sistema de relaciones sociales. Este habitus de clase ser crucial en la reproduccin social ya que al haber sido generado en unas determinadas condiciones sociales, y manifestado de manera corporal, inconsciente, los esquemas y distinciones del que es producto, acta contribuyendo as a reproducirlas mediante su constante y continua actualizacin.
[] lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo) en estrecha articulacin con el capital cultural subjetivado, que corresponde al esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad siendo el producto de la coaccin que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad, dependiendo de la posicin que se ocupe o se tenga en el espacio social y prctico de la existencia cotidiana, con sus distancias guardadas y marcadas. [...] Las estructuras que son constitutivas de un tipo particular de entorno [enviroment] (por ejemplo, las condiciones materiales de existencia caracterstica de una condicin de clase y que pueden captarse empricamente bajo la forma de las regularidades asociadas a un medio [enviroment]) producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones, que pueden ser objetivamente reguladas y regulares sin ser p ara nada el producto de la obediencia a determinadas reglas objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propsito consciente de ciertos fines ni la maestra de las operaciones necesarias para alcanzarlos. (Bourdieu, 2000, pg. 169)

Desde esta perspectiva , se ha tomado como un elemento neurlgico de esta indagacin el contraste de la idea de hbitus en Bourdieu como una

determinacin del hombre (es decir la subyugacin/ligazn a la estructura) y el proponer, como el hombre nace en sociedad y aun cuando est determinado en cierta medida por la misma, es l quien finalmente produce la sociedad y solo es l quien la puede cambiar, que no existe una fuerza ajena a l llamada hbitus, historia o destino que lo condicione indefinidamente y que lo condene a vivir as por el resto de su vida cotidiana.

Pero qu es la vida cotidiana? Agnes Hller deca que era el espejo de la historia, tambin la define como el conjunto de actividades que caracterizan la

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reproduccin de los hombres particulares, los cuales crean la posibilidad de la reproduccin social que es la forma real en que se viven los valores, creencias, aspiraciones y necesidades. Si como dice Hller la vida cotidiana es el espejo de la historia, entonces es la riqueza de la sociedad, es decir, la esencia de cmo podemos explicar la exterioridad de lo que est encima y entender desde all la raz; observar la vida cotidiana es poder entender el porqu de los comportamientos, del por qu se piensa en determinadas situaciones diferentes, del por qu se acta de manera distinta en un funeral y en pocos minutos al dirigirse a una fiesta se es diferente. La vida cotidiana es el ser dividido en los diversos roles que hacen nuestro modus vivendi.

La vida cotidiana se forma a travs de las apropiaciones que hace el individuo de las herramientas de socializacin: el lenguaje, los usos y costumbres, los instrumentos culturales. El plano de lo cotidiano est marcado por unas pautas de comunicacin bsicas en la prctica de los intercambios que describen la convivencia, caracterizadas por la espontaneidad, el pragmatismo, la economa de esfuerzo, la confianza, la generalizacin, la imitacin, la satisfaccin individual. Junto a esta esfera de proximidad vital se construye la vida no cotidiana, la sedimentacin social del conocimiento, de los valores, de la historia. Una construccin dialctica, donde se objetivan en trminos histricos los nutrientes de la vida cotidiana. Lo importante de la comprensin de la vida cotidiana en sus elementos socio-culturales, es precisamente ver si sta la ha construido el habitante del barrio Castilla a partir de sus hbitus o prcticas de libertad o conviccin propias, o si las condiciones de un sistema capitalista se los han impuesto. Y es aqu donde se dificulta observarlos, mostrar su vida diaria, saber si sus necesidades corresponden a su realidad, a sus imaginarios trados de otros lugares y aquellos otros que se han construido colectivamente en el transcurso de la consolidacin del barrio, como lugar habitable, y aquellos otros imaginarios institucionales que se han instalado en la mentalidad de los habitantes del barrio Castilla desde la imposicin de las instancias gubernamentales, desde la ciudad para continuar reproduciendo una cotidianidad ajena a ellos.

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Al mirar las cosas desde Agnes Hller, se puede plantear que la vida cotidiana es la vida de todo hombre, ya que nadie consigue identificarse con su actividad humano-especifica hasta el punto de poder desprenderse enteramente de la cotidianidad; y a la inversa, no hay hombre alguno, por "insustancial" que sea, que viva solo la cotidianidad, aunque sin duda esta le absorber principalmente. El hombre participa en la vida cotidiana con todos los aspectos de su individualidad, de su personalidad configurada desde el hbitus de una comunidad que moviliza en sus miembros todos sus sentidos.

Es parte orgnica de la vida barrial la organizacin del trabajo, y de la vida privada, las distracciones y el descanso, la actividad social, mediante el trabajo colectivo en equipo y sistematizada desde cualquier soporte, la circulacin del conocimiento y su socializacin. La significacin de la vida cotidiana que genera sentido de pertenencia no es simplemente heterognea sino tambin jerrquica y se modifica segn las diferentes estructuras econmico-sociales. El hombre nace ya inserto en su cotidianidad, la maduracin del hombre significa que el individuo se hace con todas las habilidades imprescindibles para la vida cotidiana de la sociedad, a lo cual se puede llamar socializacin, la asimilacin de la manipulacin de las cosas, del conocimiento y de las tcnicas es lo mismo que la asimilacin de las relaciones sociales y la forma concreta de sometimiento al poder es siempre mediada por las relaciones sociales. As pues, la vida cotidiana son nuestras vivencias diarias, repletas de significados que dan arraigo a un determinado lugar, motivaciones para permanecer en l, para dar sentido a todo aquello que hacemos, intereses y estrategias entendidas como esa serie de comportamientos que nos permiten crear la red personal de caminos por los cuales diariamente transitamos, rutinas urbanas que desplegamos y con las cuales construimos nuestras relaciones sociales da a da.

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El concepto de habitualidades se defini a partir de la interpretacin del texto acerca de Husserl13 por Olga C. Estrada Mora quien comenta que:
En la fenomenologa husserliana el estudio del fenmeno de la participacin es bsico para la fundamentacin de los actos sociales. El inters de Husserl sobre el tema se centra en la bsqueda de la "gnesis originaria" de los fenmenos conformadores de la participacin, que son la comunicacin, el lenguaje y la normalidad; que se relacionan directamente con la relacin intersubjetiva. La conformacin de la "comunidad de participacin" no se limita al simple "estar juntos" o "formar parte de", sino ms bien, es el "hacer", el "construir" y dar sentido; es el "dar vuelta hacia" el Otro y con-vivir. (Mora, 2007)

En sntesis, en relacin a las habitualidades, stas son las costumbres sociales que practica un sujeto de un modo singular, pero en tanto sujeto asociado o en relacin con otros y que son el resultado de un proceso de comunicacin y de participacin recproca, en el que se constituye tambin la experiencia del otro. Estas habitualidades devienen de la construccin de la vida en comn, donde no necesariamente todos los intereses son conjuntos, pero que, de alguna forma, culminan en la relacin de compaeros, configurando un modo de comunicacin en el que se da una alianza tcita para el enlazamiento de sus metas y voluntades. Cuando las habitualidades se forman, sus actos se consolidan, entonces, el individuo puede influir en su comunidad y la comunidad siempre influye en l. La historia de cada uno y sus habitualidades propias no se pueden separar o evadir de la historia y tradiciones de su comunidad; estas habitualidades son la base sobre la que se asienta la posibilidad de sedimentacin de una serie de tradiciones, costumbres y respuestas programadas, que vienen a conformar el conjunto de elementos de una cultura.
Cada comunidad de sujetos tiene su historia, y a su vez los sujetos que constituyen dicha comunidad tienen su propia historia, producto de la sedimentacin de sus actos, los que determinan el presente de cada sujeto. Estos durante el transcurso de su vida asumen las tradiciones heredadas de sus antepasados que se han mantenido vigentes, convirtindolas en condiciones vlidas y determinantes de su existencia. Aunque esa herencia se origin con otros miembros de su comunidad y el sujeto del presente solo legitima y manifiesta costumbres, tradiciones, etc.; cuya construccin de sentido es anterior a l. Para la fundacin y continuacin de las tradiciones fue necesaria una comunidad fundacional o una forma preliminar de comunidad, en la que se fundan y fundamentan los actos sociales, que generaron las formas de habitualidad social e individual.
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Husserl Fenomenologa de la participacin segn E. Husserl por Olga C. Estrada Mora, ( 1 de agosto de 2007)

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Las costumbres sociales, que Husserl denomina como habitualidades, fueron y son practicadas de un modo singular por cada sujeto, pero en tanto sujeto asociado o en relacin con Otros. Los actos sociales son el resultado de un proceso de comunicacin y participacin, en el que se constituye tambin la experiencia del Otro. En primera instancia el Otro- familiar, luego el Otro extrao. En el caso de Husserl, el inters por el fenmeno de la participacin (die Mitteilung) se concentra en la bsqueda de la gnesis originaria (Hua XV, 1973: 473) de la comunicacin y del lenguaje, que se relacionan directamente con el tema de la normalidad y la relacin intersubjetiva. (Mora, 2007)

El hbito es una prctica repetitiva que realiza un individuo de acuerdo a unas habitualidades existentes en el colectivo social en el cual se inscribe. El hbito sensu lato- significa que determinados tipos de acciones, tipos de decisiones, modos de comportamiento y modos de pensar aparecen como totalmente naturales, que su prctica ya no es puesta en discusin, porque constituyen partes coherentes de nuestra personalidad (gnes H. , 1977, pg. 283). Al ser el hbito un elemento de habitualidades, el cambio hacia otros hbitos que pueden tener los mismos elementos de naturalidad, pero que pasan a tener otras particularidades que antes no estaban presentes: estos hbitos pueden cambiar o puede absorber nuevos hbitos, en detrimento o desaparicin paulatina de otras habitualidades o hbitos antiguos.

2.2. Del hbitat a la cartografa

Un estudio del hbitat nos lleva a la necesidad de leer el barrio en trminos cartogrficos, a hacer una lectura socio-espacial de las relaciones de la convivencia del vecindario. La siguiente cartografa se construy soportada en las observaciones en y desde el lugar, en las informaciones arrojadas por entrevistas-encuestas respondidas por los padres de familia de los estudiantes del Ncleo Educativo 920 del barrio Castilla, en pinturas, fotografas y narrativas de los estudiantes en el aula de clase, y en videos elaborados por los estudiantes en los diferentes lugares existenciales del barrio Castilla14. La informacin que sistematizamos tiene la potencia de ser recreada por el mismo habitante del lugar, y es la expresin de la forma como l ve y siente su habitar;

14

ver blog: http://albumdigitaldelauladeclaselaarena.blogspot.com/

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nuestro trabajo se ubica en el principio de la cartografa social en donde hablar del territorio slo tiene sentido si se construye dando la voz al que lo habita.

La intencin es mostrar los rastros de lo que portan los jvenes desde su hbitat urbano a la escuela, apreciar dnde trascurre la cotidianidad de la vida de los estudiantes y lo que es significativo para ellos en trminos de hbitat. Buscamos retratar las formas en que el joven se apropia de sus representaciones de lugar y de su cotidianidad en sus espacios ntimos, pblicos y colectivos. Mirar las cosas desde este enfoque nos lleva a la gnesis e historia del hbitat de Castilla y a la comprensin del habitus de sus moradores; nos lleva a observar, entender, analizar y confrontar cmo fluye la gente en este lugar con sus creencias e imaginarios; con sus habitualidades, mostrar qu es lo que hacen, y por qu lo hacen, mostrar sus motivaciones, sus gustos y las diversas cotidianidades que signan y marcan sus espacios de apropiacin. Los espacios de representacin son los referentes que tienen los jvenes de Castilla para reconocerse en el contexto de la ciudad. Tambin se deben examinar y comprender las diversas situaciones cotidianas que vivencian sus habitantes ya que estos aconteceres, hbitos, habitualidades y percepciones se enrazan en los jvenes de tal manera que determinan sus propias maneras de ser y sus singulares respuestas de resistencia, actitudes y accionar, adems de sus particulares maneras de pensar y aprehender.

Ahora bien, urge comprender el hbitat en su sentido proxmico (organizacin del espacio en y para la comunicacin lingstica y las relaciones de proximidad de un grupo social) y kinsico (comunicacin por movimientos corporales el gesto, el lenguaje corporal), desde sus cdigos socio lingsticos, estticosespaciales; desde el sentido de lugar, desde la planificacin oficial y desde sus imaginarios urbanos, que le han dado origen y lo han configurado y consolidado a travs del tiempo, en su singular devenir, pues el hbitat habla a travs de sus moradores quienes son los que lo gozan y lo padecen, lo afectan y son afectados por l, adems de que este hbitat se transluce en la realidad desplegada en las diversas manifestaciones de violencia urbana y de la

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convivencia en la escuela, que son reflejo tambin de la lgica de una sociedad de disciplinamiento y control, propia del sistema capitalista neoliberal.

Los imaginarios urbanos han estimulado las diversas dinmicas en la configuracin de un hbitat que sirve de sustrato para que los estudiantes abreven de dicha fuente en el momento de indagar acerca de ellos mismos, lo cual les da pertenencia al mundo y a la cultura local en la cual se hallan inscritos. Vale la pena hacer memoria para entender el proceso de consolidacin barrial, mostrando y narrando los procesos de marginalizacin que se han dado con respecto a las antiguas y tradicionales formas de habitar de los vecinos de este lugar, ante las modernas maneras de habitar y usar el territorio que generan las diversas estticas que emergen en este lugar, como consecuencia de dicho proceso de consolidacin barrial a travs del tiempo, entendiendo que este proceso de construccin, pensando en dar sentido y significado al hbitat, genera a su vez mltiples acontecimientos que hacen que un lugar sea habitable.

La movilizacin y presencia de imaginarios de los habitantes de Castilla se configura en la relacin del habitar propio del barrio y las lgicas del habitar que arriban desde el contexto de la ciudad. La singularidad de los imaginarios propios del barrio nace del habitar propio y de las formas institucionalizadas del habitar que son llevadas desde un contexto ms general. Un ejemplo es el caso del Parque Juanes de la Paz15, donde se construye un espacio que es apropiado por sus moradores pero influido por una intencin de ciudad que es exterior al barrio. Al erigir edificios para ciertas finalidades se provocan relaciones de convivencia entre vecinos que crea una impronta que signa, marca y afecta a la gente, en una relacin dialctica entre el afuera y el adentro. Castilla se construye por un lado en la relacin que se genera entre el hbitat como lugar y las maneras de habitarlo por sus moradores; y por el otro,
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El parque Juanes de la Paz es una obra de espacio pblico recreativo localizada en Medelln, Colombia, en el barrio Castilla (ver Barrios de Medelln), sector noroeste de la ciudad. Ha sido construida y ofrecida a la ciudadana dentro de los programas de expansin del espacio pblico de la administracin municipal. Adems, el parque fue promovido a impulsos de los deseos que el cantante medellinense Juanes tiene para ayudar a su ciudad natal, en especial a las gentes de ms bajos recursos y discapacitadas, y primordialmente a las vctimas de minas antipersona. es. i ipedia.org i i Parque Juanes de la Paz

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en las intenciones urbansticas del contexto general de ciudad (que involucra adems de sus propios imaginarios urbanos, las polticas urbanas

implementadas desde Planeacin Municipal para orientar y regular el uso, ocupacin y manejo del territorio en donde el barrio se encuentra). Para hacer memoria de los lugares de Castilla donde transcurre el crecimiento de los jvenes, de sus habitualidades y los hbitos en su interaccin social, para enfrentar cosas y situaciones propias de la vida cotidiana de este territorio, se hace necesario comprender la multiplicidad territorial y pensar el barrio territorializado; pues el barrio va incorporando lo que los sujetos que lo habitan portan, haciendo que territorio y formacin de los imaginarios se vayan configurando de manera indisoluble.

2.3. Un recorrido histrico del barrio Castilla:

Para los aos 30 se insinan las primeras construcciones de lo que hay son los barrios Caribe y Castilla, donde se alojaban trabajadores del matadero o de las fbricas Coltejer, Everfit y Fabricato; los terrenos donde se asentaron estos barrios eran de propiedad de las familias Carvajal y Cock; Castilla se constituy en el ncleo alrededor del cual surgieron sectores que ms tarde se consolidaran como barrios, es el caso de Belalczar y Castillita que se desarrollaron como urbanizaciones piratas. El proceso de poblamiento de Castilla se extendi hasta los aos 1960; en 1950 el Plan Piloto estableci las reas para el nuevo desarrollo de la ciudad en el costado occidental del ro, as la expansin de la ciudad da respuesta al proceso de crecimiento poblacional que comienza a sentirse debido a la migracin campo ciudad estimulada por fenmenos de violencia poltica. Esta comuna contiene una importante presencia de la industria y entidades institucionales entre las que se destacan Proleche, Colanta, Coca-Cola, EverfitIndulana, Carrocera Antioquia, Zen, Secretara de Transporte y Trnsito Municipal, la Secretara Departamental de Minas, el Nuevo edificio de la Fiscala General de la Nacin. La escuela de carabineros Carlos Holgun, una de las ms importantes del departamento y el pas, y las instalaciones del oleoducto...[ ]. Entre 1957 y 1958, las obras municipales orientadas desde Planeacin Municipal, adecuaron la infraestructura del matadero, la construccin del Coliseo de Ferias, as como la Autopista Norte y sus obras complementarias, que contribuyeron al poblamiento de la zona, mediante la prestacin de sus servicios, vitales para el desarrollo socioeconmico de la ciudad y de la regin. En los aos 60 se consolidaron algunos barrios con la instalacin de plantas industriales, la construccin del Hospital La Mara y la Carretera al Volador (hoy Carrera 65) que habilitaron estos terrenos para vivienda. En los aos 60, se ofrecen viviendas construidos por Instituto de Crdito Territorial a travs autoconstruccin con aporte de materiales por parte del ICT, en los barrios Alfonso Lpez, Florencia, Girardot, Boyac, Toscana y Boyac las Brisas. Algunos de estos planes se dirigan a trabajadores y operarios de las industrias, con lo que se afirm el carcter obrero de la zona.

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El Instituto de Crdito Territorial en los aos 70 urbaniz zonas aledaas al barrio Castilla a travs de las urbanizaciones Francisco Antonio Zea, Girardot, Boyac, Las Brisas y Florencia, as mismo, en esta dcada se presentaron algunas invasiones en la parte conocida como La Mara y en otras en el costado norte del Cementerio Universal, conocida como La Candelaria. A partir de los aos 78 y 79 en adelante barrios aledaos a la escuela de carabineros Carlos Holgun se consolidaron como barrios para los Policas que trabajaban y/o estudiaban en ella, Boyac las Brisas, Tjelo y Toscana como iconos de los agentes de polica. (Alcaldia de Medelln) 2008.

Mapas referentes de Castilla

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La historia de la comuna cinco en su proceso de desarrollo social y urbano aparece ante la ciudad de Medelln calificada y mostrada con frecuencia por los medios de comunicacin masiva como una zona vulnerable en lo relativo a la violencia y a la inseguridad que se deriva de ella, por lo que sus habitantes viven en alta tensin, como lo expresan los voceros del INDER, en el ao 2012, al hablar del barrio Castilla y del Parque Juanes de la Paz:
Se trata de una de las zonas ms conflictivas de Medelln, con una guerra urbana que no permite generar espacios de sana convivencia, y que se conjuga con altas tasas de desocupacin juvenil, desarticulacin familiar, falta de educacin, recreacin y salud, y con pocas oportunidades de insercin en la economa urbana. (Alcaldia de Medelln, 2012)

Luego se comenta del parque Juanes de la Paz:

Es un espacio de encuentro para nios, nias, jvenes y adultos en torno a numerosas actividades que han integrado a personas de todos los estratos y han acercado a los ciudadanos menos favorecidos a deportes llamados de lite. Es un espacio que ha permitido la masificacin del deporte y la recreacin, contribuyendo as a formar personas en valores, alejndoles de la violencia (Alcaldia de Medelln, 2012)

En un comunicado a travs de la Web, se plantea:

La Alcalda de Medelln mediante la Empresa de Desarrollo Urbano (EDU) en su compromiso de transformar no slo fsica sino socialmente a la ciudad, la EDU lider un recorrido por las obras que se ejecutan, con el fin de evidenciar los adelantos del proceso que durante 2 aos se ha construido de la mano de la comunidad, especialmente con los lderes de los Comits de Participacin Comunitaria del PUI Noroccidental. [...]En esta actividad participaron alrededor de 100 lderes habitantes de las comunas 5 y 6, quienes compartieron las experiencias del proceso en los diferentes barrios y evidenciaron su aporte social en la construccin de una Medelln Imparable.[...]Al ritmo programado avanza la transformacin de las comunas 5 (Castilla) y 6 (Doce de Octubre), donde la Alcalda de Medelln por intermedio de la Empresa de Desarrollo Urbano (EDU), ejecuta el Proyecto Urbano Integral (PUI) de la zona Noroccidental, con obras de infraestructura que mejoran la calidad de vida de los ciudadanos. Desde 2009, la EDU desarrolla el acompaamiento social a los habitantes de estas comunas con recorridos, reuniones informativas, comits de lderes comunitarios y talleres de fortalecimiento, lo que ha contribuido a transformar fsica y socialmente el noroccidente de Medelln. A la fecha, ms de 100 lderes comunitarios acompaan los procesos alrededor de las obras de los Proyectos Urbanos Integrales, obras que conectan barrios, comunas y transforman la ciudad. Actualmente, la EDU ejecuta nueve obras bsicamente enfocadas a conectar las centralidades barriales donde se concentra un nmero mayor de habitantes, para generar un corredor que facilite la movilidad peatonal y vial entre la comuna 5 desde la autopista (carrera 64C) hasta el cerro el Picacho en la comuna 6.

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Esto permite la adecuacin del espacio pblico con la construccin de obras como bulevares, paseos urbanos, parques lineales, senderos de conexin, circuitos de movilidad, adems de parques deportivos, un puente peatonal y un centro cultural. El mejoramiento del espacio pblico permitir tambin conectar los proyectos inscritos en el Plan de Desarrollo de Medelln 2008-2011 tales como: CAI Perifrico El Progreso, Unidad Deportiva de Castilla, Parque Biblioteca Noroccidental y los Jardines Infantiles Castilla Pedregal y Doce de Octubre. (Alcaldia de Medelln) 2008

El proceso de expansin urbana y poblamiento de Castilla comenz en la dcada de 1960 y respondi a las polticas oficiales de Planeacin Municipal registradas en el Plan Piloto de Medelln (1950), en el que se desarrollaron sus planes de urbanizacin, basados en las orientaciones de Sert y Wiener, cuyo idelogo fue el arquitecto Le Corbusier16, establecindose as las reas para el nuevo desarrollo de la ciudad de Medelln en el costado occidental del ro. De esta forma, la expansin de la ciudad dio respuesta al proceso de crecimiento poblacional que comenz a sentirse debido a la migracin de los habitantes del campo a la ciudad, estimulada por los fenmenos de la violencia poltica, y otros imaginarios sociales que an perduran en las mentalidades de los campesinos colombianos que abandonan sus tierras y se desplazan a la ciudad, impulsados por la bsqueda de un mejor porvenir y bienestar, segn dicen muchos pobladores del barrio, entre ellos el seor Jos Agudelo Cano que lo expresa de la siguiente forma en relatos que se tienen registrados en el libro Historia del barrio Alfonso Lpez Pumarejo:
Para el ao de 1960, Medelln contaba aproximadamente con 630.000 habitantes, debido esto a la gran industrializacin que se estaba desarrollando y al abandono de sus tierras por parte de las familias que buscaban un mejor porvenir y bienestar, generando con esto un gran dficit de vivienda, llegndose a calcular para ese ao un total de 6693 habitantes viviendo en las famosas casitas de cartn, en medio del hacinamiento y la promiscuidad ms sorprendente; soportando una miseria fsica, econmica y moral con proyecciones alarmantes hacia el futuro [...] ; hubo un gran esfuerzo del sector oficial a travs del Instituto de Crdito territorial (ICT) y la empresa privada (Casa Club, Consucasa, cooperativas de vivienda, asociaciones, organizaciones parroquiales) tendientes a mejorar aquella situacin (Palacio Cuartas , 2000, pg. 21)

Contina narrando Alfonso Palacio Cuartas en su libro sobre el barrio Castilla:

[...]en el mes de marzo de 1960, el ICT por intermedio de su gerente regional Dr. Ignacio Molina G. dio algunas soluciones de vivienda en los barrios La Castellana, Acacias; La Floresta, etc., y se dirigi a Bogot a reunirse con el gerente general Dr. Anbal Lpez Trujillo, con la idea de buscar financiacin para la compra de los terrenos de Alfredo Cock Arango, ubicado al Noroccidente de la ciudad, para dar nuevas soluciones de vivienda a familias
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Le Corbusier, arquitecto urbanista francs fue el idelogo de los planes de ordenamiento territorial urbano para las ciudades de Medelln, Bogot y Cal en la dcada de 1950, estos planes recibieron el nombre de Plan Piloto.

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de escasos recursos, que tuvieran muchos hijos, otorgando un punto por hijo varn o familiar y dos puntos por hija mujer; repartindose 1500 solicitudes para escoger 722 familias que construiran sus viviendas por los sistemas de esfuerzo propio y ayuda mutua, sistemas aplicados en Puerto Rico y Chile con excelentes resultados y que se iban a aplicar por primera vez en Colombia en las ciudades de Medelln y Cali (Palacio Cuartas , 2000, pg. 21).

En otro aparte, el seor Palacio Cuartas relata acerca de la seleccin de los lotes cuya preferencia en la ubicacin era de aquellos muy alejados del hospita l La Mara, pues era de gran relevancia la presencia del imaginario social presente en dicha comuna cinco, el fantasma del Hospital La Mara:
Es de anotar que dichos terrenos no fueron muy bien acogidos por algunas familias, porque exista el nerviosismo de contraer la tuberculosis, sobre todo aquellas personas que les toc terrenos cercanos al sanatorio La Mara, otros, ms que todo, los de la segunda alternativa, parte baja, tampoco acogieron bien sus terrenos, porque existan muchos nacimientos de agua y por lo tanto esa regin era un lodazal y lagunero enorme, que ocasion algunos trastornos a las construcciones, teniendo que proceder primero a coger dichos nacimientos (an se conservan algunos de stos sirviendo como desvare cuando falta el precioso liquido) y realizar grandes afirmados con piedras que abundaban all. Recuerdo muy bien que recin mudados nos tenamos que refugiar en sitios seguros, unas cuatro o cinco veces al da a la voz de alerta de: fuego! fuego! Debido a que se proceda a reventar con dinamita enormes piedras, que estorbaban a la construccin de las viviendas o a la red de alcantarillado. El barrio empez su funcionamiento sin los servicios de agua, luz, alcantarillado, transporte, salud, educacin, seguridad, ni recreacin, etc. [...]. Los servicios comunales fueron aplicados por primera vez en Antioquia, correspondiendo en esta ocasin al barrio Alfonso Lpez, que, como ya sabemos, estaba organizado en tres alternativas de vivienda; toc pues construir dichos servicios en 7 casetas distribuidas en sitios estratgicos (se prefirieron las esquinas) del barrio ; cada caseta comprenda 10 lavaderos, 8 baos y una llave para el acueducto pues de all se recoga el agua que serva para cocinar los alimentos; estaban fabricadas dichas casetas en bloques de cemento, estructuras metlicas y tejas de eternt, en un rea aproximada de 50 m2 con zonas verdes a su alrededor; es de anotar que estas casetas se las cobr el ICT a todos los habitantes del barrio y por lo tanto eran de la comunidad...[...] En un principio, se pens que estos servicios comunales seran una gran solucin a la comunidad para este tipo de problemas; sin embargo, por falta de una buena administracin, mantenimiento y educacin , por parte de los usuarios, se comprob con el tiempo que esto era un error. (Palacio Cuartas , 2000, pg. 21).

Mirar lo urbano desde lo anteriormente comentado, nos lleva a pensar cmo los procesos de venta de lotes para los obreros e inmigrantes y la legalizacin de las casas obtenidas por la invasin de terrenos incidi con fuerza en la forma de desarrollarse el espacio fsico y social urbano del barrio Castilla, lo cual a su vez gener unas propias maneras de establecer relaciones sociales de convivencia vecinales alrededor de la solidaridad, la unidad y cooperacin entre la gente y ello se puede considerar no solamente como fenmenos sociales, sino tambin como acciones de un proceso que determin las formas de las construcciones espaciales arquitectnicas, urbansticas y sociales para darle cuerpo a este lugar
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como un espacio habitable. Entonces, el habitar, en tanto culturalmente se manifest como una eficacia enorme desde la institucionalidad, sobre el contexto de conformacin de un barrio a travs de la llamada solucin de planificacin institucional al problema de las viviendas, configur un espacio social urbano que gener una particular ambientacin de vida ciudadana, en un proceso donde la nivelacin por lo bajo, se impuso, en el sentido de que las precarias condiciones en mltiples zonas del barrio se evidencian, como es el caso de las riberas de las quebradas.

Dicha evidencia se muestra en diversos videos elaborados por los estudiantes, en especial en el video que lleva por nombre Zonas deprimidas del barrio17 elaborado por las adolescentes de la institucin Mara Montessori, es el que nos da una muestra ms clara de dicho hbitat y sus problemticas. En dicho video, se pueden ver y escuchar los comentarios de las nias estudiantes de la Institucin, quienes muestran y comentan acerca de la contaminacin, los malos olores del barrio, el peligro de algunas de sus calles, las fronteras invisibles, la falta de barandas en algunos puentes, en fin, todos aquellos aspectos que indican la falta de mayor presencia de administracin pblica.

Las situaciones precarias en las condiciones del habitar de los pobladores de Castilla inciden de mltiples maneras en la forma en que el habitante del barrio es visto de manera negativa y en el futuro de la gente que lo habita, que lo ha construido, que lo siguen construyendo hoy en da y que, adems, tienen que seguir vivindolo en dichas condiciones, as muchos de ellos no lo acepten. Esa precaria configuracin territorial y social en la que habita el ciudadano se refleja en la opinin de los padres preocupados por el futuro de sus jvenes hijos, que crecen en medio de la violencia de la droga e involucrados sin querer en diversas conflictividades urbanas y en algunas de las pinturas de los estudiantes que refuerzan estos imaginarios y que fueron nombradas como: El conflicto, El duro, El gran ojo, El poder de las armas, El renegado, El vengador, La vida en humo, El polica, y otras ms, donde se ve el reflejo de la influencia de las fuerzas oscuras
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Se sugiere mirar el blog donde se puede apreciar lo dicho, link: http://albumdigitaldelauladeclaselaarena.blogspot.com/ .

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del poder (ver blog), y extractando lo que escribi Deleuze en Foucault (19 87) acerca de estas fuerzas; con ello, podemos entender mejor su significado:
Qu es el poder? La definicin de Foucault parece muy simple, el poder es una relacin de fuerzas, o ms bien toda relacin de fuerzas es una <relacin de poder>. Eso quiere decir en primer lugar, que el poder no es una forma, por ejemplo la forma-estado; y que la relacin de poder no se produce entre dos formas como el saber. En segundo lugar, eso quiere decir que la fuerza nunca est en singular, que su caracterstica fundamental es estar en relacin con otras fuerzas, de suerte que toda fuerza es ya relacin, es decir poder: la fuerza no tiene otro objeto ni sujeto que la fuerza Pues la violencia tiene por objeto cuerpos, objetos o seres determinados a los que destruye o cambia de forma, mientras que el nico objeto de la fuerza son otras fuerzas y su nico ser la relacin: <es una accin sobre la accin, sobre acciones eventuales, actuales, futuras o presentes>, <un conjunto de acciones sobre acciones posibles> Como ejercicio de lo no estratificado, constituyen una estrategia, y las <estrategias annimas> son casi mudas y ciegas puesto que escapan a las formas estables de lo visible y lo enunciable. (Deleuze, 1987, pg. 99)

Entonces, mirar la dialctica que los habitantes construyen con el lugar que habitan genera una relacin, una accin sobre la accin, sobre acciones eventuales, actuales, futuras o presentes>, <un conjunto de acciones sobre acciones posibles>...(Deleuze) que signan tanto a los moradores como al lugar que habitan, marcando la consolidacin de este hbitat, en su evolucin urbana, que se expresa a travs de sus mismos espacios ntimos de la vivienda, como tambin a travs de sus espacios pblicos como se mencionaron anteriormente, donde se aprecia la precariedad de diversos espacios urbanos y en las mismas relaciones sociales instaladas all, y cuya situacin de deterioro tiende a empeorar, como un reflejo de la propensin a la pobreza y a las diversas carencias sociales que de ella se derivan, lo cual no significa que otras creaciones y rplicas espaciales, desplegadas en este hbitat singular, queden invalidadas social o estticamente o que estn perdidas para siempre, sino que, por el contrario, estas funcionan como un gran potencial de riqueza tanto en la calidad humana de nuevas relaciones establecidas entre el vecindario y el espacio, estticamente desplegadas en el espacio fsico construido.

Las transformaciones socio-espaciales, como las que han ido apareciendo con la construccin de diversos escenarios urbanos como son la adecuacin del boulevard de la 68, el Parque Juanes, el mejoramiento de la plaza de mercado, del Hospital la Mara, de nuevos parques infantiles, la renovacin de los colegios, la pista de patinaje, las placas polideportivas y la construccin de nuevos
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escenarios deportivos como fue la construccin que se realiz en 1990 de la Unidad Deportiva Vctor Crdenas Jaramillo (que apareci aprovechando una zona verde residual, que los habitantes de Castilla utilizaban como un botadero de escombros y de basura) transformaron las maneras de relacionarse de los ciudadanos con sus espacios y moverse a travs de ellos, las maneras de habitar dichos espacios; dibujaron nuevas habitualidades, configuraron otras maneras de relacionarse entre los vecinos y de convivir en dicho hbitat urbano, de tal manera que aparecen otros imaginarios: las nuevas rutinas ciudadanas que van dinamizando la vida social urbana de los espacios para adquirir una dimensin significativa que configura una identidad propia del barrio dentro de la ciudad.

Existen dos momentos relevantes en la consolidacin urbana del barrio Castilla: la dcada de los aos 1960 como momento fundacional, construido por los pobladores y con la intermediacin del ICT (Instituto de crdito territorial) 18 como instancia gubernamental, y la dcada de los aos 2000 cuando aparecen nuevos escenarios urbanos, planificados y construidos por EDU (Empresa de desarrollo urbano)19 y Planeacin Municipal con participacin y en consenso con la Junta de Administracin Local JAL, que fueron decisivos para hacer de este lugar un espacio social urbano habitable con sus propias habitualidades y rutinas ciudadanas generadas a partir de ciertos usos del suelo y actividades que por su frecuencia de realizacin se tornan en rituales cotidianos propios de un nuevo estilo de vida que se despliegan en los escenarios urbanos del barrio.
Es as como lo urbano de la ciudad se construye. Cada ciudad tiene su propio estilo. Si aceptamos que la relacin entre cosa fsica, la ciudad, vida social, su uso, y representacin, sus escrituras, van parejas, una llamando a otra y viceversa, entonces vamos a concluir que en una ciudad lo fsico produce efectos en lo
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El Instituto de Crdito Territorial (I.C.T), fue creado mediante Decreto Ley 200 de 1939, ejecut dentro de sus funciones la construccin y financiacin de programas de vivienda de inters social, hasta la expedicin de la Ley 3 de 1991, a travs de la cual se modific el I.C.T. en INSTITUTO NACIONAL DE VIVIENDA DE INTERES SOCIAL Y REFORMA URBANA INURBE, donde su funcin principal es la adjudicacin de subsidios a familias de escasos recursos para mejoramiento, construccin o adquisicin de vivienda de inters social. Por medio de la Ley 281 de 1996 se redefinieron las funciones del INURBE y como consecuencia de ello, se autoriz al Gobierno para organizar la Unidad Administrativa Especial Liquidadora de Asuntos del Instituto de Crdito Territorial (UAEICT). Dicha Unidad Administrativa Especial fue creada mediante el Decreto 1565 de 1996. .parinurbe.com.co/
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EDU Empresa de Desarrollo Urbano, es una empresa Industrial y Comercial del Estado con personera jurdica, patrimonio propio y autonoma administrativa y financiera, que tiene como objeto principal la gestin y operacin urbana e inmobiliaria, el desarrollo, la ejecucin, la asesora y la consultora de planes, programas y proyectos urbanos e inmobiliarios en los mbitos municipal, departamental, nacional e internacional.

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simblico: Sus escrituras y representaciones. Y que las representaciones que se hagan de la urbe, de la misma manera, afectan y guan su uso social y modifican la concepcin del espacio. (Silva; 2006, pg. 11)

Transformacin del espacio pblico de Castilla

Se puede apreciar que, de acuerdo con la dinmica temporal presente-pasado y presente presente, con relacin a la consolidacin urbana del barrio Castilla, este hbitat, para apreciarlo en sus maneras de habitar el territorio, fue marcado por la temporalidad presente-pasado y ser marcada en la temporalidad presente futuro , no ya como un barrio cuya primera problemtica a resolver era la construccin de sus viviendas, de las calles y de dar solucin a necesidades bsicas para su existencia, como es el acceso de servicios pblicos, sino que, alrededor de ello se establecan relaciones de convivencia, amistades, la solidaridad y la recreacin, situacin que fue cambiando con la aparicin de los nuevos proyectos y construcciones para la recreacin, el ocio y la cultura de los habitantes de este lugar, apareciendo nuevos escenarios urbanos como son el Parque Juanes de la Paz, la biblioteca La Quintana, el Bulevar de la 68 (nombrado como la zona rosa por sus habitantes) entre otros, que marcan nuevas improntas que hicieron emerger otras maneras de usar el territorio a travs del despliegue frecuente de actividades deportivas, ldicas, culturales que se tornaron, por esa frecuencia de realizarlas, en las nuevas rutinas ciudadanas que hoy poseen los habitantes del barrio Castilla y que, por su recurrencia, han reconfigurado nuevas dinmicas en la calle y en los diversos espacios pblicos: a medida que el barrio se dinamiza, se expande a su vez, se reconfiguran las relaciones ciudadanas de los habitantes de este lugar. Se hace entonces

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ineludible mostrar el contraste entre la metamorfosis de las rutinas urbanas que aparecieron en dichos momentos; veamos: Para la dcada de 1960 y 1970, momentos fundacionales que decidieron la configuracin del barrio Castilla, narra el seor Alfonso Palacio Cuartas:

Los das sbados, domingos y das festivos, los propietarios de terrenos, llegaban bien tempranito acompaados de sus hijos mayores y parientes a dichos lotes con el nimo de acelerar la construccin de su vivienda en el menor tiempo posible, debido a que la mayora, estaban viviendo en la gran pobreza, pagando arriendo, adeudando varios meses y era menester pasarse cuanto antes; a eso de las 10 de la maana se descansaba un rato y se tomaba una media maana que haba sido empacada con esmero en casa o que se compraba en el kiosco de Luis Martnez y a las 12:30 pm. llegaban las esposas con los hijos menores, cargando portas u ollas con el almuerzo; algunas de ellas se dedicaban muchas veces a colaborar en la construccin y otras pasaban una buena tarde haciendo amistad con los propietarios de otros lotes, pensando que con el tiempo iban a ser vecinos por muchos aos, mientras que los hijos pequeos se deleitaban jugando en los alrededores, bien fuera en las pilas de arena o brincando de un arrume de bloques a otro; ya entrada la noche se despedan todos los propietarios de los lotes con una buena cara de satisfaccin y haciendo gala de unin y compaerismo se iban yendo todos con sus familias despidindose hasta el da siguiente o hasta la semana siguiente si era domingo. (Palacio Cuartas , 2000, pg. 20)

Transformacin histrica

Para la dcada de los aos 2000 hasta hoy, se tiene que, en septiembre del ao 2009, la Alcalda de Medelln, a travs de la EDU (Empresa de Desarrollo Urbano, Municipio de Medelln), expres en un informe con la intencin de articular las comunas a la ciudad a travs de proyectos que desarrollara el PUI (Proyectos Urbanos Integrales), dados a conocer en su boletn N 1 (PUI Noroccidental)

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septiembre de 2009, donde manifiesta en su artculo: Mejor calidad de vida para la Zona Noroccidental), que:
Con la llegada del Proyecto Urbano Integral Noroccidental las comuna 5 y 6 de Medelln comienzan a gozar de una gran transformacin. Se realizarn varios proyectos para la recuperacin del medio ambiente, el mejoramiento del espacio pblico y movilidad, la adecuacin de equipamientos colectivos y la promocin de vivienda a travs de un trabajo integral que abarca lo fsico, lo social y lo interinstitucional que tiene como objetivo el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes de estas dos importantes comunas de la ciudad, [...] para que tengamos una ciudad cada vez ms solidaria y competitiva. [...] En esta comuna se debe destacar la presencia de una serie de equipamientos con carcter de ciudad y regin, como son la Plaza de Ferias, la Central de Ganado, el Coliseo de Exposiciones, la terminal de combustibles, la Terminal de Transporte del Norte, el hospital La Mara, la terminal del Metro, el parque Juanes de la Paz, el parque biblioteca La Quintana; algunos de stos, por la dinmica de crecimiento de la ciudad, ahora se ven como una alternativa urbanstica en la generacin de espacio pblico y de desarrollo urbano integrado al desarrollo urbano de la ciudad, [...] estos barrios buscan afianzar sus lazos con la ciudad, y se logra con la expansin de la red de servicios pblicos de Medelln, y a travs del establecimiento del servicio pblico de transporte que garantiza la conexin con el centro de la ciudad y con los otros centros productivos. (Alcaldia de Medelln)

Ms adelante, el PUI registra los proyectos de inversin municipal 2008-2011 planteados en consenso con mesas de trabajo en las cuales particip la comunidad de Castilla; entre ellos, nombra en escala de importancia el Paseo Urbano de la calle 104 que transformar el boulevard carrera 68 de Castilla, la calle desde la carrera 68A a la carrera 74, La Unidad Deportiva de Castilla, el parque lineal de la quebrada la Tinaja, el Jardn Infantil Castilla, el Parque Biblioteca Noroccidental, Parque Juanes, el proyecto vial de la carrera 80, desde el tramo de la calle 65 al empalme de la doble calzada (Ingeominas) en los lmites
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con el barrio Kennedy, y el centro de salud de Alfonso Lpez. Se sugiere al lector ver en (Alcaldia de Medelln), donde est registrado el PUI con sus mltiples proyectos de inversin Municipal 2008-2011 para esta comuna cinco. Todos estos acontecimientos, que corresponden a dos maneras de habitar y de usar el territorio, corresponden a las dos temporalidades ya mencionados que, de mltiples maneras, incidieron en la configuracin del Barrio Castilla y su consolidacin como lugar habitable a partir de sus pobladores, haciendo de este hbitat urbano una densa red simblica en permanente construccin,

consolidacin y expansin, donde aparece el barrio Castilla, parecido a sus creadores, moradores de este lugar y quienes, a su vez, son hechos por el mismo hbitat urbano, como plantea (Silva, 2008): Es as como la ciudad se configura a partir de sus ciudadanos y no al contrario, siendo la ciudad de esta manera, una densa red simblica en permanente construccin y expansin, donde cada ciudad se parece a sus creadores y stos son hechos por la misma ciudad. No se dira con exactitud que somos ciudadanos del mundo ms bien somos ciudadanos de una ciudad que habita el mundo.

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De lo fundacional a la actualidad (2013)

En resumen, acorde con la historia fundacional del barrio, su consolidacin desde su fundacin a nuestros das, fue marcada en el transcurrir de la vida de finales de la dcada de 1950 y la dcada de 1960, entre el olvido de tiempos oscuros por falta de iluminacin y de servicios pblicos bsicos de estos aos y la llegada de un ambiente nuevo, brillante de luz artificial, como lo narra el seor Palacio Cuartas:
A falta de energa elctrica se usaron las velas, lmparas, caperuzas de petrleo y gasolina en el alumbrado de las viviendas, aunque en las manzanas 17 y 18, los seores Romn y Marcelino trajeron al barrio los primeros

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motores de gasolina, distribuyendo a las casa cercanas slo la energa suficiente para un bombillo, y a quien le encontrase instalado un radio o algo ms, le suspenda el servicio; el valor era de cinco pesos mensuales; para el desplazamiento de las personas se utilizaba las linternas a base de pilas; era muy usual observar a la distancia las lucecitas de las linternas de las personas que llegaban tarde a sus casas o que salan a cualquier diligencia. Recuerdo que la costumbre de mam era sentarse en una silla junto a la puerta de la calle, para esperar a mi hermano Oscar, que estudiaba comercio y contabilidad en la nocturna del padre Toms Villarraga y cuando asomaba a la distancia exclamaba: ya viene el negro!, porque eso s, le conoca el modo de caminar y la forma de colocar la linterna para alumbrar el camino; gracias a Dios, ahora si nos podemos acostar!, deca; la hora habitual de la llegada era a las 11p.m. Para la coccin de los alimentos se utilizaban los fogones de petrleo y de carbn, tanto de piedra como de lea; estos elementos eran distribuidos a domicilio...[...] , al igual que el acueducto, por intermedio de EEPP; en 1961, se coloc el alumbrado elctrico en las vas pblicas, con lmparas de nen, dejndola tomar como contrabando a los diferentes propietarios por un valor de 13 pesos mensuales y a principio de 1962, se instalaron los contadores y la red interna en las casa por un valor de 360 pesos; en 1974, se cambiaron las lmparas de nen por unas de mercurio con encendido automtico. En cuanto a los telfonos, en 1966, se instalaron los primeros, por un valor de 315 pesos, siendo descontados mensualmente en una cuenta de servicios. En este momento (1974), se instal el alumbrado elctrico a la unidad deportiva Vctor Crdenas Jaramillo, as como a una cancha de basquetbol, posibilitando el juego en las horas de la noche. (Palacio Cuartas , 2000, pgs. 40, 41 ).

Comprender el proceso de expansin urbana del barrio Castilla como resultante del crecimiento econmico de la ciudad de Medelln fue una consecuencia del crecimiento industrial acelerado que vivi la ciudad a partir de la dcada de 1930, que hizo cambiar a su vez la morfologa de la ciudad y su dinmica de la vida urbana social.
Dos grupos de cuestiones han enmascarado los problemas de la ciudad y de la sociedad urbana: dos rdenes de urgencia: las cuestiones de alojamiento y del <hbitat> (derivadas de una poltica de alojamiento y de tcnicas arquitectnicas); las de la organizacin industrial y planificacin global. stas, las primeras por debajo y las segundas por arriba, han producido, disimulando a la atencin, un estallido de la morfologa tradicional de las ciudades, mientras la urbanizacin de la sociedad prosegua. De ah, una nueva contradiccin se aada a las otras contradicciones no resueltas de la sociedad existente, agravndolas, dndoles otro sentido. (Lefebvre, 1978, pg. 160)

Para comprender los procesos de consolidacin del barrio Castilla y las relaciones de convivencia, acudimos entonces a las relaciones de solidaridad que se tejan en la construccin de su espacio social urbano; este espacio social que les proporcionaba cobijo, seguridad y nuevos sueos les permita potenciar sus vidas y su territorio a futuro. Las relaciones necesarias surgidas en los momentos de construccin, en los momentos de gestin de recursos, en la necesidad de no perder lo que ya se posea con tanto esfuerzo propio, en la necesidad de adquirir los servicios bsicos para hacer del lugar un espacio social ms amable, es decir,
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para erigir Castilla como un hbitat urbano en aras de habitarlo, marcaban las formas de relacionarse con el otro. Entonces, fue esencial desplegar en Castilla buenas relaciones entre vecinos, sentirse unidos en todo lo que hacan, generar sentimientos de la solidaridad, apoyo, ayuda mutua para lidiar los difciles momentos que con frecuencia aparecan en la cotidianidad de sus das.

Queremos destacar a continuacin una extraordinaria ancdota que sucedi en esos das de fundacin del barrio y que desde entonces, se volvi un mito urbano, pasando a ser parte del imaginario de los habitantes del barrio Castilla, ancdota que se cuenta con mucho orgullo y a la vez con jocosidad, lo que afianz el sentido de pertenencia al barrio, configurndose como smbolo del tesn, la persistencia, la autoconfianza y en una gran autoestima, de los habitantes del barrio Castilla, porque se logr romper en ese momento singular barreras ideolgicas, barreras de clase, miedos presupuestos, la etiqueta presidencial y otra serie de complejos sociales y psicolgicos inherentes a la vulnerabilidad de su condicin y demostrndole a la ciudad y al mundo, entre ellos a los indiferentes hacia las problemticas sociales y sumisos gobernantes que la tenacidad, el empeo y la insistencia, y sobre todo el deseo ferviente de cambiar las propias circunstancias puede traspasar fronteras y diferencias de clase para lograr el cambio; fue una gran leccin de firmeza que se narra a continuacin:
En el mes de agosto de 1961, el Centro Cvico se reuni con el Dr. Ignacio Molina, gerente regional del ICT, para pedirle que se rebajaran las cuotas de amortizacin de las viviendas, e igualmente que se redujeran los intereses, es decir que se ampliara su financiacin, dado que en esos momentos la comunidad estaba desesperada, pagando cuotas de $100 y $120, con un inters del 8%, y que con el tiempo estas viviendas se tendran que entregar nuevamente al Crdito Territorial ante la imposibilidad de pagar; el Dr. Ignacio Molina se neg diciendo que esto era problema del ICT de Bogot; entonces se le pidi que para ese mes, llevar al seor presidente de La Repblica, Dr. Alberto Lleras Camargo a conocer el barrio, ya que este vendra a Medelln a la inauguracin del SENA del barrio Pedregal que quedaba muy cerca de la comunidad en mencin; pero l se neg rotundamente, y ello era obvio de esperar, debido a que el barrio era la encarnacin de lo que representaba el ICT, su imagen y reflejo (ineptitud, desorganizacin, falta de planeacin, viviendas con condiciones inhumanas, etc.) y viendo en las condiciones poco dignas e infrahumanas en que vivamos, no se poda esperar otra respuesta del gerente del ICT.

En vista de todas estas negativas, el Centro Cvico se puso de acuerdo con los habitantes del barrio, el padre Jos Cardona y otros movimientos barriales, para salirle al paso de la comitiva del seor presidente. Recuerdo que esa noche, se pasaron haciendo pancartas en la casa cural, todos los dirigentes de los diversos movimientos del barrio, en las cuales deca: SEOR PRESIDENTE QUEREMOS QUE NOS REBAJEN LAS CUOTAS, PORQUE ESTAMOS AGUANTANDO HAMBRE, SEOR PRESIDENTE EL CRDITO NOS VA A QUITAR LAS

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CASITAS y as con estas leyendas se hicieron muchas pancartas de distintos colores y letras.Al da siguiente, Sbado 22 de agosto de 1961, ms o menos a las 11:30 am., el presidente Dr. Alberto Lleras Camargo, con toda su comitiva, se diriga al Club Unin a un almuerzo de bienvenida; entonces, toda la comunidad del barrio se organiz para atajarlos en la carretera que conduca al barrio Pedregal; cul sera el susto que se llev la comitiva presidencial formada por los ministros de Salud, de Educacin, el obispo Julio Botero, el gerente del ICT Ignacio Molina, el gobernador de Antioquia Ignacio Vlez E. el alcalde Bernardo Trujillo Calle y otros al observar tanta gente en la mitad de la va. Un teniente de la polica gritaba que no responda porque al presidente no se le poda atajar; la comunidad emocionada con las pancartas y banderas gritaban TE NECESITAMOS SEOR PRESIDENTE, el Dr. Alberto lleras Camargo orden entonces a su comitiva escuchar a la gente del barrio y ordeno adems al conductor a que siguiera el desfile hasta el barrio Castilla.

La comitiva del seor presidente la componan 25 vehculos, que entraron por la carretera del hospital La Mara y como la noche anterior haba llovido mucho, al desviarla al barrio y cruzar la quebrada La Cantera, el carro del seor presidente se atoll en un hueco y al bajarse el presidente del vehculo, se le atasc el pie izquierdo, quedndose su zapatilla en el pantano; como las calles del barrio estaban tan malas, con la quebrada de La Cantera desbordada, con unos pantaneros enormes, al entrar al barrio el gerente del ICT y el seor obispo, prefirieron regresar al centro de la ciudad hacia el Club Unin para esperar all bien cmodamente . El seor presidente subi por la calle 87 (hoy 91, nuestra va principal), hizo un recorrido por las calles del barrio, hasta la carrera 71B, donde se le atendi con un tinto a media calle; l lo recibi seco de risa, m ostrando unos dientes ms grandes de los que le conocemos en las fotos de la prensa y de los libros; estaba cansado y sudoroso. La sra Margarita Montoya fue la que le sirvi el tinto y nadie se atreva a invitarlo a entrar a su casa, por la pobreza, la mala presentacin de las casitas y porque adems, no tenan en que sentarlo. All, en media calle, el Centro Cvico, por intermedio del seor Jos Pavas, le ley y entreg al presidente un memorando para que lo estudiara y le diera pronta solucin; en l se le peda la rebaja de las cuotas de sus casas y la ampliacin de la financiacin a un menor inters ya que el acuerdo con el ICT era de 6 aos y medio, o sea 78 cuotas y un 8% de inters y adems de le peda acelerar el progreso del barrio con la instalacin del acueducto, el alcantarillado y la energa, que era lo ms urgente en el barrio; habiendo escuchado las proposiciones y necesidades de la comunidad, el presidente y su comitiva se marcharon a descansar a la 1:00 pm.

El Dr. Lleras Camargo a los ocho das le dio respuesta al Centro cvico acerca del memorial, anuncindole que haban sido rebajadas las cuotas as: A $44,20 cuota fija en la tercera alternativa, a $36,10 cuota fija en la segunda alternativa, a $25,00 cuota fija en la primera alternativa; esto con la copia al ICT regional para que se diera el cumplimiento, igualmente, el inters se rebaj al 4% y la financiacin se extendi a un plazo de 20 aos, o sea 240 cuotas.(Palacio Cuartas , 2000, pgs. 37, 38)

La vecindad se torn en un elemento esencial que permiti hacer del barrio Castilla un territorio habitable, que posee singulares dinmicas sociales urbanas, con particulares imaginarios sociales y que detonan diversas situaciones que motivan dicha consolidacin espacial y cultural. Para hacer del barrio Castilla un lugar habitable se destacaron las orientaciones dadas en primer lugar por la Junta de Accin Comunal y la embrionaria parroquia local existente, desde donde se convoc y organiz la gente que gestion ayudas externas por parte de Planeacin Urbana de Medelln, la cual particip en dicho proceso de consolidacin a travs de del ICT, que se encarg de dar viabilidad a las orientaciones dadas por parte de Planeacin Municipal en sus polticas urbanas,
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para regular el crecimiento de la ciudad como una necesidad de expansin de la industria antioquea. Todo ese proceso a su vez fue guiado por el Plan Piloto, que se constituy en brjula para ordenar el crecimiento de la ciudad, su zonificacin urbana y sus futuros usos de la tierra.
La sociedad urbana aparece sobre la ruina de la ciudad antigua y su contorno agrario. A lo largo de estos cambios, la relacin entre industrializacin y urbanizacin se transforma. La ciudad deja de ser recipiente, receptculo pasivo de productos y de la produccin: Lo que subsiste y se refuerza de la realidad urbana en su dislocacin, el centro de decisin formar parte en delante de los medios de produccin y dispositivos de explotacin del trabajo social por los que detentan la informacin, la cultura, los mismos poderes de decisin. (Lefebvre, 1978, pg. 165)

Lo que s es una realidad, es que para los sectores de bajos ingresos, en estas formas de composicin espacial, el espacio residencial no es slo su unidad de vivienda, sino el entorno que forma el barrio, el cual ha adquirido un significado muy especial, y quiz como un mecanismo de supervivencia de sus moradores. Los habitantes del barrio Castilla, le han dado una utilizacin ms intensa que las otras clases sociales de la ciudad, pues en su unidad barrial propia de los sectores populares, se realiza gran parte de las actividades que se desarrollan por fuera del proceso de trabajo. Para estos sectores sociales de la zona noroccidental de Medelln, dentro de la concepcin que estamos describiendo, el barrio en su configuracin espacial aparece como un escenario de gran parte de la vida cotidiana de sus residentes y por ello la distribucin de las viviendas, la presencia generalizada de la terraza y las maneras de articularlas a la calle, donde el antejardn por lo general duro y en terraza o fragmento de plancha, es una manera de extender lo social de la vivienda hacia lo pblico de la calle, el carcter de las vas, el trazado de los senderos peatonales y en general la conformacin de los espacios pblicos, sus pequeos parques carentes de mobiliario urbano adecuado y placas polideportivas de uso colectivo, son de una gran significacin urbana, puesto que todo esto forma parte de los imaginarios urbanos, lo que incide positivamente en sus relaciones de vecindad, en los encuentros callejeros y en las distintas oportunidades y formas de sociabilidad y de convivencia entre vecinos.

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[] hay ah una estructura social, pero no es una estructura finalizada, sino una estructura rugosa, estriada y, ante todo, en construccin. Nos es dado contemplarla slo en el momento inacabable en que se teje y se desteje y, por tanto, nos invita a primar la dimensin dinmica de la coexistencia social sobre la esttica, por emplear los trminos del mismo Radcliffe-Brown nos propona [] Podramos decir que la vida social en espacios pblicos se caracteriza no tanto por estar ordenada, como por estar permanentemente ordenndose, en una labor de Ssifo de la que no siempre es posible conocer ni el resultado ni la finalidad, porque no le es dado cristalizar jams, a no ser dejando de ser lo que hasta entonces era: especficamente urbana, es decir, organizada a partir y en torno a la movilidad. Por ltimo, para acabar de cumplir el repertorio de cualidades propuesto por Radcliffe-Brown a la hora de abordar cientficamente lo social, tenemos ah a una cultura, en el sentido del conjunto de formas aprendidas que adoptan las relaciones sociales, en este caso marcadas por reglas de pertinencia, asociadas a su vez a los principios de cortesa o urbanidad que indican lo que debe y lo que no debe hacerse para ser reconocido como concertante, es decir sociable...los intercambios estn basados en gran medida en las apariencias[...] (Delgado, 2007, pgs. 88, 89)

La historia que se conoce del desarrollo urbano de las clases sociales ms desfavorecidas en Colombia, como es el caso del barrio Castilla, indica cmo ste, posiblemente, se ha caracterizado por dos formas de acceso a la vivienda en el contexto urbano institucional: la forma de adjudicacin y la informal, que denominamos tambin como la de invasin, sustentadas en la forma de la autoconstruccin y que conlleva un espritu solidario en la cotidianidad de la gente que tejen su propio hbitat. La historia de estos desarrollos urbanos y la particular incidencia que han tenido sobre la poblacin en lo concerniente a la concepcin de lugar y en la forma de construirlo, de habitarlo, de otorgarle calidad arquitectnica, riqueza urbanstica y ocuparlo a travs de las instituciones que movilizan (como la parroquia, las juntas de accin comunal y con base en la relacin entre vecinos), constituyen el sustento socio-cultural para la produccin formal y espacial del entorno del barrio en todas las formas de construccin.

Ambas formas de construccin y de consolidacin urbana tienen como base la reafirmacin de la poblacin en un territorio que le ha tocado construir con mucho esfuerzo ancestral, en el cual se ha ido consolidando, a pesar de las situaciones adversas generadas por el conflicto social urbano. Un contexto donde coexisten diversas culturas que le brindan a la poblacin las posibilidades de mltiples expresiones que han producido manifestaciones colectivas; por ejemplo, aquellas que se han dado a travs de la JAL, de las redes culturales, de las mesas de trabajo de la planeacin zonal, aquellas convocadas desde las parroquias, entre otras.
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[...] ese tipo de vinculacin social se identificaba con lo que el mismo Durkheim llamaba solidaridad mecnica, a la que corresponda una existencia meramente hipottica puesto que no se haba dado con pruebas ni pistas demostraran su realidad histrica. Lo que podamos encontrar en las sociedades supuestamente ms simples y todava muy lejos de la complejidad del mundo contemporneo eran ms bien formas bsicas de organicidad, a la manera de ciertas sociedades segmentarias organizadas a partir de clanes (Delgado, 2007, pg. 45)

De all que la configuracin y la construccin del barrio se tejieron, en mltiples casos, sobre la base del recuerdo y la memoria de sus lugares de origen rural. De este origen provienen la presencia de elementos constructivos, objetos y muebles presentes en la decoracin de los hogares; por ejemplo, la existencia de solares donde sembraron matas de pltano, hierbas aromticas, verduras, y de rboles frutales como limones, mangos, naranjos principalmente y como tampoco faltan elementos decorativos con un tinte rural usados en la decoracin de sus hogares.

El barrio Castilla actual habita una mezcla paradjica entre el presente y el pasado, vive entre los rastros de un pasado rural y las dinmicas modernas que emergieron a partir de ese pasado. En la actualidad, los jvenes conocen el pasado de su barrio por las remembranzas de sus abuelas y abuelos, y habitan en l, muchas veces, de manera inconsciente, sin dejar de ser atravesados por una historia que va ms all de su querer. El barrio convive con nuevas formas de marcacin imaginaria que dependen de las dinmicas propias de nuestra poca pero no abandonan ese pasado constitutivo que aun hoy llega como un rumor. Los nuevos imaginarios en los que habita el joven se mezclan con el legado de un barrio en donde la historia de su fundacin aparece y reaparece en las formas en que ellos expresan su cotidianidad. El joven de Castilla revela habitualidades y habitus cuyo origen, de races profundamente campesinas, han conservado en su memoria, guardados y narrados como recuerdos de la infancia de aquellas situaciones y de lugares evocados, que de alguna manera se han transmitido a las nuevas generaciones.

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Elementos rurales en el paisaje de Castilla

El origen campesino de muchas familias que habitan en el barrio Castilla se puede mostrar en una de las grficas mediante las cuales se sistematiz la informacin exploratoria que se obtuvo en la entrevista-encuesta, realizada a los padres de familia, en la respuesta a la pregunta 7.1 Es nativo del barrio?, en la cual el 47.37% respondieron que lo eran, se hizo necesario complementar entonces con la pregunta 7.4 De dnde proceden sus padres?, para poder mostrar el habitus campesino predominante dentro del barrio.

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Dada la gnesis del barrio de esta forma, se trata entonces de entender tambin que dicho lugar, en tanto que es receptculo de pueblos de las ms variadas procedencias como pudimos ver en la grfica puede contener, en su desarrollo histrico, las transformaciones que una misma poblacin ha de vivir en su desarrollo como comunidad con su propia cultura configurada desde lo heterogneo, lo contradictorio; en esa misma medida, el barrio Castilla tiende a constituirse en el espacio de representacin de innumerables identidades e identificaciones con los cuales se pretenden individualizar culturalmente dentro de un diverso conglomerado urbano. As, la posibilidad de su construccin espacial, culturalmente hablando, tendi a dar salida a la capacidad expresiva de sus moradores como nos lo muestran los videos y fotografas urbanas, producidos por los estudiantes (en su mayora registrados en el blog) y que haran inferir que los habitantes han permitido la variabilidad ms absoluta dentro de la unidad cultural representativa que sera su hbitat urbano.

En el barrio Castilla, como lo hemos planteado anteriormente, confluyen individuos y familias de muy diversas condiciones econmicas, polticas y culturales. En lo que hace referencia a la situacin laboral, pueden variar desde obreros industriales que cuentan con ingresos regulares, hasta el desempleado permanente, pasando por los vendedores ambulantes de los ms diversos
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artculos y los trabajadores ocasionales en la construccin, amas de casa y otras actividades. Desde el punto de vista cultural-demogrfico20, encontramos Grupos familiares llegados de zonas rurales directamente al barrio, y entre ellos provenientes de regiones geogrficas y tradiciones culturales muy distantes entre s, lo cual implica diferencias algunas veces muy notorias en cuanto a historias, comportamientos y prcticas familiares, religiosas, organizativas, entre otras, e igualmente encontramos personas provenientes de otros barrios de la ciudad de Medelln.

En estas condiciones, no podemos pretender encontrar all una expresin cultural sistemticamente elaborada, sino que, al contrario, se visualiza la presencia de mltiples y contradictorias formaciones culturales en el proceso de configuracin, a veces complementndose, a veces oponindose o sucedindose una a otra. No

20

Demografa:

Poblacin por grupos de edad Comuna n. 5 Castilla n. de % Rango habitantes Porcentaje de edad 0 - 14 15 - 39 40 - 64 65 y ms Total 40.967 62.434 31.140 5.825 140,418 29.1 44.4 22.1 4.1 100.0

De acuerdo con las cifras presentadas por el Anuario Estadstico de Medelln de 2005,2 Castilla cuenta con una poblacin de 140.418 habitantes, de los cuales 66.001 son hombres y 74.417 son mujeres. En la comuna cinco tambin hay estratos que aunque no predominantes son clase media estrato 4 como lo son Boyac las Brisas, Tejelo entre otros. Como puede observarse en el cuadro, la gran mayora de la poblacin est por debajo de los 39 aos (73.5%) del cual el mayor porcentaje lo aporta la poblacin adulta joven (44.4%) con rango de edad de 15 a 39 aos. Slo un 4.1% representa a los habitantes mayores de 65 aos es decir la poblacin de la tercera edad. Segn las cifras presentadas por la Encuesta Calidad de Vida 20053 el estrato socioeconmico que predomina en Castilla es el 3 (medio-bajo), el cual comprende el 84.1 % de las viviendas, seguido por el estrato 2 (bajo), que corresponde al 10.9 %, y el estrato 1 (bajo) con el 3.9 %, estas condiciones socioeconmicas caracterizan la totalidad de los barrios de esta comuna. Castilla, se desarrolla en una extensin de 609.69 hectreas, con una densidad de 230 habitantes por hectrea. Etnografa Segn las cifras presentadas por el DANE del censo 2005, la composicin etnogrfica4 de la comuna es:

Mestizos&Blancos (97,6%) Afrocolombianos (2,4%)

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se trata tampoco de comportamientos que se han estancado, o que quedan perennes all inmodificables y que no se mezclen. Se trata ms bien de comunidades mixturadas, tejidas de interrelaciones como una red de araa cuyos vasos comunicantes, entre los cuales los elementos circulan, se intercambian; fluyen y refluyen las tendencias, sin llegar al menos por ahora, a ligarse totalmente hasta formar una masa homognea o simtrica. Este hbitat urbano posee mltiples tendencias culturales o sub-culturales, que son la resultante de un proceso de mestizaje, de sincretismo, con un pasado muy reciente, muy acelerado y aun en curso que, pese a todo, es una Comunidad que vive la ciudad y en ella encontramos un conjunto significativo de rasgos a nivel del parentesco; el compadrazgo; la solidaridad vecinal frente a las necesidades domesticas cotidianas; frente a la enfermedad y la muerte; preferencias estticas en cuanto a escenarios urbanos, sus lugares de encuentro, sitios de diversin, msica, color, moda; sobre arquitectura del barrio y el manejo espacial de la vivienda, acerca de la auto percepcin del carcter del barrio, entre otros como lo muestran las fotografas urbanas, pinturas, videos que se realizaron desde el aula de clase de educacin artstica, y las tablas y grficas como resultado de la informacin arrojada en las respuestas de los padres de familia de los estudiantes del Ncleo 920 del barrio Castilla y que se exponen algunas a continuacin elementos que si bien es cierto no presentan el carcter de una estructura completamente slida no son tampoco elementos aislados, sino que presentan un cierto grado de articulacin, que es el que permite que se constituyan en arsenal de recursos para producir respuestas a los retos cotidianos que vive la comunidad del barrio y adems proveen las pautas generales de comportamiento de los habitantes del barrio Castilla y en las relaciones con organizaciones, eventos y en gestiones y relaciones con personas del resto de la ciudad.

El barrio Castilla, con sus escenarios urbanos preferidos, se convierte para sus moradores en el espacio social, fundamental de referencia, all se configuran y se despliegan rutinas ciudadanas en lugares seleccionados por sus moradores como lo muestran las tablas y grficos siguientes21:

21

En el siguiente grupo de tablas pertenecen a la Primeridad del hbitat urbano del barrio Castilla en donde observamos cmo los ciudadanos se sienten representados con sus escenarios urbanos. En ellas observamos una apropiacin del

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Sitios de diversin del barrio ms concurridos.

6 Sexo

Femenino 29) Sitios de diversin del barrio ms concurridos. Sitio 1 Cancha Biblioteca la quintana 12.5%

Masculino

Total 6.7%

14.3%

6.7%

Cancha de ftbol

14.3%

6.7%

Canchas

12.5%

6.7%

Diversiones

12.5%

6.7%

La maracan

14.3%

6.7%

La pista

12.5%

6.7%

habitante hacia los lugares pblicos de su cotidianidad. Ver anexo, entrevistas- encuestas de los padres en las preguntas 38,29, 16, 11, 28, 32 y 9.

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La

pista,

parque

Juanes Parque del amor 12.5% 25.0% 12.5%

14.3%

6.7%

6.7% 42.9% 33.3% 6.7%

Parque Juanes Pista

- 81 -

Sitios de diversin del barrio

Porcentaje Frecuencia Vlidos la unidad deportiva Placa polideportiva Cancha Rene Higuita Casa El parque del amor Juanes La cancha La unidad Parque Juanes Parque lineal Pista Pista de patinaje Unidad de Castilla Unidad deportiva Rene Higuita Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 Porcentaje 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 73.7 Porcentaje vlido 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 100.0 acumulado 7.1 14.3 21.4 28.6 35.7 42.9 50.0 57.1 64.3 71.4 78.6 85.7 92.9 100.0

Perdidos

999

26.3

Total

19

100.0

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Fotografas de escenarios urbanos que convocan al encuentro y a desplegar en ellos rutinas urbanas.

Escenarios urbanos de encuentro

Plaza de mercado de Castilla

Boulevar cra 68 (Zona rosa del barrio Castilla)

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Este es un aspecto de cmo se ve el bulevar de Castilla los fines de semana en la noche y que obliga a cerrar la va para los vehculos desde las 9:00 p.m. para darle paso a la diversin.

Hospital La Mara

Parque biblioteca La Quintana

Parque Juanes de la Paz Unidad deportiva de castilla Jos Ren Higuita

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Parque Juanes de la Paz

Parque Juanes de la Paz

Institucin Educativa Mara Montessori

Iglesia de San Judas

Ms arriba se mostr en tablas y grficos; por ejemplo all en la Carrera 68, en el Parque Juanes de la Paz, en la cancha de ftbol La Maracan o en la de Ren Higuita22 o en el Parque la Mara, o en el atrio de la iglesia de San Judas, entre

22

Unidad deportiva de Castilla Jos Ren Higuita, un escenario de locos

CON EL NOMBRE de Ren Higuita, hoy se inaugura la unidad deportiva de Castilla, que tiene rugby, tejo, gimnasio y placa polideportiva. Santiago Hernndez Henao| Medelln | Publicado el 21 de octubre de 2010 en EL Colombiano. En plena ladera, al lado de los tanques y en el corazn de la Comuna 5, un loco tendr un homenaje como se hace: en vida. Hoy se da al servicio la unidad deportiva de Castilla, un escenario que es un verdadero lujo para ste y barrios aledaos y que tendr el nombre del dolo del sector, y que sac el escorpin de las pginas del horscopo: Jos Ren Higuita. Con una inversin de 10 mil millones de pesos, se dispusieron de 59 mil metros cuadrados (10 cuadras), para tener en firme la primera cancha de rugby pblica del pas y de Suramrica, con medidas reglamentarias .El Inder, que construy el escenario y hoy le har su presentacin en sociedad, anota que, adems, "se construy una cancha sinttica de ftbol 11, tres de ftbol 7, un skatepark y cuatro canchas de tejo, as como una placa polideportiva, un gimnasio al aire libre y un edificio administrativo, donde funcionarn varios programas del Inder".Apunta, dicen, a ser un

85

otros,

se

configuran rutinas urbanas con sus respectivos modos de

comportamiento, formas de relacin entre las generaciones y entre los sexos; maneras de socializacin, opiniones sobre la vida y la muerte, sobre el honor y la moral, sobre el trabajo, la diversin, y sobre la imagen de ciudad que se tiene de manera compartida. All, en dichos lugares o en cualquier calle o esquina, se elaboran lenguajes cifrados, santo y seas verbales y gestuales de uso exclusivo del que se desplaza y mora en este hbitat urbano; y desde este hbitat, se definen y se comparten los gustos musicales, la moda en el vestuario, en el calzado, en el peinado y en el adorno personal en general; tambin los principios de decoracin en la vivienda, utilizacin del color, iconografa religiosa y profana; se asimilan y transmiten conceptos sobre la enfermedad y prcticas curativas; tambin es all donde se opera la produccin y reproduccin ideolgica con respecto a las instituciones.

El barrio Castilla, para su gente, para el viejo o para el joven, es un refugio, es el espacio de la familiaridad, y la amistad; de la seguridad; es el mbito del descanso y de la ensoacin. Es tal vez el nico espacio urbano de la ciudad de Medelln que el habitante del barrio tiene para desplegar su ser ntimo, fsica y espiritualmente. All en el barrio como lo hacen evidente las fotografas urbanas, algunos videos, narraciones elaboradas por los estudiantes como registro del acontecimiento que emerge en la Arena y que fueron muchos de ellos ubicados en el blog, nos permite apreciar que el habitante del barrio Castilla anda por las calles descalzo o en chancletas, all se sale con la cabeza llenas de rulos, o el pelo an enredado, o en piyama, all se saben las virtudes y los vicios de cada uno y nadie pretende ocultarlos; las amistades y enemistades se comentan pblicamente; se sabe quin es un delincuente y quin es su vctima; se sabe quin consigui un nuevo empleo as como quin y por qu perdi el suyo; se comentan quines estn de novios, quines se van a casar, quin est prestando servicio militar, quin est en la crcel, quin es
nuevo cono de ciudad anclado en la Comuna 5. Y la tercera ms grande de Medelln despus de la del Atanasio Girardot y de Beln. Una locura de unidad deportiva.

86

un carrito, quin es un sicario, quin es la fufa, quin es el marihuanero, quin es el duro y as por el estilo.

Rutinas urbanas

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Habitando el barrio

Por una suerte de pacto implcito, no hay sealamientos, ridiculizaciones, mucho menos, delacin es o traiciones. Si este cdigo de honor es violado, la sancin no se hace esperar; el culpable es castigado de manera casi siempre directa por el ofendido sin apelar a las autoridades judiciales y de polica. Este mecanismo de venganza, de cobro personal y directo de cuentas, desencadena por temporadas procesos de violencia entre combos de las cuadras y de barrios vecinos verdaderamente alarmantes. Mientras tanto el conjunto de la poblacin juega el papel de jurado de conciencia, opinando y creando un ambiente de apoyo o rechazo alrededor de los personajes que se
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tranzan en estas luchas, que no pocas veces terminan con la deportacin o con la muerte.

El conjunto de prcticas y cdigos que mencionamos configura el marco cultural inmediato con el cual el individuo enfrenta la vida urbana. No de un recurso mejor ni ms coherente. A lo sumo, combina estas pautas con algunas otras tomadas de su trayectoria personal, de la historia familiar, de las experiencias laborales recientes, y de mltiples experiencias urbanas. Para la generacin ms joven, hija del barrio, las diferencias de origen se borran, no responden a un recurso cultural alternativo en el medio ambiente fsico y socialmente a su alcance. Para ellos entonces, ms que para sus padres, es para quienes esa cultura en proceso, parcial, hete rognea y contradictoria, es suya, la asimilan, la desarrollan, la defienden, la reproducen. En sus manos tienen, tal vez sin saberlo, el destino cultural de nuestras ciudades y, sin saberlo, ellos tambin son protagonistas del acontecer urbano.

Ante lo dicho anteriormente, bien vale recordar que el espacio social urbano es ideal para proyectar y materializar los sueos e ideales de cualquier comunidad, es un lugar donde cualquier orden o estilo es posible; configurador del espacio emblemtico, de los lugares representativos, y que aparecen como el espacio mtico, con sus propias ritualidades, ritmos, rutinas urbanas y temporalidades. stas por ejemplo, le dan sentido a la plaza de mercado de Castilla, al Parque Juanes, al atrio de la iglesia de San Judas, el colegio , la estacin de polica, la zona rosa, el centro comercial, la cancha, que son los lugares comunes donde la gente suele desplazarse en su cotidianidad y que a su vez son los espacios donde la gente suele encontrarse, o exponerse a la mirada del otro, para buscar intercambios con su comunidad, es decir, la misma gente convierte dichos sitios en el espacio para los rituales propios de los lugares que habita y an para aquellos que no la habitan por ejemplo de los barrios vecinos vienen a la iglesia de San Judas en bsqueda de ciertos favores como es el la satisfaccin del deseo y la necesidad de un empleo, o
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vienen al Parque Juanes que brinda ciertos deportes como es el tenis de campo, el patinaje y otros deportes que no los ofrecen sus propios espacios barriales; entonces desde la apropiacin que hace la gente de dicho espacio, el lugar se reconfigura desde un ilimitado depsito de nuevas formulaciones y paradigmas y, a travs del tiempo, la misma gente va reconfigurando dicho lugar haciendo que dichas formulaciones y paradigmas en la manera de usarlo o habitar en ellos se superpongan, se aniquilen, se complementen, se readecuen o se destruyan unas a otras; se presenta entonces de mltiples formas esos lugares del barrio, al que la misma gente le genera de acuerdo a lo que transcurre, sus propios imaginarios, apareciendo como el espacio de las rutinas ciudadanas, el espacio del mito, y que es al mismo tiempo su registro.
Sitios emblemticos del barrio
% dentro de 5 Edad 5 Edad De 25 a 35 De 35 a 50 De 36 a 50 De 51 a 65 Ms aos 11) Sitios emblemticos El cuadrito aos aos aos aos 50.0% de 66 Total 6.3%

del barrio A Accin comunal 16.7% 6.3%

Hospital la Mara

16.7%

6.3%

Iglesia san judas

16.7%

6.3% 18.8 % 6.3%

La 68

100.0%

16.7%

50.0%

La 70

16.7%

La iglesia

16.7%

6.3%

La iglesia de san Judas La panadera

16.7%

6.3%

16.7%

6.3%

La parroquia

16.7%

6.3% 12.5 % 6.3%

Parque Juanes de la paz San judas la

100.0%

16.7%

Maracan

16.7%

90

Zona rosa

16.7%

6.3% 100.0 %

Total

100.0%

100.0%

100.0%

100.0%

100.0%

El barrio Castilla entonces se construye y re-construye en los escenarios urbanos a partir de las rutinas de sus ciudadanos, es decir, no es el espacio fsico igual al escenario urbano, pues teniendo como gua lo planteado en el prrafo anterior, para Silva, el escenario urbano es la significacin y resignificacin que los ciudadanos hacen a partir de rutinas ciudadanas, parafraseando a Silva el barrio como lugar del acontecimiento cultural y que se presenta como escenario de un efecto imaginario, para los moradores del barrio de acuerdo a su seleccin en la entrevista-encuesta mencionan que tienen en primer lugar a la iglesia de San Judas, luego al parque Juanes, la zona rosa que es la misma calle 68, la 74c, el hospital La Mara y vecino a l, el parque del amor, muy frecuentado por las mujeres, la unidad deportiva de Castilla, unidad deportiva la Maracan, el colegio , la biblioteca la Quintana, la calle el pjaro azul, la cafetera, el restaurante, el centro comercial, la estacin de polica, la esquina, la casa.
Sitios representativos del barrio
5 Edad De 25 a 35 De 35 a 50 De 36 a 50 De 51 a 65 Ms de 66 aos 16) Sitios representativos Biblioteca del barrio: Lugar 1 quintana Colegio 20.0% la aos aos aos 14.3% aos Total 6.3% 12.5 % 6.3%

50.0%

Iglesia las lajas

14.3%

Iglesia san judas

14.3%

6.3% 12.5 %

Iglesia San Judas

100.0%

20.0%

91

La

estacin

de

polica La iglesia 20.0%

14.3%

6.3%

6.3%

La iglesia san judas

14.3%

6.3%

La unidad deportiva

50.0%

6.3%

Parque Juanes

20.0%

6.3% 12.5 % 12.5 % 100.0% 100. 0%

Parque Juanes de la paz Parroquia San judas 100.0%

20.0%

14.3%

14.3%

Total

100.0%

100.0%

100.0%

100.0%

Lugares de encuentro de los habitantes

5 Edad De 25 a 35 De 35 a 50 De 36 a 50 De 51 a 65 Ms de 66 aos 28) Lugares de encuentro Cafetera, restaurante de los habitantes Cafetera, Restaurante 16.7% 6.7% aos aos 20.0% aos aos Total 6.7%

casa

20.0%

6.7%

Casa

100.0%

6.7%

Centro comercial

100.0%

6.7%

Centro cafetera, casa Esquina

comercial,

20.0%

6.7%

20.0%

16.7%

13.3%

Iglesia

16.7%

50.0%

13.3%

parque

16.7%

6.7%

Parque

20.0%

16.7%

13.3%

92

Restaurante

16.7%

6.7%

Restaurantes

50.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

6.7% 100.0%

Total

En estas tablas se puede ver cmo para la gente del barrio, los lugares de encuentro son apreciados a su vez como lugares representativos y emblemticos de l, constituyndose, entonces como los espacios del mito, los espacios para las ritualidades, para el intercambio, para sus rutinas ciudadanas que en prrafos anteriores ya comentamos y se han mostrado sus fotografas.

La ciudad, como tambin sus barrios que la dibujan, es, de manera simultnea una presencia y una ausencia, una realidad y una abstraccin. De all que lo que caracteriza sus espacios sociales en su vida cotidiana es justamente la lucha entre las diversas fuerzas de poder, que imponen una acumulacin de rdenes en permanente confrontacin y conflicto y su consecuente desorden, su caos, y el deseo de orden; del cual en esta situacin la gente que vive en estos lugares anhelan y del cual el mismo barrio est investido, pues dicho lugar es un espacio social en donde todo puede ser posible. En el barrio Castilla encontramos que sus ciudadanos confieren sus propios significados a estos escenarios urbanos, que adems de ser los lugares de encuentro, son apreciados a su vez como lugares representativos y emblemticos del barrio y en los cuales tambin el habitante de Castilla se representa, lo que le da a los escenarios urbanos significacin y re-significacin como lugares de referencia e identidad para los moradores del barrio Castilla, que le dan sentido a estos lugares a partir de sus rutinas ciudadanas, apareciendo el barrio como lugar del acontecimiento cultural, el cual se presenta como escenario de un efecto imaginario, vemos entonces, al interpretar las tablas y sus grficos que la gente que habita a Castilla le confieren a estos mismos lugares otras significaciones asociadas a ciertos acontecimientos y sentimientos que dichos acontecimientos han inspirado y provocado ciertas percepciones, actitudes, comportamientos,

93

deseos y prevenciones frente a ellos como lo muestra la tabla y grficos siguientes:

94

Sitios de diversin del barrio ms concurridos

6 Sexo

Femenino 29) Sitios de diversin del Biblioteca la quintana barrio ms concurridos. Sitio 1 Cancha 12.5%

Masculino Total 6.7%

14.3%

6.7%

Cancha de ftbol

14.3%

6.7%

Canchas

12.5%

6.7%

Diversiones

12.5%

6.7%

La maracan

14.3%

6.7%

La pista

12.5% parque

6.7%

La

pista,

Juanes Parque del amor 12.5% 25.0% 12.5% 100.0%

14.3%

6.7%

6.7% 42.9% 33.3% 6.7% 100.0% 100.0%

Parque Juanes Pista

Total

Calle o zona con el mejor olor

6 Sexo

Femenino 32) Calle o zona con el mejor olor 668

Masculino 20.0%

Total 8.3% 41.7% 8.3%

68 75a

42.9% 14.3%

40.0%

La maracan

14.3%

8.3%

la panadera

14.3%

8.3%

95

La unin

14.3%

8.3%

maracan

20.0%

8.3%

Parque Juanes

20.0% 100.0% 100.0%

8.3% 100.0%

Total

Calle o zona con ms movimiento

5 Edad De De 36 a 50 a De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos aos 32) Calle o zona con ms 68 movimiento 92 100.0% 100.0% 100.0% aos 66.7% 51 65 Total 84.6 % 7.7%

16.7%

El pjaro azul

16.7%

7.7% 100. 0%

Total

100.0%

100.0%

100.0%

100.0%

Calle o zona con ms puestos de comida

% dentro de 5 Edad

5 Edad De aos 32) Calle o zona con ms puestos 68 de comida 74c 100.0% 25 a 35 De 36 a 50 De 51 a 65 De 35 a 50 aos aos 100.0% 100.0% aos 80.0% 20.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Total 91.7% 8.3% 100.0%

Total

96

Calle o zona ms transitada por mujeres

6 Sexo

Femenino 32) Calle o zona ms transitada por 68 mujeres 75b 85.7% 14.3% 100.0%

Masculino 100.0%

Total 91.7% 8.3%

Total

100.0%

100.0%

Calle o zona ms transitada por hombres

5 Edad

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 36 a 50 aos 32) Calle o zona ms transitada 68 por hombres 68 100.0% 100.0% 100.0%

De 51 a 65 aos Total 60.0% 75.0%

8.3%

La cancha de Zea

20.0%

8.3%

Lpez de meza

20.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

8.3% 100.0%

Total

Calle o zona ms transitada por jvenes

5 Edad

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 36 a 50 aos De 51 a 65 aos Total 32) Calle o zona ms transitada 68 por jvenes Centro de salud 100.0% 100.0% 100.0% 80.0% 20.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 91.7% 8.3% 100.0%

Total

97

Calle o zona ms transitada por viejos

5 Edad De 25 a 35 De 35 a 50 De 36 a 50 De 51 a 65 aos 32) Calle o zona ms 68 La iglesia del unin plaza del amor Maracan 100.0% aos 100.0% aos 80.0% aos 60.0% 20.0% Total 75.0% 8.3%

transitada por viejos

20.0%

8.3%

Pista de patinaje

20.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

8.3% 100.0%

Total

Calle o zona ms triste

5 Edad

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 36 a 50 aos De 51 a 65 aos Total 32) Calle o zona ms 64 triste 67 40.0% 18.2% 100.0% 9.1%

67a

25.0%

9.1%

69

25.0%

9.1%

72

25.0%

9.1%

74c

25.0% la

9.1%

Cementerio candelaria el cementerio

100.0%

9.1%

20.0%

9.1%

La calle del hospital

20.0%

9.1%

la maracan

20.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

9.1% 100.0%

Total

98

Calle o zona ms alegre

5 Edad

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 36 a 50 aos De 51 a 65 aos Ms de 66 aos Total 32) Calle o zona ms 68 alegre 70 100.0% 100.0% 75.0% 100.0% 75.0%

25.0%

16.7%

Las calles

100.0%

8.3%

Calle o zona con mayor venta callejera

6 Sexo

Femenino Calle o zona con mayor venta callejera Total 68 100.0% 100.0%

Masculino 100.0% 100.0%

Total 100.0% 100.0%

Calle o zona ms limpia

5 Edad

De 25 a 35 aos Calle o zona ms limpia 65

De 35 a 50 aos 100.0%

De 36 a 50 aos

De 51 a 65 aos

Total 11.1%

67

50.0%

11.1%

68

40.0%

22.2%

70

100.0%

11.1%

92

20.0%

11.1%

Iglesia

50.0%

11.1%

La unin

20.0%

11.1%

99

Todas

20.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

11.1% 100.0%

Total

Calle o zona ms sucia

5 Edad

De 25 a 35 aos Calle o zona ms sucia 66

De 35 a 50 aos 100.0%

De 36 a 50 aos

De 51 a 65 aos

Total 10.0%

68

33.3%

10.0%

69

20.0%

10.0%

70

20.0%

10.0%

95

100.0%

10.0%

El hueco

20.0%

10.0%

la plaza

33.3%

10.0%

Ninguna

33.3%

10.0%

No hay

20.0%

10.0%

Parque Juanes de la paz Total 100.0% 100.0% 100.0%

20.0% 100.0%

10.0% 100.0%

100

Con que Imagen o palabra identifica la Maracan?

Frecuencia Vlidos Caliente Caliente y deportiva Cancha de futbol Cancha deportiva Deporte Muertes Muy conflictiva No la conozco peligrosa Peligrosa, deportiva Sitio de encuentro recreativo Terrible Tradicin de tiempo Total 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 15 Porcentaje 5.3 5.3 10.5 5.3 10.5 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 78.9 Porcentaje vlido 6.7 6.7 13.3 6.7 13.3 6.7 6.7 6.7 6.7 6.7 6.7 6.7 6.7 100.0 Porcentaje acumulado 6.7 13.3 26.7 33.3 46.7 53.3 60.0 66.7 73.3 80.0 86.7 93.3 100.0

101

Perdidos

999

21.1

Total

19

100.0

Con que Imagen o palabra identifica la 67?

Frecuencia Vlidos Catlica Complicado Comunitaria Concurrida Educacin y religin Iglesia No la conozco peligrosa Peligrosa ruta bus, iglesia Sucia transporte Total 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 13 Porcentaje 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 10.5 5.3 5.3 5.3 68.4 Porcentaje vlido 7.7 7.7 7.7 7.7 7.7 7.7 7.7 7.7 15.4 7.7 7.7 7.7 100.0 Porcentaje acumulado 7.7 15.4 23.1 30.8 38.5 46.2 53.8 61.5 76.9 84.6 92.3 100.0

Perdidos

999

31.6

Total

19

100.0

Ahora bien, al leer estas tablas y grficos, podemos interpretar, por un lado, que estos lugares se configuran como muy concurridos por los moradores de Castilla, y que los ciudadanos del barrio Castilla han hecho de estos

escenarios urbanos, sitios o lugares donde ellos mismos se representan, son contenedores de sus rutinas urbanas y que a su vez ellos dan un significado no solamente como los lugares del uso frecuente y su apropiacin, como lo expresan en las tablas y grficos anteriores, pues ellos tambin contienen una carga emocional, dichos escenarios urbanos son presentados como sitios o lugares divertidos, alegres, lugares del amor, lugares calientes, del peligro,
102

muy transitados o visitados por la mujeres, otros por los hombres, por los jvenes, lugares ambles de los viejos, de las ventas ambulantes, del mal y buen olor, del comercio, de comidas agradables. Otros fueron captados como espacios reconocidos y mencionados de forma recurrente, a los que se les atribuyen algunas cualidades asociadas a la tristeza, la suciedad, al color, al miedo, a la limpieza, al encuentro, a la alegra, entre otros; de esta manera, van desfilando de acuerdo con las percepciones urbanas de los entrevistados ciertos espacios que de manera frecuente aparecen en las anteriores tablas y grficos, que contienen atributos comunes a la diversin y el encuentro, al amor y la alegra; lugares de desplazamientos urbanos por ser escenarios dinmicos, alegres y comerciales, otros como la calle 40 y la Maracan son presentados con frecuencia como lugares muy concurridos por los hombres, por ser calientes y muy peligrosos, por lo cual son lugares que inspiran miedo, lugares que se presentan como escenario de un efecto imaginario como dira Armando Silva y que los moradores del barrio Castilla hacen alusin a dichos escenarios, con sentimientos ciudadanos bien sea por experiencias vividas propias o por experiencias de otros. A este respecto traemos a colacin un hecho reciente:
Masacre en Medelln deja cinco muertos y varios heridos (noticia de El Colombiano)23 27 de julio de 2012 08:23

Cinco personas murieron y cuatro ms resultaron heridas en una balacera ocurrida en la cancha La Maracan de la Comuna Castilla, en Medelln, donde se disputaba un encuentro de ftbol infantil.

Segn versiones de algunos testigos, el hecho se desencaden por la agresin fsica cometida contra uno de los jvenes que asista al evento. Tras esto, un hombre abri fuego contra los asistentes. Entre los muertos figuran dos menores de edad. Los heridos fueron trasladados al hospital La Mara y al hospital Pablo Tobn Uribe.

Las primeras hiptesis sealan que la tragedia pudo ocurrir por enfrentamientos entre de dos temidas bandas del sector, denominados Los Machacos y los Bananeros que, segn informacin de las autor idades, estaran al servicio del exjefe de La oficina, Maximiliano Bonilla Orozco, alias valenciano, capturado hace unos meses en Venezuela.

23

(URL del video, que contiene la noticia narrada en Teleantioquia):

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=F38AemBiAAs

103

La inseguridad impulsa la tendencia en muchos habitantes a abandonar la calle como lugar de reunin, de juego, de intercambio. Las entrevistas que realizaron espontneamente los estudiantes en los videos que se produjeron desde el aula de clase de educacin artstica y documentados en alguna de las noticias de prensa, internet y en los canales televisivos que fueron registrados en un tem especial del blog, se sugiere al lector verlas abundan en alusiones a que la inseguridad es constante, a que la calle hay que dejarla temprano; de ah que los encuestados le dan peso a la asociacin del tiempo de la tarde como una temporalidad propia del barrio, lo que prcticamente muestra que existe un peligro constante en la percepcin de los habitantes que se deja entrever en las tablas ya mostradas, en las cuales se puede apreciar el del temor, el miedo, la inseguridad, y ese pnico hacia la calle, prcticamente, recluye a un conjunto de la poblacin a los lugares de habitacin. Dicha situacin la muestra la tabla que responde a la pregunta 28. Lugares de encuentro, donde se aprecia que el 100% de los jvenes adultos de 25 a 35 aos y el 20% de adultos de 36 a 50 aos prefieran reunirse con sus amistades en sus propias casas y los sitios componentes del espacio pblico, andenes, frentes de los establecimientos pblicos se convierten en los lugares ms peligrosos, por lo que adems, en todo momento, siempre existe la eventualidad de la amenaza, la presin por el consumo de droga, del asalto, del atraco, de la violacin o de la muerte,
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situacin que se muestra en los videos del blog. Esto no hay que entenderlo en el sentido de que la gente, entonces, vive escondindose y no sale nunca, lo que ha ocurrido es algo de un significado an ms complejo: la poblacin ha ido asumiendo este riesgo constante y lo ha integrado a su forma de vida. Saben que hay inseguridad, que estn viviendo, podra decirse, a la defensiva, pero esto es considerado simplemente un elemento ms que se maneja en la cotidianidad.24

Ante esta situacin de inseguridad que con frecuencia aparece en el barrio Castilla, donde este asunto de vivir en medio del peligro se torna en un asunto problemtico, como puede verse en las entrevistas hechas por los estudiantes a algunos habitantes del barrio seleccionadas al azar en sus videos y en algunos casos que llegan a la prensa local y espordicamente los noticieros de la televisin (ver blog en su tem de noticias de los medios), sin embargo, la gente que padece esta situacin tan abrumadora, no se paraliza, no se muere de pena, no se muere de miedo, siguen soando tiempos mejores, siguen con sus anhelos de paz, siguen en su lucha por la vida, para no morirse de hambre,
24

En esta tabla (Primeridad) no solo se aprecia una relacin de cercana con el espacio sino que adems podemos observar una relacin del habitante del barrio con el tiempo en relacin con la edad del que es entrevistado. Ver pregunta 13 en el anexo 1, entrevista a padres.

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ni asfixiarse con la tristeza. Siguen tomando aguardiente en los bares, en las discotecas, en la tienda de la esquina, fumando marihuana mientras se camina o en cualquier esquina, jugando pelota en la cancha, conversando con los vecinos en el quicio, rumbeando en las terrazas, besndose en los parques, exponindose a la mirada del otro, bajando al centro en colectivo o en bus, elevando cometas en las terrazas, colgando la ropa en el frente de las casa, pensando el barrio desde la escuela, y haciendo lo que les toque para seguir viviendo, as haya irrisibles.

El rector explic que el trabajo se califica y toca todas las materias. FOTO HERNN
VANEGAS OCHOA

Colegio de Castilla teje sueos para la paz

Por JUAN CARLOS VALENCIA GIL | Publicado el 19 de octubre de 2012
Mientras ellos (el Gobierno y las Farc) hablan de paz en Noruega, nosotros la tejemos con los sueos. La frase es del profesor William Garcs Sierra, promotor de Tejiendo sueos para la paz, actividad con la que los 1.572 estudiantes de la Institucin Educativa Mara Montessori, de Francisco Antonio Zea (comuna de Castilla), elaboran sus proyectos de vida. Ayer, en el patio central del colegio, los pelaos lucieron concentrados y felices.

Escribieron sus anhelos y los depositaron en la Cpsula del Tiempo, una urna que permitir verificar su

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cumplimiento. Los pintaron en telas y empezaron a tejer la Colcha de los Sueos, con la que marcharn el prximo viernes por la carrera 68, desde la iglesia San Judas Tadeo hasta la institucin.

Con contundencia, Mara Camila Meneses, estudiante de sexto, plasm que quiere ser mdica para salvar vidas. Por su parte, su compaera Laura Camila Correa Londoo , dijo que ser secretaria ejecutiva, por la matemtica y el manejo del computador.

Policas, enfermeros, veterinarios, futbolistas y modelos son profesiones que abundan en los planes de estos jvenes.

El rector, Hernn Daro Quintana, afirm que, por inseguridad 15 estudiantes han dejado el colegio este ao, mientras que en 2011 se fueron 20. No obstante, subray que con las juntas de accin comunal (JAC) y la Alcalda trabajan para derribar las fronteras invisibles.

Ernesto Prez, presidente de la JAC de las etapas dos y tres de Francisco Antonio Zea, agreg que en presupuesto participativo la comunidad pidi becas para los muchachos.

Medicina Legal inform que entre enero y septiembre de 2012 en esta comuna hubo 29 homicidios, cifra en reduccin comparada con los 89 del mismo periodo de 2011 y los 104 de 2010. Entretanto, Laureles Estadio, por citar otra, sum 33 casos en este lapso de 2012.

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Castilla espacio de convivencia

2.3.1. Descripcin fsico-espacial de Castilla

Para hablar de la arquitectura del barrio no meramente como contenedor del funcionamiento de un determinado ordenamiento social sino como espacio social urbano, como lugar para vivir, para habitar, para construir desde sus ideales e imaginarios y expresarse mediante su arquitectura, habra que entenderla en lo esencial como un medio de representacin a travs del cual se expresa la capacidad econmica, las habilidades tcnicas, recursos, materiales y calidad creativa del conglomerado humano que la construye y la habita. La arquitectura de Castilla como hbitat obedece al principio segn el cual la creacin de un ambiente ms propio a la vida e intencionalidad esttica son los caracteres permanentes de la arquitectura; estos aspectos emergen en
108

cada bsqueda positiva e iluminan la ciudad como creacin humana [...] (Ross, 1971, pg. 49)

El espacio social urbano del barrio como hbitat citadino rebasa el marco meramente funcional y adquiere un sentido de orden simblico y significativo en el cual la arquitectura cumple con permitir la permanencia y el desarrollo del ncleo cultural de la poblacin que lo crea. As se construye uno de los elementos del concepto de calidad ambiental del espacio urbano que estamos tratando de plantear: el de los imaginarios urbanos de los ciudadano como lo cultural-simblico. Al ser ahora moradores de sus sueos, sus percepciones e interpretaciones hacen que le den un nuevo sentido al hbitat que ahora les pertenece, dando origen a mltiples sentimientos e ilusiones y a nuevas expresiones y dinmicas para apropiarse consciente e inconscientemente de barrio, y ah si disfrutarlo, habitarlo y usarlo como su ms preciada posesin.. La tendencia moduladora y homogeneizante que le imprimi el I.C.T , en un principio, ha ido desapareciendo con las nuevas improntas que las recientes generaciones han aportado en los edificios; dichas expresiones son nacidas de unos imaginarios ya inconscientemente instalados, y que tienen tras de s un bagaje cultural que los sustenta como imaginarios sociales de unos habitantes que tienden a singularizarse mediante la individualizacin de la fachada de la casa, en sus balcones, sus calles y sus parques como carta de presentacin ante los otros, y como una representacin que les da identidad entre ellos mismos.
La percepcin por ser mediadora entre uno y el otro, o de uno consigo mismo, es constructora de distintas visiones del mundo. Lo que interesa, en el estudio de la naturaleza que presento, es entonces bordear distintas manifestaciones individuales que al examinarse dentro de una perspectiva social nos permitan entrever cmo algunas fantasas individuales, las mariposas volando, han ascendido hasta hacerse manifestacin grupal y, tambin su contrario; cmo configurndose un hecho social de naturaleza esttica, por nacer de sensibilidades humanas, actan stas cual ley de arrastre para seducir o impregnar a los individuos de su condicin colectiva? Los imaginarios, as, sern concebidos en un amplio universo esttico y sus lugares de expresin sern mltiples, tan amplios y variados como la imaginacin. (Silva, 2008, pgs. 110-111)

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La tendencia cultural del espacio social urbano de Castilla, que no se basa en lo meramente funcional ni en el rendimiento econmico, est en constante lucha contra la tendencia imperante del sistema, puesto que a la luz de la lgica capitalista, la arquitectura, como expresin cultural, aparece

perfectamente irracional, pues involucra en su estructuracin una mirada particular de la ordenacin de los elementos componentes del espacio: el paisaje, la luz, los recursos naturales, los materiales, y las formas constructivas, las diversas soluciones espaciales compositivas, la armona, el color, las mltiples texturas, y mltiples formas como partes habitables de la construccin; los moradores quieren dar su propio significado, utilizando para ello elementos propios de una decoracin eclctica y disponiendo las formas, volmenes, fachadas, como planos y formas dispuestas para una escena teatral.

Es decir, que apenas ahora, se est dando de una manera muy lenta, un proceso de integracin y reinterpretacin cultural de aquella heterogeneidad de marcas referenciales que configuraban los ncleos individuales de los inicios del asentamiento que, de alguna forma, ha producido un sincretismo que se manifiesta en el planteamiento de un nuevo lenguaje esttico y que en su expresin arquitectnica, permite vislumbrar alguna propuesta que tipifique el tratamiento de un espacio forjado a pesar de la pobreza econmica en la que es producida, y que incluye todas las limitaciones de tipo cultural que afectan directamente el elevar y materializar la inventiva llevada a lo formal, en una propuesta arquitectnica que identifique al barrio como un lugar para vivir y sobre todo como un lugar colectivo; porque desde luego, hay all una produccin socio-espacial diferente frente a lo establecido por otros cnones de belleza o de esttica contempornea desplegadas en otros sitios de la ciudad, establecidas en la arquitectura contempornea por las construcciones de vivienda diseadas por arquitectos, por ejemplo; y que se diferencian de una esttica del barrio de Castilla que es saturada, ecltica y barroca, que no deja

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espacio libre de objetos superpuestos y que define de cierta manera lo que configura y lo que es la esttica popular.

Arquitectura del barrio Castilla

En trminos de lo espacial los elementos de reflexin muchos de los elementos de la construccin de vivienda se limitan en lo fundamental a aquello que garantiza que la vivienda est segura, de ah que podemos observar cmo se imponen las rejas, las botellas picadas en las culatas, y cualquier elemento de cerramiento que est a la disposicin. Podemos decir, entonces, que as se complementa la apariencia contradictoria de la gran complejidad de circunstancias en las que se ha ido configurando la vida de barrio, como el hbitat para vivir: por un lado, existe un proceso de potentes significaciones culturales, de corte eminentemente individualizador, con pretensiones de ser

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reconocidos y darse identidad al barrio; y, por otro lado, lo que penetra muy sutilmente desde afuera, desde lo social, desde la moda, desde la ciudad, por medio de la ideologa y a travs de todos los medios de comunicacin.
Mientras la ciudad concentra multitudes de ciudadanos dentro de lmites geogrficos ms o menos precisos y territoriales, lo urbano viene desde fuera para romper los lmites fsicos de la ciudad y de cierta manera desterritorializarla. Lo urbano, as entendido, corresponde a un efecto imaginario sobre todo eso que nos afecta y nos hace ser ciudadanos del mundo: la radio, la televisin, el Internet, los sistemas, viales, la ciencia o el arte; en fin las tecnologas. Los estudios sobre los imaginarios se dedicarn a entender cmo construimos desde nuestros deseos y sensibilidades, modos grupales de ver, de vivir, de habitar y deshabitar nuestras ciudades. (Silva, 2008, pg. 113)

Sincretismo de las construcciones del barrio

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Coexistencia de estilos arquitectnicos

La etapa de consolidacin espacial, en la que se encuentra an el barrio

Castilla de Medelln, repercute en el proceso de configuracin cultural y posiblemente en las dificultades y limitaciones para que se d su desarrollo en trminos prospectivos, al menos en lo que tiene que ver con la capacidad de representar el lugar y poder generar los lmites de lo mnimamente requerido para construir arquitectura como propuesta esttica y ambiental. Cuando a los estudiantes en el aula de clase, se les solicita representar sus espacios cotidianos, se niegan a hacerlo y muy pocas veces, de manera muy rudimentaria, aparece la representacin en volumen o perspectiva de algunos espacios; adems, poco se plantea otro tipo de representacin espacial de sus lugares y en cambio, son remplazados por las referencias que permiten la nomenclatura, incluso, cuando aparece lo que supuestamente es la representacin de la propia casa y ms marcado aun, cuando se ha buscado mostrar las edificaciones ms representativas, la esquematizacin se logra sobre la base de los dibujos estereotipados que como pretendidamente
113

infantiles se muestran en las cartillas de lectura o en otro tipo de publicaciones grficas de publicidad y adems, se le escribe el nombre encima. La utilizacin del estereotipo puede significar que la relacin con la residencia todava se mantiene en un plano abstracto, sin mucha representatividad personal y sin compresin identificadora o de sentido de pertenencia a ella.

En la interpretacin y formulacin del recorrido urbano, con lo que se queda el estudiante dibujante, es con la nomenclatura de la calle, lo que no quiere decir que no exista all ninguna concepcin espacial sino, ms bien, que las circunstancias estructurales en las que ha tenido que crecer el barrio apenas ha dejado sitio para que el desarrollo cultural y ms particularmente la referencia espacial, an se est configurando como memoria (de ah que todo el mundo conozca dnde queda la placa polideportiva, el Hospital la Mara, la Quintana, el parque Juanes de la Paz, la iglesia San Judas, el colegio Montessori, entre otros) pero por alguna razn, es muy difcil que se logre una interpretacin, en trminos espaciales, como lugar.

No se ha constituido entonces una concepcin de lo urbano como conjunto y, por lo tanto, poco existe una ubicacin del barrio como un lugar en un contexto totalizador de la ciudad; as que al tener poca referencia de pocos smbolos espaciales en la identidad de ciudadano, la alusin al barrio se queda siempre en su interior y volcada hacia adentro. Esta inexistencia de un contexto de referencia que ubique el barrio como lugar de vida perteneciente a una entidad espacial y social jerrquicamente mayor, como es la ciudad de Medelln, incide fuertemente en la percepcin y en la interpretacin interiorizada, de ghettizacion, en la concepcin de vida que se tiene en el barrio e incluso en un sentimiento de exclusin social. En resumen se trata de establecer:
[...] cmo las cuestiones metodolgicas relativas a la manera de detectar, seleccionar, registrar y explicar los hechos urbanos reclaman cierta restauracin de la tan denostada confianza en la observacin directa de los flujos de accin humana. Se entiende que el asunto que interesa es cmo las personas que se renen en contextos pblicos se agencian de ellos y, hacindolo, los dotan de valor tanto simblico como prctico. A su vez esa actividad de los viandantes se reconoce como conformando un universo particular de acomodamientos mutuos y unidades cooperativas singulares. (Silva, 2008, pg. 105)

114

Hoy en da, esto ha hecho que, en trminos arquitecturales, el potencial creativo se interiorice y se dedique exclusivamente a desarrollarse en los lmites del contexto barrial, en los cuales se crea una gran explosin de formas, coloridos, sobresaliendo los colores clidos, en especial el color ladrillo, que es el color que predomina en la atmsfera, en el paisaje urbano y en las texturas, que tiene su lugar de aparicin fundamentalmente en las fachadas de las casas que al ser producidas como resultado de un movimiento hacia adentro, es decir, como producto de un aislamiento del contexto de la ciudad (y por las circunstancias individualizadoras en el que han sido producidas que ya se han comentado) agotan su capacidad expresiva en el momento en que se asoman a la calle.

Ahora bien, el terreno privado es separado del territorio colectivo. La gente coloca delante de su casa lo que es pblico y detrs lo que es privado. Lo de adelante, lo que presenta ante lo dems, lo trabajan estticamente en el tratamiento de fachadas, utilizando colores fuertes y contrastantes, o simplemente dejando desnudo el naranja y tierra del color de sus ladrillos, los plateados y metlicos colores de la decoracin de puertas, ventanas y rejas de seguridad; el tratamiento de la entrada, los jardines o zonas verdes, es decir, la ornamentacin; en general lo de atrs se deja a lo funcional. Entre el interior y el exterior existe un espacio de transicin que comporta aberturas como puertas y ventanas, elementos bsicos para la interaccin reciproca con el ambiente que lo rodea y que dan cuenta de la vida que hay all dentro, y haciendo de la puerta de entrada un smbolo que encierra una carga emocional e individualizante.

Los cerramientos tienen por objeto separar la casa del espacio que los circunda: el cerramiento es la existencia material del sentirme segura en mi casa y nos hace pensar que es instrumento de la propiedad privada, pero en el barrio Castilla es comn ver que el acceso a la vivienda su habitante refuerza estos elementos de cerramiento con otros elementos ms agresivos que
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tambin los hace parte de su fachada, como son alambre de pas, botellas picadas usadas como remate de muro o rejas en punta de lanza o chuzos en las chambranas y el encierro de sus balcones con rejas y retculas metlicas que ms bien parecen jaulas, que alejan a los visitantes quienes deben remitirse al acceso, demarcado en las viviendas, en caso de querer ingresar.

Cerramientos de las viviendas

116

Cerramientos de las viviendas

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La potica de la hospitalidad

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Para comprender los espacios de representacin y la expresin esttica en la vida cotidiana y comparar los alrededores extraordinarios artsticamente valorizados por las instancias competentes y los alrededores ordinarios socialmente valorizados en sentido de grupo social, es necesario, o mejor, indispensable situar las prcticas y realizaciones que materializan los habitantes de Castilla y hacer una relacin entre ellas y confrontarlas con otras que estn presentes en otros barrios de la ciudad valorndolas desde sus condiciones econmicas, sociales y culturales de produccin. El concepto de legitimidad esttica, aplicada al dominio de la cultura del barrio, es legitimada en el sentido esttico dentro de su grupo social, lo que est conforme al sistema de valores estticos reconocidos por el barrio Castilla, en este sentido no existe una legitimidad sino unas legitimidades.

Una prctica social comn de este barrio es la creacin de formas nuevas a partir de materiales de recuperacin a los cuales se les cambia su funcin inicial y se reutilizan transformndolos en barandas de escaleras, antepechos, columnas, como ocurre con las tuberas metlicas o de asbesto, lminas de fibra de vidrio y otros para usos decorativos; para los cerramientos se utilizan astillas de guadua, canecas desdobladas; para el techo en adiciones sobre la terraza, se utilizan cartn, latas de zinc, platicos; y llantas para sembrar matas o separadores entre los jardines y aceras entre otras. En el caso de remplazar los materos, las vasijas van desde tarros de galletas de cualquier marca o de aceite, hasta tanques de sanitario u otros recipientes y otros empaques que la gente muy creativamente reutiliza, cambindole su uso industrial para el que se fabric. Estos elementos no llegan a ser resentidos por los habitantes como una transgresin sino que por el contrario demuestran su capacidad imaginativa que se enfrenta ante la rudeza de la situacin que parte, en este caso, de la condicin econmica del habitante.

En el Barrio, para hablar de espacios de cerramiento, habra que hablar tambin de las chambranas de madera, de metal o los muros en mampostera
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que son ms utilizados para conformar terrazas en la entrada de las viviendas y los quicios que sirven de sitio de reunin entre vecinos y transicin entre el exterior y el interior. La variedad en la concepcin de las fachadas y sus pequeas zonas verdes nos permiten ver los contrastes entre la concepcin con connotaciones rurales. La vivienda que retoma elementos urbanos, las fachadas con colores vivos en diversos contrastes, son utilizadas con gran propiedad por los habitantes del barrio Castilla quienes rompen con la lgica institucional, que impone ciertos patrones estticos tradicionales, por ejemplo es comn ver que los zcalos-proteccin del polvo de acuerdo a un sentido comn. Para el habitante de Castilla lo que importa es la combinacin del color, desplegar su gusto esttico libremente y no el papel que vaya a cumplir, colocando por ejemplo franjas amarillas, violetas, rojas y verdes en la parte de debajo de su pared.

Abundan las puertas y ventanas metlicas enriquecidas en su decorado con detalles geomtricos en colores metlicos, que contrastan con el del fondo del color de las paredes de las fachadas. Muchas veces son stas decoraciones de la fachada, el nico objeto que diferencia a los propietarios, sobre todo cuando una misma fachada contiene varias puertas que conducen a hogares diferentes, de donde se derivan unas relaciones muy particulares por el uso compartido de los accesos a las viviendas, escaleras, pasillos, pasajes y corredores, los cuales pueden ir desde los meros intercambios formales, al establecimiento de unas relaciones ms ntimas y personales, o, por qu no?, Presentarse los ms serios conflictos y agresiones. Esto sucede como lo muestran las fotografas en espacios con un frente mnimo, donde se recurre a la imaginacin para posibilitar la entrada de quien vive all. Es tambin inevitable detenerse a observar en el barrio los sistemas de rampas, puertas y pasajes que dan acceso a las viviendas, los recursos arquitectnicos y estructurales para el acceso a los pisos superiores o al descenso a aquellos ubicados por debajo del nivel de la calzada, garantizan de diversas maneras la intimidad y la unidad de unos casos, la independencia en otros.
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Las rejas en las ventanas contemplan una riqueza ornamental y, como en otros barrios, su funcin es ante todo la seguridad. Ver fotografas arriba expuestas y en el blog (puertas y ventanas del barrio Castilla. Los elementos decorativos suplementarios como son los afiches, ente otros, son fieles reflejo de sus bajos recursos econmicos, pero dicientes en su interpretacin de los valores transmitidos por el conjunto social. Las placas de la nomenclatura son otros elementos utilizados por muchos habitantes en la decoracin de sus viviendas. Las imgenes son otros smbolos ms; en un nicho o lugar sagrado aparece en los balcones, antejardines, en las terrazas de acceso a la vivienda, el santo de la devocin del propietario de la vivienda rodeado de flores, velas y focos de colores o encerrado en pequeas urnas.

Lo religioso como elemento decorativo

El barrio Castilla, por su misma constitucin inicial uno de los primeros barrios construidos en serie por el ICT de gran pobreza en la calidad de los diseos arquitectnicos, ha sufrido, en su desarrollo evolutivo, algunos cambios que demuestran la reaccin de la gente ante un tecnicismo, que concibi una arquitectura objeto para un habitante objeto; planteando un carcter meramente funcional para la vivienda. El ICT, concibi la comuna cinco desde
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una lgica racionalista y funcional, que oriento de manera homogeneizante, la construccin en serie, imponiendo como manera de optimizar el espacio, recursos, y el tiempo dedicado a la construccin, el diseo arquitectnico de tres alternativas para la construccin de las viviendas, donde primo los condicionantes econmicos del habitante de Castilla, lo cual hizo que el diseo de la vivienda redujera el rea a su mnima expresin.

Registro fundacional

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Las nuevas arquitecturas

Los habitantes del barrio Castilla, en lugar de introducirse en ese receptculo y adaptarse pasivamente, han habitado activamente, han mostrado en qu consiste habitar. Ellos han obrado, han modificado y han agregado cosas a todo los que se les ha ofrecido para darle su propia impronta y otorgarle a sus lugares su sentido esttico, lo cual puede equivaler que a su vez con esta manera de habitar el lugar, el habitante de Castilla tambin da sentido a su existencia, lo cual puede ser entendido como otra forma de habitar diferente a aquella que fue orientada e implementada en un principio por el ICT, ahora para los habitantes del barrio Castilla es su otra manera de relacionarse con su espacio vital. Las casas fundacionales se han subdividido o ampliado con miras a ser usadas por el propietario o para ser arrendadas como locales comerciales; hoy en da han cambiado las ventanas, puertas, han construido en los solares, el antejardn en muchas casas se cambi por la terraza, o piso duro, la imagen de la fachada ha pasado por una metamorfosis espacial entre otras.

Pero las mayores variaciones se vienen dando entre el cerramiento del jardn y la entrada de la casa. Hay una voluntad expresa en los habitantes de crear una zona de ensoacin entre su casa y la calle, es decir, entre los otros y su yo.
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Han extendido los lmites de su privacidad, individualizndose a la vez que estrangulando el espacio colectivo concebido en sus comienzos con ms amplitud. Lo anteriormente comentado lleva a pensar que el mismo espacio ha permitido desarrollar un saber-hacer artesanal especfico y un gusto esttico singular del barrio Castilla, el cual ha servido de soporte para plasmar en l su gusto y sentido esttico, aqu no se puede negar que el color y su variedad estn inscritos en el barrio como elementos que contribuyen al deseo de individualizarse, que la tendencia colectiva es la de utilizar los colores fuertes y contrastantes violetas, amillos, rojos, azules, verdes, naranjas, fucsia, y los blancos, verde agua, azul frio, los cremas y tierras principalmente ellos son los que estn presentes en la mente y la paleta del pintor, como tambin se puede ver que en muchos edificios aparece la pared desnuda en la fachada, mostrando en ella los ladrillos que la materializaron, generando una percepcin de barrio color tierras marrones, azules, amarillos, rojo, fucsias, verdes, envuelven el barrio otorgndole calidez a la atmosfera urbana.

Y ello es percibido por los habitantes entrevistados-encuestados, quienes mencionaron estas gamas de color en la respuesta a la pregunta N 14 Cundo piensa en su barrio con que color lo identifica?25, el verde de su arborizacin se impone:

25

Relacin de Primeridad. La cercana con el espacio fsico y el reconocimiento de ciertos tipos de temporalidades tambin son acompaadas por una percepcin del barrio asociadas al color. Ver pregunta 14 de la entrevista-encuesta de padres del Anexo.

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Es muy comn contemplar en las fachadas del barrio Castilla un collage formado por mixturas de elementos de ornamentacin y materiales se construccin de diversas texturas, esas paredes del barrio Castilla pueden con todo, all se mezclan en una sola composicin bellas combinaciones de calados de ladrillos, con mrmol, baldosas vitrificadas, retales de innumerables piedras al lado de otros tipos de materiales reciclados. Tambin para el decorado de la fachada, los habitantes del barrio Castilla, elaboran composiciones,

combinando mltiples y coloridas figuras geomtricas, tanto para las paredes de fachada como para los pisos de entrada a la casa, adems hay una riqueza esttica en la utilizacin y disposicin de los decorados hechos con hierro forjado. Ahora bien, los materiales de construccin y nuevas concepciones estticas utilizadas por los habitantes del barrio Castilla en las fachadas de las nuevas edificaciones, nos llevan a pensar en las construcciones modernas muy parecidas a las que vemos en otros barrios de la ciudad.

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Modernizacin de las viviendas. Fachadas

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Fachadas 2

La gente emplea, una vez vaciada la plancha, las casas prefabricadas menos ostentosas y ms prcticas debido a la economa de tiempo y facilidad para conseguirlas, lo que supone cierta holgura econmica por parte del comprador, como tambin sucede que continan la construccin en altura utilizando el ladrillo a la vista y escaleras de concreto adosadas a la fachada o algunas escaleras de hierro en forma de caracol, improvisando y forzando una solucin de acceso para los pisos superiores, as ello fuese prohibido o mal visto por las autoridades reguladoras del espacio urbano de la ciudad, Planeacin
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Municipal. Adems los materiales de fachada nos llevan a pensar en otros barrios de la ciudad y as, el granito y los enchapes con texturas diversas, combinadas, ensambladas, mixturadas demuestran un mercado de gran aceptacin par parte de este sector de poblacin. Sucede lo mismo con las rejas cerramiento de puertas, ventanas, escalas, terrazas, balcones, y antejardines. Tambin es frecuente ver aparecer locales designados para las ventas, sacrificando con ello los espacio antes usados para las salas y comedores de la vivienda. Las ventanas y puertas antiguas se han venido reemplazando; se cambian la ventaneara inicial por ventanas en celosa y las puertas de madera son remplazadas por puertas de lmina o aluminio con diversos decorados. Todas estas transformaciones del espacio urbano, hacen inferir que para el habitante de castilla representa e indica en su apreciacin y exposicin a la comunidad de Castilla una marca que denota una mejora en su categora social dentro del barrio, buen gusto y bienestar.

El espacio y su formalizacin continan, hoy en da, en mejores condiciones espaciales. Claro est que el barrio Castilla desde su origen ha mostrado dos caras de una misma moneda, por un lado, la institucional, con todo un sustento legal planificado, y por otro, el logro de la mxima utilizacin del espacio mediante la exacerbacin de la densificacin de un terreno impulsada por la afluencia constante de nuevos habitantes, y en donde ellos han expresado sus imaginarios urbanos, como anteriormente hemos ido mostrando, en ellas se puede apreciar los destellos de un potencial expresivo. Podemos concluir que es Castilla una comunidad que est en plena consolidacin socio-espacial, y que el barrio ha ido integrando en su vida comunitaria nuevas prcticas y rutinas urbanas que se han paulatinamente instalando en este hbitat urbano, como se pueden apreciar en el transcurso de esta investigacin, en las fotos anteriormente expuestas y en las siguientes:

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Espacios sociales consolidados

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Nuevas rutinas urbanas

Lugares de encuentro de los habitantes

5 Edad De 25 a 35 De 35 a 50 De 36 a 50 De 51 a 65 Ms de 66 aos 28) Lugares de encuentro Cafetera ,restaurante de los habitantes Cafetera, Restaurante 16.7% 6.7% aos aos 20.0% aos aos Total 6.7%

casa

20.0%

6.7%

130

Casa

100.0%

6.7%

Habitar el barrio de Castilla, hoy en da, despierta sentimientos encontrados, generados por los diversos poderes lcitos e ilcitos en sus diferentes formas en que se apropiaron de este lugar, territorializando otras hablas y prcticas sociales desconocidas por el barrio desde su fundacin, como son la creacin de fronteras invisibles26, que inciden en la vida cotidiana del lugar en el control
26

Fronteras invisibles Fronteras invisibles: mal que agobia a los barrios de Medelln, ALAI, Amrica Latina en Movimiento, 2010-09-08, Colombia, IPC Es la dura realidad que se vive en muchos barrios de Medelln por cuenta de las frreas fronteras invisibles que los llamados combos han impuesto en su lgica de disputa por el territorio. Por este motivo han cado asesinados un nmero indeterminado de jvenes, muchos de ellos ajenos a esta guerra entre bandas criminales que desangra la ciudad.A qu obedece esta prctica perversa? Los diagnsticos que se han hecho sobre lo que pasa en Medelln actualmente sealan que la ciudad pas de la guerra de combos ubicados en las esquinas, con capacidad de fuego limitada, a unas estructuras que se adaptan a la circunstancias, bien armadas, que aprendieron a utilizar las terrazas como trincheras y que adems, saben camuflarse entre la comunidad. Hoy, el centro de disputa es el territorio y en esa confrontacin han presionado a la comunidad para que se vincule. Los jvenes de las bandas han sabido explotar al mximo esas redes familiares que tienen en los barrios para crear en la comunidad la idea que los del barrio o la cuadra contraria los van a matar a todos, concepta Elkin Prez. As, concepta Prez, el conflicto deja de ser un asunto netamente delincuencial para pasar a una etapa mucho ms compleja, difcil de intervenir y que eleva al mximo las vulneraciones a la comunidad. Hay cosas muy dicientes: no hace mucho subi la polica al sector La Galera, en una accin de rutina. El jefe de la banda se enfureci y la emprendi contra la gente preguntando quien haba sido el sapo. Esa noche se tuvo que ir una persona del barrio. La sentencia fue: o estn con nosotros o de malas, indica el integrante de Convivamos. El sacerdote Velzquez coincide en la apreciacin y agrega que la dinmica que tiene esta nueva ola de violencia ha llevado a que los combos enfrentados asocien a los habitantes de los barrios, sin importar su edad, gnero o condicin social como un enemigo ms de la confrontacin lo que ha generado un temor colectivo que tiene paralizada a la comunidad. Sucedi cuando aparecieron los puntos rojos en los postes de energa. Nadie sabe qu pas, quin los puso y qu significa. Lo cierto es que la gente asoci una cosa con la otra. Hay un miedo generalizado y las actividades sociales se ven muy afectadas: las reuniones de los grupos juveniles son ms cortas; hasta algunas parroquias presentan desercin, asevera el religioso. A eso se suma que la Fuerza Pblica no logra generar la confianza suficiente entre la comunidad y que la inversin social no logra impactar donde tiene que hacerlo. De acuerdo con Elkin Prez, integrante de la Corporacin Convivamos, que acompaa procesos comunitarios, las dificultades de orden pblico en la zona y el miedo generalizado entre los pobladores de la comuna llev a que por lo menos 70 delegados a los consejos consultivos del Presupuesto Participativo renunciaran al proceso.Ahora es ms difcil realizar una reunin. Hay gente que no sale de la casa despus de las 6:00 de la tarde, otros que sienten mucho miedo de pasar por ciertos barrios. Si bien las fronteras no son muy frreas en toda la comuna, la gente s siente mucho temor de las balas perdidas y los enfrentamientos que se dan en ciertos barrios y prefieren no pasar por ah. Hasta el mismo transporte pblico modific sus rutas para evitar entrar a ciertas zonas muy calientes, seala Prez. Pero quienes ms han sufrido por esta situacin son los estudiantes. Segn el sacerdote Juan Carlos Velzquez, prroco del barrio Alfonso Lpez, comuna 5 de la ciudad, las llamadas fronteras son, quizs, la principal causa de desercin en los colegios de dicho sector y, en general, del noroccidente de Medelln. l mismo ha sido testigo de cmo los jvenes se ven obligados a tomar la decisin de abandonar el colegio para proteger sus vidas. Hace poco estaba en el (I.E. Jos Mara Espinoza) Casd de Castilla hablando con la rectora cuando lleg un joven a cancelar la matricula. Resulta que el chico vive en el 12 de Octubre y se vena a pie para el colegio. Cuando el conflicto se recrudeci comenz a cambiar de ruta; luego opt por venir y regresar a su casa en bus. Ahora es que ni lo dejan entrar al colegio, slo porque es de ese barrio, manifiesta el sacerdote.

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y regulacin de la vida del espacio social urbano, lo cual provoca en sus habitantes sentires, actitudes y acciones que se despliegan como repuesta a dicha afectacin, lo que configura fuerzas de resistencia a esos enormes poderes ilcitos y otros poderes lcitos que ha marcado y signando a sus moradores en sus maneras de habitar y de usar el barrio en sus temporalidades y espacios pblicos que provocan formas de percibir de pensar y de actuar. Estas formas de pensar y de actuar son las que determinan el habitante de Castilla en general, y el joven de Castilla en especfico, este es el joven caracterizado que llega a la escuela y con el que la escuela tendr que entenderse.

Dicha resultante de fuerzas y tensiones, generadas por un lado por orientaciones u obligaciones impuestas por el poder de fuerzas oscuras ilcitas, que hacen presencia en este lugar, lo que exige por parte de los habitantes a unirse, a organizarse socialmente como reaccin a dichas imposiciones, como una respuesta de resistencia natural y espontnea de dichos habitantes a las mismas; y por otro, por las orientaciones polticas y diversos aspectos impuestos por el Estado que metamorfosean el espacio social urbano a su antojo, lo planifican segn sus intereses, lo desordenan y lo vuelven a ordenar sin preguntar, ni tener en la cuenta la participacin de sus habitantes, borrando con ello el dibujo que silenciosamente se ha trazado con el tiempo, pero que en sus moradores permanece en su memoria, gracias a los lazos afectivos territoriales que la comunidad del barrio ha sedimentado, re-elaborado, adecuando nuevamente dichos trazos y tramas en sus representaciones mentales y en sus imaginarios entendiendo que Los imaginarios son un conjunto de imgenes y de signos, son objetos de pensamientos con alcance, con coherencia y eficacia variantes cuyos lmites se redefinen constantemente (Silva, 2008, pg. 138), que han logrado permanecer a travs del tiempo como huella de la existencia del sentido de vida que los consolid y los hizo habitable.

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Ahora bien, de acuerdo a las diversa narrativas contadas vemos que en la dcada de 1980, antiguas tomas de terreno que nacieron como barrios piratas en la dcada de 1970, entre ellos Francisco Antonio Zea y el barrio Lenin, se agrandaron en nmero de hogares y aparecieron numerosas casas y apartamentos iguales; ya para la dcada de 1980 tambin se densificaba, ascendiendo en altura, se instalaron edificios de tres, cuatro pisos en ladrillo y cemento sobre las casas fundacionales que le dio origen al barrio y que sin mucha creatividad esttica, comenzaron a nacer muy parecidos al resto de edificios de otras comunas de Medelln con similares caractersticas econmicas. Recordemos que por la dcada de 1980 tambin la ciudad de Medelln estaba creciendo impulsada por nuevos imaginarios que se han territorializado en ella y que definen nuevas maneras de habitar y de usar la ciudad, promovidas por las orientaciones polticas urbanas implementadas por Planeacin Municipal, y ejecutadas por las diferentes inmobiliarias y por la industria de la construccin que densifican la ciudad con las torres habitacionales y los condominios cerrados a manera de guetos y que se han propagado por el suelo de la ciudad en sus diversas comunas, en la bsqueda de un tipo de convivencia urbana barrial antigua, pero que encuentra slo ms encierro e individualismo; algo parecido ocurre con el edificio en altura, que multiplican, crecen y crecen an ms con el tiempo y se reproducen no slo en Medelln, sino tambin en el resto de otras ciudades del pas. Estos nuevos modos de habitar se han implantado primero en comunas ricas y nuevas, como las comunas contenedoras de los barrios el Poblado, El Estadio, entre otros. Luego se han desplazado a comunas ms pobres, buscando aumentar la plusvala del sector y, con esto, se cultiva el imaginario elitista de generar nuevos sujetos de clase media. La clase media, se subdivide a su vez en la ciudad en clase media alta, clase media-media y clase media baja de acuerdo con el estrato que le corresponde dentro del espacio urbano de la
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ciudad, y que en el pensar de los habitantes del barrio Castilla dicen en su mayora de los entrevistados pertenecer a la clase media baja, posicin dentro de la pirmide social en la cual muchos moradores del barrio Castilla se enmarcan como lo expresan en comentarios y en las entrevistas-encuestas ya sistematizadas, que se pueden leer en el blog y en la grfica y tabla que se mostrara ms adelante y en donde se expresa que el 78.9 de los entrevistados informaron ser de clase media y el 21.1% dijeron pertenecer al estrato dos , que cautivo a profesionales jvenes, que estn interesados en comenzar su vida independiente, en estos nuevos espacios. De esta manera, los cdigos sociales del poder y el estatus, arraigados en los diversos sectores de la ciudad, que han configurado imaginarios urbanos clasistas se mueven hacia otras direcciones, hacia las comunas pobres de la ciudad, entre ellas, hacia la comuna cinco.27

Pareciera que en estos tiempos, la ciudad se construye sobre la base nuevos imaginarios urbanos instalados, que promueven centros econmicos, pero tambin culturales y deportivos a travs de zonificaciones espaciales, a travs del estatus o el privilegio que una zona ofrezca. As, el espacio que no detenta este estatus, queda marginado, empobrecido y disminuido. Este arribo de otra arquitectura que trajeron arquitectos de la ciudad o nacida de los deseos de individualizacin y de poder sobre el barrio a finales de la
27

Ver Anexo 1, pregunta 1 de las entrevistas de los padres.

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dcada de 1980 a travs de las mejoras de fachadas y construccin de nuevos edificios, muchos de ellos sobre las casas fundacionales y que fueron posibles por la aparicin de los nuevos actores sociales que hicieron presencia a principios de la dcada de 1980 poca fuerte del narcotrfico estimulado por el seor Pablo Escobar G, quien hizo posible otras maneras de habitar este barrio, apareciendo en l otras formas de vida, de empleo, de consecucin del dinero rpido, que garantizaba el subir de estatus en la pirmide social y con ello simultneamente aparecieron nuevos usos del territorio, que se ha ofrendado como lugar privilegiado para vivir en l por los sicarios y traquetos, quienes han estimulado actividades ilcitas del narcotrfico y dan otros impulsos a la dinmica del barrio que ha sido desde la dcada de 1980 hasta hoy, regulado por las bandas delincuenciales, que aqu nombramos como fuerzas oscuras de poder ilcito que traen consigo como ya se insinu antes, otros imaginarios de esttica y de regulacin del espacio urbano en su orientacin poltico-territorial de crear fronteras invisibles de control, donde los vecinos cuidan al otro vecino; marcando nuevos desplazamientos por el espacio social urbano que influye en gran parte en el proceso de consolidacin de lo que es hoy el barrio Castilla, lo cual genera otras maneras de habitar y otros usos del lugar; instalndose con ello otros imaginarios urbanos, que regulan la vida social cotidiana del barrio, y frente a ello como respuesta aparecen otras fuerzas de reacciones positivas o negativas en torno a esta forma de apropiacin de un territorio. Hablar de hbitat es dar importancia a la apropiacin del espacio social urbano por los diversas colectivos sociales, lo que conllevara la mayora de las veces dicho acto o prctica social de habitar un acto o prctica transgresora, que disputa la apropiacin de un espacio, a un otro que puede coincidir en su situacin de poder ejerciendo el derecho a la ciudad que tiene cada uno de sus habitantes urbanos sobre ella, y en este caso sobre un fragmento urbano como puede no hacerlo. Esta idea coincide con el planteamiento Lefebvriano acerca del derecho de habitar la ciudad, o especficamente el barrio, ya que es en este espacio social o lugar en donde el sujeto puede apropiarse de su
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devenir cotidiano al habitar, como puede tambin no hacerlo, y sin embargo, la accin de habitar no pierde el sentido por esta no -accin. En el caso del barrio Castilla, entendiendo el hbito que junto con las habitualidades y el habitus son elementos que configuran el habitar y sus maneras de hacerlo, se puede decir que las prcticas sociales urbanas cotidianas son permeables a los elementos del afuera, y que dichos elementos forneos las metamorfosean y generan otras nuevas, en dependencia y en directa relacin con la aparicin o llegada de nuevos hbitos que traen los nuevos discursos y prcticas, como en el caso de la afectacin del barrio por la influencias sociales que trajo para Castilla la aparicin del narcotrfico.

Lo que ms le gusta de Castilla a sus habitantes

5 Edad De 25 a 35 De 35 a 50 De 36 a 50 De 51 a 65 Ms de 66 aos 23) Lo que ms le Centro de salud gusta de Castilla a sus habitantes cuando calmado El ambiente de la 100.0% todo esta aos aos 16.7% 50.0% aos aos Total 5.9% 5.9%

alegra El agradable El parque Juanes La calidad humana La comunidad La gente y que si uno es conocido anda ambiente,

5.9%

14.3% 14.3% 100.0% 14.3%

5.9% 5.9% 5.9% 5.9%

16.7%

5.9%

tranquilo La parroquia La tranquilidad Las personas Lo central Que es de mucho 16.7% 16.7% 14.3% 16.7% 50.0% 14.3% 5.9% 5.9% 5.9% 11.8% 5.9%

ambiente

136

Que

ya

de

tanto 14.3% 5.9%

tiempo de vivir en la misma parte ya hay respeto Su aspecto fsico Su gente con algunas excepciones Total 100.0% 100.0% 100.0% 16.7%

5.9% 14.3% 100.0% 100.0% 5.9% 100.0%

Lo que menos les gusta de Castilla a sus habitantes

Frecuencia Vlidos Cuando dan bala y matan a la gente La gaminera La intranquilidad del barrio La maracan La sper poblacin La violencia La violencia entre los jvenes Las fronteras invisibles los combos en la esquina Los combos en las esquinas Los grupos que forman Los vecinos ruidosos Peligro a veces 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Porcentaje 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 Porcentaje vlido 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3 Porcentaje acumulado 6.3 12.5 18.8 25.0 31.3 37.5 43.8 50.0 56.3 62.5 68.8 75.0 81.3 87.5 93.8

que hay mucha violencia en al barrio 1 Su gente tantas bandas delincuenciales, y la falta de informacin para los nios y 1 el transporte pblico muy regular Total Perdidos Total 999 16 3 19 1

5.3

6.3

100.0

84.2 15.8 100.0

100.0

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La vida cotidiana del hbitat de Castilla es parte fundamental de lo que ha sido la historia de sus formas de habitar, y la configuracin del territorio es en es ese sentido donde se juega la vida del individuo y donde se desarrollan todos sus sentidos; se alterna el yo individual y la conciencia de la colectividad con el otro. Es en el barrio Castilla que el habitante despliega la vida privada, el ocio, la recreacin, las relaciones de convivencia, sus rutinas urbanas y la mayora de sus prcticas sociales. Es por esto que es importante considerar la vida cotidiana como el escenario subjetivo en donde se adecua el sujeto de estudio de esta investigacin: las prcticas sociales e individuales de los moradores del barrio Castilla que se desarrollan segn estas pautas, en donde a partir de la subjetivacin del yo se van generando socializaciones de los usos, maneras de habitar un territorio, ampliaciones a un mundo en el cual exhibirn los elementos del habitar, lo cual se puede apreciar en los momentos de recreacin, ocio, que permite intercambios con el otro. Realmente, el habitante de Castilla al aceptar el hbitat y/o la casa como el espacio de representacin de su ser, as como lo son tambin las cosas, ellos han aceptado ciertos condicionantes que limitaron la forma de expresin, como es el factor econmico que entra como limitante; situacin que lleva a reflexionar si las condiciones de miseria son propias al ser y por tanto al habitar. Al retomar la palabra francesa habit, como vestidura, en su riqueza etimolgica nos permite inferir que no son estos los ropajes que posibilitan el desarrollo del ser en su sentido ms humano como lo podemos observar en el barrio Castilla; pues es cierto que lo econmico es un factor muy importante, pilar que determina muchas circunstancias y hechos que configuran realidades y que incide de manera decisiva en la configuracin social de la comuna cinco, no es instancia nica ni suficiente para explicar toda la compleja trama de fuerzas en tensin que all en este espacio social singular se entrecruzan, como son las instituciones oficiales, bandas delincuenciales, organizaciones culturales, eventos, relaciones sociales, que all estn presentes de las cuales tambin emergen sus singulares imaginarios urbanos u otras situaciones y
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hechos que aparecen derivados de esos imaginarios urbanos que los nuevos habitantes del barrio portan desde otros lugares de la ciudad, del pas o del mundo y que el barrio Castilla como hbitat se han instalado, otros desaparecen y otros se estn instalando en sus moradores.

2.4. Conclusiones En la complejidad de lo que implica Castilla, queremos concluir con algunos asuntos puntuales, en donde queremos dejar reflejado el propsito de este captulo, puede tomarse como una especie de conclusin final de los desarrollos anteriores.

En la configuracin de la historia de Castilla y los imaginarios configurados alrededor de ella vemos que el barrio se ha transformado radicalmente en las ltimas dcadas. Nuevos imaginarios se han instalado en la maneras de vivir la ciudad, muchos de ellos promovidos desde la Alcalda de Medelln y los medios de comunicacin que legitiman y promueven la territorializacin de dichos imaginarios institucionales como son Medelln capital de la moda, Medelln la ms educada, Medelln innovadora, Medelln pujante, Medelln competitiva y solidaria, entre muchos otros, como tambin hay que mencionar la existencia de otros imaginarios que se han instalado en diversas comunas, generando representaciones de habitar la ciudad cargadas de estatus, que toman elementos antiguos y nuevos para crear un modo diferente de vivir en el barrio y la ciudad.

El barrio de Castilla se revitaliz a partir de la dcada del 2000 con una nueva impronta cultural, recreativa y deportiva: Existen un imaginario derivado del nuevo el estilo de vida del barrio donde los negociantes del sector gubernamental y no gubernamental saca provecho a sus caractersticas para buscar nuevos consumidores, donde Castilla se consolida como un nuevo centro cultural, recreativo o social, en donde resurge una vida bohemia, ldica,
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sana de zona rosa con su boulevard, bares ludotecas y discotecas que se ofrece a lo largo de la carrera 68, o con su impronta recreativa, de vida sana a travs del deporte que ofrece el parque lineal Juanes de la Paz, entre otros.

Es recurrente el imaginario que nombra el anhelo de posesin de una casita propia, que dibuja un imaginario fundacional de este lugar, y el cual an se mantiene, configurando la relacin de un sujeto territorial con el mundo del afuera, la ciudad; Este imaginario impulsa los habitantes a mejorar su entorno, con el ideal de dejar a las futuras generaciones, sus hijos, o nietos un lugar ms amable, en donde ellos puedan progresar y vivir con tranquilidad su vejez; pues la condicin de poseedor le permite entrever de alguna forma el futuro. Existe en muchos de los habitantes de Castilla que poseen vivienda propia en todas las generaciones una relacin de arraigo a su barrio, arraigo a veces contradictorio y doloroso pero muy fuerte; el habitante de Castilla ancla su vida y sus sueos en este lugar, pues el territorio gener en ellos fuertes lazos afectivos, casi se convirti en el detonante para dar sentido a la existencia. El habitar el barrio les dio la satisfaccin de asegurarse un techo para la vejez, y en otros casos tambin el sentimiento que despierta el poder dejarle a sus hijos o a otros familiares la herencia (la transmisin), es decir, asegurar un techo para los sucesores y ello gnero en muchos de sus moradores sentimientos de seguridad de poseer su techo propio. El Imaginario social urbano de tener y mejorar la casa propia, para el habitante del barrio Castilla se entreteje en la subjetividad colectiva con el imaginario de progreso, tambin fuertemente arraigado; as, esa casa propia que goza de reconocimiento social, que ubica al hogar en la condicin de poseedores, que otorga seguridad en un mundo en el cual el habitante de la periferia noroccidental de Medelln ha visto diluirse todo aquello que le dio seguridad tal vez en otro momento, y solo fue posible en una periferia inhspita de la ciudad de Medelln como lo relatan sus moradores fundacionalesposiblemente en parte sea porque los horizontes de futuro en estos colectivos sociales son muy
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limitados, aun en trminos de la propia vejez o de la herencia, el significado de tener una casa propia, sobre todo se construye desde el presente ya soy propietario como plantean algunos, o bien desde un presente que se conecta con un pasado de padecimientos en medio de tantas carencias, aplicando la idea de la compensacin, cuando ellos se expresan as, recordar lo que era mi vida antes de venir aqu, hoy me compensa lo que en ese tiempo perd o lo que no tuve.

El rechazo por el lugar, que aparece en algunos de los moradores de Castilla, no impide que se establezca una relacin utilitaria con el lugar habitado: Es una localizacin posible aunque no valorizada, ms bien rechazada, desacreditada, o en otros este lugar inspira miedos, para otros les da vergenza o hasto de vivir en dicho sitio, y a otros habitantes les genera resignacin o indiferencia el tener que vivir all. La casa para este tipo de habitante que vive o vivi en Castilla es un lugar cualquiera para poder estar, y ste solo tiene validez en el presente, pues el barrio para ellos, ni es un lugar al cual el sujeto est vinculado por una historia pasada, ni al que quiera vincularse para proyectarse a futuro, viviendo en l, o construir en l un proyecto futuro de vida.28

28

La pregunta 20b muestran los diversos imaginarios que se detonan a partir de la tenencia de la vivienda propia. Del ser o no propietario se generan imaginarios de cercana o alejamiento en trminos de afectividad en los habitantes de Castilla.

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Entonces, estos imaginarios urbanos de estatus, inversin a futuro, lazos afectivos por el barrio que genera sentido de pertenencia e identidad, de seguridad y tranquilidad como se ven expresados en los grficos y tablas, son tejidos en torno a la posesin de la casa (considerando que es un lugar de condensacin de sentido) y la propiedad (de gran valor social), termina constituyendo un fragmento multidimensional de la subjetividad social que tiene profunda repercusin en la vida prctica. Mirada as las cosas se puede inferir entonces que la propiedad otorga existencia y visibilidad social al habitante de esta comuna cinco; pues dicho habitante como lo mostro la historia de este Hbitat Urbano se torna ms visible no solo en trminos de reconocimiento social, sino incluso en trminos de reconocimiento poltico. El proceso de consolidacin como barrio desarrollo unas maneras propias de habitar y usar el territorio en su momento fundacional donde la solidaridad, el cuidado por el vecino, el apoyo mutuo, la organizacin comunitaria en torno a la construccin de las viviendas y materializacin de proyectos hizo que aquel espacio urbano adverso, en construccin, fuese ms habitable.

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Las complejidades socio-polticas en donde nace el barrio Castilla generaron con el tiempo formas de habitar que paulatinamente quedaron marginadas, cediendo el paso a la aparicin de fuerzas ilcitas de poder y un colectivo social conformado por los inmigrantes, habitantes desplazados de otros barrios de Medelln por las fuerzas ilcitas de sus barrios de origen.

El barrio Castilla tiene una multiculturalidad y una gran variedad de actores sociales y culturales, quienes portan sus propios imaginarios que se desarrollan en torno a la vida social urbana de sus habitantes, se puede plantear que dentro de este espacio social singular se ha generado a travs del tiempo un carcter multipolar en su consolidacin. Existe la sensacin, para jvenes y viejos, que el barrio est cambiando y ha cambiado. Algunos lo ven como parte de un proceso de modernidad que debe llegar a toda la ciudad, en la que el tiempo y el ser humano arrasan con lo viejo para construir lo nuevo. Los ms antiguos rememoran el pasado de seguridad de las calles, de solidaridad entre vecinos, de organizacin comunitaria constructora de proyectos y como un espacio temporal donde la vida era amable. Los jvenes se dan cuenta de estos cambios, los huelen, los perciben en las calles del Barrio y en la vida ntima de sus hogares, pero al mismo tiempo ellos son parte de este cambio. Son parte del movimiento que estremece este lugar. La nueva generacin que invoca los principios de justicia social y defensa de los valores colectivos aprendidos de las ideologas modernas. Castilla se teje en una relacin mixturada entre el pasado y el futuro, entre lo nuevo y lo antiguo, entre jvenes y viejos; el hbitat urbano de Castilla es una mezcla hibrida que como nos recuerda a Canclini, al hablar de modernidad:
[...] los procesos sociales culturales en los que estructuras o prcticas discretas, que existan en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prcticas (Canclini, 1990, pg. 14)

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Nuevas rutinas urbanas

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Espacios para la convivencia

Espacios para la convivencia 2

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3. Captulo 2 Segundidad: el hbitat de formacin de maestro

Yo defino quien soy al definir el sitio desde donde hablo, sea en el rbol genealgico, en el espacio social , en la geografa de los estatus y las funciones sociales, en las relaciones ntimas con aquellos que amo, y tambin, esencialmente, en el espacio de orientacin moral y espiritual dentro del cual existen mis relaciones ms importantes 29 Charles Taylor

El hbitat de formacin del maestro lo constituye la geografa en la cual l ha formado sus maneras de hacer y pensar. El mbito de formacin del maestro constituye un territorio virtual que l habita y a travs del cual se constituye como profesional de su disciplina. Su formacin acadmica, el marco legal que aprende y maneja, as como su experiencia profesional constituyen el territorio que habita el maestro, y se convierte en el fundamento con el que l enfrenta su prctica pedaggica. El maestro no slo habita el territorio fsico donde ejerce su prctica, sino que va a ese territorio fsico habitando el territorio virtual de su formacin y desde ah comprende su prctica. El estudio del hbitat de formacin del maestro se convierte en una cartografa, pero en una cartografa que se mueve sobre un territorio virtual: el de la formacin del maestro.

En una cartografa del hbitat de formacin del maestro tenemos que empezar por decir que no es el deber ser del maestro lo que nos interesa mostrar, no queremos nombrar al maestro ideal a la manera metafsica, no queremos establecer el arquetipo del educador que los maestros de carne y hueso deben replicar; nada ms alejado de nuestro propsito. Tampoco queremos buscar al maestro verdadero, al maestro que se esconde detrs de su prctica y que es necesario nombrar para que aparezca y devolverle algn tipo de dignidad; tampoco queremos que nuestras palabras se conviertan en una reivindicacin

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Citado por (Brcena & Mlich, 2000, pg. 97)

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del maestro marginal, pues esas reivindicaciones tambin son idealizacin de la tarea del investigador. La cartografa tiene una intencin simple: mostrar o retratar al maestro a partir de algunos rastros que l deja; esta cartografa pretende retratar al maestro a travs de mirar las diferentes imgenes que tiene de s mismo. Una cartografa del hbitat del maestro es la puesta en escena de los imaginarios que los maestros mantienen de s mismos. El Hbitat de formacin del maestro no es un territorio fsico sino la geografa virtual que el habita y desde donde elabora el escenario de su actuar: los libros que cita, los personajes de los que habla, la frases que constantemente repite, las leyes a las que acude, los ejercicio-talleres de los que dispone, sus poses y ademanes, los sitios web en los que consulta, los libros de texto con los que trabaja se van convirtiendo, por la fuerza de la costumbre y la repeticin, en el espacio en donde el maestro habita. El hbitat de formacin del maestro es una geografa, un lugar en el que el maestro reside, la geografa de sus imaginarios se convierte en su morada y desde esa morada configura su accin de maestro. Consideramos con Bourdieu que el Hbitat del maestro se configura a travs de sus hbitos, donde lo social se inscribe en el cuerpo y se convierte en subjetividad. El capital cultural se subjetiva, y se corresponde al esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehende la realidad. Las estructuras objetivas coaccionan la subjetividad y la estructuran, dependiendo de la posicin que se ocupe o se tenga en el espacio social y prctico de la existencia cotidiana, con sus distancias guardadas y marcadas (Bourdieu, 2000) . Podemos decir que las estructuras objetivas de la sociedad configuran la subjetividad del individuo, pero esa configuracin no se queda inmvil sino que conforma una geografa subjetiva en donde el individuo reside, conformando as un habitus. El habitus del maestro se configura como un imaginario, como percepciones e interpretaciones que lo han atravesado a lo largo de toda su vida, y son los motores o generadores de proyecciones y de cambios que motivan al sujeto a
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seguir determinadas orientaciones. Estos imaginarios de cada maestro son los que le permiten elaboraciones simblicas y el desarrollo de su subjetividad y que influyen en el cuidado de s del maestro, en sus gustos personales, en el estilo de vida y en su forma de desear y de leer su mundo, permitindole reconstruir sus ms ntimas visiones, utilizando diversas estrategias a travs de sus imgenes, sus percepciones, sus modos de representacin: su imaginario.
[] es frecuente que los educadores en el mbito por ejemplo de la enseanza formal- tengan previstas unas metas y unas finalidades, y en ese sentido parec e que sus acciones intentan conducir su actividad pedaggica hacia alguna parte. Se hacen una imagen de lo que pretender conseguir o de lo que se supone que los aprendices deben lograr. Pero en el sentido arendtiano del termino accin, el educador que acta no sabe lo que hace hasta que esa accin ha finalizado y puede construir un relato o una narracin, a travs de una especie de recuerdo reflexivo. (Brcena & Mlich, 2000, pg. 91)

Cuando el maestro habita la escuela despliega para su prctica todo un repertorio de acciones que lo constituyen y configuran el ejercicio de su oficio. El repertorio del que estamos hablando va desde la pose con la que asume la autoridad, pasando por los materiales que elige para llevar al aula, las palabras que escoge para entenderse con el resto de la comunidad educativa, hasta la forma de vestir. La constitucin de ese repertorio no obedece principalmente a la condicin especfica de la escuela particular en donde l se encuentra, pues estas costumbres son bsicamente las mismas en el momento que por cuestiones de azar termine por cambiar de institucin educativa especfica. El repertorio que posee el maestro es amplio y permanece firme a medida que l vaya movilizndose por la ciudad. Su repertorio no depende en primera instancia de la situacin sino de la formacin, de la estructura de autopercepcin de la prctica, de la imagen hecha cuerpo que l tiene de s mismo. A ese repertorio con el que cuenta cada maestro lo llamamos su habitus. A los habitus compartidos y que son comunes a los maestros de un mismo sector lo llamaremos geografa del maestro.

El estudio cartogrfico no habla de generalidades del maestro sino que se convierte en un estudio concreto de grupos de individuos especficos.
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Epistemolgicamente nuestro estudio parte de la conviccin del reconocimiento de la exterioridad como forma de acceder a lo que sucede. Parte del hecho deleuziano de privilegiar el aparecer sobre la esencia. Hablamos de lo que se nos muestra como una forma de evitar los universales. Por tal motivo, el estudio que hacemos no es sobre los maestros en abstracto sino sobre un grupo de maestros en particular. Lo que se muestre y lo que se desprenda de nuestro estudio no pretende convertir nuestras percepciones en ideas reguladoras sino que queremos hablar de lo que hace el maestro in situ. Queremos hablar de los maestros cuando despliegan su prctica, en su quehacer diario. Nuestro estudio no se arroga ser la manera correcta de comprender la cosa pero pretende ser una alternativa en la comprensin de la misma. Para nosotros un maestro es lo que l hace. Lo que hace a diario, cotidianamente, la forma concreta con la que enfrenta su quehacer. Ese es el maestro que nos interesa mostrar, ese es el maestro que muchas veces no aparece y se diluye en medio de generalizaciones y universalismos. El maestro no slo es una idea, es tambin una prctica, un hacer, un despliegue de regularidades. Mostrar el sentido de esas regularidades a travs de mostrar el quehacer de la prctica es el objetivo de una investigacin de carcter cartogrfico. As las cosas y como mostramos en el primer captulo, nuestro inters est focalizado en la comprensin de un territorio especfico, el barrio Castilla, y en este segundo captulo en los maestros de los jvenes del barrio Castilla. Despus de mostrar el hbitat de los jvenes de Catilla para ver cmo esos jvenes constituyen sus formas de ser, pasamos a indagar sobre el hbitat que le corresponde al maestro que se encuentra con ese joven en la escuela. La territorialidad del joven no es la misma de la de sus maestros. Mientras el estudiante habita en un territorio fsico (Primeridad), su maestro habita un territorio virtual (Segundidad), que ser preciso aclarar antes de confrontar ambos territorios en un tercer captulo (Terceridad).

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La indagacin de los maestros que hacemos no es por tanto un estudio en extenso, sino que se centra en los jefes de rea de 11 instituciones oficiales ubicadas en el barrio Castilla de la ciudad de Medelln, todos ellos maestros de artes o tica. Tomamos una muestra que puede parecer poca pero para nuestro caso es una representacin significativa, constituyendo casi el universo total del territorio estudiado, ya que estamos hablando de casi todos los jefes de rea del ncleo 920, que en su totalidad son 11 instituciones. A ellos nos acercamos a travs de una encuesta-entrevista que se convierte en el instrumento principal de anlisis para nuestro trabajo. La encuesta fue extensa y se realiza de manera conjunta con el grupo de docentes, en dos sesiones en donde la jefa de ncleo autoriz reunir el personal para este menester. No fue nuestro propsito que el profesor llenara un extenso documento para rastrear con l la informacin que necesitbamos sino que, en una reunin a manera de grupo focal, entablamos un dilogo tipo entrevista en donde quedaron registrados, a travs del instrumento, algunos asuntos sobre la formacin y el quehacer del maestro. La informacin que registramos en la entrevista no tiene la funcin de ser una muestra transparente de las posiciones del maestro sino que pretendemos que el registro de esa conversacin sea la base para capturar lo que de esas respuestas podemos decir tanto de lo que ellos enuncian como de lo que callan, y sobre todo de lo que emerge como rastro en ese dilogo que fue la encuesta-entrevista. Sabemos que decir en medio del test marca lo que se dice, lo determina, pero sabemos que se trata tambin de la lectura que hagamos, de la pretensin que tenemos al leer lo dicho, pues en lo dicho se debe leer lo literal, lo que aparece y emerge como silueta, pero tambin es necesario leer la sombra, lo no dicho, lo que se oculta, lo que en el decir o enunciar se vuelve un pliegue, aparece y se vuelve rastro. Es as como nos acercamos a los 22 maestros, jefes de rea todos, y mediante 8 horas recogimos algunas de las impresiones que ellos tienen en relacin con su quehacer como maestros de Castilla. Indagamos sobre su origen formativo,
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sobre lo que los anima a ser maestros, sobre la percepcin que tienen de s mismos y la que creen tiene de ellos la comunidad. Escuchamos algunas angustias comunes, varios de sus triunfos y mltiples de sus expectativas. Es decir recogimos algunas seas, algunos rastros, algunas pistas que nos permitan realizar nuestra pretensin: pintar lo que hacen los maestros de estas reas , mostrar cartogrficamente lo que hacemos diariamente en ese sector especfico de la ciudad y en relacin con las reas de artes y tica y en el contexto de la formacin para la ciudadana. Acudimos a la entrevista ntima y a la palabra del maestro bajo el convencimiento terico de que el conocimiento de la escuela parte del reconocimiento de la palabra de los actores diarios de ese lugar. El conocimiento de la escuela se debe construir con la participacin de la palabra del estudiante y del maestro, esta es el propsito de una cartografa.
La Cartografa Social parte de reconocer en la investigacin que el conocimiento es esencialmente un producto social y se construye en un proceso de relacin, convivencia e intercambio con los otros (entre seres sociales) y de estos con la naturaleza. En consecuencia en el conocimiento de la realidad social, la comunidad tiene mucho que decir y debe por lo tanto ser protagonista central en el proceso de transformacin hacia el desarrollo integral de la sociedad. La cartografa social considera como uno de sus principios fundamentales la participacin de las personas en todo el proceso, es una planeacin desde las localidades de abajo hacia arriba, con la participacin de los actores locales. Esta opcin tiene como centro las personas que participan en el proceso metodolgico, ellas construyen, recrean y se apropian del conocimiento, induciendo as a aproximaciones conceptuales y a generar actitudes que llevan a repensar y a tener una prctica social de construccin del territorio. Lo anterior obliga a considerar a las personas como sujetos pensantes, crticos y propositivos y no como objetos receptores de conocimientos. (Piza Cubidez, 2009, pg. 11)

De los 22 maestros 11 son del rea de Artes, 10 del rea de tica y 1 uno comparte ambas reas. Su rango de edad est entre los 30 y los 60 aos pero la mayora estn entre los 35 a los 50 aos. El 60% son licenciados y el 40% restante tiene algn tipo de posgrado. Casi el 80% de los maestros afirman ser docentes por vocacin o por las aptitudes que tienen para la docencia y en ese sentido aseguran que se sienten satisfechos en el desempeo de su oficio30.
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Las tres tablas siguientes son producto del anlisis y sistematizacin de las entrevistas-encuestas a maestros de artes y tica del Ncleo educativo 920 de la comuna 5, Medelln (Segundidad). Las tablas y grficas son los resultados de la tabulacin de las respuestas de los maestros, en ellas damos cuenta del hbitat de formacin del maestro a partir de la sistematizacin rigurosa de los resultados de la entrevista- encuestas. Ver anexo parte 2 (Segundidad) en las preguntas 1,2 y 4 que hace parte de las concepciones del maestro. Para ver las tablas en su totalidad remitirse las graficas del blog.

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De los 22 docentes slo una mnima parte concibe su profesin como poca satisfactoria y manifiestan haber llegado a la profesin por causas diferentes a la voluntad propia, por ejemplo el destino o el azar. Podemos decir que la imagen que los profesores tienen de s mismos es altamente positiva, aunque la enseanza de las artes y la tica por diferentes circunstancias para algunos constituye slo la carga complementaria de la totalidad de su asignacin acadmica mensual.

Satisfaccin por el oficio Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje Vlidos Poca Mucha Total Perdido Sistem s a Total 22 100.0 5 16 21 1 22.7 72.7 95.5 4.5 vlido 23.8 76.2 100.0 acumulado 23.8 100.0

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El profesor de estas reas del conocimiento est convencido de la importancia de la formacin tcnico acadmica en el saber que les corresponde ensear dentro de la escuela. Ambos son conscientes de la necesidad de formar en trminos epistemolgicos a los alumnos pero es comn a la gran mayora afirmar que como profesores de artes y tica su principal tarea es la formativa. La mayora de los docentes expresa que su principal tarea como formador de estas dos reas es la de atender a las problemticas sociales propias de los jvenes que asisten. Al lado de la preocupacin por la falta de inters de los estudiantes en su proceso formativo, la falta de acompaamiento familiar y otras condiciones del estudiante el maestro manifiesta como su principal funcin la de velar en su rea por el acompaamiento escolar en las problemticas propias de los jvenes del barrio31.

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Todas las tablas del capitulo del hbitat de los maestros (Segundidad) corresponde a la sistematizacin la encuestaentrevista a maestro que estn referenciadas como la parte 2 de los anexos, tambin nombrada como Segundidad. Recordemos que en el anexo estn la matriz de la encuesta-entrevista realizada y que para ver la totalidad de los cuadros y grficos que muestran la sistematizacin de las preguntas el lector que lo requiera puede remitirse al blog: http://albumdigitaldelauladeclaselaarena.blogspot.com/

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Nos encontramos con maestros que hablan de su gusto por la lectura, sobre todo por la lectura de literatura e historia, y que conserva un afecto particular por el libro impreso. Nos encontramos con un maestro que considera que lo ms importante de la prctica escolar no es la teora sino la puesta en prctica de la misma. El maestro de artes y tica manifiesta y cree que su labor no consiste en formar artistas o peritos de la historia de los valores. Los maestros expresan cmo la tarea de la escuela es formar ciudadanos y las artes y la tica son la disculpa, el medio, el camino donde esa tarea es posible. La satisfaccin que manifiestan por su oficio corresponde al papel que l se asigna como maestro dentro de la escuela y a la importancia que le da a su rea desde el contexto de las dems reas del conocimiento. La geografa del maestro de artes y tica en Castilla se va configurando con los datos de la formacin del maestro y con los imaginarios que emergen en la conversacin que tenemos con l. Cuando indagamos sobre algunas imgenes con las que el maestro se siente identificado, aparecen, como iceberg, la
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imagen de consejero y psiclogo y la manifiesta aoranza de que los estudiantes a los que ellos asisten puedan vincularse en la proximidad al mundo laboral como sujetos que adems de ganarse econmicamente la vida sean felices con lo que hacen. Esa imagen se repite una y otra vez en cada entrevista y en cada conversacin con los maestros, un imaginario muy fuerte, que no puede ser opacado siquiera con la comprensin del barrio como un lugar complejo.

Como ya lo hemos mencionado, la percepcin que el maestro tiene de s mismo es una percepcin muy positiva. Desde el punto de vista de la encuesta y de la conversacin de los investigadores con los profesores, la autopercepcin del maestro en trminos verbales es muy buena, las cualidades que l ms valora en su quehacer son el compromiso y la tranquilidad. El docente de artes y de tica se percibe como una persona que como profesional es capaz de entablar un dilogo con los estudiantes y hacer de ese dilogo la potencia de su quehacer.

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Es necesario entonces, como lo anunciamos, ocuparnos de caracterizar a los maestros de artes y tica en especfico; para tal propsito, dividiremos nuestro escrito en dos partes: el hbitat de formacin del maestro de tica primero y el hbitat de formacin del maestro de artes luego.

3.1 El mbito de formacin del maestro de tica y valores 3.1.1 La formacin acadmica del maestro de tica Un dato importante en la caracterizacin del maestro de tica en el contexto del que hablamos es que en nuestro medio no existe una licenciatura o un estudio de pregrado que forme al maestro en la especialidad de su quehacer. Este rasgo no se da en ninguna otra disciplina de la escuela, existen licenciaturas para todas las reas excepto para el rea de tica. El primer dato importante en una caracterizacin del maestro de educacin tica es que su ejercicio docente no lo legitima una formacin en el pregrado como en el resto de las reas del
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conocimiento escolar, en ese sentido el ejercicio docente en esta rea del conocimiento escolar est dirigido por circunstancias ajenas a esta condicin la de ser un profesional que se educ en educacin superior en funcin de ese objetivoy de esta manera la condicin del quehacer de esta rea debe buscarse en otros lugares.
[] cabe preguntarse qu sucede con el arte y la literatura, dos disciplinas de gran valor en la educacin para la democracia. Antes que nada, la educacin para el crecimiento econmico mostrar cierto grado de desprecio por ambas, ya que a simple vista no derivan en progreso econmico de la persona ni de la nacin. Por ese motivo, los programas relacionados con las artes y las humanidades estn sufriendo recortes en todo el mundo, para dar lugar al nacimiento de la tcnica. (Nussbaum, 2010, pg. 45)

El rea de tica y valores se juega en la dualidad de ser valorada en la letra como un eje fundamental de la escuela y a la vez afronta una crisis en razn de que la preocupacin de la escuela se fundamenta, en la prctica, en lugar ajeno a las reflexiones y propsitos que esa valoracin central le otorga. La conversacin con los maestros de tica en principio gira alrededor de esa encrucijada. Nuestro propsito, como ya lo hemos mencionado, no es discurrir sobre esta aparente crisis, y s en cambio registrar el quehacer de esta rea en el contexto de esta supuesta contradiccin. Pensadores como Nussbaum en la actualidad y Dewey como un clsico manifiestan la anterior preocupacin, nuestro ejercicio reflexivo no comporta un anlisis de los argumentos que ellos esgrimen en favor de la formacin tica como pilar de la escuela, sino un ir a la escuela para mirar lo que sucede en ella y contrastar con un ideal que es superlativo.
La responsabilidad moral de la escuela, y de aquellos que la dirigen, es con la sociedad. La escuela es fundamentalmente una institucin erigida por la sociedad para una tarea especfica: ejercitar en ciertas funciones especficas orientadas a la conservacin de la vida y el desarrollo del bienestar de la sociedad. El sistema que no reconoce este hecho como algo que implica una responsabilidad tica es negligente y defectuoso. Y esto es no hacer aquello para lo que fue creada la escuela y lo que debe pretender. Se sigue de ello que es necesario examinar cada cierto tiempo tanto la estructura completa como las funciones especficas del sistema escolar en relacin con la posicin y la funcin social de la escuela. (Dewey, 2011, pg. 17)

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El rea de tica y Valores aparece como tal en el currculo actual de la escuela colombiana en el contexto de la nueva ley general de educacin de 1994. Hasta esa poca algunas reas similares eran su correspondencia: como en el caso de Cvica o Urbanidad, y estaban encargadas de la instruccin positiva de valores ciudadanos e higinicos. La fuerza de estas asignaturas similares se imprima sobre todo en la formacin de rituales de repeticin de las buenas costumbres, dado el clima de instruccin en el que se sumerga la educacin colombiana en las dcadas de los 1970 y 1980. Slo con la llegada de los 1990, y el cambio de paradigma educativo que se vio reflejado en la ley general de educacin, el tema de la formacin para la ciudadana en trminos de formacin para la autonoma aparece por primera vez en la agenda educativa nacional. Es en el contexto del paradigma de la autonoma y de la educacin para la autonoma que aparece de forma indita para nuestro pas el rea de tica y valores. El rea de tica y valores nace en el contexto de una nueva lectura del pas y sus nuevas condiciones polticoculturales. La constitucin de 1991 nos instala en la gramtica de la autonoma y la libre auto-determinacin dentro de la ley; y, en ese sentido, la escuela se instaura como el lugar que prepara para ejercer esa autonoma. El discurso del ciudadano ordenado y cuidadoso de los valores cambia radicalmente al del ciudadano crtico y capaz de tomar decisiones autnomas y razonadas. La educacin tica asiste en los aos 1990 del siglo XX al cambio de paradigma del respeto de la norma a la conciencia adecuada de la norma. La literatura acadmica que sustenta las pretensiones formativas del rea la enmarcan en el contexto de la crisis de convivencia que vive Colombia en los aos 1990 y la caracterizacin de ste como un pas en constante conflicto. Si observamos diagnsticos como los de la misin de sabios en 1996, los planes decenales de educacin, las reflexiones de varios pensadores en la revista educacin y cultura, por citar algunos ejemplos, todos coincidimos en que uno de los fines necesarios de la educacin es el de formar y crear las condiciones para generar una cultura de la paz y la convivencia; lo que no es claro en la
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mayora de estos escritos es la forma en que aquellos se debe lograr, ni tampoco es clara una concepcin de principios sobre los que se debe erigir esa cultura de la paz. El currculo colombiano se inunda de la concepcin tica de la formacin, entendida sta como la formacin de ciudadanos crticos y autnomos. Los currculos particulares de todas las disciplinas (matemticas o qumica) incorporan dentro de sus planeaciones logros y situaciones que involucren su planeacin con la tica, de tal forma que la tarea de la formacin se hace transversal a este formulacin tica de la escuela, los dos planes de educacin de los ltimos 20 aos recogen este espritu desde sus principales horizonte, educar para la convivencia es el eje central de estos planes, los que deja el planteamiento tico como eje central de la formacin de la escuela colombiana. Bsicamente son los ideales modernos e ilustrados los que se ven reflejados en las orientaciones legales y pedaggicas que orienta el Estado en este sentido. La tica de la filosofa moderna pas, a la escuela, la idea de que la tarea de la tica es la misma en todos los tiempos: iluminar la accin humana en relacin con las demandas especficas que le imponen las circunstancias y situaciones concretas en las que el ser humano se encuentra inmerso (Prez Burgos, 2011). Los ideales modernos se convirtieron en el planteamiento central de la literatura de anlisis de la relacin tica y escuela. El espritu de la constitucin, que en principio obedece a principios ilustrados, se instaura como discurso en la escuela. De tal manera que cuando hablamos de tica hoy, el docente hable de una forma de reconocer-nos, no slo a nosotros mismos sino reconocernos como horizonte comn y compartido con una sola humanidad, que aunque extraa es cercana. La tica de la que hablan nuestras leyes es una tica laica, una tica que habla del cuidar del otro, del s mismo y del mundo. Una tica ilustrada, que pretende rebasar la destreza y propone el camino de la educacin para la autodeterminacin, una tica de la formacin y no de la instruccin, consciente
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de que se trata de formacin no se trata de esta posibilidad de formar destrezas, sino que se trata de que uno se de tal forma que se pueda servir con sentido a las propias capacidades para que alguien sea ilustrado de cultivados sentidos se necesita ms todava: una distancia al propio hacer, distancia a las propias prevenciones y la conciencia del propio poder.
El propsito fundamental de toda educacin es preparar para el mundo de la vida y en l para el desarrollo del conocimiento, la belleza y el saber. Ello implica abarcar dos dimensiones de accin o de comportamiento: el mundo de la vida desde el cuidado y la atencin de uno mismo, y el mundo de la vida desde el cuidado y la atencin a los dems o lo que genricamente llamamos, desde la antigua Grecia: el cuidado de la ciudad . (Lineamientos Curriculares del rea de Educacin tica y Valores, 2013, pg. 6)

Pues, slo aquel que es una persona formada y de sentidos cultivados puede ver con ayuda de la sensibilidad su esencia entera, estar atento, observar y dirigirse a otros (Ruiz Garca, 2005). Una tica que idealmente aboga por el otro, por dirigirse a otros; esos otros que podrn parecer el infierno, pero que en ltima instancia son nuestra ms cercana posibilidad de transcender y conocer lo divino; una tica que evoca un texto del norteamericano William James que es citado por Savater en su ensayo vivir juntos, que hace parte del libro Las preguntas de la vida:
[]el yo social del hombre es el reconocimiento que ste obtiene de sus semejantes. Somos no solamente animales gregarios, que gustamos de la proximidad de nuestros compaeros, sino que tambin tenemos la tendencia innata a hacernos conocer, y conocer con aprobacin, por los seres de nuestra especie. Ningn castigo ms diablico podra ser concebido, si fuese fsicamente posible, que vernos arrojados de la sociedad y permanecer totalmente desapercibidos por todos los miembros que la componen (Savater, 1999, pg. 197)

3.1.2. Las palabras del maestro de tica

El maestro de tica considera que su quehacer est legitimado por la eleccin idnea que l hizo de profesin al identificar el origen de su tarea en trminos de vocacin y aptitud para la docencia, pero el hecho de que su formacin de pregrado la haya dedicado a otras reflexiones en razn de que no existe una licenciatura especfica en su rea hace necesario que nos preguntemos: De dnde viene la palabra del maestro de tica? Lo primero que tenemos que decir es que la palabra del maestro en general no se la da solamente su
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formacin de pregrado sino que se define por el hbitat formativo del maestro, que abarca mltiples dimensiones: el hbitat del maestro lo constituyen un nmero ms significativo de circunstancias, como dicen Brcena y Mllich citando a Jerome Brunner: Nuestro hbitat est constituido por anotaciones que uno ha tomado en cuadernos accesibles, en los libros con pasajes subrayados que almacenamos en nuestras instanteras, en los manuales que hemos aprendido a consultar, en las fuentes de informacin que hemos conectado a nuestro ordenador, en los amigos a los que podemos recurrir en busca de una referencia o consejo, y as sucesiva e infinitamente (Brcena & Mlich, 2000, pg. 96)

Mayor Rol del rea en desarrollo habilidades tica

Respuestas

N P. 34.2 Mayor Rol rea desarrollo ticaa 34.2.a. Uso de cdigos simblicos 34.2.b. Uso de la metfora y la irona 34.2.c. Uso de habilidades narrativas 34.2.d. Uso de habilidades instrumentales 34.2.e. Habilidades tico-estticassomticas 34.2.f. Reflexin critica 34.2.g. Autocontrol emocional Total a. Agrupacin de dicotomas. Tabulado el valor 7. 2 1 5 4

Porcentaje 9.5% 4.8% 23.8% 19.0%

Porcentaje de casos 22.2% 11.1% 55.6% 44.4%

0 4 4 21

0 19.0% 19.0% 100.0%

0 44.4% 44.4% 233.3%

El maestro en este caso no es la racionalizacin que se hace de l sino el relato que es capaz de construir acerca de lo que considera es su quehacer como maestro. Al ser la educacin una accin en el sentido arendtiano de la palabra slo podemos acceder a ella a travs del registro que captura el instante fugaz que se diluye en el hacer pedaggico. El maestro en una reconstruccin cartogrfica del oficio, un mostrar lo que se hace y lo que
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emerge en ese hacer. En el caso de los maestros de tica del Ncleo Educativo 920, podemos observar cmo el origen de su palabra est orientado, en trminos curriculares, por tres aspectos: la experiencia profesional acumulada, el marco legal en la que est inscrita el rea y la interaccin propia con los estudiantes en el aula. El concepto de experiencia juega un papel siempre importante en la construccin de la cotidianidad de la clase. El maestro de tica recurre sobre todo a su experiencia profesional como forma de llevar su palabra al aula. De ah que cuando se le pregunta qu es lo que ms le cuestiona y le preocupa de su quehacer y de la formacin en el aula, sus respuestas se inclinan mayoritariamente a la prctica del rea. El maestro de tica habita el convencimiento de que la importancia de su rea no es terica sino prctica. No es necesario que el alumno comprenda tericamente los argumentos ticos sino que la importancia se inclina hacia el hecho de que tales argumentos sean puestos en contexto y se relacionen con la cotidianidad del alumno.

La manera en que habitamos define la forma en que pensamos pero tambin viceversa. Lo que pensamos est enmarcado en razn de la forma en que vivimos y cmo las condiciones histricas, sociales y polticas del maestro determinan la forma en que se entiende como maestro y determina posteriormente la manera en que l habita la escuela. Razn por la cual la historia del maestro, no debe ser contada en razn de la voluntad del maestro
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como personaje racional sino en relacin de las circunstancias que fueron empujando al maestro a actuar de determinada manera. La voluntad del individuo define la accin de lo que l hace diariamente, lo que cada persona decide define el rumbo de la vida personal del sujeto que hace la eleccin; pero en trminos histricos, es el contexto, la circunstancia, y sus relaciones con las voluntades lo que determina lo que all sucede. De tal forma que no podemos explicar lo que pasa en la escuela en razn de la voluntad del que acomete la accin, sino en razn de los motivos que determinan esa voluntad. Somos los personajes de nuestra historia pero estamos atados a las circunstancias en las que nuestra actuacin es posible, no se puede pensar por fuera del hbitat del que hace parte el maestro. Ese hbitat determina la palabra del maestro, le da de qu hablar y cmo hablar. Comprender el maestro no se puede desprender del hecho de que su prctica misma se relaciona directamente con la formacin que l habita y que configura su hacer. Ms que el conocimiento como una forma de estar en el aula es el ejercicio cotidiano el que marca los lmites de la accin educativa. La formacin cotidiana del rea de tica no obedece a las decisiones conscientes de los maestros que toman la decisin de formar al ciudadano en razn de un ideal de formacin que es dado anterior a la llegada del maestro al aula. La prctica docente tiene que ver ms con la forma con que el maestro comprende la prctica desde el hacer y como despliega su quehacer en la escuela cotidiana; ese hacer no necesariamente se corresponde con el ideal de escuela que tradicionalmente observamos y que podemos ejemplarizar en la siguiente postura:
En este caso lo elemental es comenzar por preguntar qu clase de personas deseamos como resultado de nuestro sistema educativo. Si logramos responder con sencillez a esta pregunta, tal vez logremos averiguar qu clase de escuela conviene al fin social propuesto y entonces estaremos en condiciones de saber qu clase de maestros har posible esta escuela ideal. Si respondemos esta ltima pregunta, podremos saber tambin qu formacin es necesaria para quienes alimentarn la gran utopa social. Tambin podremos saber si el sistema educativo, desde el punto de vista de su organizacin, responde a esto o soterradamente bloquee cualquier tipo de desarrollo social y poltico. (Cajiao R, 2004, pg. 17)

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Cajiao supone que concebir el ideal del objeto de estudio, en este caso la escuela, es el punto de partida y el horizonte sobre el cual ese objeto debe ser pensado. Este proceder lleva consigo un problema y es que al tratar de pensar primero el ideal de la escuela, podramos estar dejando de mirarla, poniendo nuestra atencin en un querer y no en la escuela cotidiana. Pensar la escuela sin detenernos en una mirada atenta de lo que all sucede puede convertirse en un embeleco que nos aleje de esa escuela que podemos mirar. La tarea de la escuela es pensada muchas de sus veces a futuro, pensando en sus fines y sus efectos; pero esos efectos no podrn ser bien concebidos si los analizamos slo desde el deber ser y no desde lo que pasa en ella cotidianamente. Pensar la escuela desde el ideal y no desde la cotidianidad del maestro supone la negacin de la palabra del maestro y la ilusin de que hablamos de la escuela cuando lo que estamos describiendo no es otra cosa que una idea predeterminada y lejana a ella. Los anlisis catastrficos de la escuela estn acompaados de un profundo desconocimiento de la misma o de una intencin de utilizar la catstrofe en razn de propsitos ajenos a ella. Lo que sucede en las aulas, a pesar de estar atado a unas lgicas ms amplias, sucede tambin con alguna independencia y la realidad escolar termina por desencadenar los efectos esperados en los sujetos que acuden a diario a ellas. Los discursos extra-escolares van de aqu para all, se mueven y se transforman; las polticas educativas se modifican constantemente, la lgica de la sociedad cambia sin reservas y la escuela sigue su marcha. No podemos decir que siempre en la escuela pase lo mismo sino que siempre est pasando algo, independientemente de las lgicas del afuera. De lo que pasa a diario en la escuela podemos decir que en la ms insignificante experiencia se oculta la riqueza ms preciada (Unda Bernal, 2001, pg. 15). En esa riqueza se juegan las prcticas diarias del maestro de tica, en el detalle de la historia relatada y compartida por sus estudiantes en el aula habita la condicin de posibilidad de la palabra docente. Cuando el joven alumno narra un hecho trgico, el maestro de tica trabaja sobre l. No juzgamos si lo hace bien o mal, lo cierto en que para el maestro es un hecho
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fundamental, la narracin del alumno, su historia y su ancdota son el lienzo en donde se narra la clase. La comprensin del que escribe se analiza normalmente en la relacin del sujeto con el objeto que produce o en la forma como ese sujeto se transforma a travs del escribir. Esta relacin es adecuada, al parecer es evidente, pero se vuelve incompleta si no la pensamos desde la lgica del aula de clase y sobre todo en la formacin media: en donde la escritura no es un acto solitario. Las aulas escolares se caracterizan por ser numerosas, entre 30 y 35 estudiantes en el ms optimista de los casos. Pensar la escritura en la escuela de la comuna 5 y de la escuela colombiana en particular parte de este hecho. El maestro de tica sabe que la realidad masificada de la escuela actual afecta la escritura, la determina y le impone unas caractersticas. Por eso acude a la solucin de problemas propios del alumno del aula especfica, a la contextualizacin del hbitat urbano del estudiante y las problemticas sociopolticas que emergen en el contexto donde transcurre la vida cotidiana de su estudiante.
Mayor Metodologa de Enseanza
Respuestas N P. 48 Mayor Metodologa de Enseanzaa 48.a. Solucin de problemas 48.b. Contextualizacin del Hbitat Urbano 48.c. Problemticas sociopolticas emergentes 48.d. Problemticas urbanas 48.e. Orientaciones institucionales Total 6 4 Porcentaje 28.6% 19.0% Porcentaje de casos 33.3% 22.2%

3 6 2 21

14.3% 28.6% 9.5% 100.0%

16.7% 33.3% 11.1% 116.7%

El maestro de tica sabe que el que escribe siempre lo hace en relacin con el otro, l sabe que se escribe porque se espera que otro acceda a lo que un yo escribe, es consciente de que en el aula no slo esto es cierto en la medida
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que el alumno termina su historia sino en la medida de que acompaa el proceso de escritura y de reflexin pblica sobre la misma. La escritura en el aula tiene que ver con la escritura conjunta, el estudiante no escribe para otro sino que escribe con otros, este es el matiz que a veces pasa desapercibido pero del que el maestro se hace consciente en la enseanza de la escritura moral. No s si pasa en todas las reas del conocimiento, pero en las reas donde el escribir est asociado al escrito reflexivo-moral o al pintar, las creaciones pocas veces son ntimas; en el aula el maestro asiste ms que a un acto de creacin del genio a un acto colectivo de reflexin. Para el maestro de tica la creacin colectiva no impide el propsito de la escritura en el rea de tica, no es un obstculo del pensar, pues l sabe que en medio de ese barullo es que el joven piensa; en el elemental hecho de mostrar de soslayo lo que escribi o en el hecho de pedir prestado un color para ver lo que su compaero est pintando se juega una de las potencias ms claras de la escuela y de la clase de tica. No es necesario seguir sosteniendo que el pensamiento es un acto solitario a la manera cartesiana, que el pensamiento slo tiene que ver con auto reflexin y que la escritura se debe plegar a este prejuicio moderno. La clase de tica parte del hecho inconsciente de observar que en la creacin colectiva es donde la escuela an puede y sigue produciendo efectos, el maestro de tica como el artesano sabe con Sennett que la escritura es un acto artesanal, en donde Volver una y otra vez a una accin permite la autocrtica [] el desarrollo de la habilidad depende de cmo se organice la repeticin [] piensas y haces al mismo tiempo. (El artesano, 2009, pgs. 54,57). Como ocurre en el caso de la escritura en el aula. La clase de tica concibe la escritura no slo en el sentido primordial de preparar la capacidad de autogobierno sino, que en un sentido ms potente, sabe que sentarse a escribir en medio de un grupo de 40 compaeros es ya autogobierno en accin

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3.1.3. De cuentos e historias. Narracin y educacin tica

Sabemos que en las ltimas dcadas hemos asistido a un renovado inters por el punto de vista narrativo en el mbito de la educacin. Este inters parece que se puede detectar en dos planos distintos. Por un lado en la propia investigacin educativa, la cual, desde enfoques predominantemente cualitativos, incorpora la teora narrativa como procedimiento para obtener saber educativo. Pero, adems, lo narrativo entra en relacin con la propia prctica educativa. Aqu, el uso de la narracin es pedaggico, en vez de epistemolgico. La mayora de las innovaciones educativas, que toman su asiento en lo narrativo, dejan, sin embargo, mucho que desear desde el punto de vista terico y filosfico. (Brcena & Mlich, 2000, pg. 94)

Un rasgo comn detrs del quehacer de los diferentes maestros de tica del ncleo 920 es la recurrencia a la narracin de historias como principal estrategia metodolgica. El camino de las reflexiones tericas y

epistemolgicas de los temas propios del rea es concebido como un aditamento casi innecesario, existe un convencimiento por parte de los maestros de tica de que la teora moral adems de innecesaria no es procedente en el contexto de la escuela en la que nos encontramos actualmente. Cuando se le pregunta por la teora moral el maestro suele tratarla con desdn y enarbola la reflexin sobre la cotidianidad y las problemticas sociales actuales como principal va de trabajo en el aula.
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La narracin de lo correcto y lo incorrecto, de lo adecuado y lo inadecuado, de lo bueno y lo malo, la construye el maestro de tica a travs de este repertorio de historias que una y otra vez son contadas por los alumnos y comentadas pblicamente en clase. Estas historias son la base de muchas de las clases y parten de las lecturas de cuentos e historias de los libros de texto, de algunos libros de recopilaciones y otros tantos de manuales de tica que son el soporte de muchos de las clases de los profesores de esta especialidad.

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Ver tabla anterior

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Mayor Construccin de las estrategias didcticas

Respuestas N P. 38 Mayor Construccin de las estrategia 38.b. Valores individuales narrados 38.c. Intereses y experiencias de los estudiantes 38.d. Transmisin de informacin 38.e. Mundo interior del estudiante 38.f. Compromiso social del estudiante Total 7 Porcentaje 30.4% Porcentaje de casos 35.0%

3 6 5

13.0% 26.1% 21.7%

15.0% 30.0% 25.0%

2 23

8.7% 100.0%

10.0% 115.0%

En maestro de tica se convirti en un maestro de escritura moral, trata de afectar al alumno a travs de lo la narracin de los sucesos de la vida del estudiante y de la correccin y dilogo moral que a partir de ellos se sucede. La narracin moral se plantea por lo menos dos tareas bsicas: el aprendizaje de la lectura y la escritura como formas de acceso a la civilizacin; y el entrenamiento para estar con los otros, para socializar, para aprender las habilidades bsicas que permiten al alumno interactuar con el mundo extraescolar. De esta forma, podemos decir que lo mnimo que el maestro de tica espera del individuo que pase por la escuela es que conozca los rudimentos de la lecto-escritura y, a la vez, que estos rudimentos sean la posesin de un sujeto que reconoce la norma por lo menos en sus formas ms elementales. El maestro nuevamente habita la herencia occidental e ilustrada donde la relacin entre letras y socializacin se muestra como causa y efecto. El maestro de tica comprende su tarea como instructor del conocimiento y de la tradicin, pero ms all de ello su preocupacin es por la convivencia, su preocupacin principal pasa por el hecho de que el joven sea capaz de convivir alegremente con el otro joven y con el mundo.

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Mayores Creencias Maestros tica

Respuestas N P. 24.2 Mayores Creencias Maestros tica 24.2.a. tica para la convivencia 24.2.b. tica tradicional 24.2.c. Profesor modelo 24.2.d. tica prctica 24.2.e. tica instrumental 24.2.f. tica integral 24.2.g. tica ciudadana Total 6 1 1 1 1 3 1 14 Porcentaje 42.9% 7.1% 7.1% 7.1% 7.1% 21.4% 7.1% 100.0% Porcentaje de casos 75.0% 12.5% 12.5% 12.5% 12.5% 37.5% 12.5% 175.0%

Para el maestro de tica la escritura escolar se juega en el mbito de la prctica diaria. Ir a la escuela y escribir son momentos simultneos, escribir y autogobernarse se asocian casi sin ninguna dificultad. El que est en posesin de la escritura es capaz de reflexionar sobre s mismo de tal forma que adquiere como consecuencia la capacidad de autogobernarse, de tal manera que la escritura nos convierte en ciudadanos, en buenos ciudadanos. El sapere aude kantiano parece no como una ganancia de la auto-reflexin abstracta sino una consecuencia de la autorreflexin posible en la conciencia adquirida a travs del escribir. Para que se posible ser ilustrado, de cultivados sentidos se necesita que: una distancia una distancia con el hacer, distancia con las propias prevenciones y la conciencia del propio poder. Slo aquel que es una persona formada y de sentidos cultivados puede ver con ayuda de la sensibilidad su hacer, estar atento, observar y estar con el otro. La pequea narracin escrita es la potencia actual del rea de tica desde el punto de vista del maestro. Cuando el nio pinta un dragn, algunas pistolas, colorea todo con rojo, algunos vern caractersticas diferentes a las que el maestro de tica tiene acceso, algunos leen aquellos trazos slo en razn de los motivos psicolgicos del que est pintando; mientras tanto para el maestro estos trazos son interpretados desde la ptica de la escena cotidiana de la escuela. Por ejemplo despus de una historia que narra una tragedia se puede
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leer abandono y ausencia de los valores familiares, pero La fijacin estricta en el motivo pintado pierde de vista un momento valioso, el de la creacin y la narracin reflexiva. Mientras pintaba el abandono y la violencia, y si nos concentramos slo en ello, perdemos de vista su trabajo creativo y reflexivo en el aula. Mientras hablaba de abandono y pintaba violencia el maestro de tica observa que el alumno lo haca en medio de la risa, del comentario jocoso, de la reflexin crtica del fenmeno narrado, del compartir, debatir y reflexionar con sus compaeros la realidad que lo rodea. Veamos un ejemplo:
Un da haba una monja que caminaba por la catedral, cuando sali de la misa se encontr con Pedrito el Marihuanero, el cual estaba tirando mucha vareta, y ella le dijo que por qu as, que si no se preocupaba por la Mam. l le respondi que la Mam era la que le daba para la vareta y mat la viejita por metida. l estuvo en la crcel por varios aos y hoy en da es piloto de avin. Steven Rueda grado 9. Institucin educativa Diego Echavarra Misas.

Nombrar la escuela como un espacio que est en constante riesgo de peligro de agresin, como un espacio violento en su cotidianidad es maximizar los conflictos que all suceden y minimizar la constante convivencia real en la que los estudiantes todos los das se juegan sus relaciones con el otro. Es un lugar comn observar que los anlisis de la escuela como entorno violento acuden al registro de este tipo de expresiones como un sntoma de la violencia patolgica en la que viven los jvenes en las escuelas, y se olvida que la violencia que aparentemente estas expresiones enmascaran son juicios morales adecuados a su formacin cultural y que estn enmarcados en los lmites de lo que se considera lo correcto para ellos en su hbitat. Encontrar violentas ciertas acciones o expresiones del aula revela una incomprensin de ella y de la intencin y contexto de la expresin, que realmente quiere juzgar dentro de los lmites de lo correcto moral de su entorno vital. Se olvida que la violencia no es, en este sentido, una cualidad de las conductas, sino un atributo que alguien, que se considera legitimado para hacerlo, les aplica desde fuera para delatar en ellas alguna cosa perversa que ha de ser controlada, atenuada o neutralizada (Delgado, 2007, pg. 177)

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El joven que aqu narra, es el ms nio de toda su clase. El tono en que narra slo se entiende cuando al leer su historia en pblico todos sus compaeros se ren de las ocurrencias de la historia breve. Luego de leer en voz alta la historia, la clase gir en torno al tema de la estigmatizacin del barrio y la comuna. Pues la mayora de las historias tenan un tono agresivo pero a la vez eran risibles y fantasiosas. El hbitat del maestro de tica y la condicin del maestro permiten, en trminos de poner en contexto la historia, observar trabajar con la narracin en trminos de potencia y no de falta. Este tipo de ejercicios de clase que parten de la narracin de los acontecimientos del barrio de los alumnos es una condicin comn a las clases de tica. Las clases acuden constantemente a esta forma de proceder33.

Mayor Generacin ambientes autonoma tica

Respuestas N P. 51 Menor Generacin ambientes 51.a. Escucha con inters a sus autonomia estudiantes 51.b. Acepta el proceso creativo individual 51.c. Responde a las inquietudes de los estudiantes 51.d. Brinda libertad de expresin en sus trabajos Total 6 Porcentaje 35.3% Porcentaje de casos 35.3%

29.4%

29.4%

11.8%

11.8%

4 17

23.5% 100.0%

23.5% 100.0%

Cuando conversamos con el maestro nos damos cuenta de que l no piensa el aula, la habita y toma decisiones en contexto con lo que all sucede. Observamos cmo el maestro de tica del ncleo 920 comprende la escuela ms all de la idealizacin. Muchas veces los maestros encontramos en

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Vemos cmo en el imaginario del docente es necesario dar la palabra al estudiante, a lo que el narra, la clase de tica se concibe como un dilogo a partir de las experiencias del alumnos. La formacin moral del alumno parte del imaginario de dilogo unilateral entre alumno y docente. El estudiante pone en escena sus vivencias cotidianas y a partir de ah el maestro configura el discurso moral en el que fue formado.

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aquellas cuatro paredes del aula lo que en ella esperamos ver y por eso cuando nos encontramos con los objetos que ella arroja los leemos, muchas veces, en razn de lo que esperamos y no de lo que all sucede. Cuando un maestro se sienta en frente de sus 40 alumnos mientras ellos pintan puede dedicarse a leer lo que cada uno de ellos pint, pero antes que ello lo primero que le complace ver es cmo en medio de su pintar ellos interactan y se relacionan alrededor de lo que estn pintando. Antes de concentrar su mirada en el objeto escrito, su pintura o narracin, lo que percibe el maestro es el momento de la creacin, el momento en que ellos por un tiempo quedan inmersos en la pintura o en la historia. El maestro de tica reflexiona menos en la obra, y ms en el momento emotivo de la escritura. Para la clase de tica es el momento de la creacin ms importante que la creacin misma, sobre todo porque esa creacin en la escuela tiene la caracterstica de ser una creacin con el otro, junto al otro, al lado del otro. La creacin escolar nunca es solitaria, no est el escritor en su estudio en compaa de las musas y su hoja en blanco sino que est al lado de sus compaeros en una especie de creacin a 40 manos. Pensar la formacin tica y su pertinencia en relacin con la formacin para la convivencia y la ciudadana tiene que ver ms con el hecho de narrar juntos que con el hecho objetivo de lo que cada alumno narra. Las conversaciones con los maestros del ncleo 920 revelan que para ellos la escritura, dentro de la formacin del rea tica, no es una escritura que deba pretender formar una destreza tcnica en relacin con el rea del conocimiento sino que ella cobra importancia en la formacin media en la medida que es el escenario propicio para hacer de la escritura una experiencia de convivencia, no en el sentido ilustrado de pensar que al mejor escribir mejor capacidad reflexiva y por lo tanto mejor capacidad para entenderse con el otro sino en el sentido de que la escritura tiene su potencia ms fuerte en la medida que se comprenda su escritura como una manera de crear hbitos en y para estar con el otro. El hbitat del maestro de tica de Castilla se enmarca en una relacin
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estrecha con su forma de concebir la escritura y su papel en el aula. El maestro de tica de Castilla concibe la formacin tica en trminos narrativos, ese es el lugar que el habita y ese es el acicate de su quehacer. Una clase de tica en este contexto tiene que ver sobre todo con las narraciones de los estudiantes y con el dilogo que se entabla en el aula a partir de estas historias. La clase de tica es una clase narrada, formarse en tica en el barrio Castilla y para los profesores del ncleo 925 tiene que ver y emerge en la narracin de las historias de los jvenes. El hbitat del maestro de tica de Castilla se revela en un contraste: mientras el joven teje historias a partir de las vivencias propias de su barrio y del habitar urbano de su cotidianidad, el profesor pone estas historias en el contexto de la literatura, algunas teoras, algunas leyes y sobre todo en el contexto de la escritura. Una escritura que no tiene que ver tanto con lo que all se escribe sino con el hecho de que en ese momento del aula el joven est empuando un lpiz y est narrando sus vivencias. El profesor habita entre historias, las de los jvenes que vienen de lo urbano y las que l devuelve segn la formacin de la que goza.

3.2. El hbitat de formacin del maestro de Artes

No aceptars las cosas de segunda o de tercera mano, Ni vers con mis ojos tampoco, ni aceptars las cosas que yo he aceptado, escuchars todas las opiniones y las filtrars a travs de ti mismo. Walt Whitman La educacin artstica proporciona la oportunidad de incrementar la capacidad de accin, la experiencia, la redenicin y la estabilidad que es imprescindible en una sociedad llena de cambios, tensiones e incertidumbres. En ella se forman actitudes especcas, se desarrollan capacidades, comprensiones, intuiciones, prcticas necesarias para apreciar y las condiciones para comprender el arte en sus ms variadas manifestaciones, adems de proporcionar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los valores estticos de la obra artstica promovida desde las diferentes miradas que alimenta la educacin artstica. Lowenfeld.

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3.2.1 El mbito de formacin del maestro de artes. De artesano a profesional de la educacin A diferencia del maestro de tica, la educacin profesional en el rea especfica hace parte fundamental de la configuracin del hbitat de formacin del maestro de artes. El maestro de artes es educado acadmicamente en su rea, se ha profesionalizado, posee una formacin acadmica que por un lado lo entrena en la destreza y afina sus capacidades tcnicas y por otro lado lo prepara en la reflexin acerca de las consecuencias que trae para l la consecucin de dicha tcnica. El maestro de artes es educado en la academia de tal forma que tiene a su disposicin la tcnica del hacer y la posibilidad de volver reflexivamente sobre lo que crea. En un principio el primer habitar del maestro de artes es un habitar desde la academia, desde la reflexin sobre su quehacer como creador. Encontramos entonces, en la actualidad escolar del sistema educativo colombiano en el contexto del barrio Castilla, un maestro de artes profesional de su oficio, empoderado de su discurso y de la importancia de su tarea en el universo formativo de la escuela.
La educacin artstica, requiere de profesores muy bien preparados no solamente en esta rea especfica sino en aspectos de psicologa, de historia y de cultura general relacionados con el nivel del programa en cuestin. La educacin artstica no se debe dejar en manos de personas sin preparacin ni tradicin ni de gentes de buena voluntad que se presentan como docentes para llenar un vaco en el currculo, pues es grande el dao que se puede causar a mentalidades ingenuas. (MEN, 2000, pgs. 61-62)

Formacin
Porcentaje Frecuencia Vlidos Licenciado/profesional Posgrados Total Perdidos No responde Total 11 9 20 2 22 Porcentaje 50.0 40.9 90.9 9.1 100.0 Porcentaje vlido 55.0 45.0 100.0 acumulado 55.0 100.0

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La tabla muestra que de 22 maestros jefes de area del Nceo Educativo 920 de la comuna cinco de la ciudad de Medelln,11 maestros son licenciados y profesionales del arte y 9 posgraduados. Lo que muestra una formacin acadmica formal e institucional. Sin embargo esa formacin difiere entre los maestros de tica y los de Artes. Mientras los titulos de los maestros de tica son en disciplinas discimiles en el caso de los maestros de Artes su formacin es en Artes.

La profesionalizacin del rea de artes en la escuela es relativamente reciente; eran pocos los maestros de artes, antes de la dcada de 1990, que haban sido educados con ese especfico propsito. La formacin en artes aparece hasta antes de la dcada de 1990 como un instrumento que sirve a los propsitos instructivos de la escuela. La educacin en artes para s y que responda a propsitos propios de sus mismas lgicas es supeditada por una formacin artstica de tipo instrumental, en donde el arte es confundido con la artesana y la manualidad y ms que el proceso de reflexin creativa lo importante es sobre todo que el individuo se discipline a partir de la tcnica o aprenda algo til, un oficio en trminos productivos.

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La Escuela Nueva implementada por Agustn Nieto Caballero en Colombia, hacia el ao 1935, plantea un ideal: hombres rectos y viriles, de ideales altos, de mentalidad cultivada, capaces de impulsar el naciente progreso del pas, todo lo expande a la vida y le da noble sentido, con sentimientos morales, religin y emocin artstica. Esta nueva escuela en Colombia evidencia un concepto social y esencialmente nacional, donde la visin artstica es tenida en cuenta como elemento prospectivo para un ideal del ser humano. En 1984, a travs del decreto 1002, la educacin esttica se incluye en el plan de estudios como rea obligatoria en Educacin Preescolar, Bsica Primara y Secundara, y Media Vocacional, como vehculo para la educacin del espritu creativo y cultural del Pas. La historia de la Educacin Artstica en Colombia, es muy corta y relegada, siempre se tom como algo de contemplacin y para clases mejor favorecidas, pero en las dos ltimas dcadas y a travs de decretos nacionales en educacin, se incluy a la escuela como componente esencial en el desarrollo estudiantil. La historia del rea de la educacin artstica y cultural cuenta con evoluciones y sucesos que han estado muy atados a la vida cultural de Medelln y Antioquia. En las dcadas de los aos 1950, y 1960, los pocos docentes formados en el arte provenan del instituto de Bellas Artes y de la Casa de la Cultura (establecimiento no universitario, con ayuda gubernamental) los cuales ofrecan apoyo a los jvenes de Medelln para canalizar sus habilidades artsticas, muchos de ellos ejercieron la docencia en establecimientos educativos.
En 1964 la Casa de la Cultura fue adscrita a la Universidad de Antioquia y all pas a trabajar como el Instituto de Artes Plsticas, que amparaba en su infraestructura tanto a estudiantes universitarios como a otros que, por no ser bachilleres, se inscriban a programas de un nivel inferior encaminados a las artes aplicadas. A comienzos de los aos sesenta, contemporneo al Instituto de Artes Plsticas, el actual Departamento de Msica se desarrollaba en el Conservatorio de Medelln, en el cual se enseaba teora musical e instrumento. En 1968 se cre la Licenciatura en Educacin Musical, impartida en acuerdo con la Facultad de Educacin, carrera que desde 1970 permanecera a cargo de la Facultad de Artes con el traspaso del Conservatorio a la Ciudad Universitaria. En 1972 empez a funcionar un taller de teatro, que se establecera como carrera acadmica en 1975, que despus se fusionara en lo que se conocera como: Escuela de Msica y Artes Representativas. Para 1980 el Instituto de Artes Plsticas evoluciono en el Departamento de Artes Visuales y

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se uni al Departamento de Msica y a la Seccin Teatro para formar la Facultad de Artes, concretado en el acuerdo superior N 5, del 21 de agosto del mismo ao, decretado por la Universidad de Antioquia. A partir de aquel momento, la Facultad de Artes se ha establecido como un importante centro de produccin artstica, del cual sus alumnos, profesores y egresados cuenta con altos niveles profesionales y acadmicos, destacndose en el Departamento de Antioquia, en Colombia en general, e incluso en el mbito internacional gracias a su trabajo en el mundo artstico de la creacin, la docencia, la investigacin, la promocin cultural, la promocin acadmica y la extensin. http://es.wikipedia.org/wiki/Facultad_de_Artes_%28Universidad_de_Antioquia%29

En estas dcadas, 1960 y 1970, existan maestros formados en educacin superior y que desplegaban prcticas de enseanza en secundaria que despus, la legislacin desde 1994, reconocera como un nuevo estatuto. En 1984, a travs del decreto 1002, la educacin esttica se incluye en el plan de estudios como rea obligatoria en Educacin Preescolar, Bsica Primara, Secundara, y Media vocacional, como vehculo para la educacin del espritu creativo y cultural del Pas. En la actualidad el rea de educacin artstica y cultura a travs de la ley 115 de 1994 es obligatoria dentro del plan de estudio de toda institucin educativa, generando as un cambio de posicin y el reconocimiento de la

profesionalizacin del rea. Aunque el cambio no ha sido el ms fructfero ha dado pasos fuertes, y es la consolidacin de unos Lineamientos en Educacin Artstica, dados por el Ministerio de Educacin en el ao 2000, documento en el cual se condensan, a grandes rasgos, la incidencia e importancia de impartir los diferentes lenguajes artsticos en el sistema educativo colombiano. En un pasado reciente la escolarizacin de la enseanza de las artes en

Colombia estuvo marcada por una definida relacin con una moral del trabajo y el disciplinamiento moral. En los colegios femeninos la enseanza de las artes se confunde con los cursos de bordado, de costura y otras labores manuales, y en los colegios masculinos se confunde con la enseanza de oficios como la carpintera y la sastrera; y en ambos casos la educacin estaba acompaada por la enseanza del dibujo y la caligrafa. Hay una marcada referencia a la
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ocupacin del tiempo en trminos de lo utilitario y lo productivo; de tal forma que se confunde las artes y los oficios, o se entienden las artes como oficio. La exacerbacin de la rutina y el verticalismo en la educacin de las artes, como en las otras asignaturas, fueron elementos primordiales que

caracterizaron la educacin colombiana hasta finales de la dcada de 1980.

[]los cdigos, regmenes de sanciones, los reglamentos antidemocrticos, la disciplina de la sumisin son la constante de la escuela y ello nos aleja de la posibilidad de una educacin en libertad y en democracia [] teniendo en cuenta los rezagos de violencia fsica que an subsisten, la vida escolar est llena de prcticas y concepciones que de hecho atentan contra elementales libertades individuales de los educandos y que por la fuerza de la costumbre nos hemos resignados a vivir con ellas. (Rodrguez Cspedes, 1988, pgs. 2-3)

La prctica pedaggica del maestro de artes en aquel tiempo, como sucede hoy en da, eco de un pasado reciente estaba unido al desarrollo de los rituales cvicos y religiosos de la escuela. El profesor de artes funga como el guardin de la ornamentacin escolar y una de sus tareas ms acuciantes era la puesta en escena de todo tipo de festividades propias del ciclo escolar de la escuela colombiana; el profesor de artes y sus alumnos preparaban el escenario de cada una de las fechas tradicionales a celebrar en la pintoresca escuela nacional: el da de pentecosts, del da rbol, del libro, de la madre, del maestro, de la independencia, de la raza, del nio, entre otras, eran el motivo del ejercicio docente en muchas de los tiempos que el maestro de artes dedicaba a su quehacer. Antes de la dcada de 1990, la clase de artes se enmarcaba en las lgicas tecnocrticas, en el modelo de las tecnologas educativas, en donde el maestro era vencido y reducido a ser un nuevo operario tecncrata destinado a poner en accin el engranaje estatal. El maestro es una mquina de hacer seres humanos desde la teora conocida como la del capital humano. El actuar del maestro estaba orientado a los dictmenes del gobierno; era un administrador del currculo y un trabajador asalariado.
[...] la convivencia escolar en la Educacin colombiana, por razones culturales y polticas se caracteriza por su autoritarismo y verticalismo. En ella impera una disciplina exterior que requiere para su existencia de la

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omnipresencia de la autoridad, lejos estamos de una disciplina que haya sido interiorizada por los individuos consciente y racionalmente, por el contrario los cdigos, regmenes de sanciones, los reglamentos antidemocrticos, la disciplina de la sumisin son la constante de la escuela y ello nos aleja de la posibilidad de una educacin en libertad y en democracia (Rodrguez Cspedes, 1988, pgs. 2-3)

Cmo en el caso de la formacin en tica y valores, el nuevo rumbo en la educacin artstica lo marca la dcada de 1990. En el contexto de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, se emite una nueva ley de educacin (Ley 115 de 1994), la cual le da un nuevo lugar a las artes en la escuela y se reconoce la educacin artstica como un rea esencial del currculo. El arte y la educacin artstica son reconocidas esencialmente bajo la caracterizacin de estratgicas para promover la inclusin comunitaria, de acercamiento al mbito artstico, la utilizacin del tiempo libre, del ocio y la recreacin a travs del tiempo empleado en la realizacin del trabajo artstico, y del trabajo del profesor que seala el camino del arte como medio de paz y de inclusin. Es decir la educacin artstica se moviliza hacia el terreno de la formacin para la autonoma y la ciudadana.
Lograr que la educacin sirviera para el establecimiento de la democracia, el fomento de la participacin ciudadana y la construccin de la convivencia pacfica, que propicien espacios de debate, participacin y concertacin para todos los miembros de la comunidad educativa, igualmente orienta la creacin de manuales de convivencia democrtica creados colectivamente a partir de la prctica sobre el ejercicio del gobierno escolar y las maneras de solucionar conflictos y promueve la enseanza de la constitucin poltica, de los derechos humanos, de cultura democrtica, de principios y valores ticos de participacin ciudadana entre otros. ((Bernal Medina, 1996, pg. 42)

La dcada de 1990 inaugura para la educacin en Colombia, incluidas las artes, un nuevo discurso en relacin con el propsito de formacin de la escuela: arribamos al discurso de la autonoma y el discurso crtico. La educacin en artes no es indiferente a este cambio y se inserta en la nueva lgica desde la cual se comprende la tarea de la educacin artstica en la escuela. La funcin de las artes no es ahora ensear un oficio o ensear las buenas costumbres sino que pasa a entenderse en la dinmica de propiciar la autonoma. Al igual que la tica, la educacin en artes empieza su trnsito hacia el contexto de la educacin para la ciudadana. El propsito de las artes es, como lo es el de la escuela en Colombia despus de 1990, generar las condiciones para que el individuo se comprenda como un ser libre y autnomo, preparado para el ejercicio responsable de la ciudadana. La enseanza de las
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artes arriba tambin al ideal moderno de la escuela colombiana posterior a la dcada de 1990, la escuela es una escuela ilustrada y el propsito de las artes es esa ilustracin.
La experiencia artstica conlleva un nivel de reflexin conceptual que involucra lenguajes particulares propios de las disciplinas artsticas y lenguajes expresivos de la naturaleza, de la comunidad y del contexto cultural en general. (MEN, 2000, pg. 97)

3.2.2 La educacin artstica y cultural El cambio en la lgica de la comprensin de los propsitos y fines de la educacin en artes que se da en nuestro contexto despus de la dcada de 1990 implic una nueva compresin de los maestros sobre cul era su tarea en la formacin de los estudiantes en trminos de educacin para la ciudadana. Una consecuencia notable es el paulatino desplazamiento de la nocin de artes como oficio; aunque el maestro aun es consciente de que una de las tareas de la escuela es la formacin para la insercin en la vida laboral, ste sin embargo dej de ser el objetivo principal de la formacin en artes y fue desplazado por otros fines en el sentido de la formacin para la autonoma y el pensamiento crtico. La voz del maestro de artes del ncleo 920 caracteriza su hacer como una motivacin del estudiante, como una seduccin, y estos trminos son ms afines a un maestro que comprende su quehacer en trminos de educar un individuo que piense en trminos crticos.
En el siglo XVIII se pensaba que la empata una a la gente, como crea Adam Smith, quien peda a sus lectores que compartieran las desgracias y limitaciones de otros seres humanos. Desde este punto de vista, la empata instruye ticamente, pero no porque suponga que imitamos las desgracias y las dificultades de los otros, sino porque, al entenderlos mejor, seremos ms sensibles a sus necesidades. El escritor de lenguaje instructivo que hace el esfuerzo de empata tiene que desmontar, paso a paso, el conocimiento que ha integrado como rutina, y slo entonces puede conducir paso a paso a su lector. Pero, como experto, sabe qu es lo que viene a continuacin y dnde est el peligro; el experto orienta anticipando las dificultades al novato; la empata y la aprehensin se combinan. (Sennett, 2009, pg. 229)

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El maestro del rea de educacin artstica al asumir su prctica pedaggica desde la seduccin que se despliega a partir de la conversacin que se sostiene con el estudiante en el aula de clase para motivar la accin de una experiencia artstica le otorga por un lado la confianza que genera una amistad, en la que tanto maestro como estudiante encuentran al otro y se encuentran a s mismos en el otro y por otro lado el maestro de artes genera una fuerza transformadora a aquello que se va a materializar en la obra.

Este horizonte en el actuar en el aula de clase del maestro de artes del Ncleo Educativo 920, se corrobora en las grficas y tablas que ellos contestaron, como parte de la metodologa utilizada en esta indagacin para configurar el hbitat del maestro de artes, quienes respondieron a la pregunta 16. Considera que la didctica efectiva que desarrolla en al rea con ms frecuencia es aquella que:

Didctica efectiva ms valorada Artes

Respuestas N P. 16 Didctica efectiva ms valorada 16.a. Permite que el alumno aprenda experimentando 16.c. Seduce, entusiasma y motiva 16.f. Imita y sigue modelos de otros maestros que han sido su propio referente 16.g. Procura desarrollar competencias para el desempeo laboral 4 21.1% 22.2% 4 21.1% 22.2% 3 Porcentaje 15.8% Porcentaje de casos 16.7%

42.1%

44.4%

Podemos observar en la tabla de Respuestas Mltiples a la P. 16, que la didctica efectiva ms valorada por los maestros del rea de educacin artstica en un 42. 1% fue la alternativa de seducir, entusiasmar y motivar al
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estudiante en el aula de clase para que en el momento en que el estudiante este habitando el aula desde las artes, puedan los estudiantes abordar con soltura y fluidez la materializacin de su obra de arte o cualquier expresin artstica, en el entusiasmo, seguridad y confianza en ellos mismos frente a lo que se emprende. El maestro de artes se reconoce como un propiciador de ambientes de autonoma, su quehacer obedece al nuevo modelo educativo ilustrado. El

alumno aparece ahora como interlocutor, la voz del alumno aparece como parte del proceso formativo y el aula se constituye en un lugar en donde el arte es el pretexto en la formacin del sujeto moderno, el sujeto que debe ser capaz de auto- determinarse o por lo menos generar las condiciones para que ello sea posible. El hecho de que el nuevo maestro sea formado acadmicamente en la reflexin de su quehacer hace que el dilogo con el alumno sea posible y tenga sentido.

Mayor Generacin ambientes autonoma Artes

Respuestas Porcentaje N P. 51 Mayor Generacin ambientes autonoma 51.a. Escucha con inters a sus estudiantes 51.b. Acepta el proceso creativo individual 51.c. Responde a las inquietudes de los estudiantes 51.d. Brinda libertad de expresin en sus trabajos Total 7 Porcentaje 31.8% de casos 36.8%

27.3%

31.6%

18.2%

21.1%

5 22

22.7% 100.0%

26.3% 115.8%

El nuevo contexto ubica al maestro en el escenario de la creacin, el arte como instruccin no permita este proceso en la medida que la creacin era desplazada por la instrumentalizacin de lo artstico como oficio. El maestro de artes de la ltima dcada puede habitar el aula en trminos de creacin en la
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medida que el contexto de la formacin para la autonoma lo permite y lo requiere. Educarse y educar en arte se entiende ahora como un proceso creativo, en donde se le da voz al estudiante, se le brinda la posibilidad de que l exprese lo que es y en esa medida pueda formarse en la autonoma, la libertad y para la ciudadana responsable. La educacin para la autonoma, que en un principio aparece como ideal, se inserta en el aula y en el imaginario del maestro que despliega su prctica en el horizonte de ese imaginario. Bien vale la pena anotar lo que plantea Gadamer Hans-Georg:
Cuando se encuentran dos personas y cambian impresiones, hay en cierto modo dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores de mundo que se confrontan [...] la conversacin con el otro, sus objeciones o su aprobacin, su comprensin y tambin sus malentendidos son una especie de ampliacin de nuestra individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo al que la razn nos invita. [...] La conversacin es un proceso por el que se busca llegar a un acuerdo. Forma parte de toda verdadera conversacin el atender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido de que se le quiera entender como la individualidad que es, pero s en el de que se intenta entender lo que dice. Lo que se trata de recoger es el derecho objetivo de su opinin a travs del cual podremos ambos llegar a ponernos de acuerdo en la cosa. (Gadamer H. G., 1984, pg. 463)

Educar en artes en el contexto de la educacin en y para la autonoma permite adems que el maestro acuda a mltiples voces para desplegar su hacer. Adems de la formacin acadmica, que porta el maestro de artes del ncleo 920, su hbitat de formacin est enmarcado por tres voces sobresalientes: la experiencia profesional del docente, el nuevo marco legal que reglamenta la enseanza de las artes en los ltimos 10 aos y por ltimo la interaccin con los estudiantes que el maestro hace en el aula de clase, La Arena. El origen de la explicacin del maestro de Artes nos permite ver varias condiciones de su prctica, veamos la tabla 37, donde los maestros de Castilla responden Cul es el principal origen de su explicacin?

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Mayor Origen de la explicacin del profesor

Respuestas N P. 37 Mayor Origen de la explicacin 37.a. Experiencia como estudiante 37.b. Experiencia como docente 37.c. Experiencia como profesional 37.d. Interaccin en el aula 37.e. Discurso epistemolgico 37.f. Lo pragmtico del saber 37.g. Marco legal 37.h. Libros de texto Total 1 2 5 3 2 2 4 2 21 Porcentaje 4.8% 9.5% 23.8% 14.3% 9.5% 9.5% 19.0% 9.5% 100.0% Porcentaje de casos 5.6% 11.1% 27.8% 16.7% 11.1% 11.1% 22.2% 11.1% 116.7%

La respuesta que obtuvo ms relevancia fue la alternativa 37c cuya respuesta fue la experiencia como profesional del arte, ello abarca el pensamiento y la accin de cinco maestros de 22 que se entrevistaron, es decir el 24% de los entrevistados-encuestados o la cuarta parte del grupo de maestros, lo que nos hace inferir que el hbitat del maestro de artes, lo configura su saber, su formacin acadmica y su experiencia en la enseanza de las artes, el maestro de artes de este Ncleo educativo ha podido posicionarse de un discurso coherente con la prctica, es Licenciado en artes o es posgraduado en su gran mayora, adems con el pasar del tiempo logro poseer la habilidad para desarrollar un seguimiento de los estudiantes, para encausar su proceso creativo. El maestro, como profesional del arte percibe la importancia de integrar las artes desde las diferentes reas contempladas en el currculo, con el propsito de complementarlas a travs del ejercicio artstico, pues considera que el aprendizaje de las artes en cualquiera de sus modalidades, permite al estudiante el desarrollo del pensamiento, mejora la capacidad sensible de relacionarse con su entorno, desarrolla la motricidad, posibilita la expresin de sentimientos, hace catarsis para liberar temores, amplia la comunicacin y la interaccin de estas dimensiones, aportando con ello en la formacin de seres humano integrales.
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Necesitamos reflexionar sobre el rumbo que damos a nuestra profesin de pedagogos, que no es la misma que la profesin de artistas. Reflexionar sobre algunos trminos, pero no para separarnos, sino para identificar coincidencias que nos permitan acercarnos. Una cosa es formar artistas y otra desarrollar seres humanos integrales. (MEN, 2000, pg. 59)

Su sensibilidad, va ms all de los conocimientos tericos y prcticos; como profesional del arte, utiliza medios ya probados por l mismo, comprende que la complejidad de esta rea es algo difcil para la comprensin por parte de los estudiantes, por lo tanto se exige en l mismo claridad en los conceptos que aporta y habilidad para lograr transmitir comprensiblemente el tema que se aborde. Adems la formacin en las artes como medio de comunicacin, da la oportunidad al joven de expresar sus sentimientos a los dems, le brinda seguridad en s mismo permitindole armonizar su existencia, dispone la mente y todo su ser para transformar una emocin.

Desde este horizonte, el maestro como profesional del arte confiere importancia a su continua preparacin, el maestro de artes da importancia al cuidado de su formacin, tener auto-reflexin y todo lo dems como una forma de obtener el soporte necesario para poder ejercer la docencia con autoridad pero antes que nada con seguridad y con bases cognitivas slidas para ser capaz de comprender y para tener la actitud para hacerlo, renovndose siempre que sera la premisa fundamental para ser un maestro profesional en lo que se hace (tener el conocimiento, renovarlo o actualizarse e impartirlo) esta es la base de su enseanza, la base de s u gobierno si se quiere as llamar a la docencia. Como lo dice Foucault en su obra la Hermenutica del sujeto:
Si debo ocuparme de m mismo es para convertirme en alguien capaz de gobernar a los otros y de regir la Ciudad. Es necesario por tanto que la preocupacin por uno mismo sea de tal naturaleza que al mismo tiempo procure el arte, la techn, el saber hacer que me permitir gobernar bien a los dems. Es preciso proporcionar de uno mismo, y de la preocupacin por uno mismo, una definicin tal que de ella se pueda derivar el saber necesario para gobernar a los otros. La hermenutica del sujeto. (Foucault M. , 1987, pg. 45)

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Esta cita nos lleva a inferir, para el hbitat del maestro que hay que ocuparse de s mismo, pero ese ocuparse va ms all de los supuestos, es el cuidado de nuestro saber de nuestro conocimiento para tener la potestad de dirigir, ensear, motivar para el cambio, ser un operador del cuidado de los otros. Todo lo anterior no hace sino confirmar que el maestro de artes est atravesado por el campo del saber, de su conocimiento como soporte para ejercer dicha docencia, lo que va de la mano con la pedagoga (su propia pedagoga). El maestro de artes prepara su equipaje para disponer de l en cualquier momento para un fin determinado. El maestro habita en el imaginario de la educacin integral, ese imaginario le viene desde todos los flancos. El ambiente lo inunda por todos lados de este mensaje: la formacin del joven de hoy debe ser desde la integralidad. Se debe preparar al estudiante para el ejercicio de la vida autnoma y el ejercicio pleno de su ciudadana, a la vez que se pretende darle las herramientas bsicas para que pueda insertarse a la vida laboral. El imaginario que el maestro habita es el del humanismo, la educacin para la competitividad y sobre todo el imaginario de la formacin integral. Integral que se refiera sobre todo a la relacin equilibrada entre educacin para la ciudadana y para el ejercicio laboral.

Mayores Propsitos enseanza

Respuestas

N P. 18 Mayores Propsitos de la enseanza 18.a. Formacin Humanista 18.b. Educacin para la competitividad 18.c. Responder a las pruebas de Estado 18.d. Educacin integral 18.e. Formacin tcnica Total 7 5 4 14 2 32

Porcentaje 21.9% 15.6% 12.5% 43.8% 6.3% 100.0%

Porcentaje de casos 33.3% 23.8% 19.0% 66.7% 9.5% 152.4%

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3.2.3. El arte en las aulas El contexto de la educacin para la autonoma le permite al maestro comprender el aula como una puesta en escena, en donde la teora y la prctica habitan como un todo inseparable. El aula se convierte en espacio de creacin pero tambin de convivencia y en esa medida se plantea como un escenario de despliegue de la autonoma puesta en accin. El maestro de artes del ncleo 920 considera que las clases deben tener un enfoque tericoprctico en donde las rutinas estn secuenciadas de tal forma que el alumno haga y piense a la vez. Los alumnos no son actores pasivos de la enseanza de las artes, el aula les brinda la posibilidad de desplegar su ser a travs los diferentes ejercicios tcnicos que afina habilidades, y adems les permite expresar su condicin individual. En un ejercicio artstico el alumno es actor, en el sentido que al expresarse en su obra no slo es depositario del legado acadmico que el profesor le brinda sino que tambin pone en lo que elabora su impronta personal.

Las experiencias artsticas de los estudiantes en La Arena son de gran importancia para el maestro del arte, pues l desde su hbitat abre fronteras al conocimiento e imaginacin creadora y potencia el pensamiento y la accin de los estudiantes, aportndoles nuevas vas de entrarse en su proceso creativo con confianza para que engendren y materialicen sus propias ideas y propuestas, otorgndole el espacio, las herramientas tericas, la movilizacin de la sensibilidad, les da el respaldo y nuevas motivaciones por el gusto artstico, que le aporta al conocimiento terico-prctico para contribuirle a alcanzar competencias complejas relacionadas con el desarrollo de la capacidad de abstraccin, a la construccin de un pensamiento crtico y divergente, y a la apropiacin de valores ticos y culturales. Desde este horizonte los maestros de arte encuestados respondieron a la siguiente pregunta que se les hizo en aras de leer en ella la Intencin de formacin de la subjetividad en las prcticas tico-estticas.

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P-56. Para formar la subjetividad usted propicia la experiencia tico-esttica a travs de su prctica pedaggica dentro del aula de clase, de manera que los estudiantes puedan con ella:
Intencin de formacin de la subjetividad en las prcticas tico-estticas
P. 56 Presenta Intencin de formacin... 56.e. Comprender 56.b. 56.a. Inventar sentidos 56.c. 56.d. Interioriz ar valores 6 31.6% 7 63.6% 13 4 21.1% 0 .0% 4 cmo los cuerpos son afectados por el hbitat 56.f. Re-crear la memoria cultural 23 10.5% 0 .0% 2 15.8% 0 .0% 3 30 11 Total 19

Desarrollar Potencializa la r el

sensibilida pensamient o creativo

vivenciales d prctica Gner Femenino Recuento o % dentro de Gnero Masculino Recuento % dentro de Gnero Total Recuento 0 .0% 2 18.2% 2 4 21.1% 2 18.2% 6

Las respuestas que dieron la mayora de los maestros de arte de ambos sexos encuestados respondieron favorablemente a la intencin de formar la subjetividad desde la accin de potencializar el pensamiento creativo, siguiendo la intencin de interiorizar valores, luego desarrollar la sensibilidad prctica y en cuarto lugar el inventar sentidos vivenciales, lo cual nos permite inferir que el maestro de artes tiene en la cuenta el desarrollo de las dimensiones del estudiante anteriormente comentadas, la comunicativa, la cognitiva, la social, y la fsica en aras de potencializar el pensamiento creativo, que hace que el estudiante sea en el aula el actor de su formacin, convirtiendo ese espacio especfico en un escenario.

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Para el maestro de artes formar la subjetividad, desde los imaginarios que muestra la anterior tabla, vemos que prevalece la potencializacon del pensamiento creativo 63.6% de los maestros y el 31.6% de las maestras la explicacin de esta respuesta se encuentra en que para los maestros el aula de clase es el escenario donde el estudiante aprenden a valorar los elementos de su entorno, la naturaleza, su cultura y en donde el estudiante interpreta Interpretar significa justamente aportar los propios conceptos previos con el fin de que la referencia del texto se haga realmente lenguaje para nosotros. (Gadamer H. G., 1984, pg. 477) y agudiza la visin observadora de detalles al plasmar sus pensamientos en los cachivaches que producen en el aula de clase, pues ella se configura como el espacio social singular para que los estudiantes desarrollen su sensibilidad, su creatividad, su originalidad. All en el aula de clase, el estudiante expresa lo que hace a travs del sentimiento, la emocin y la afectividad.

Crear en el aula

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Estar con el otro, crear con el otro

La educacin artstica entra en la escuela, fortaleciendo el desarrollo y la capacidad creadora de los educandos desde una educacin integral para el desarrollo de sus dimensiones en donde el proceso cognitivo, psicolgico, lo emocional, lo comunicativo, lo social, lo fsico entre otros, siempre vayan relacionados sin desconocerse el uno del otro. La escuela entonces se otorga como el espacio propicio para que los estudiantes potencialicen y hallen un sinfn de competencias simblicas artsticas.
No pretendemos dar la impresin de que por el simple hecho de desarrollar un buen programa de Educacin artstica en las escuelas, se salve la humanidad; pero los valores que son significativos en un programa de educacin artstica son los mismos que pueden ser bsicos en el desarrollo de una nueva imagen, de una filosofa, de una estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacional [...] La educacin artstica no es el nico, pero quiz represente el vehculo ms eficaz para canalizar el proceso creador de los estudiantes, y bien puede ser quin responda por la diferencia entre un individuo creativo, capaz de utilizar con flexibilidad sus conocimientos, de aquel que slo acumula informacin mecnicamente. (Lowenfeld & Brittain, 1980, pgs. 1720)

El maestro en el aula de clase entiende que a travs del arte el estudiante fuera de potenciar el pensamiento creativo y habilidades , el estudiante aprende tambin a ser respetuoso con su cultura y con los dems, porque adquiere conocimientos, confianza de s adquirida desde el hacer y el valorar todo lo que lo rodea. El maestro de artes est convencido de que a travs de los conocimientos tericos y pragmticos incorporados en el estudiante a travs del arte, el estudiante inventa y/o de sentido vivenciales a su propio mundo y al
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mundo del otro. El maestro de educacin artstica da con frecuencia a los estudiantes la oportunidad de crear constantemente con sus conocimientos actuales, para expandir la disposicin de una accin futura creadora, como lo constata la tabla siguiente en la cual se aprecia que el mayor nfasis que hace el maestro de arte del ncleo 920 es en el enfoque disciplinar tericopragmtico.

Mayor Enfoque Disciplinar

Respuestas

N P. 19 Mayor Enfoque Disciplinar 19.a. Terica 19.c. Ldica 19.d. Proyeccin social 19.e. Ajustada a la Ley 19.f. Terica pragmtica Total 1 3 2 1 8 15

Porcentaje 6.7% 20.0% 13.3% 6.7% 53.3% 100.0%

Porcentaje de casos 6.7% 20.0% 13.3% 6.7% 53.3% 100.0%

Como escenario, el aula de clase no tiene en la cuenta slo la formacin moral del estudiante sino que la educacin que se brinda tiene que ver mucho con la educacin corporal. Existe en el maestro de artes, consciente e

inconscientemente, una consideracin de la formacin como una formacin del cuerpo. Existe el imaginario de que la autonoma a travs de las artes pasa por una adecuada educacin de lo sensible. El arte permite la educacin para la autonoma en la medida que educa la sensibilidad. A diferencia de muchas de las reas escolares, el trabajo artstico pasa menos por la comprensin intelectual y epistemolgica de un objeto y se instala en la recreacin del objeto y la forma como ese objeto nos afecta, nos toca y nos transforma y hace catarsis. La clase de artes es una puesta en escena de un espacio para educar la sensibilidad, para hacer catarsis, exorcizar traumas y miedos y algunas situaciones o cosas que afectan a los estudiantes, con ello el
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maestro aporta al bienestar. La escuela no forma artistas, no es esa la intencin.

Educar la sensibilidad, educar el cuerpo

Habitar apaciblemente, la convivencia en el aula

El aula propicia la educacin de la sensibilidad y la capacidad de crear cuando estoy al lado del otro. Mayores Creencias maestros Artstica
P. 24 Mayores Creencias Maestros Artsticaa 24.1.g. Arte 24.1.b. Arte 24.1.f. Arte compromet Total 1 14.3% 2 8 7

24.1.a. Arte catrtico transformador24.1.c. Arte psquico intrnseco ido Formacin Licenciado/ profesional Recuento % dentro de Formacin Recuento 1 14.3% 2 2 28.6% 2 1 14.3% 1 2 28.6% 1

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Posgrados

% dentro de Formacin

25.0% 3

25.0% 4

12.5% 2

12.5% 3

25.0% 3 15

Total

Recuento

Es por ello que el arte debe convertirse en un vehculo mediante el cual se transmitan vivencias de un modo ntimo y directo, en que el proceso educativo que lleva a cabo el maestro de artes reconozca en los estudiantes aspectos de la personalidad, del contexto en el que se desenvuelven y de las propias inquietudes con respecto al presente y al futuro.

El acontecimiento

Estar con el otro

De este modo la Educacin Artstica debe contemplar una accin liberadora, inmersa en el contexto al cual pertenece el estudiante abriendo la posibilidad de que el estudiante crezca ntegramente, consciente de su realidad con lo cual aporta a que se convierta en un ser alegre, tranquilo, creador y crtico. De tal forma que la atencin del maestro se centra en motivar la disposicin del alumno, la participacin atenta en el ejercicio creativo que genera valores
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sociales e individuales. El maestro de artes no evala, prioritariamente, la adecuacin de la obra del estudiante al ideal esttico requerido sino el mpetu que la elaboracin de la obra implic.

Mayor Construccin de las estrategias didcticas

Respuestas Porcentaje de N P. 38 Mayor Construccin de las estrategia 38.b. Valores sociales e individuales 38.c. Intereses y experiencias de los estudiantes 38.d. Transmisin de informacin 38.e. Mundo interior del estudiante 38.f. Compromiso social del estudiante Total 7 3 6 5 2 23 Porcentaje 30.4% 13.0% 26.1% 21.7% 8.7% 100.0% casos 35.0% 15.0% 30.0% 25.0% 10.0% 115.0%

El maestro de artes no dice solamente qu es lo que hay que hacer o con qu. El maestro de artes da las orientaciones en sus propuestas de trabajo en el aula de clase que sirven tambin para explicitar y motivar la intencin que la propuesta de trabajo persigue dando con ello un enfoque y un encuadre a la accin que el estudiante desplegara, es decir el maestro de artes hace referencia a la relacin entre las acciones y las intenciones que las dirigen. Pero, adems, el maestro de artes entiende que para el logro de lo que se desea hacer se requiere habilidad creadora, que se logra en la repeticin del gesto que hace y que se asimila incorporndose en la memoria del cuerpo, que afina los sentidos, que exige largos ratos de concentracin, que exige de esfuerzo propio, de fuerza de voluntad creadora, de decisin, de autonoma, con lo cual el aporta en la construccin de ciudadana y genera un clima reflexivo y critico como lo muestra la tabla, en la cual se ve que en la tercera parte de los maestros de ambos sexos que respondieron la entrevista encuesta, expresan que su principal motivacin de su prctica pedaggica la
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constituye el imaginario de generar un clima reflexivo y crtico, luego el desarrollo de habilidades tcnicas y la formacin de la ciudadana.

El cuerpo socializado

Pensar, reflexionar, no es una accin que slo ejecute el "espritu", sino que tambin es funcin de un cuerpo socializado. (Bourdieu, 2000, pg. 115)

Mayor motivacin de la prctica pedaggica

P. 35 Mayor Motivacin prctica pedaggica 35.b. Practicas 35.a. Clima estticas 35. c. Lo epistemolgi co en la disciplina 1 1 35.d. Desarrollo de 35.e. Preserva 35.f.

cin de la Formacin de la ciudadana Total 0 1 9

reflexivo y inherente al crtico Formacin Licenciado/profe Recuento sional % dentro de Formacin Posgrados Recuento % dentro de Formacin Total Recuento 6 1 30.0% .0% 3 0 33.3% 11.1% 3 oficio

habilidades tradicin tcnicas 3 cultural

11.1%

33.3%

.0%

11.1%

10

20.0%

10.0%

20.0%

20.0%

19

El maestro de educacin artstica hace del desarrollo de habilidades tcnicas su aliada, que se adquiere en la repeticin del gesto creador, pues el volver
196

sobre lo que se hace en cualquier expresin artstica se torna en una prctica rutinaria, pero muy fructfera dada su manera organizada (as sea inconsciente) de abordar la obra, de optimizacin el poco tiempo asignado para su rea y de los recursos de los cuales se dispone; pues ello permite volver otra vez en retrospectiva para poder re-mirar pensando e imaginando y haciendo reflexivamente sobre la cosa que aparece, para dar giros o continuar adelante, ello da dominio de una habilidad que se potencia para desplegar estrategias en la elaboracin y produccin de la obra de arte con autonoma en el gobierno de s mismo necesario en el momento de decidir hasta donde llegar , y concluir la obra de taller pues son los estudiantes quienes deciden hasta donde llegar, parar, continuar, ensamblar, reconstruir para dar otros sentidos a la obra o lograrle dar factura que lleva implcita conocimientos, gestos, habilidades, destrezas, percepciones, intuiciones e imaginacin creadora.
La asimilacin conversin de informacin y prctica en conocimiento tcito constituye un proceso esencial para todas las habilidades. Si una persona tuviera que penar todos y cada uno de los movimientos que realiza cuando se despierta, necesitara una hora para levantarse de la cama. A menudo, cuando hablamos de hacer algo instintivamente nos referimos a un comportamiento a tal punto convertido en rutina que no pensamos en l. Al aprender una habilidad, desarrollamos un complicado repertorio de esos procedimientos. En las fases superiores de la habilidad, hay una constante interrelacin entre el conocimiento tcito y el reflexivo, el primero de los cuales sirve como ancla, mientras que el otro cumple una funcin crtica y correctiva. La calidad artesanal es resultado de esta fase superior en juicios a partir de hbitos tcitos y suposiciones. (Sennett, 2009, pg. 68)

El maestro de artes entiende en el aula de clase que todos tienen un conocimiento del cual no son abiertamente conscientes, pues est inmerso en el cmulo de informacin que se ha recogido y adquirido durante toda una vida trtese de una vida corta o de una larga vida sin embargo sospecha que est ah esperando a ser utilizado, esperando a ser evocado, eso significa que est tcito. El otro conocimiento es el instintivo, el que se utiliza por rutina, no se evoca, simplemente se presenta automticamente para permitir hacer cosas repetitivas sin tenerlas que aprender cada vez que se necesiten hacer es instintivo de la interaccin de estos dos tipos de conocimientos, nacen habilidades que se pueden considerar elevadas o superiores; de esta forma el conocimiento automtico no deja divagar y sostiene y soporta; mientras que el
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otro conocimiento se encarga de atender, percibir, comprender, corregir para finalmente asimilar. As que nada se deja al azar sino que su entrecruzamiento y unin se configura en un verdadero aprendizaje, con el instinto ms la reflexin.

Convivencia como exterioridad

Creacin como convivencia

El maestro de educacin artstica en la enseanza de las artes, no confiere a la accin de la manipulacin de materiales y optimizacin del tiempo y de recursos un poder de conversin mgico, capaz de imprimir virtudes de expresividad, conocimiento e iluminacin sensible y mgica. Esta visin
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concibe como dado por la accin misma lo que en realidad proviene de una determinada calidad del hacer lograda en una repeticin rutinaria del gesto creador, que se torna inconsciente, pues ya se ha incorporado en la inteligencia y memoria del cuerpo. El maestro de educacin artstica le concede relevancia a un tipo de accin signada por un profundo inters, por laboriosos avances, por la bsqueda intencionada (a veces ms manifiesta, otras ms intuitiva), por el dominio que exige de concentracin, por la percepcin aguda, por el aprendizaje metdico, la ejercitacin rutinaria y los efectos de la familiarizacin con un medio dado. La tabla anterior entonces nos muestra que el maestro de artes, da importancia al conocimiento adquirido a travs de los aos de experiencia en el contexto escolar, que fundamenta, reafirma y confirma la coherencia terico-prctica en el aula de clase, mediante acciones, condiciones y formas de transferir el conocimiento. Es importante anotar que en su mayora los maestros de arte del Ncleo Educativo 920 han recibido formacin especializada de pregrado y de posgrado, como lo muestran las tablas al principio presentadas, y por dicha formacin artstica adquirida desde pregrado, los docentes de artes, dan tanta importancia en el despliegue de su prctica pedaggica en el aula de clase, a lo terico-pragmtico, ello representa otra manera de habitar, expresada en su dominio de una tcnica y la parte conceptual, como constructores de pensamiento. La educacin en artes ha sufrido un proceso de transformacin radical en los ltimos 20 aos. La transformacin del sistema educativo colombiano en la dcada de 1990 signific una nueva comprensin de la tarea de la escuela e implic fuertes transformaciones en trminos pedaggicos para muchas de las reas del conocimiento. Una de las trasformaciones ms evidentes es la trasformacin del rea de Educacin artstica, pues para ella signific prcticamente una reinvencin. En un periodo de 20 aos, la educacin artstica en la escuela, ha transitado hasta el lugar en que hoy se encuentra

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para hacer de la Educacin Artstica un factor vinculante de la cultura y la educacin.

La Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo no ha pretendido una respuesta, pero ha querido disear una carta de navegacin que tal vez ayude a encontrarla. Creemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social, y que la educacin ser su rgano maestro. [Una educacin, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma]34. Que aproveche al mximo nuestra creatividad inagotable y conciba una tica y, tal vez, una esttica para nuestro afn desaforado y legtimo de superacin personal. Que integre las ciencias y las artes en todos los aspectos de la vida, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo, que pidi no seguir amndolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora, que durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desdichada del Coronel Aureliano Buenda. Por el pas prspero y justo que soamos: al alcance de los nios. Gabriel Garca Mrquez35

La anterior cita de Gabriel Garca Mrquez, deja entender una visin muy clara y concisa sobre el papel que juega el rea de la Educacin Artstica en particular en la comuna cinco de la ciudad de Medelln o en cualquier lugar de Colombia y como, a travs de ella, se puede aprovechar y potencializar la capacidad creadora, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma una educacin que propicie la autonoma, y aporte en la construccin de ciudadana. El autor parte de la idea de que el artista o escritor nace con una vocacin (talento) capacidad innata para realizar alguna capacidad artstica o intelectual como escribir periodismo, hacer cine, danzar o pintar y unas aptitudes. Dice: Esto quiere decir que cuando un nio llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto por la naturaleza para alguno de esos oficios, aunque todava no lo sepa. Garca Mrquez distingue entre las aptitudes (es
34

La negrilla es nuestra.

35

Tomado de Internet de la pgina, Gabriel Garca Mrquez: POR UN PAIS AL ALCANCE DE LOS NIOS | banrepcultural.org www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/etnoeduc/etno9.htm

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decir, capacidades) y las vocaciones como elementos que se complementan y enriquecen mutuamente. Solo cuando las dos se juntan hay posibilidades de que algo suceda []. Pero hay un tercer elemento: la disciplina, es decir, el estudio, el trabajo, el aprendizaje de la tcnica. El papel del maestro es entonces el de crear condiciones favorables para el desarrollo de su inclinacin artstica, fortalecer esos talentos, vocaciones y aptitudes que ya vienen inscritos por la naturaleza en el cuerpo y en la mente del joven estudiante. una esttica para nuestro afn desaforado y legtimo de superacin personal [...] Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora, que durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra. Este fragmento de Garca Mrquez nos alertan de las problemticas sociales, sobre los procesos errneos en aquella educacin que se distancian de la formacin del hombre en lo afectivo, lo moral y lo social, donde la sensibilidad y la creatividad no hacen parte de las preocupaciones educativas y en donde los problemas de insensibilidad, conformismo y agresividad caracterizan las formas de relacionarnos entre nosotros mismos. Es aqu donde la Educacin Artstica cobra sentido en el hbitat del maestro de arte, que como lo muestra la tabla N 35, 51 y otras que dejan evidenciar que su propsito es propiciar aquellos ambientes de autonoma, generar ambientes reflexivos y crticos, re-contextualizar, indagar acerca de la memoria del lugar, entre otras, para el desarrollo de la sensibilidad de los estudiantes, movilizar el pensamiento, para el fomento de su imaginacin creadora y su canalizacin de actitudes responsables en el cuidado del otro, con ellos mismos y con su contexto cultural, que les fortalezca la capacidad de escucha, el dialogo, la autonoma, sus posiciones crticas y liberadoras en aras de su propia transformacin que potencie y genere mejores relaciones de convivencia, que permita entender sus propias realidades que posibilite una mejor incursin en la sociedad y dar sentido a la existencia. Esta apuesta se evidencia en las respuestas que dan los maestros a la pregunta

201

P.42 Sus concepciones de maestro, incorporadas a su prctica pedaggica, corresponden a:

P. 42 Mayores Concepciones incorporadas 42.a. Movilizacin del pensamiento Femenino Recuento % dentro de Gnero Masculino Recuento % dentro de Gnero Total Recuento 3 33.3% 0 .0% 42.b. Anlisis de la realidad 2 22.2% 4 50.0% 3 6 42.c. Contextualizaci n de la prctica 0 .0% 1 12.5% 42.d. Sentido Comn 1 11.1% 2 25.0% 1 3 42.e. Imaginarios de formacin 2 22.2% 0 .0% 2 42.f. Configurar maneras de darle sentido a la existencia 1 11.1% 1 12.5% 2 17 8 Total 9

El maestro de artes propicia un espacio para hacer memoria del lugar que habitan sus estudiantes, genera un espacio para recordarle al estudiante quien es y de donde viene, como llegaron a habitar el lugar que moran, recordar y hacer memoria, para cuidar lo que se tiene y se comparte en comunidad, para afianzar races y lazos afectivos con aquellos lugares que ha servido de nido, de depsito de anhelos y deseos, un leiv motiv que los potencializa desde el presente-pasado a presente-futuro, una memoria que da sentido a todo aquello que hacen y que adems sirve de fuente de autoconocimiento y de nuevas experiencias significativas que permiten al estudiante participar de actividades artsticas acordes con sus edades y conocimientos. El maestro enfatiza el carcter simblico de los recursos que los estudiantes utilizan en la representacin y produccin de la expresin artstica o del texto donde se registra y se narra experiencias urbanas, se indaga por el patrimonio cultural del barrio lo cual utiliza como sustrato para alimentar la obra artstica que se produce en taller en el aula de clase. El registro de la memoria del lugar, los acontecimientos urbanos y en general el conjunto de informaciones, rumores o experiencias urbanas compartidas
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retroalimenten constantemente las expresiones artsticas, pues son fuente de donde abrevan los estudiantes para su quehacer en el aula de clase y que el maestro de artes utiliza como estrategias de enseanza de las artes. Una caracterstica de la vida cotidiana en el aula de clase es la espontaneidad (aunque no toda actividad cotidiana es espontanea al mismo nivel); ya que si nos pusiramos a reflexionar sobre el contenido de verdad material o formal de cada una de nuestras formas de actividad, no podramos realizar ni siquiera una fraccin de las actividades cotidianas imprescindibles y se imposibilitaran la produccin y la reproduccin de la misma sociedad humana. El maestro de artes genera el espacio para que los hechos, eventos o cachivaches creativos generados en el aula, posean integradamente contenidos expresivos de valor esttico y tico de aquellas cosa que el estudiante vive en su cotidianidad. A su vez dichos cachivaches, son los pretextos utilizados por el maestro con la otra intencionalidad tico-esttica, que le da sentido a aquello que el maestro ensea, ello se constata en la siguiente tabla donde el maestro de artes en su gran mayora 52.9% plantean que el registro de la memoria del lugar es una estrategia de su enseanza de gran relevancia.

Mayores estrategias de enseanza

Respuestas Porcentaje de N Porcentaje casos

P. 49 Mayor Estrategias de enseanza

49.a. Experiencia significativas de los estudiantes en el aula de clase 49.b. Representaciones grficas de modelos 49.c. Registro de acontecimientos urbanos 49.d. Elaboracin de narraciones urbanas 49.e. Registros audiovisuales 1 5.6% 5.9% 3 16.7% 17.6%

11.1%

11.8%

1 2

5.6% 11.1%

5.9% 11.8%

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49.f. Registro de la memoria del lugar Total

9 18

50.0% 100.0%

52.9% 105.9%

El arte de la escuela no es el arte del artista. El aula de clase es un espacio que propicia encuentros, que genera el momento de expresin del estudiante y la posibilidad que l done su palabra, su gesto, su signo. El aula de clase de artes es ms un lugar de encuentro, de compartir, de estar con el otro a travs del momento del recrear, el aula de clase lleva la creacin artstica al contexto de la escuela para recordarle que: [] casi todo aprendizaje en casi todos los marcos es una actividad comunal, un compartir cultura. No se trata slo de que el nio deba apropiarse del conocimiento, sino de que debe apropiarse de l en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a la cultura. Esto me hace subrayar no slo el descubrimiento y la invencin, sino la importancia del negociar y el compartir, en sntesis, de la creacin conjunta de la cultura como objeto de la enseanza y como paso adecuado para llegar a ser un miembro de la sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida (Wiskitski, 2002, pg. 49)

204

El hbitat de formacin del maestro

La maestra desde el imaginario del alumno

205

4. Captulo tres Terceridad: La Arena, el aula de clase como escenario de un acontecimiento

4.1 Hallazgos, evidencias y conclusiones El lugar para ser lugar deber ser habitado, ser convertido en lugar. El lugar para ser lugar habr de ser convertido en sitio de encuentro, en terreno del acontecimiento. El aula de clase es un lugar en el pleno sentido de la palabra, es el lugar privilegiado de la vida escolar, pues el despliegue del acontecimiento educativo ocurre principalmente all. Maestros y estudiantes son los actores principales para convertir el receptculo vaco de la escuela en una morada. Maestros y estudiantes transforman el espacio, dibujan su forma y le dan contenido, es decir, lo habitan. Para maestros y alumnos el aula se configura como una Arena, como el lugar de la lucha, de la confrontacin, el aula es una lid. Como en el circo o anfiteatro romano, la Arena es el sitio de confrontacin. El aula se configura como Arena, es un terreno de encuentro y de tensin, el lugar del acontecimiento: el aula es la Arena Escolar.

Del receptculo a la Arena

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El aula de clase como acontecimiento

La escuela y aula no son lugares ideales; cada espacio tiene sentido real, es habitado por personas reales con situaciones reales y la convierten en una escuela real. La escuela nunca es la escuela neutra, atemporal,

desterritorializada. La escuela es siempre la escuela de alguien, la escuela es el lugar donde se encuentran las comunidades y llevan ah su historia; cada estudiante es una historia, cada estudiante lleva su parte de Castilla grabada en su cuerpo. Tambin los maestros llegan a la escuela con su propio contexto, el maestro de una escuela en particular no es el maestro de los libros, no es el maestro del deber ser, no es el maestro que se espera o el que quisiramos que fuera, es el maestro de carne y hueso, con sus aciertos y desaciertos, con sus virtudes y sus miedos. Cuando la escuela es habitada lo es por historias reales, no por idealizaciones. Obviamente ste es el caso de Castilla, los maestros de los que hablamos no son los maestros del diccionario, el manual o el libro de historia, es el maestro con nombre y apellido que se encuentra con estudiantes que tampoco son una X. Muchas historias se encuentran en la Arena, el pretexto es ensear Artes y tica, el pretexto es la formacin de jvenes ciudadanos, pero ah no se agota el asunto. Los individuos que arriban al lugar lo hacen portando un universo de sentido que se convertir en insumo para interactuar en el aula. La interaccin de los hbitats es la que conforma la escuela convirtindola en un solo hbitat, en un
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hbitat mixto que se constituye en razn de dos hbitats primordiales: el del maestro y el estudiante. Cuando observamos un saln de clase vaco sabemos y entendemos que es un aula por el sentido que le damos a la ubicacin simblica del cuadro que all vemos, sabemos que ya los muebles tienen implcito un significado, sabemos que el receptculo vaco tambin encierra una palabra para decir, pero lo cierto es que ese saln de clase se convierte en la Arena slo con la participacin de estudiantes y profesores. Si vemos el saln slo con los muebles y lo comparamos con saln habitado por una clase real podemos afirmar que lo fsico del aula slo toma completo sentido despus de ser vivida. Podemos decir entonces que abandonamos el mundo de los hechos y nos adentramos en el de lo simblico; un aula no existe como tal. La Arena no existe en s misma, sino que es recreada como lugar del acontecimiento. El acontecimiento es ms que un hecho en s mismo, es el sentido. Lo que acontece le procura realidad al suceso. El hecho es un potencial acontecimiento, pero slo es tal en la medida que nos ocurre con sentido, en la medida que nos ubica en un horizonte y nos orienta hacia un lugar. Acontecimiento y lugar son indisolubles. Al lugar de los acontecimientos en la escuela lo llamamos la Arena.
En todo acontecimiento, sin duda, hay el momento presente de la efectuacin, aquel en el que el acontecimiento se encarna en un estado de cosas, un individuo, una persona, aquel que se designa diciendo: venga, ha llegado el momento; y el futuro y el pasado del acontecimiento no se juzgan sino en funcin de este presente definitivo, desde el punto de vista de aquel que lo encarna.(Deleuze, 2009, pg. 110)

El aula de clase, La Arena, se configura como un tinglado, como un espacio social singular donde emergen acontecimientos detonados y generados en la confluencia de imaginarios urbanos que portan los estudiantes y los imaginarios de formacin que portan los maestros. El aula que mostramos a continuacin es el resultado del acto de confrontar dos formas de habitar que se encuentran diariamente. La Arena como lugar se configura como un instante, como un momento, pues lo que sucede en la Arena se desvanece en
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la fugacidad con la que se disuelve el encuentro. Cada clase es un encuentro diferente al anterior momento. No hay un encuentro en la Arena que sea idntico al otro, no hay en la clase duracin. La escuela no permanece como un proscenio vaco a la espera de que alguien lo llene, la escuela:
No es un lugar donde en cualquier momento pueda acontecer algo, puesto que ese lugar se da slo en tanto ese algo acontece y slo en el momento mismo en que lo hace: Ese lugar no es un lugar, sino un tener lugar de los cuerpos que lo ocupan en extensin, y en tiempo; como comarca rediseada una y otra vez por las migraciones que la recorren y que dan pie a lo que Anne Cauquelin llamaba una armona confusa (Delgado, 2007, pg. 13)

Pero, cmo hablar de un momento que se desvanece y ocurre siempre de otra manera, cmo hablar de una clase que se comporta como una lucha en la Arena cuando ninguna lucha es idntica a la anterior. Aunque la clase se diluye en el instante fugaz del continuo acontecimiento, en las clases de tica y artes se crean unos artefactos que inmovilizan el acontecimiento, lo cristalizan y lo convierten en un objeto verificable; en el caso de las clases de tica podemos observar que los cachivaches que se materializan son los escritos de los estudiantes, sus narraciones, la memoria escrita que queda en sus cuadernos y apuntes; y en el caso de las clases de artes, esta materializacin se produce a travs de las creaciones de los estudiantes, como pueden ser: los dibujos, las pinturas y videos en donde ellos congelan el encuentro de lo que ellos son y traen desde su barrio y lo que les aportan los maestros a travs de la exposicin de su saber. Los imaginarios, los signos y las expresiones que los estudiantes portan al aula de clase los podemos comparar o asociar a la coraza con la que estn revestidos los gladiadores (estudiantes) para la lid, siendo algunas dbiles y otras fuertes, dependiendo de cmo son afectados por las situaciones reales de sus vidas (de acuerdo con su interpretacin y asimilacin). Es muy importante anotar que estas corazas inciden en el acontecimiento porque afectan tambin al otro (al maestro y a sus propios compaeros de aula), ya sea evadiendo el encuentro, rechazndolo abiertamente, confrontndolo y/o

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resistindolo. El maestro cuenta con una coraza diferente, pero que no deja de ser coraza, la de la formacin donde habita y constituye su saber.

La Arena y los gladiadores

4.1.1. Arte en el aula, la creacin colectiva en la escuela Para los maestros de las I.E. del ncleo 920, las artes son parte de la formacin integral de los jvenes, el acontecimiento que en la Arena se despliega no es el del artista en el sentido convencional, en el sentido del sujeto que se forma en relacin con un ideal esttico que se debe materializar en la obra. En La Arena el estudiante no se despliega como el artista o escritor en preparacin, el estudiante no se encuentra en el incmodo lugar del examinado; el joven no est all para ser juzgado por el maestro que sabe o le incita a demostrar qu sabe de arte o de escritura. En la escuela que mostramos lo que vale la pena es la disposicin con la que el estudiante enfrenta la tarea creativa, que sea capaz de sentarse, de reposar su cuerpo en la formacin de su subjetividad en la medida que pinta, dibuja, esculpe o narra. Es verdad que el maestro est atento a la formacin prctica de sus estudiantes, a la educacin del gusto y memorizacin del gesto, al afinamiento de la motricidad, al manejo de la tcnica en el uso de herramientas e instrumentos, a la seleccin del soporte adecuado para expresar la obra, al conocimiento de las artes desde la historia de los pueblos y las culturas; pero

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para el maestro del ncleo 920 todo ello es el teln de fondo o el pretexto para que el mismo estudiante reflexione sobre su propio proceso creativo.

Mayor Motivacin de la prctica pedaggica 36

Respuestas N P. 35 Mayor Motivacin prctica pedaggicaa 35.a. Clima reflexivo y crtico 35.b. Practicas estticas inherente al oficio 35. c. Lo epistemolgico en la disciplina 35.d. Desarrollo de habilidades tcnicas 35.e. Preservacin de la tradicin cultural 35.f. Formacin de la ciudadana Total 6 1 Porcentaje 30.0% 5.0% Porcentaje de casos 35.3% 5.9%

15.0%

17.6%

20.0%

23.5%

3 3 20

15.0% 15.0% 100.0%

17.6% 17.6% 117.6%

Sentados mientras pintan habitan con el otro, comparten las apreciaciones sobre lo que dibujan, confrontan sus expresiones artsticas con su par. Lo que que est en juego aqu no es primordialmente la factura de la obra sino el hecho de hacer con otro, pintar con el otro, crear con el mundo del otro. Es ah donde la Arena se convierte en el escenario de un acontecimiento:

Convivir.

36

Las tabla y grficas que aparecen en este captulo (Terceridad) pertenece a la Segundidad (el hbitat del maestro de artes) y en este caso sirven como elemento de confrontacin para leer el acontecimiento (la Terceridad) que es el tema de este tercer captulo.

211

En la Arena el estudiante hace un esfuerzo por explorar y materializar lo deseado e imaginado, por satisfacer su propia ensoacin, por dar rienda suelta a su entusiasmo, por mostrar con orgullo la obra realizada, por el aprendizaje adquirido o la emocin y la experiencia compartida, por los interrogantes que suscita la obra y que pueden ser el comienzo o punto de partida para otra exploracin. Por ello, el trabajo de la creacin en la Arena detonada en el acontecer especfico del aula es algo inacabado, siempre inconcluso y a la espera continua de algo por suceder, de algo por emprender, de algo por mejorar; la obra del aula como acontecimiento nunca es un ciclo cerrado, ms bien tiene el movimiento de curva en espiral, que nunca se agota y que convoca a hacer algo despus, que se ofrece como oportunidad para aprender de manera diversa, abierta a otros aconteceres y saberes.

La obra inconclusa, el arte como formacin

De esta manera, vemos que en las expresiones artsticas del estudiante se visibiliza el hecho de ser un habitante de lo urbano: las pinturas, narraciones, maquetas, carteleras revelan un arraigo muy fuerte con lo urbano, con la ciudad; el vnculo que se expresa en el acontecimiento que aflora en la Arena es un vnculo profundo con la ciudad y sus imaginarios, con las calles, parques, esquinas, el bulevar, las placas polideportivas, las terrazas. El joven es configurado por la ciudad y la ciudad es configurada con l, la ciudad y el joven
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como su habitante se presentan como dos caras de una misma moneda. Antes de llegar a la escuela el joven ya es ciudadano, la escuela reconfigura la relacin que el joven tiene con la ciudad pero la escuela no lo re-crea desde la nada, la ciudadana que forma la escuela es una reconfiguracin; podemos decir que en la escuela el estudiante no arriba como una tabula rasa. Castilla como hbitat es el lugar privilegiado donde se configuran los ciudadanos que all moran, el hbitat de Castilla aparece como un conjunto de estructuras urbanas y formas de mentalidad y vida, como creacin material, como marco de cierto tipo de existencia y como expresin de c ambios socioculturales (Romero, 2011, pg. 79). El joven cumple con aquella sentencia del arquitecto:
En el alba del siglo XXI es difcil imaginar el destino del ser en un escenario distinto al de la ciudad; en ella somos actores y espectadores, participamos en el colectivo y vivimos nuestra soledad: cueva y morada, plaza y espacio pblico, la urbe marca con sus ritmos cada uno de nuestros asuntos, desde los ms triviales hasta los ms sublimes. En esta compleja creacin todo es posible, somos como la ciudad que habitamos.[...] En este sentido la cultura ciudadana con todo su bagaje libertario, enriquecedor, potenciador y dinmico se ha tenido que ir formando a contrapelo de la versin e imposicin institucionales que pretenden reprimir el resultado ideo-cultural inevitable de un desarrollo como el de la ciudad. (Viviescas M., 1989, pg. 22)

El carcter urbano del estudiante es un elemento indispensable en el retrato del joven habitante de Castilla, ello es una condicin que aparece casi de forma evidente en las creaciones que mostraremos a continuacin y en algunas que hemos mostrado. Los acontecimientos confrontados con el maestro en la Arena tienen que ver con estas evidencias y pueden ser la causa por la que varios docentes del ncleo 920 consideran que una de las principales tareas en trminos de transposicin didctica es la de re-contextualizar el hbitat urbano del estudiante, la Arena se convierte en el espacio social en donde la expresin de la ciudad que fluye por los poros de los estudiantes se encarna en muchas de las creaciones artsticas de los jvenes.

213

Mayor Transposicin didctica

Respuestas Porcentaje de N P. 52 Mayor Transposicin didctica
a

Porcentaje 3 2 5 1 2 1 4 18 16.7% 11.1% 27.8% 5.6% 11.1% 5.6% 22.2% 100.0%

casos 20.0% 13.3% 33.3% 6.7% 13.3% 6.7% 26.7% 120.0%

52.a. Discurso coloquial 52.b. Uso de referentes internacionales 52.d. Re-contextualizacin 52.e. Estereotipos 52.f. Simulacros artsticos 52.g. Transversalidad disciplinar 52.h. Enseanza tradicional

Total

El aula entonces se convierte en lugar de encuentro, de acontecimiento. En las tablas posteriores37 mostramos la cristalizacin del acontecimiento. En el primer recuadro podemos observar a travs de un cachivache (pintura, fotografa, narracin, video) que emergi en la Arena, un objeto que encarna el encuentro de los hbitats. En los dos recuadros siguientes se discrimina lo que en cada cachivache corresponde a la influencia de cada uno de los hbitats, ya sea la del maestro o la de los estudiantes; y el ltimo recuadro constituye un comentario que nos permite sugerir un anlisis del cachivache en el cual se describe el imaginario capturado en l.

37

Las tablas de anlisis de fichas con las que se confrontan los hbitats del estudiante (Primeridad) y del maestro (Segundidad) son el tercer instrumento diseado para la elaboracin de la cartografa. En ellas aparecen los cachivaches (pinturas, videos y narraciones) como acontecimiento(Terceridad) y se convierten en los puntos del croquis que hemos anunciado en el inicio de la tesis. Cada tabla de anlisis del acontecimiento es un punto del croquis que sera este tercer capitulo (Terceridad).

214

Mis Calles. Lapiz sobre cartulina.50X40 cms

Hbitat del maestro

Pintadas en brillantes colores clidos,

Hbitat del estudiante

el El joven llama a su pintura Mis calles donde

estudiante representa un bloque de calles y refleja la apropiacin y el arraigo que el tiene con edificaciones de una forma contundente como su espacio pblico barrial. La calle se configura para mostrar la solidez de su barrio o de su para el joven de Castilla como espacio vivencial imaginacin pero donde tambin se destaca la en donde despliega sus rutinas urbanas. soledad.

Comentarios
En esta pintura prima la alegra pero tambin tiene un lado oculto: el de la soledad de la modernidad. En pintura se detecta un imaginario ambiguo pero profundo de esperanza, de apropiacin del espacio pblico o de la seguridad personal del artista que en un entorno urbano y de manera natural se hace fuerte al adquirir una postura slida y segura de lo que realmente se desea hacer

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Pintura sobre muro (Grafiti) 1x3 metros

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

En un grafiti sobrio pero profundo, los estudiantes le El grafitti es para el joven una forma de expresin que han ofrecido un homenaje y a la vez un mensaje de elabora sobre en los muros de su territorio, a travs de los fuerza a la mujer fuerte y admirada que simboliza a muros ellos cuntan lo que siente y lo transmiten de forma su barrio (al ama de casa, a la novia, a la expontanea y fresca. Utilizar el muro como sorte en es compaera, la madre soltera, a la trabajadora y a una manera de transgredir la norma en tanto que se pinta todas las dems mujeres del barrio). Predominan en el lugar que no se ha de haber hecho. A travs del dos colores (uno fro y otro clido) donde el color graffiti el jven hace del muro un medio de comunicacin azul parece parir al color naranja en una extraa de lo que el es, l habla a travs del muro y marca el formacin que se asemeja ms una figura territorio como propio.

morfolgica que a un conjunto de letras.

Comentarios
El imaginario de mujer parece renacer de mltiples formas desde las mismas letras del grafiti donde la palabra mujer emerge con fortaleza y conviccin no slo para quedarse estatizada en el muro sino tambin para ser arraigada en el imaginario de los estudiantes como smbolo de fuerza, smbolo de proteccin y de reconocimiento del otro. Puede ser uno de los imaginarios ms antiguos del mundo: la mujer como principio de fertilidad y ternura que inspira cuidado, alegra, proteccin, placer y perpetuidad del hombre

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El centro. Gouache, temperas. 50X40 cms.

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Hbitat del estudiante

De manera simplista pero incuestionable, el estudiante Mientras que las calles del barrio se representan del la plasma, por medio de siluetas, una visin rpida de un cercania , y a una escala humana que refelja lo sector del centro de la ciudad identificable por el Edificio domestico de el espacio barrial de Castilla, lo urbano Coltejer, un templo (por la cruz en la cpula de la figura) en tanto que ciudad es representado casi siempre al igual que otras siluetas que representan otras desde esteriotipos recurrente como el caso del coltejer construcciones y formaciones del suelo.El sol que se y a una escala que sobrepasa la familiaridad de sus aprecia sobre el Edificio Coltejer est recortado pero su espacio a los que ellos estn habituados. presencia es fuerte al igual que las nubes azules, indicando un da de verano. Los colores utilizados son primarios vibrantes y otros fros. El imaginario funciona sobre la base de una

representacin mental ya que utiliz una concepcin para materializarlas con pinceles y colores

Comentarios

Se detecta un imaginario de asimilacin del espacio urbano de ciudad (exterior a su barrio) expresndolo por medio de una edificacin emblemtica desde hace muchos aos que se convirti en un icono por representar la importancia de la industria textil representada por la aguja de telar que remata su cspide.

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El Duro. Tinta sobre cartulina durex. 50x40 cms.

Hbitat del maestro

El artista utilizando una tcnica relativamente simple y antigua como es la tinta china, traza esplndidamente la imagen real o figurada de un joven seguro y poderoso al que se le ve por sobre su camiseta un fsico magnfico producto del ejercicio con las pesas. El joven est escuchando

Hbitat del estudiante

El joven representa la percepcin de un imaginario de fuerza que se puede traducir en violencia, queriendo representar con su dibujo una fuerza de poder que no tiene origen o direccin de acuerdo a las flechas que parecen ms un mantra de fuerzas (vectores) que guas en la vida del joven lo que se

msica o algo con audfonos, tapa su rostro con su podra interpretar como que las fuerzas de poder gorra y mantienen los brazos atrs, las manos sosteniendo su cabeza como en una actitud desafiante. La figura est enmarcada o rodeada por diferentes flechas que van en diferentes direcciones estn latentes para aparecer desde cualquier lado.

Comentarios
Es un imaginario fuerte de ciudad o barrio en permanente conflicto y atravesado por la fuerzas del poder ilcito, por su violencia latente.

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La calle Soada.

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

Sobresale la torre de la iglesia de San Judas,

Impresionante

pintura

imagen

de

un

de manera inconsciente el joven recurre a uno de los Iconos ms antigua para

espacio que se vive, del cual se apropia en la realidad o en el deseo. Su esttica es perfecta a pesar de su distancia con las normas artsticas; es un cuadro precioso de la apropiacin y goce del entorno.

representar su hbitat urbano. En el detalle de los acabados, el estudiante plasma el contraste caracterstico del barrio Castilla, ente lo moderno y lo tradicional. San Judas es para el habitante del barrio Castilla y sus vecinos un lugar que convoca, que aglomera y que crea en el habitante del barrio un sentimiento de pertenencia, de deleite, de arraigo.

Comentarios
El imaginario urbano que se capta es el del equilibrio del espacio y la prudencia ante una percepcin hostil del barrio donde se vive. Con esta pintura, cualquiera soara ese espacio, nadie pensara que se trata de un deseo que es consumado, de una vivencia soportada en imgenes que se llevan en la memoria, el imaginario dede el deseo de tener pertenencia a un lugar, que a su vez da pertenenencia a la tierra.

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Ciudad color. Maqueta en cartn paja y papeles de colores, pega, cartulina, colores varios. 60X40 cms.

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Hbitat del estudiante

Es una maqueta de una factura impecable llena de Al drsele el nombre de Ciudad color esta colorido y alegra y donde hay nuevas expresiones maqueta adquiere una significacin profunda ya plsticas combinadas de color, estructura y que denota sin duda un gran imaginario de ciudad composicin sin que se pierda la soltura e soada, de ciudad ideal que se desea y de la que ingenuidad de esta obra, es un trabajo que se tiene la fe que se puede lograr precisamente requiere creatividad, planeacin, organizacin y mediante los mismos elementos de los que se persistencia para llevarlo a cabo y tiene un aviso vali del nombre de la misma: ciudad color la artista: sueos, deseo, entusiamo,

imaginacin (imaginarios), trabajo y persistencia.

Es muy importante resaltar que cada casa, cada En esta maqueta supremamente elaborada, se rbol, cada calle fue elaborada a mano hasta su tiene que destacar tambin el esfuerzo propio que disposicin final en la maqueta (los estudiantes de el equipo de estudiantes hizo, pues en ella se arquitectura compran sus casitas, sus rboles, imprimi la solidaridad, imaginacin creadora, el vehculos, etc. en almacenes especializados). Es entusiasmo, la unin del grupo para la

un gran trabajo, adems es interesante resaltar el consecucin de los materiales, pues ah que tener auto concepto, el orgullo propio por un trabajo bien en la cuenta, las restricciones de materiales de las hecho y la imaginacin creadora y recursiva de los instituciones educativas de los barrios perifricos y estudiantes que se asumieron como artistas que las se denota en su satisfaccin y gratificacin. condiciones econmicas de algunos

estudiantes que podran ser la mayora.

Comentarios

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Es un imaginario en todo el sentido de la palabra que denota sueos coherentes y realizables, ideas compartidas, su sentido de autonomia, la responsabilidad colectiva, la solidaridad que pueden extrapolar a la propia vida de cada estudiante.Es un trabajo impecable, que se desprende del gran imaginario de ciudad ideal, ciudad organizada. Se detectan adems imaginarios de cultura ciudadana, de espacios pblicos amables y globalmente de ciudadana y conceptos de urbanizacin empricos pero expresivos y convincentes. Los estudiantes que se asumieron como artistas, quiz estuvieron cautivados estticamente por su profesora de artstica, que se toman como referentes de forma inconsciente al ellos transmitir sus conocimientos, sensibilidad, autonoma, cooperacin, seguridad, organizacin y amor por lo que se hace en clase, y el potenciar el deseo por un mundo mejor

Para el maestro, el barrio llevado al aula como un asunto de tejer ciudadana viva se vuelve un trampoln que se ofrece como un sinfn de posibilidades y se abre como un espacio a manera de espejo para pensar con el estudiante la relacin con el otro, pues tambin somos los Otros y lo Otro (la ciudad y el lugar que habitamos). En la Arena las expresiones artsticas son la manera de expresar aquello que el estudiante es, aquello que lo hace diferente, aquello que le aporta identidad; todo aquello que sucede en la Arena son las fibras que de alguna manera se tejen para formar la subjetividad del estudiante. En una ida y vuelta permanente el espacio vivencial de la Arena ofrece sus propios problemas y pone en escena situaciones que pueden generar en el estudiante otras comprensiones de quin es y cmo se relaciona con un hbitat urbano y con su comunidad; las expresiones artsticas le permiten al estudiante avizorar un futuro, contemplar nuevos horizontes y explorar sin afanes nuevas posibilidades de ser con el otro, nuevas posibilidades de convivir y habitar los lugares.38

38

Las tres imgenes posteriores conforman una sola idea, para ver la primera grfica despliguela como hipervnculo y las dos siguientes se deben leer en relacin con lo que indica esa primera imagen.

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4.1.2. Los imaginarios como leit motiv39. El arte en la escuela

Los imaginarios son un conjunto de imgenes y de signos, son objetos de pensamientos con alcance, con coherencia y eficacia variantes cuyos lmites se redefinen constantemente (Silva, 2008, pg. 138)

Los diversos cachivaches producidos por los estudiantes desde la Arena son la cristalizacin del cruce de dos hbitats, como ya hemos visto, el de los estudiantes y el de los maestros. Los cachivaches expresan los ms ntimos deseos, miedos, ilusiones, iconos, ambiciones y todos los sentimientos, percepciones e interpretaciones del hbitat urbano del estudiante cuando han sido tamizados o filtrados en la Arena. Los cachivaches son la encarnacin o incorporacin de los imaginarios de ambos hbitats cuando ellos se encuentran en el aula de clase. El cachivache es el rastro, la huella, la pista que permite recrear el acontecimiento que diariamente se desvanece en el aula de clase. Nuestra investigacin recoge estas pistas, las registra, las rotula y las recrea para mostrar un momento
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Leitmotiv (del alemn leiten, 'guiar', 'dirigir', y motiv, 'motivo') ,1 trmino acuado por el compositor Richard Wagner, es el tema musical recurrente en una composicin y, por extensin, motivo central recurrente de una obra literaria o cinematogrfica. Puede sustituirse por las voces espaolas motivo o tema, acompaadas de los adj etivos conductor, central, principal o recurrente.

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imprescindible de la escuela. Lo que se hace en la Arena diariamente se desvanece, nuestra intencin es dejar este registro como memoria que genera sentido y da de qu hablar. Nuestras ltimas lneas son el retrato de instantes en la escuela a los que les damos la palabra y con las que iniciamos una conversacin con las visiones ideales de la escuela. En contraposicin a un barrio que se percibe como violento, sin esperanza, sin belleza, sin referentes poderosos y con muy pocos dolos que provoquen de forma optimista a sus ciudadanos (estudiantes), un barrio aparentemente sin

imaginarios, se han detectado imaginarios de ciudad soada, de ciudad ideal que se desea y de la que se tiene la fe que se puede lograr mediante el trabajo y persistencia pero, sobre todo, con el tesn de no perderlos de vista para hacerlos colectivos y convertirlos en imaginarios que, de esta forma, se harn ms fuertes, porque se tornan en la bsqueda de todo un grupo, se tornan en un objetivo social.
El vengador. Mixta (Gouache, temperas, marcador) sobre cartulina

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

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El estudiante escoge un tema rapaz y negativo, De una u otra forma el imaginario que donde muestra a un joven con aparente culto a predomina es el de la violencia (recibida o lo diablico y donde su inconsciente pretende infringida) por el artista de acuerdo a la realidad vengarse de una pareja (de acuerdo con la de su entorno y donde parece que muchas de leyenda de la pintura) donde explicita: listo, ya las dificultades se solucionan encargndose del me encargu de l, ahora vamos por ella otro, la pintura tiene un inters social ms que pretendiendo mostrar su poder o el poder del esttico donde parece que el artista pretende otro del cual quiz sea vctima. Es una pintura mostrar de manera cruel pero realista una de las extraa pero no se debe desdear desde ningn problemticas de su entorno que lo han punto de vista ni tampoco juzgarla o pretender impresionado o sobre la cual quiere llamar la interpretarla a priori. atencin.

Comentarios
La gran mayora de las pinturas muestran personajes retratados solos, casi no hay grupos. Con excepcin de la piscina no hay pinturas donde se muestre participacin o conjunto, de lo que se puede inferir gran autonoma por parte de los estudiantes, pero tambin sentimientos de soledad en la que se busca la reflexin para estar consigo mismo y para aclarar procesos internos, pero este anlisis no sera justo sin un completo dialogo con los artistas.

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El reclamo de justicia. Lpiz sobre papel. 50X40 cms.

Hbitat del maestro

El estudiante, con la tcnica ms simple que es la del lpiz sobre papel y mediante un dibujo minimalista deja sobre el papel su interpretacin de una realidad: la de la corrupcin, donde ciudadano amenaza con un arma al alcalde que aparentemente se est guardando unos dineros que no le pertenecen (el alcalde tiene su identificacin de alcalde en su escritorio). El color del lpiz es absolutamente frio pero la escena que describe es tan explcita y clida como si hubiera utilizado el color.

Hbitat del estudiante

Se detecta un imaginario de corrupcin en el otro (el funcionario) pero tambin de apropiacin por parte del ciudadano (estudiante) de una problemtica que puede ser la de cualquiera, mostrando identidad y sentido de pertenencia por los bienes que son de la ciudadana.

Comentarios
El imaginario se despliega en la accin incorrecta del funcionario pblico (que es inmediatamente cuestionada por medio de una amenaza) y que adems muestra una alta madurez y gran conciencia del estudiante que la dibuj al querer corregir una situacin con la que no est de acuerdo y que nos indica de otro lado un imaginario de fe en s mismo, de honestidad y esperanza.

Es normal hallar imaginarios de violencia ya que las fuerzas del poder estn inmersas en lo cotidiano y en muchas de las actividades de la vida normal del estudiante, lo que los hace parte de s mismos de forma inconsciente cuando no
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se est en dicho juego de las relaciones de poder, pero que, sin embargo, influye en las diversas esferas de la vida del estudiante. En muchas de las pinturas se han detectado estos imaginarios de violencia pero vemos que posiblemente se pintaron para exorcizar los demonios impuestos por el mbito y el contexto donde les toca moverse, vivir y convivir; los pintaron como manera de sacudirse la sensacin de estar dominados, de estar posedos de sus nefastos tentculos que psicolgica y socialmente permean todas las reas de su desarrollo humano convirtindose en parte activa de sus vidas sobre todo en lo que tiene que ver con sus relaciones interpersonales. Es en la Institucin donde finalmente el estudiante pasa ms tiempo y donde debe desplegar al mximo sus habilidades sociales para poder desarrollarse y comunicarse eficientemente con sus pares y con sus profesores; por lo tanto, es all en donde se mezclan todos los elementos derivados de sus imaginarios en conjuncin con los imaginarios de los profesores, donde es normal que se produzcan en dichas ecuaciones y reacciones psicosociales resultados

inesperados, nuevos, repetitivos, previsibles y no previsibles, producto de la simbiosis imaginario estudiantes-imaginarios profesores relacin que puede alcanzar en el contexto de La Arena algunos momentos caracterizados por situaciones lgidas y tensas como tambin situaciones calmas y congruentes dependiendo de los imaginarios portados por ambos, maestros y estudiantes, y la forma en que stos son interpretados, percibidos y asumidos por los unos y por los otros en un instante que denominamos fugaz.

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Los instantes fugaces son situaciones que se dan como eventos pasajeros que, dependiendo de su intensidad y de las reacciones conjuntas de ambos actores, alguna vez podran derivar en conflictos subyacentes con desenlaces inesperados, sin ser esta la constante, ya que existen formas de resolver los conflictos (manuales de convivencia); todo esto sumado a la tica y a la subjetividad de aquellos actores. Es por lo anterior que en las pinturas se han desplegado los ms variados imaginarios, abarcando una gran variedad de elementos sociolgicos y psicolgicos presentes en los jvenes, lo que nos indica su pertinencia para esta investigacin ya que con las pinturas de los estudiantes se ha podido englobar un universo que es tan vasto como la mente de los estudiantes sin que por esto podamos decir que se han presentado todos los fenmenos posibles pero s una muestra representativa de los imaginarios de los estudiantes de la institucin educativa Mara Montessori. Fueron detectados numerosos imaginarios de esperanza que de mltiples formas pueden minimizar los sentimientos contrarios de desesperanza que la vida en el barrio puede hacerles sentir a sus habitantes: esperanza cifrada en alcanzar sueos profesionales a travs del estudio y del trabajo duro para darle salida a sus ambiciones con las que les ser posible abandonar una vida de dificultades o por lo menos tener elementos suficientes que les incremente su resiliencia y la forma de interpretar y manipular su realidad. En muchas de las pinturas, estos sueos se

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interpretaron como coherentes y realizables debido a la fuerza y conviccin de las mismas.

De camping. Tmperas sobre cartn paja. 50X40 cm

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Hbitat del estudiante

Al igual que en otras pinturas aparentemente salidas de El tema de la armona con la naturaleza se repite a travs contexto, la artista se representa en un goce profundo del trabajo de diversos estudiantes. En ellos evocan un disfrutando plenamente de una naturaleza que ha mundo deseado. La aoranza de lugares distantes en

representado con colores clidos y vibrantes predominando razn de la carencia econmica en la que la mayora de un cielo azul sobre el que vuelan las aves. Este imaginario de belleza, de disfrute, de armona, tambin lo es de esperanza, lo que nos permite tener posibilidades de apropirnoslo como herramienta til para comprender a nuestros estudiantes y sus dinmicas ellos viven parece en este caso como ensoacin.

Comentarios
Estos motivos de pintura proporciona la idea de que existen imaginarios urbanos poderosos que minimizan el impacto de la situacin personal, familiar y de barrio que puedan tener los estudiantes en un medio que les es relativamente hostil.

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El sueo. Tmperas sobre cartn paja.50X40 cms.

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Hbitat del estudiante

La artista elabora una pintura surrealista El imaginario de la artista reflejado en la pintura, es donde se representa a s misma recostada un imaginario de ilusin, de la promesa de un sobre un gran csped verde que est mundo nuevo, de un mundo mejor, el cual es flotando, como si fuese una alfombra percibido como un sueo que para la artista es un mgica en el espacio sin ninguna deseo imperioso de vivir a plenitud la naturaleza y

referencia a la tierra a no ser por las casas de renovacin de su mundo actual o por lo menos y la carretera que las une y que all la figuracin de esa posibilidad de obtenerlo por aparecen tambin establecidas sobre ese medio de su pintura como para potenciarlo en la gran espacio flotante mientras un ave realidad. contempla dicho panorama como extasiada tambin al igual que la nia que as lo suea.

Comentarios
Nuevamente la imagen idealizada es la bsqueda de la paz y de la armona a travs de la representacin de un espacio buclico y embriagado, en donde el verde se impone como un imaginario de esperanza en contraste con cierta complejidad. El joven es consciente de las situaciones agrestes en las que se desarrolla su vida cotidiana, pero no deja de aorar y de buscar la familiaridad. Estas pinturas son el reflejo del contraste entre lo que vivo y lo que evoco como forma de comprender la realidad y buscar motivos para potencializar su futuro desde el presente.

Es muy interesante observar que en muchas de las pinturas estuvieron presentes imaginarios de belleza, de armona, de esttica y de tica lo cual nos refuerza nuestra interpretacin de los imaginarios de esperanza de los cuales ya se hicieron comentarios. Prevalece el imaginario de los dolos (deportistas, cantantes,
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msicos, etc.) como referentes inmediatos conscientes e inconscientes de lo que se quiere ser: un triunfador, ser reconocido. El abrazo. Tmperas sobre cartulina.50X40 cms.

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Hbitat del estudiante

Es una extraa pintura idlica, inocente, ingenua pero Parece que el estudiante quisiera demostrar con esta pintura profunda porque se le da vida a un par de muecos que si es posible el amor entre dos robots- figuras de cartn a robots de cartn de ambos sexos que se funden en un quienes les otorga el poder del amor, humanizndolos abrazo, en medio de un arco (iris) de un solo color (azul) mediante su sensibilidad que nos hace ser cada vez ms y sus gradaciones y rodeados por mariposas rojas. Es humanos y metafricamente, si ellos los robots lo pueden, todo un cuadro surrealista, como queriendo resaltar que porque no lo puede ser an ms entre los seres humanos, el amor puede ser posible an entre los robots-muecos aunque de otro lado se puede pensar en una gran decepcin de cartn. por el gnero humano por lo que recurre a sus propios imaginarios como seal de protesta.

Comentarios
La artista se alej del mundo humano para representar sus imaginarios de amor, de confianza, de bsqueda de la paz a toda costa, para crear un mundo ideal que es con el que suea y que posiblemente es el imaginario de muchos jvenes comprometidos de ambos sexos, quiz cansados por el imaginario de violencia impuesto por las fuerzas oscuras de su entorno.sobresalen imaginarios de equilibrio y la armona interna y sobre todo de organizacin y persistencia.

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La piscina. Gouache, temperas sobre cartulina50X40 cms

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

El estudiante describe con su pintura una escena buclica Se aprecia en esta pintura un imaginario muy fuerte de que jams dara a entender una situacin violenta o la apropiacin del espacio pblico ya sea de forma percepcin de un momento hostil, antes por el contrario consciente o inconsciente, pues el artista realmente muestra la vivencia de un momento relajante desprovisto disfruta de estos espacios pblicos, de encuentro con de cualquier interpretacin negativa de la realidad. sus pares . la piscina es un espacio privilegiado del barrio, es un espacio valorado y estimado por los estudiantes, la apropiacin que se hace de ella atravs de la pintura muestra la forma como ella hace parte de los referentes de alegria y del cuidado del cuerpo y el encuentro con el otro que tiene castilla.

Comentarios
Otro imaginario percibido es el del amor por un entorno armnico y feliz.Se detecta un imaginario fuertemente asociado a la libertad, al derecho a disfrutar de momentos plenos, en los sitios que por rutina ya hacen parte de la geografia urbana que ellos habitan. Los jvenes han establecido lazos afectivo territoriales que le permite afrontar su situacin vital (se percibe alegra, buena disposicin para la actividad, han adquirido y asimilado los conocimiento y los elementos de dibujo y pintura y han aprendido a expresarse por medio de ellos, adems de demostrar constantemente una actitud positiva frente el trabajo).

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En muchas de las pinturas se detectan tambin imaginario de apropiacin y asimilacin de la propia realidad de los estudiantes y de la valoracin por sus propios espacios los cuales aman y disfrutan como se puede percibir de forma contundente en la pintura Mi Colegio ya analizada. En otras pinturas se detectan imaginarios de consciencia del acontecer real de la vida de los estudiantes, denotndose en ello mucha madurez a pesar de las edades y de las influencias externas recibidas del entorno.
Mi colegio. Mixta (Gouache, temperas, marcador) sobre cartulina50X40 cms.

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

El estudiante deja plasmada sobre el papel la imagen de La institucin es idealizada con en esta pintura donde se la su institucin la cual es realizada con mucha destreza y muestra supremamente atractiva y organizada. Adems de ser limpieza conservando las proporciones de las formas de muy bella, es profundamente significativa es la expresin pura sus elementos. de un joven que encuentra en el colegio una morada agradable

y donde se presume un mundo de relaciones gratificantes en los El artista no muestra actividad estudiantil centrndose cuales siente seguridad y alegra (a pesar de que resalta la nicamente en sus muros y alrededores. Utiliza colores arquitectura por encima de los personajes que all habitan, que fros en relacin a un solo color clido (el naranja) lo que all se relacionan) hace que destaque la edificacin central Se detecta el imaginario de uso social que se le da a la institucin, esta como morada y con la que se suea idealmente para habitarla quiz con algo de nostalgia, de que todo sea mejor y pretendiendo cambiar con la pintura de su colegio una situacin actual.

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Comentarios
Se detecta un imaginario profundo de apropiacin de espacios y de asimilacin de su entorno inmediato. Tambin se muestra a la institucin como un fuerte referente, al tomarla como modelo y/o idea significativa para pintar (pudo pintar cualquier otra cosa) Aunque no se muestra actividad estudiantil, se presupone que el estudiante manifiesta tcitamente un acontecer de relaciones armnicas (reales o deseadas)

4.1.3. Comentarios y conclusiones encontrados a travs de las pinturas Al igual que el conjunto de pinturas mostradas anteriormente, las imgenes de los muebles y paredes intervenidas por los jvenes expresan signos y sntomas de un estudiantado que es sometido a fuertes presiones desde su propio ncleo familiar, desde los vecinos, y de su entorno inmediato y de todo los dems que est relacionado directa e indirectamente con ellos. Muchos de estos estudiantes han sido particularmente soliviantados y golpeados por sus circunstancias y lo admirable es que han demostrado tambin una forma particular, eficiente e inteligente de percibir e interpretar estas mltiples realidades y fuerzas que as se les ha impuesto desde el exterior y del interior de su hbitat para poder minimizarlas e introyectarlas y hacer su vida un poco ms llevadera al tener consciencia de lo que sucede a su alrededor y de sus causas.

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No me importa. Escrituras en las sillas y paredes

HBITAT DEL MAESTRO

HBITAT DEL ESTUDIANTE

Comentarios de los maestros sobre la escritura espontanea en las sillas y paredes del aula:

Palabras espontaneas de los estudiantes sobre la escritura en las sillas y paredes del aula:

*Cualquier lugar es un lienzo para la expresin, pero an no han aprendido los lmites del placer y el respeto por las cosas que estn al servicio de todos.

*. Nuestra forma de ser lo que nos caracteriza se ve reflejado en el diario y vivir pero tambin que lindo es podernos abrir con un dibujo.

*Bsqueda inagotable de s mismo. Transgresin de la norma o libertad de expresin? Las narrativas contemplan ambas, pero el lienzo es atractivo y ms el dejar su huella all grabada, sin embargo la silla es para todos y marcarlo es una acto de desprecio por el otro.

* Faltando a la norma si no es del todo bien hecho pero dejando ah una huella un smbolo o algn recuerdo.

*Esta imagen representa el poco sentido de pertenencia

* Esta imagen representa la falta de cultura y poca responsabilidad

*En las paredes no se rayan (pero esto es un arte que los estudiantes muestran aunque ellos saben que eso no se debe hacer) En las institucin se ve feo las paredes rayadas. *Estos pupitres estn rayados algo k no es debido pero algunos alumnos muestra su arte en lo *Mirar las fotos nos confirma la falta de sentido de pertenencia y mentalidades dispersas de los jvenes frente a las actividades desarrolladas al interior del * Este dibujo est proyectando una rabia o a una tribu muy privado y as ellos sienten mejor su arte * Este pupitre me muestra unos cuados pintados en negro y otros sin pintar todo esto es arte

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aula de clase.

antigua.

*Nuestra forma de ser lo que nos caracteriza se ve reflejado

* serie de dibujos matemticos como estrellas y una

retcula pueden significar, psicolgicamente, ser producto de una mente descentrada (est dispersa), muestra rigidez y encasillamiento en el pensamiento, dado que dicho dibujo carece de la organicidad de la forma y fluidez de la lnea.

en el diario y vivir pero tambin que lindo es podernos abrir con un dibujo.

* Faltando a la norma si no es del todo bien hecho pero dejando ah una huella un smbolo o algn recuerdo.

* Esta imagen representa el poco sentido de pertenencia

*Esta imagen transmite descuido deterioro de lo que se debe cuidar

*Esta imagen representa la falta de cultura

* Este pupitre me muestra unos cuados pintados en negro y otros sin pintar todo esto es arte

* Estos pupitres estn rayados algo k no es debido pero algunos alumnos muestra su arte en lo privado y as ellos sienten mejor su arte

* Este dibujo est proyectando una rabia o a una tribu muy antigua.

COMENTARIOS

El cruce de las preguntas comentando inscripcin en las sillas hace coincidir en varios puntos a maestro y estudiantes; parece que las fotos son ledas como falta de sentido de pertenencia institucional, de transgresin de la norma o de deseo de reconocimiento dejando su firma, huella o marca en los lugares que habita, es decir son comprendidas como smbolo de rebelda expresadas a travs del uso o abuso de los enseres y muebles de la institucin.

Tambin nos parece importante resaltar que, a pesar de la heterogeneidad de los artistas-estudiantes, se perciben imaginarios slidos de compromiso con el barrio y con ellos mismos, lo que deriva en ciudadana y en el crecimiento de su
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subjetividad que es lo que fundamentalmente deben portar sus profesores como parte de sus objetivos intrnsecos. Se puede concluir que a pesar de que la violencia haya sido en ocasiones el cotidiano acontecer en la vida de los estudiantes, stos de alguna forma no estn de acuerdo y estn cansados de la misma, lo que indica que la institucin y los maestros en el ejercicio diario de la docencia en conjuncin con el ejercicio del aprendizaje, han transformado y guiado sus imaginarios en direcciones ms objetivas como se deriva de la significacin de muchas pinturas que slo expresan optimismo, equilibrio, solidez y personalidades fuertes de los estudiantes como indicadores de una buena asimilacin de su educacin y/o como resultado de una gran resiliencia natural o adquirida formada a base de sus experiencias y lo que stas han dejado dentro de sus vidas. La imagen del dolo sigue indicando la falta de referentes ms tangibles, ms cercanos, ms fciles de alcanzar para que el estudiante no asuma un imaginario de frustracin al percibir la lejana y la dificultad de sus logros. El dibujo y la pintura constituyen una produccin privilegiada entre todas las dems expresiones de los jvenes porque perdura en el tiempo y se convierte en herramienta para el pedagogo y como trofeo personal de quien la realiza.
El futbolista. Gouache, temperas. 50X40 cms. (dolos)

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

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El artista en una mezcla de colores fros y clidos muestra un momento crucial, un momento soado del dolo visto y

El imaginario urbano que predomina en la pintura es el del ser alguien en el medio para obtener reconocimiento en un mundo donde prevalece el tener quiz por desconocimiento de la importancia de otros referentes o por lo arraigado del tema en nuestra sociedad. La pintura a pesar de inocente es profunda y merece diferentes lecturas desde lo sociolgico y lo psicolgico ya que es una pintura frecuente que se repite en diversos mbitos, edades, grados y gneros de todas las instituciones escolares.

reconocido por todo un pblico (una representacin de s mismo o de su dolo personal) en una eterna representacin del xito y del reconocimiento que de alguna forma es la bsqueda individual de todo ser humano.

Comentarios
El deportista aparece en Castilla como uno de los iconos positivos de referencia para los jvenes de Castilla. El deportista es el hroe contemporneo, es la figura que los conmueve y les da un horizonte de vida. El deporte es entonces un aglutinador, genera cohesin entre los jvenes y cotidianidades en comn.

El basquetbolista. Tmpera sobre cartulina. 50X40 cms.

Hbitat del maestro

Es una pintura simple pero muy fuerte acerca de la idea del macho, del triunfador, del que no tiene miedo. es una pintura representativa de un momento actual o de una concepcin interior. La pintura est realizada con espontaneidad pero parece buscar un equilibrio entre lo que se es o lo que esperan los otros que seamos.

Hbitat del estudiante

Adems de servir de referente y ejemplo el deportista se convierte en el ideal a ser replicado, el joven que se proyecta como exitoso. El deportista es el smbolo de sana admiracin, el que contemplado en razn de su disciplina y sacrificio.

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Comentarios
El imaginario que prevalece es el de somos los campeones, lo que se congela en la imagen del dolo de pie, sigue prevaleciendo el imaginario del futuro feliz contra el imaginario y la realidad llena de carencias materiales.

El lenguaje corporal es la expresin natural y constante de la persona y que dice en cada momento su estado; ambas expresiones pueden ser ledas por el experto pero no son infalibles y siempre requerirn de anlisis ms profundos, siempre acompaados de la palabra que, finalmente, tambin nos identifica. Jacques Chardonne deca que lo esencial para el ser humano es expresarse, pero nunca dijo de qu forma, as que como profesionales que tenemos en nuestras manos la responsabilidad por la educacin de terceros, es muy importante aprender a leer cada una de sus expresiones sin importar su forma. Los dibujos de los jvenes muestran siempre una ingenuidad y una disposicin en la que nosotros no queremos ver patologas; por el contrario, al realizarlos, estn mostrando cmo enfrentan al mundo y a su situacin real y por lo general lo hacen con alegra cuando no se trata de una tarea calificable o cuestionable, porque estn sintiendo que son el centro de inters, que son tenidos en la cuenta y sobre todo cuando la actitud del pedagogo y del ambiente hacia ellos es de atencin y de aliento, porque as sienten que se est confiando en ellos, que su palabra (el dibujo, la pintura, etc.). Aparte de lo anterior, lo que s es muy importante es que, mientras no se exija al joven que pinte un tema en particular, su dibujo es una expresin directa de lo que lo afecta, de lo que lo emociona y sobre todo del momento vital por el que est pasando (lo que desea, lo que lo frustra, lo que lo atemoriza, lo que lo aburre). Al analizar las pinturas de los estudiantes de los diferentes grados del rea de educacin artstica y cultura se puede inferir las siguientes conclusiones puntuales:

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La Monalisa. Gouache, temperas50X40 cms.

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

detecta un imaginario de seguridad y de

La artista en un derroche de creatividad a pesar de Se

tomar como modelo un cuadro famoso (la Gioconda o autenticidad donde la artista se apropia de su espacio Mona Lisa de Leonardo Da Vinci) plasma en su cuadro una imagen de mujer feliz y segura a pesar de su simplicidad, de la diferencia de colores y de la gran distancia artstica que separa este cuadro del original. Esta pintura es muy elocuente a pesar de la falta de detalle, centrndose su significado prcticamente en su mirada, que de alguna forma es lo que hace relevante a su original

(la pintura y su mente) para desplegar con suma seguridad su autoconfianza, autoestima y el imaginario urbano de desarrollo intelectual al que todos tenemos derecho.

Comentarios
El imaginario que predomina es el de la fe y la confianza a pesar de cualquier evento hostil. Esta pintura es muy interesante porque se sale del esquema artstico colegial predominantemente de nuestras instituciones donde se recurre a lo cotidiano para expresarse siendo esto adems muy vlido.

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El saln de actos. Tmperas sobre cartulina.50X40 cms.

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

detecta un imaginario de vocacin, de anhelos

El artista en una pintura organizada, con excelente Se

manufactura a pesar del tema aparentemente simple, profesionales, de la bsqueda de un ideal a travs de la revela los sentimientos que le inspiran: la msica y admiracin que siempre ha proporcionado a los jvenes la los eventos alrededor de ella , mostrando el saln de msica y a la cual no pueden tener acceso la mayora de las actos con los asientos vacos y con todo el inters veces por no disponer de los medios necesarios para adquirir puesto en el escenario, en el cual reposan varios los instrumentos. El imaginario que predomina es el de la instrumentos, que destaca en vivos colores como cultura y el arte como medio para exorcizar las oscuras fuerzas queriendo llamar la atencin sobre ellos. de poder del barrio.

Comentarios
Muchas de las pinturas con escenas buclicas, tiernas, institucionales, etc. son la expresin pura de que los jvenes han encontrado en el colegio su verdadero hogar o el hogar que no tienen en casa al mostrar con sus pinturas todo un mundo de relaciones gratificantes en los cuales siente seguridad y alegra, mostrando un gran imaginario de orientacin, madurez, objetividad, afectividad, pero sobre todo adquiere una profunda significacin porque se presentan con gran conviccin.

En trminos generales, las pinturas analizadas son una imagen no slo de la vida de los estudiantes y de sus imaginarios, sino tambin de forma intrnseca de los profesores y de la institucin. De lo anterior se desprende que se est haciendo ciudadana, que se estn dando elementos a los estudiantes que les permita cuestionarse y adquirir consciencia para vislumbren nuevas posibilidades, mundos mejores alcanzables y diferentes a los que le ha tocado vivir o por lo menos para

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que aprendan a interpretar y a asimilar sus propios contextos y as poder afrontarlos de manera optimista por encima de las fuerzas oscuras no slo del poder sino de las situaciones difciles que se les presentan en su mbito y en su particular acontecer.

4.1.4. Imaginarios capturados en Videos El video, al igual que otras tcnicas y otras artes, tiene su propia magia y su propio lenguaje, supera a la fotografa porque provee a la imagen de sonido y de movimiento por lo cual se hace interesante en la medida que adquiere la caracterstica de imagen en movimiento que pued e ser ms reveladora porque permite sustentar de forma ms precisa eventos y situaciones, puesto que estos quedan provistos de voz, de la voz denunciante, de la voz que narra, de la voz que acompaa a la imagen. En los videos podemos seguir registrando el acontecimiento del aula de clase. Durante el registro del acontecimiento de esta investigacin se realizaron alrededor de ochenta videos con el propsito de registrar en ellos la forma como los estudiantes habitan el territorio. Adems, y en este sentido, los utilizamos a continuacin; los mismos videos son parte de la Arena, pues son motivados por la clase de Educacin Artstica, y significaran en el final de esta indagacin material de anlisis y corroboracin. Los videos nos permiten capturar los leit motiv que desde el hbitat urbano arriban al barrio. Consideramos necesario tomar los videos como referencia de anlisis en la medida que son de una gran riqueza y una herramienta orientadora para comprender, analizar e interpretar la dinmica social del barrio y de todos los actores, nos permiten comprender las inquietudes y posiciones que los estudiantes adoptan respecto a los fenmenos sociales.

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Zonas deprimidas del barrio. Apreciaciones de las calles 92 y 93 del barrio Castilla, lugar de residencia de los estudiantes. El tema central es la caada y el puente que divide las dos bandas del barrio. Documental casero.

Mayo 3 de 2012. 14:56 minutos

Hbitat del maestro

Los imaginarios deseados se perciben

Hbitat del estudiante

por Los imaginarios reales son los de un barrio ruidoso y peligroso,

contraposicin a lo expresado de forma visual y inseguro y vulnerable, con malos olores, con falta de conciencia narrativa, los deseos de un barrio hermoso, con jardines, de sus habitantes en cuanto a las basuras y el cuidado de la limpio, organizado, con casas y puentes seguros (con quebrada (arroyos), casas en peligro de caer, obras civiles mal barandas). Un barrio sin rejas y sin ruido, con mayor hechas, sin planeacin (obras hechizas) o inexistentes, falta de seguridad y buena convivencia, con mayor conciencia semforos y con una percepcin extraordinariamente realista de la de sus habitantes por el medio ambiente. Insisten en la muerte. Temor a los aguaceros, a sacar el celular en la calle, posibilidad de que todo puede ser mejor y ms temor a que los ancianos y otras personas ms vulnerables se organizado. caigan a la caada.

Comentarios
La importancia de este video estriba en que se muestra la realidad de un barrio que sufre carencias y dificultades inconcebibles en pleno siglo XXI Es notoria la resiliencia (capacidad de vivir con dignidad y alegra en medio de las dificultades). Es evidente la desorganizacin del barrio y el descuido gubernamental. Se destacan los negocios de monta llantas, cambio de aceite, tiendas de comestibles encerradas entre rejas al igual que algunas casas (quiz de las familias con mayores ingresos). Se ven muchas escaleras de acceso a las casas sin pasamanos, casas construidas en sitios deprimidos por debajo del nivel de la calle, viviendas construidas con madera y barro, con techos de zinc pisados con ladrillos o piedras. El ruido es

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impresionante en la calle principal la cual carece de toda seguridad sobre todo de semforos

La pista de patinaje y sus alrededores. El cambio del barrio que no se puede alcanzar a percibir en la realidad, es confirmado por unos de sus habitantes que relata cmo ha tenido un cambio importante en el tiempo. Mayo de 2012, 3:27min.

Hbitat del maestro

Las chicas se desplazan hasta la cancha de patinaje del barrio Francea, resaltando su belleza y arborizacin y entrevistando al vendedor de frutas que relata que vive en cambiado mucho y que percibe ahora como organizado (adems de pavimentado), pero tambin con mucha contaminacin ambiental (escombros y basura), que no le ve nada al barrio y que le gusta hacer deporte con una escuelita de deporte que fund como ayuda a la comunidad

Hbitat del estudiante

El video muestra lugares arborizados, acogedores y agradables que parecen decir que no todo est perdido pero que a su vez marca diferencias enormes con la caada, los callejones Como si pertenecieran a dos mundos diferentes. La pista de patinaje es un referente urbano que ha configurado nuevas rutinas ciudadanas en la vida cotidiana de los jvenes de Castilla.

castilla desde hace 54 aos y que eso era un pedrero, que ha oscuros, los sectores enmalezados y de casas sin terminar.

Comentarios
El imaginario de los habitantes del barrio es el de la posibilidad de cambio y mejora en el tiempo. Se percibe en el parque y sus alrededores lo bello y agradable haciendo referencia a la esttica y la posibilidad de divertirse y relajarse en medio del conflicto y la percepcin de lo limpio y de lo bello que contrasta con una idea de barrio marginal lleno de problemas

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Estos imaginarios encontrados en los videos40 y de los cuales poseemos pelculas limpias sin manipulacin, nos estn describiendo la realidad material y simblica del barrio Castilla soportada en el inters de los estudiantes por retratar o registrar su propia realidad, lo cual le ha dado un valor inmenso a dicha informacin: es el barrio (o el ideal de ciudad) sus cuadras, sus calles con nombre o sin nombre reflejadas en el nombre de una chica o de un joven, a travs de sus descripciones, de sus percepciones, de su inconformidad y de sus sueos, del amor por el regetonero de turno mimetizado en la ilusin de un mundo me jor, de los grafitis lmpidos y profundos, las canciones de sus artistas favoritos, en los cuerpos de sus guerreros, en fin, de todo lo que hace a un barrio, a un pueblo, a la juventud con los mitos tradicionales y modernos (los mitos urbanos) de la conversacin diaria y desprevenida de los estudiantes y de su entorno y de miles y miles de formas que pueden ser interpretadas por mentes abiertas para conocer un submundo extraordinario de imaginarios, de sueos profundos de una sociedad naciente que nunca se termina de construir sino que siempre est en clara construccin y en permanente consolidacin y transformacin. As en los videos se ha detectado imaginarios urbanos optimistas y pesimistas, pero sobre todo hemos sido testigos de una realidad social donde predomina la asimilacin, por parte de los estudiantes, de sus propios espacios, sus referentes alcanzables y no alcanzables, materiales e idealizados, en fin, hemos percibido construcciones individuales y colectivas que se van estatizando en el real imaginario de sus habitantes. Se reconoce el barrio por sus espacios de recreacin y de comercio, se han reconocido sus visitantes, sus viandantes y transentes, y todos ellos de alguna forma han demostrado que lo disfrutan, lo padecen, lo viven orgnicamente en todas sus dimensiones y, lo que es ms diciente: lo sienten como propio.

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En las fichas anteriores, se muestran algunos ejemplos de los videos realizados; para verlos en su totalidad, se puede

acceder a ellos en el blog que soporta las creaciones de los jvenes del barrio Castilla.

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En estos videos tambin se ve claramente que los estudiantes y sus familias tienen la capacidad de legitimar sus espacios, que para el observador desprevenido pueden ser muy restringido, pero los estudiantes nos han demostrado que son su territorio, que son disfrutables y que tienen la propiedad de ser conquistados convirtindose a su vez en referente para los otros, para los de afuera. Los imaginarios de los videos que muestran un carcter de representacin de deseos, frustraciones, bsqueda, etctera, al representar elementos claves fsicos, espaciales, ambientales, sociales, familiares, polticos, culturales,

religiosos, institucionales, y todo lo dems apareciendo como un sinfn de hechos inacabables que daran pie para futuros estudios y concepciones intelectuales tanto sociolgicas como psicolgicas, antropolgicas, adems de pedaggicas. Todos estos videos han dado lugar a representaciones de colectivos que estn unidos por ideales y problemticas ms o menos habituales que son la muestra del interior que esconden. En los videos que se han analizado tambin se han dado claras muestras de que existe una manera singular de comunicacin, un lenguaje comn, su propia manera de hablar, que caracteriza al grupo de estudiantes proporcionndoles una imagen coherente y congruente acerca de sus ms profundos ideales que as no sean manifiestos estn inmiscuidos en su lenguaje, en sus pinturas, en sus conversaciones cotidianas. Lo ms importante al analizar estos videos es que se ha logrado detectar una mentalidad colectiva que es lo que hace posible estos imaginarios urbanos, siendo la colectividad su soporte y su permanencia en el tiempo a travs de la percepcin y de las interpretacin de los fenmenos sociales en el tiempo, pasando de ser imaginarios personales a imaginarios de grupo social. Los imaginarios urbanos regirn siempre el futuro y el desarrollo de nuestras sociedades ya que son la fuerza dinamizadora, que nos hacen sentir la necesidad de cambiar y de buscar un mundo mejor, ya sea a travs de necesidades actuales, de nuevas motivaciones que potencian futuro, de dinmicas ajenas a nosotros o de deseos potenciados en el tiempo donde se siente la posibilidad de cambiar.
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A travs de estos imaginarios detectados en los videos de estudiantes del barrio Castilla podemos percibir que existe una realidad muy fuerte y preponderante que ellos llevan al aula de clase como pueden ser: frustraciones con la rabia y resentimiento consiguiente, deseos de cambio profundos relacionados con la vocacin con la profesin que se desea seguir, la violencia, la necesidad de paz y de dialogo, el ideario o imaginario de que no existe un futuro; tambin en medio del caos se vislumbra la posibilidad de una vida mejor a pesar de la idea de no futuro y de los imaginarios pesimistas de ciudad, pero a la paz con el pesimismo vienen los imaginarios de alegra, de posible fama o triunfo, de los iconos milagrosos ya sean de carne y hueso o ideales de triunfadores urbanos los cuales solamente unos pocos logran alcanzar, pero sobre todo se percibe en los imaginarios de nuestros estudiantes y que llevan al aula de clase, LA arena, una apropiacin del espacio pblico que a veces est traducido en sus propias vidas y en una clara percepcin de su entorno y de sus posibilidades, en fin, lo que los estudiantes portan al aula de clase es un resumen de fuerzas negativas y positivas, a veces ajenas a ellos pero a veces tambin forjadas en sus hogares como producto de la frustracin de sus padres y de sus pares. Lo que los estudiantes llevan finalmente al aula de clase, son sus propias vidas marcadas por sus imaginarios en contraposicin a una realidad que aunque es de ellos, es el producto de las relaciones de poder de su barrio, de su ciudad y del mundo entero de las cuales siempre sern vctimas lo que tratarn algunos de minimizar mezclndose en el conflicto, sin que por ello logren un dominio de dichas fuerzas, lo que se traducir en frustracin y en la generacin de fuerzas secundarias que siempre le darn algn tinte individual a sus vidas. Con la deteccin de estos imaginarios urbanos se ha podido comprobar que existe una Educabilidad de la subjetividad, relaciones de convivencia, relaciones de poder, influencias estticas y ticas, influencia del hbitat, costumbres, Habitus, interaccin con el espacio pblico, con sus familias y su vivienda.

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4.1.5. Imaginarios y narracin en la clase de tica

El inters actual en los relatos y narrativa puede ser visto como la expresin de una actitud crtica del conocimiento como racionalidad tcnica, como formalismo cientfico, y del conocimiento como informacin. El inters por la narrativa expresa el deseo de volver a las experiencias significativas que encontramos en la vida diaria, no como un rechazo de la ciencia , sino ms bien como mtodo que puede tratar las preocupacin que normalmente quedan excluidas de las ciencia normal. (Barcena & Mlich, 2000, pg. 95)

La principal caracterstica de una cartografa de la clase de tica en el ncleo 920 pasa por un hecho constatado en el captulo anterior: la clase de tica se juega en lo narrativo, la clase de tica pasa por lo que en el aula se pueda narrar. La narracin es la base sobre la que se construye el transcurrir de la clase de tica. Mientras el joven cuenta una angustia, una aoranza, una expectativa, un miedo, una fiesta, una alegra propia de su cotidianidad el maestro le hace devolucin y entabla con l un dilogo en trminos de un cuento, un autor, un filsofo, un libro, una pelcula y a veces hasta una experiencia personal. La accin humana, pues, y en especial la accin educativa, se debe entender como una accin susceptible de ser narrada, de crear una historia digna de ser contada. (Barcena & Mlich, 2000, pg. 92) El estudiante construye su narracin a partir de su construccin de la realidad basada en su vida barrial o cotidianidad. Cuando se le pide al estudiante que narre algo, l acude a su fuente principal: la cotidianidad en la que habita, su barrio es la fuente de su palabra, el lugar desde donde emergen sus imgenes, sus imaginarios. Con relacin a su barrio, emanan sus historias, sus cuentos, sus dilogos. l no deja de ser un habitante que est imbuido en los medios de comunicacin, en los imaginarios de ciudad, en ciertas rutinas globales, pero la mayor parte de sus representaciones tienen como referencia su lugar ms ntimo, su lugar ms cercano, su hbitat urbano. Las pequeas narraciones que exponemos a continuacin son la expresin de una intuicin formativa que atraviesa las lneas aqu escritas, a saber: el estudiante no llega al aula como una tabula rasa que es preciso llenar de manera adecuada, tampoco es el portador de un universo fallido que es preciso corregir sino que

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consigo trae lo que es, tal y como es y con eso que trae piensa, acta, y toma decisiones en el acontecimiento que emerge en la Arena. Como qued mostrado en el captulo 2 (Segundidad) una de las formas en las que el maestro y el alumno se encuentran es en la escritura, en la redaccin de pequeos textos que son la emanacin de lo que pasa en el aula, son la expresin de un encuentro
Construimos nuestra identidad narrativamente, o lo que es lo mismo, a travs de las lecturas histricas y de ficcin por medio de las cuales vamos, una y otra vez, componiendo nuestro personaje. Si esto es as, toda educacin lo es en y a partir del libro, de la lectura de textos y de libros, tanto en su sentido real como metafrico. Nos formamos leyendo el texto en que consiste nuestra propia vida que es biogrfica y el texto del mundo, un mundo que est en un papel, que es un texto. (Barcena & Mlich, 2000, pg. 93)

Igual que en el caso de la creacin en artes, el habitar el aula le otorga al maestro ciertos privilegios en la comprensin de los acontecimientos de la escuela, le permite apreciar no slo la produccin creativa de lo que el joven le presenta, su valoracin moral escrita, o la exposicin oral de lo que piensa sino que, ms all de ello, le permite contrastar todo esto con las expresiones naturales y espontneas de sus estudiantes, con su gestualidad, con sus posturas, con sus rostros; el aula les permite observar lo que emerge en un ejercicio de clase ms all del decir consciente del alumno, les permite ver lo que emerge a la superficie ms all del querer consciente del joven. En un ejercicio, el profesor de tica, de un grupo de noveno grado de secundaria, pregunta cul fue la escena que ms les impacto de la pelcula Madre Teresa, una biografa de la Madre Teresa de Calcuta; entre todas las imgenes, el profesor resalta las que tenan que ver con las dos escenas que durante la pelcula, a su parecer, ms afectaron a muchos de los estudiantes: una escena relevante para los alumnos tena que ver con uno nio que le roba la limosna a un anciano moribundo y la otra es una escena donde la Madre Teresa es despreciada por la gente a la que llevaba meses ayudando. En ambos casos, los estudiantes coincidan en reprobar fuertemente la conducta del nio y criticar negativamente la ingratitud de la comunidad.

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Lo ms interesante del anlisis del maestro es la forma como, en las escrituras de los estudiantes, desaparecen expresiones que en medio de la pelcula ellos balbucearon en tono menor; las que ms llamaron la atencin del maestro son dos que los estudiantes decan en voz baja: la primera es que mientras observaban un nio robar al anciano balbuceaban: este si es mucho pirobito y en la escena de la ingratitud de la comunidad el murmullo fue que gorronea parce. Quiero resaltar las expresiones no como censura, ni mucho menos para resaltar las expresiones transgresoras de los estudiantes sino, para decir con Richard Rorty, que en la educacin actual puede ser ms provechoso provocar al alumno con un relato sensible y emotivo que explicar la cadena de la causalidad que llevara a travs de la reflexin a que el joven entienda lo que es el respeto y la gratitud. Aquellas expresiones ms que un momento inadecuado se deben observar como el momento esperado, pues en contexto constituan el reflejo de que la pelcula mova su sensibilidad hasta el punto de que sus expresiones eran espontneas y olvidaban por un instante la prohibicin de referirse en el aula en ese tipo de vocabulario. En este sentido, podemos analizar los siguientes relatos que nacen de la peticin de que los estudiantes narren en un cuento corto lo que ellos crean que constituye el ms grave problema que tiene su barrio. Esto es lo que aparece en un ejercicio de 25 minutos.

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En el final del dia. Estudiante del grado noveno.

Era 24 de agosto, amaneci muy interesante, con un da muy iluminado, con el sonido de los buses empezando su
marcha, con mucha gente trabajadora que madruga a sus empresas para sostener econmicamente a su familia. Los Gonzlez eran una de esas familias, madre, padre y 3 hijos. El padre trabajaba en una fbrica de confecciones, por ello trabaja fuertemente. La madre trabajaba en un restaurante del centro de la ciudad. Sus hijos estudiaban en un colegio del barrio. El da haba comenzado muy bien, pero lo desagradable para el barrio apenas empezaba. A las 8 de la noche ya toda la familia estaba en la casa, buena noche decan. Pero el tormento comenz a las 12 pm, una balacera asust a todo el barrio, el temor de la gente era mucho, decan que afuera haba muertos, decan que eran cientos, decan que eran muchos, ya que el temor es una muerte y en aquel barrio todos estaban muertos de miedo.

Hbitat del maestro

Sobre lo quiere llamar la atencin el maestro es sobre el hecho de que de 6 grupos de noveno en los que el dicta clase de tica este es el grupo ms cordial, dispuesto al trabajo y que dentro de la institucin presenta mejores

Hbitat del estudiante

La superficie de lo que all emerge parece de un contexto en constante conflicto, de una violencia que los invade y los envuelve de forma que los asfixia, un entorno que les impide ver otros circunstancias; estaramos tentados a

ndices acadmicos y disciplinarios. Es ms, ese estudiante hacer un diagnstico patolgico de lo que ellos nos que escribe historias como las pasadas entr en aula con una sonrisa de oreja a oreja y haciendo muecas saludo de abrazo al profesor cuentan, pero eso slo sucede si lo sacamos del contexto y ponemos una carga de violencia en los cuentos que quizs para ellos no suponen tal

Comentarios
Mientras los estudiantes escriban su relato se rean y tomaban el ejercicio como un juego. Para ellos estos relatos reflejan la realidad, pero no constituyen la realidad. Cuando se les cuestiona la crudeza de sus relatos, miran al profesor con desdn y le recuerdan como quien da una leccin: profe, es solo un cuento, el barrio no siempre est as.

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Don German. Andrs Grado 9.

Son las 5 de la maana y Don Germn se prepara para ir a trabajar. Ya est listo, se monta al bus y luego de unos minutos se suben unos bandidos al bus, le piden una suma de dinero al conductor, l se niega y luego de unos minutos le disparan al conductor y muere. Don Germn presencia todo el crimen, y la polica lo interroga, el da toda la declaracin. Luego en la tarde, despus de un muy duro trabajo, llegando a su casa, lo asaltan unos hombres, los mismos que mataron al conductor. Ellos se dan cuenta de que el seor los haba visto esa maana y uno le dice al otro, mira al sapo con la polica MATALO, y don Germn muri.

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

La manera en que un alumno observa un asunto moral Lo que el estudiante entiende en trminos conceptuales es no est atravesada por la comprensin racional, necesario y hace parte de las tareas fundamentales de la epistemolgica y mentalmente elaborada. El estudiante escuela, pero lo que el joven comprende en trminos se juega en una esfera ms emocional y en esos sensibles lo transforma, le da que pensar, lo moviliza en su trminos responde a los estmulos que recibe en el aula. formacin. La comprensin del diario vivir que el hace en la De ah, tratar de romper la va natural de la sensibilidad historia refleja una cercana con situaciones problemticas en la que se encuentra el estudiante es escoger el ms de violencia. En la historia se muestra una escena cotidiana largo camino de formacin y quiz el ms infructuoso. que expresa con naturalidad una situacin en principio cruda y descarnada.

Comentarios
Estaramos tentados a hacer un diagnstico patolgico de lo que ellos nos cuentan, pero eso slo sucede si lo sacamos del contexto y ponemos una carga de violencia en los cuentos que quizs para ellos no suponen tal. Sobre lo que quiero llamar la atencin es sobre el hecho de que de 6 grupos de noveno en los que dicto clase de tica este es el grupo ms cordial, dispuesto al trabajo y que dentro de la institucin presenta mejores ndices acadmicos y disciplinarios.

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Permiso para la fiesta. Extracto.( Mara Paula Muoz, grado 9. 14 aos)

Todo comenz el sbado en la tarde, yo estaba donde mi ta con mi mam y yo tena unos 15a los cuales no me dejaron ir, pero sal con mi mam y una amiga ma para un asado con los amigos de mi mam en Campo Valds. Cuando llegamos mi amiga y yo estbamos aburridos ya que no estbamos haciendo nada, nos salimos y fuimos a la tienda y nos sentamos en la acera de esa casa a comer , luego sali mi mam y le dijimos que estbamos muy aburridas, que nos dejara ir para el barrio obrero, ella primero nos dijo no y nosotras le insistimos mucho, ella lo pens y luego nos dej ir, nos acompa con la amiga de ella a coger el carro y mientras esperbamos lleg un seor borracho a tirar botellas de vidrio a una casa y nosotras nos asustamos y cambiamos de calle; el carro se demor mucho , al fin lleg y nos fuimos para el barrio obrero. Cuando bamos en el camino llamamos a una amiga que se encontraba en el barrio obrero para encontrarnos con el resto de los amigos; luego de llegar a ese lugar saludamos a los amigos que estaban all y nos fuimos a buscar una discoteca. All bailamos desde las 10-30 pm que llegamos hasta que cerraron el lugar. Nos divertimos mucho y disfrutamos entre todos, pues la discoteca era muy chvere y la msica nos gust demasiado. El tiempo se nos fue volando y cuando menos pensamos ya eran las 2.30 am y estaban cerrando el negocio. Entonces salimos y tomamos un taxi para irnos hasta la casa, como a las 3pm. Llegamos a la casa, mi mam nos estaba esperando, ya haba llegado de Campo Valds.

Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

El universo cotidiano de los alumnos de Castilla es amplio, pueden pasar de un barrio a otro sin que

Las narraciones fueron pensadas y elaboradas con la intencin de observar la cotidianidad del estudiante, la forma en que l vive su da a da y como se relaciona con el entorno y la comunidad en donde vive y que es la que configura su forma de ser y lo que luego va a desplegar en el aula de clase. El ejercicio se hace en una hora, y se trata de que se haga con la intencin de ser ledo en clase y conversado luego, como forma de analizar el contexto en el que normalmente viven los alumnos.

ello implique ningn problema o signifique algo novedoso. En las historias aparece mucho la figura de la madre como amiga, es comn que salgan juntas a divertirse. Las madres de los jvenes conservan un espritu juvenil y manejan una relacin de confianza indita. En la relacin entre padre e hijos la autoridad es remplazada por la nocin de confianza. Es de notar tambin lo natural que se asume la relacin con la noche y los sitios de diversin nocturnos, los estudiantes suelen asumir su vida nocturna como algo natural, hecho que resulta tambin indito en relacin con pocas anteriores.

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Comentarios
Es muy curioso la forma como aparece la nocin de peligro en esta pequea crnica, la figura del borracho es la nica nocin de peligro que aparece en el relato. El resto de la historia trascurre con mucha naturalidad. La nica barrera que se interpone para que la nia de 15 aos vaya a una discoteca con sus compaeros de la misma edad es la splica corta que ellos hacen sobre su mam. Insisto en que la nueva relacin que se entabla en la dupla padrehijo es el dispositivo de la confianza por encima de la autoridad vertical. La noche aparece tambin en su naturalidad. La noche que apareca anteriormente como un asunto adulto, hoy en da se diluye en la nueva relacin, en este caso la madre espera mientras los hijos adolescentes van de fiesta.

Proyecto de Vida

En 15 aos me imagino viviendo en otro pas, y me gustara que fuera en Europa. Ms exactamente en Inglaterra
en la ciudad de Manchester o Liverpool. Me gustara verme yendo a mi club profesional de futbol. Me imagino brillando en el campo de juego, mi gran chute y mis pases. Que la prensa reconozca por mi inteligencia a la hora de responder. Luego del entrenamiento voy a mi casa en las afueras de Manchester, luego me organizo y enciendo mi auto para ir a recibir clases en una gran universidad Felipe Montoya. Grado octavo. Castilla es un barrio muy conocido en la ciudad de Medelln, tiene gente talentosa, muy honrada y amable. Me gusta mucho las zonas verdes que tiene alrededor y porque encontramos cosas para las necesidades de cada uno. Hay iglesias, farmacias, y colegios muy buenos, como en el que yo estudio. Tiene tiendas y mini mercados, canchas en buen estado y parques organizados. Yo vivo cerca del consumo pedregal y eso me gusta. Tiene muy buen centro de salud y tiene muy buenas rutas de buses. En fin, me gusta sobre todo la gente bondadosa, la cual se preocupa por el bienestar de sus habitantes. Me gusta mucho las actividades de la iglesia y la accin comunal y todas las actividades que se realizan en el parque Juanes. Lo que menos me gusta del barrio son los jvenes que estn en el mundo de las drogas y la forma en la que se vende en las calles. Uno ve como los celadores recogen

el dinero para la droga, eso es lo que menos me gusta. Pero si mi barrio me gusta mucho y vivo muy amaado en l Daniel Ramrez. Grado dcimo.

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Hbitat del maestro

Hbitat del estudiante

La clase de dcimo trataba de reconocer el entorno El fragmento fue escogido de un ejercicio sobre proyecto vital del estudiante, en el contexto de los contenidos de de vida, en donde el estudiante tiene que visualizar su proyecto de vida del grado dcimo. Los jvenes tenan barrio y su entorno. Despus de describirlo, deba pasar la tarea de escribir sobre su entorno y la imagen que a decir qu esperaba del barrio. La imaginacin de los tienen de el a travs de una descripcin libre del barrio jvenes no se reduce al pesimismo con el que los no y su percepcin de l. La actividad tiene mucha habitantes de Castilla, muchas veces categorizan las acogida y son muchos los voluntarios para leer en voz realidades adversas. Aunque muchas de las situaciones alta las historias narradas. En las narraciones que narradas por los estudiantes demuestran una

vemos hasta el momento, las caractersticas ms comprensin compleja de la realidad de su barrio y comunes en lo narrado por los alumnos, es la describen un entorno hostil, la hostilidad no lo hace contradiccin entre un amor muy fuerte por su barrio y desfallecer en la mayora de los casos. La adversidad el malestar por las problemticas sociales de la parece ser, en este contexto, la condicin de posibilidad convivencia y el entorno del barrio, se evidencia un en donde el joven de Castilla asienta el referente vital. apego doloroso de su entorno, no lo aceptan del todo Mientras parte de sus relatos describe zonas oscuras de pero sienten orgullo de su arraigo sobre su comunidad. su barrio, el otro extremo de su escritura es narracin de Para los jvenes de castilla la referencia al pas o la la esperanza y la manifestacin de los sueos de futuro. ciudad es muy pobre, raras veces se identificaban como de Medelln y casi nunca como colombianos, mientras que ser de Castilla es definitivo en la configuracin de lo que son como individuos.

Comentarios
Mientras est en la escuela el joven participa de la convivencia diaria, los rostros de la escuela son los rostros de la alegra, de la fiesta, del estar con el otro. La escuela no solo habita el instante de la leccin o la explosin magistral sino que se configura en las pequeas relaciones que se tejen entre los individuos que comparten en la comunidad educativa.

Podemos terminar diciendo que La Arena sirve como medio de expresin, de liberacin, de exorcismo. La realidad de los jvenes se forma y se transforma cuando pasa por la palabra o la pintura o cualquier expresin sensible en el aula. Queremos dejar en claro que la escuela no ha fracasado en trminos de no tener una funcin que permita formar. Ella hace lo que tiene en sus manos. En la Arena, maestros y alumnos enfrentan sus imaginarios, los que cada uno trajo en su cuerpo y que, lejos de convertirse ello en un obstculo, pasa a ser la potencia de lo que estamos narrando. Es la escuela un lugar de encuentro, de encuentro fructfero y vital.

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Los anlisis catastrficos de la escuela estn acompaados de un profundo desconocimiento de la misma o de una intencin de utilizar la catstrofe en razn de propsitos ajenos a ella. Lo que sucede en las aulas, a pesar de estar atado a unas lgicas ms amplias, sucede tambin con alguna independencia, y la realidad escolar termina por desencadenar los efectos esperados en los sujetos que acuden a diario a ellas. Los discursos extra-escolares van de aqu para all, se mueven y se transforman; las polticas educativas se modifican

constantemente, la lgica de la sociedad cambia sin reservas y la escuela sigue su marcha. No podemos decir que siempre en la escuela pase lo mismo sino que siempre est pasando algo, independientemente de las lgicas del afuera. De lo que pasa a diario en la escuela podemos decir que en la ms insignificante experiencia se oculta la riqueza ms preciada (Unda Bernal, 2001, pg. 15). En esa riqueza se juegan las prcticas diarias de la vida escolar. De tal manera que la escuela no es un espacio fallido; en tanto lugar habitado, la escuela tiene la potencia de convertirse en lugar, en pretexto de encuentro: la escuela propicia el acontecimiento. En el espacio del aula de clase acontecen encuentros valiosos, el estudiante y el maestro encuentran un lugar en el cual desplegar lo que son, la escuela es el lugar de la accin. En la Arena los actores escolares disponen de un sitio dnde compartir lo que sienten, lo que los alegra y los atormenta. La accin en la escuela forma y transforma al que pasa por sus aulas.

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La accin, por su carcter revelador de la propia identidad, es algo as como una ventana mental que nos abre al mundo y a los otros. Nuestra capacidad para actuar en un escenario pblico de pluralidad se asienta, pues, en el fenmeno de la apariencia, sobre el que tan reiteradamente insiste Arendt. Actuar es mostrarse ante los dems, es aparecer. El ser que se expresa a travs de la accin lo hace a travs de su forma, de su figura, de su apariencia. Necesita hacerse visible. En el mbito de los asuntos humanos ser y aparecer coinciden. Por eso, una vida sin accin y sin discurso es una vida muerta para un mundo que constantemente se nos aparece. Lo verdaderamente importante es lo externo, la forma de las cosas y de los seres, su visibilidad.(Barcena & Mlich, 2000, pgs. 67-68)

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5. Bibliografa
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6. Anexos. 6.1. Encuesta-entrevista a padres de familia de los estudiantes del Ncleo educativo 920, Comuna cinco en Medelln. PRIMERIDAD
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA FACULTAD DE EDUCACIN Proyecto De Tesis de Maestra para la investigacin: Pensamiento Maestro y formacin Objetivo: Reconocer los imaginarios de los padres de familia moradores del barrio Castilla Este cuestionario es voluntario y como pueden ver su nombre no aparecer en ninguna parte, para que sus respuestas sean lo ms posiblemente exactas. Les agradezco a todos de antemano su generosa participacin (marque con X en los espacios o lneas que aparecen despus de las preguntas y/o escriba brevemente cuando sea necesario en el lugar correspondiente). Le pedimos responder de manera espontnea. Esta encuesta slo aspira a comprender los modos como usted percibe su barrio. Muchsimas Gracias. Fecha: ________________ Ciudad: ______________ Pas: ________________ Barrio: _____________________________________ Comuna_______________ Identificacin 1. Lugar de vivienda: _______________Estrato: 1_____2_____3_____4_____ 2. Lugar de trabajo: _______________________________________________ 3. Actividad: Empleado__ Independiente__ Desempleado__ Estudiante___ Pensionado____ Desempleado ____ Otro: _______ 4. Nivel educativo: 1. Primario___ 4. Tcnico ___ 2. Secundario___ 5. Ninguno___ 3. Universitario___

ltimo ao aprobado: 1__ 2__ 3__ 4__ 5__ 6__ 7__ 5. Edad: 25 a 35 aos ____ 36 a 50 ___ de 51 a 65 ___ ms de 66 aos 7. Sexo: 1. F__ 2.M__ 8. Origen: 1. Es nativo del barrio ____ 2. Es nativo de la ciudad? ____ De qu barrio: ________________ 3. Es nativo de otra regin? _____ Cul ______________________________ 4. De dnde proceden sus padres? _________________________________ 9. Con quien vive: _____________________________________________ BARRIO (PRIMERIDAD) CUALIDADES URBANAS 10. con qu imagen o palabra identificara las siguientes calles La 68: __________________________________________________ La 67 : __________________________________________________

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La 40: __________________________________________________ La Maracan: __________________________________________________ OTRAS: ______________ __________________________________________________ ______________ __________________________________________________ ______________ __________________________________________________ ______________ __________________________________________________ ______________ __________________________________________________ Personaje emblemtico del barrio 11. Cuando piensa en su barrio, qu personajes cree que lo identifica?: ______________ _______________________________________________ ______________ __________________________________________________ Sitios emblemticos del barrio 12. Dos sitios que cree que identifica su barrio: __________________________________________________________________________________________________ __________________________________ Percepcin del clima del barrio 13. Con qu clima identifica ms a su barrio? 1. Frio____ 2. Templado____ 3.Clido____ 4. Vientos _______ Percepcin horaria del barrio 14. Con qu tiempo identifica ms a su barrio?: 1. Maana____ 2.Tarde____ 3.Noche____ Imaginario del color del barrio 15. Cundo Piensa en su barrio con qu Color lo identifica?: _______________________________________ Gneros musicales del barrio 16. Con qu gnero musical identifica a su barrio?: Tango: ___ Salsa: ____ Reggaetn:___ Vallenato: ____ Despecho:___ Rancheras: ___ Otro: _____________ Sitios representativos del barrio 17. elija tres sitios representativos de la arquitectura de su barrio: 1. ________________________________________________________ 2.________________________________________________________ 3.________________________________________________________ Acontecimiento histrico ms importante del barrio 18. En su opinin cul es el acontecimiento ms importante en el ltimo ao de la historia de su barrio? _______________________________________ _________________________________________________________________ Cul es el ms importante en los ltimos 10 aos?__________________ _________________________________________________________________ Cul es el ms importante en la historia del barrio?__________________ Perspectivas de futuro del barrio 19. Cuando piensa en el futuro de su barrio en los prximos 20 aos. Con qu la identificara?________________________________________ ____________________________________________________________ Temperamento comn del barrio

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20. Cmo percibe a su barrio? (marque las opciones que desee) 1. Alegre___ 2. Triste___ 3. Peligroso___ 4. Vital___ 5.Seguro___ 6.Cansado___ CALIFICACIONES URBANAS Autopercepcin profesional del lugar de trabajo de los padres 21. Cmo calificara a su lugar de trabajo? (si lo desea puede marcar ms de una opcin) 1. Agradable___ 2. Desagradable___ 3. Insalubre___ 4. Saludable ___ 5. Tranquilo___ 6. Intranquilo___ 7. Cmodo___ 8. Estresante___ 9. Otro_______________________________________________________ Carencias del barrio segn los padres 22. Enumere tres necesidades bsicas que le parezca tiene su barrio: 1. __________________ 2. __________________ 3. __________________ Calidad de vida del barrio 23. califique los siguientes aspectos de su barrio: (escala 1= muy mala, 5= muy bueno) 1. Calidad de vida___ 2. Trfico___ 3. Belleza___ 4. Seguridad ___ 5. Uso espacio pblico___ 6. Educacin___ 7. Aseo___ 8. Recreacin___ 9. Trans. Pblico ___ 10. Salud ___ 11. Medio ambiente___

Lo que ms le gusta de Castilla a sus habitantes 24. Qu es lo que ms le gusta de su barrio?_______________________ ____________________________________________________________ Lo que menos le gusta de Castilla a sus habitantes 25. Qu es lo que menos le gusta de su barrio? ____________________ ____________________________________________________________ Percepcin de Contaminacin 26. Califique la contaminacin (escala 1= nada y 5 = mucho) 1. Atmosfrica___ 2. Auditiva___ 3. Visual___ Calificacin de eficiencia de los dirigentes del barrio por parte de sus habitantes 27. Califique el desempeo de los dirigentes de su barrio en cuanto a los siguientes aspectos (escala 1 = muy malo 5 = muy bueno) 1. Manejo de instituciones___ 2. Programas sociales___ 3. Planeacin___ 4. Servicios Pblicos___ Calificacin de honestidad de los dirigentes del barrio por parte sus habitantes 28. Califique su percepcin de corrupcin de los dirigentes de su barrio (Escala 1 = nada 5 = mucha)____ ESCENARIOS URBANOS Lugares de encuentro de los habitantes 29. Cuando se pone una cita de preferencia lo hace en: (marque s uno) 1. Centro comercial__ 2. Iglesia__ 3. Teatro__ 4. Esquina__ 5. Cafetera__ 6. Restaurante__ 7. Bar__ 8. Parque__ 9. Casa__ Sitios de diversin del barrio ms concurridos 30. Mencione cuatro sitios de diversin que tenga su barrio:

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1. _______________________ 2._______________________ 3. _______________________ 4.________________________ Lugares de encuentro de las parejas 31. Qu sitios del barrio frecuenta ms en su vida de pareja? ____________________________________________________________ 32. Califique qu tanto le gustan estos lugares (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. ______________________________ 2. _________________________ 3.______________________________ 4.__________________________ 5.______________________________ 6.__________________________ Caracterizacin de calles y zonas 33. Mencione una calle o zona que usted considere como: 1. La ms peligrosa___________________________________________ 2. El mejor olor_______________________________________________ 3. El olor ms desagradable_____________________________________ 4. Con ms movimiento________________________________________ 5. Con ms puestos de comida__________________________________ 6. Ms transitada por mujeres___________________________________ 7. Ms transitada por hombres__________________________________ 8. Ms transitada por jvenes___________________________________ 9. Ms transitada por viejos_____________________________________ 10. Ms triste_________________________________________________ 11. Ms alegre________________________________________________ 12. Calle con mayor venta callejera________________________________ y con qu la identifica________________________________________ 13. Ms limpia_________________________________________________ Y con qu la asocia__________________________________________ 14. Ms sucia_________________________________________________ Y con qu la asocia__________________________________________ Concurrencia a lugares culturales 34. Ha asistido a los nuevos centros culturales de su barrio o en sus cercanas: Parque temtico explora___ Planetario: ___ Universidad de Antioquia___ Universidad Nal.____ otros: cul______________ CUIDADANOS (SEGUNDIDAD) TEMPORALIDADES CIUDADANAS Tiempo invertido en desplazamiento al trabajo 35. Cunto tiempo gasta diariamente transportndose hasta su lugar de trabajo o actividad? 1. Horas___________________ Horas dedicadas al trabajo por da 36. Cunto horas le dedican al trabajo o al estudio por da? 1. Hasta cuatro horas (4) ____ 2. Hasta ocho horas (8) ____ 3. Hasta doce horas (12) ____ 4. Ms de doce horas (12) ____

Bibliotecas temticas___

Tiempo para compartir en familia

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37. Cunto tiempo le dedica en la semana a su vida familiar? 1. Horas____ 2. Das____ 38. Cunto tiempo le dedica en la semana a sus amigos? 1. Horas____ 2. Das____ Autopercepcin del carcter de los habitantes de Castilla 39. El carcter de los ciudadanos lo puede identificar como: (si lo desea puede marcar ms de una opcin) 1. Sereno___ 2. Alegre___ 3. Melanclico___ 4. Agresivo___ 5. Otros ___ Origen demogrfico de las familias de Castilla 40. De Dnde cree usted que provienen los habitantes de su barrio? 1. Nacidos en el barrio___________________ 2. Nacidos en la ciudad de Medelln____ En Cul barrio? _____________ 3. Nacidos en otras regiones del Departamento __ Cul? __________ 4. Nacidos en otras regiones del pas ____ En Cul?_________ MARCAS CIUDADANAS Preferencias gastronmicas de los habitantes del barrio 41. Cul es el tipo de comida que ms le agrada? 1. Carnes____ 2. Criolla____ 3. Italiana____ 4. De mar____ 5. Vegetariana____ 6.Rpidas____ 7. Otra ____ Disponibilidad de computador en el hogar 42. Posee computadora? 1. Si___ 2. No___ 43. Mencione el invento que considere el ms importante en el: Siglo XX _________________________________________________ Siglo XXI__________________________________________________ Religiones y cultos de los habitantes de Castilla 44. Es usted miembro activo de alguna religin, culto, iglesia o similares? 1. Si___ Cul? ____________________________________ 2. No____ Medios de transporte ms frecuentes 45. Cmo se moviliza en el barrio? (ordene de mayor a menor segn su uso) 1. Bicicleta, 2. Bus, 3. Caminando, 4. Metro, 5. Moto, 6. Taxi, 7. Tren, 1________________ 2________________ 3________________ 4________________ 5________________ 6________________ 7________________ 8________________ 9________________ El joven de castilla en una palabra 46. Con qu palabra relaciona la juventud de su barrio? _____________ ___________________________________________________________ Influencia de los jvenes en las costumbres del barrio 8. Vehculo particular, 9. Otros.

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47. Califique qu tanto han influido los jvenes en su barrio en cuanto a los mucho) 1. Moda___ 2. Msica___ 3. Lenguaje___ 4. Eventos___ 5. Consumo de drogas___ 6. Violencia___ 7. Uso del espacio pblico___ 8. Consumo de bebidas alcohlicas___ 48. Con qu palabra identifica o relaciona a las personas de tercera edad? ________________________________________________________________

siguientes aspectos (escala 1 = nada 5 =

Carcter del habitante de Castilla 49. El carcter de los ciudadanos lo puede identificar como: (si lo desea puede marcar ms de una opcin) 1. Sereno___ 2. Alegre___ 3. Melanclico___ 4. Agresivo___ 5. Otro___ RUTINAS CIUDADANAS 50. Podra decirnos con qu frecuencia usted tiene relaciones sexuales? _______________________________________________________________ 51. Califique los siguientes aspectos dependiendo de la frecuencia de su uso (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Teatro___ 2. Centros comerciales___ 3. Cultos religiosos___ 4. Televisin___ 5. Recitales o conciertos___ 6. Centros culturales___ 7. Lectura___ 8.Caminatas o paseos___ 9.Espacios deportivos___ 10. Restaurantes___ 11. Biblioteca___ 12. Espectculos deportivos___ 13. Cine___ 14. Juegos electrnicos___ Uso de las tecnologas de la comunicacin 52. Califique de uno (1) a cinco (5) despendiendo de la frecuencia de su uso (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Internet___ 2.Computadora___ 3. Televisin___ 4. Radio___ Lectura preferidas por padres de Castilla 53. Califique segn la frecuencia de 1 a 5 a los siguientes tipos de lectura (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. peridicos___ 2. Revistas___ 3.Material especializado___ 4. Literatura___ 5. Otros___ Temas de inters de lectura de los padres de Castilla 54. Califique las secciones del peridico que ms lee (escala 1 = nada, 5 = mucho) 1. Econmica___ 2. Informacin general ___ 3. Poltica___ 4. Deportes___ 5. Cultura___ 6. Espectculos y farndula___ 7. Otros suplementos___ Gustos en los programas de televisin de los padres de Castilla 55. Califique segn la frecuencia de uno a los siguientes programas en televisin (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Noticieros___ 2. Variedades___ 3. Culturales___ 4.Novelas___ 5. Infantiles___ 6. Otros___ Preferencia de temas al escuchar la radio 56. Califique segn la de uno a los siguientes programas en radio

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(Escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Informativo___ 2. Musicales___ 3. Dramatizados___ 4. Infantiles___ 5. Otros___ Cuidado del cuerpo y deporte 57. Califique de uno (1) a cinco (5) el cuidado de su cuerpo en los siguientes aspectos (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Deporte___ 2. Terapias alternativas___ 3. Alimentacin___

58. Cul es el tipo de comida que ms consume? ____________________ ____________________________________________________________ Lugares donde come en semana 59. Dnde como generalmente entre semana? 1. Casa___ 2. Calle___ 3. Restaurante___ 4. Trabajo___ 5. Otros___ Lugares donde come en los fines de semana 60. Dnde come generalmente el fin de semana? 1. Casa___ 2. Calle___ 3. Restaurante___ 4. Trabajo___ 5. Otros___

61. Qu hace durante el tiempo que gasta diariamente transportndose hasta su lugar de trabajo o actividad? ______________________________ ____________________________________________________________

62. Qu actividades prefiere cuando quiere estar bien con su pareja? (Puede marcar ms de una opcin) 1. Msica____ Cul? __________________________________________ 2. Cine____ Qu gnero? ______________________________________ 3. Comida____ Cul? _________________________________________ 4. Bebidas____ Cul? _________________________________________ 5. Otros______________________________________________________ Finalidad de uso del computador en los padres 63. Para qu usa ms la computadora? (ordene de mayor a menor segn su uso) 1. Entretenimiento, 2. Comunicacin o informacin, 3. Trabajo, 4.Otro 1.__________________________ 2.__________________________ 3.__________________________ 4.__________________________ Medios de comunicacin con familiares y amigos 64. Cmo se comunica con familiares y amigos (ordene de mayor a menor segn su uso) 1. Correo postal, 2. Correo electrnico, 3. Telfono, 4. Fax, 5. Personalmente, 6. Otros 1__________________ 2 __________________ 3__________________ 4__________________ 5__________________ 6__________________ Actividades en el tiempo libre 65. Qu hace generalmente en su tiempo libre? ____________________ __________________________ Y que le gustara hacer?______________ ____________________________________________________________

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OTREDADES (TERCERIDAD) PERCEPCION DESDE LOS OTROS 66. Diga con qu identifica algunos municipios que le llamen la atencin ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 67. Diga con qu identifica algunos barrios de la ciudad de Medelln, que a usted le llamen la atencin ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 68. Diga qu lugares del centro de Medelln usted ms visita y por qu: ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

69. Diga qu lugares de la ciudad de Medelln (fuera del centro) usted ms visita y por qu: ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

70. Diga cmo cree usted que nos ven los de afuera del barrio ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

71. Diga cmo ve usted a los de fuera de su barrio ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

72. Se siente usted excluido cuando est fuera de su barrio? (explique) ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

73. Siente usted que los habitantes de su barrio excluye a sus visitantes? (explique)

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6.2. Entrevista-encuesta a los maestros de educacin tica y educacin artstica del Ncleo educativo 920 de la comuna cinco de Medelln. SEGUNDIDAD

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA FACULTAD DE EDUCACIN Proyecto de Tesis de Maestra para la investigacin: Pensamiento Maestro y Formacin

Curso: Educacin Artstica y Educacin tica Objetivo: Reconocer los imaginarios de formacin y enseanza que tienen los maestros de las reas de Educacin Artstica y de Educacin tica en la comuna Cinco, Castilla Medelln. Este cuestionario es voluntario y como pueden ver su nombre no aparecer en ninguna parte, para que sus respuestas sean lo ms posiblemente exactas. Se trata de un trabajo de investigacin en docencia, que servir para disear mejores herramientas de docencia y proponer cambios curriculares que pueden beneficiar a todos (docentes, instituciones, alumnos, padres), por ahora solo se est recopilando informacin de acuerdo a sus puntos de vista y a su experiencia total, que es de un valor incalculable, realmente es lo ms importante. Les agradecemos a todos de antemano su generosa participacin (marque con X en los crculos despus de las preguntas y/o escriba brevemente cuando sea necesario en lugar correspondiente) FILIACION Y TRAYECTO GENERO: Masculino O Femenino O REA DE DESEMPEO: Educacin artstica O Educacin tica O RANGO DE EDADES: Mayor de 20 O Mayor de 30 O Mayor de 40 O Mayor de 50 O Mayor de 60 O FORMACIN: Normalista/Tecnlogo O Licenciado/Profesional O Postgrados O SU ESCALAFON DOCENTE: _____________________________________ TIEMPO ASIGNADO AL REA (Horas Semanales)________________________ Aos de desempeo en la docencia del rea______________ Instituciones en las que ha laborado en el rea incluida en la que labora actualmente; indique nmero de aos en el rea en cada Institucin. _____________________________________________________________________________________ Cargo fuera de docente que ocupa actualmente en la institucin (Cerrarla)_______________________________ Grados de secundaria en los que ensea el rea ________________________________________________ Con usted, cuntos profesores dictan esta rea en su I.E, nos puede dar una cifra estimada? ___________ Por favor, describa en mximo tres palabras el grupo de compaeros que comparten con usted el rea, qu percepcin tiene usted de ellos: ____________________ _________________ ________________ Por favor, describa en mximo tres palabras el grupo de estudiantes que tiene a su cargo y cul es su percepcin acerca de ellos: ____________________ _________________ ________________ Describa brevemente (en dos lneas) el espacio fsico de una de sus Descripcin___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Recursos_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ aula de clase

CONCEPCIONES (Formacin como hbitat-PRIMERIDAD) Motivacin por el oficio

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1.

Qu es lo que ms lo motiv a ser un profesor? Un Imaginario (un profesor que admir) O Vocacin (un ideal) O Tener un estilo de vida particular O Seguridad econmica O Sentirse importante O Sus aptitudes para la docencia O Otros (escriba una palabra que lo exprese todo)____________________________________ Gnesis de la ctedra 2. Cmo lleg a ser usted docente de Educacin Artstica o tica? Es licenciado en una profesin afn O Licenciado Es profesor de otra rea y completa su carga acadmica O Carga Acadmica complementaria Por afinidad de su temperamento es el profesor de esta rea O Temperamento Se posesion del puesto a travs de los exmenes pruebas del Estado o a travs de algn documento O Concurso de mritos Comprensin de la realidad de los estudiantes Le interesa y preocupa comprender la realidad sobre la que acta? Su problemtica O Las dificultades personales de los jvenes O Sus familias O La falta de inters de los jvenes en su rea O Su falta de motivacin O Satisfaccin por el oficio 4. Ha encontrado satisfaccin/felicidad personal en su profesin docente en el rea? Mucha O Poca O Decepcin O Otro (escriba una palabra que lo exprese todo)___________________________ Profesionalizacin 5. Cree que podra mejorar algunas cosas para alcanzar su realizacin como docente del rea? SI O NO O Cul sera la principal? (una sola palabra)_________________o Se siente bien como est? O Gustos de lectura 6. Qu es lo que ms le gusta leer?: Literatura O Filosofa O Ciencias O Matemticas O Medicina O Religin O Historia O Otro (una sola palabra)_________________________ Soportes de lectura 7. En qu medios prefiere leer? Libros O Internet O Peridicos O Revistas O Otro (escriba una palabra que lo exprese todo) ___________________ Inquietudes disciplinares 8. Qu le inquieta del rea?: La teora O La prctica de la misma O Que le importe al otro O Que no cumpla ningn papel en su medio O Que sea menos preciada O Que sea institucional O Otras identidades 9. Con cul de estas profesiones se identifica usted como maestro? Psiclogo O Mdico O Abogado Ingeniero O Arquitecto O Escritor O Poeta O Consejero O Otro:__________________ 3. Desidentificacin 10. Con cul de estas profesiones no se identifica usted como maestro? Psiclogo O Mdico O Abogado Ingeniero O Arquitecto O O Poeta O Consejero O Otro:__________________

Escritor

Visualizacin de los estudiantes 11. Cmo suea usted a sus estudiantes? Campo laboral O Dirigente poltico O Investigador Acadmico O En la dirigencia industrial O Artista O Otro (una sola palabra)________________ Autopercepcin 12. Qu imagen cree usted que proyecta en sus estudiantes? Tranquilo O Autoritario O Hurao O Distanciado O Fuerte O Autnomo O Institucionalizado O No guarda distancias O Comprometido O Otra ( Una sola palabra) _________________

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Limitaciones disciplinares 13. Considera que tiene alguna limitacin? Carencia de un segundo idioma O Desconocimiento de las nuevas tecnologas O Falta de apoyo de las familias de los estudiantes O Falta de apoyo de la institucin O Amenazas de terceros O Falta de Capacitacin profesional formal (no de auto capacitacin)O Miedo al cambio O Falta tiempo para actualizarse O Falta de Tiempo para su vida personal O Ingresos econmicos O

Libros ledos por mes 14. Usted cuntos libros al mes lee? Cero libros O 1libro O dos libros O Tiempo de lectura semanal 15. Cuntas horas en la semana le dedica a cultivarse intelectualmente? Cero h O 2h O 4h O ms de 6h O

Ms de tres libros O

Didctica efectiva Ordene de uno (1) a siete (7) los siguientes aspectos, donde 7 es la ms importante y 1 la menos importante. 16. Considera que la didctica efectiva que desarrolla en al rea con ms frecuencia es aquella que: a) Permite que el alumno aprenda experimentando O b) Utiliza los recursos usuales de los cuales usted dispone O c) Seduce, entusiasma y motiva O d) Provee ejercicios y modelos de acuerdo al ritmo de la clase, a cada grupo y a su realidad O e) Logra resultados en el instante de la clase O f) Imita y sigue modelos de otros maestros que han sido su propio referente O g) Procura desarrollar competencias para el desempeo laboral O Supuestos que afectan negativamente la prctica pedaggica 17. La enseanza de su rea se ha debatido en los ltimos tiempos entre las siguientes contradicciones , problemtica reflejada en el quehacer de los maestros del rea de Educacin Artstica y, planteadas en estos trminos, parecen no dar respuesta a las necesidades educativas actuales. A usted como maestro cul le afecta ms? Ordene de uno (1) a ocho (8) los siguientes aspectos, donde 8 es la ms importante y 1 la menos importante. a) b) c) d) e) f) No es necesaria una formacin acadmica especfica O Todos somos artistas/ticos Su rea tiene que ver con todo en la educacin O Elasticidad disciplinar Su rea responde a las demandas de los gobernantes O El rea obedece a caprichos administrativos Su rea es impartida por el parecer del maestro O El rea obedece al parecer del maestro Su rea se convierte en un instrumento moralizador del poder. O El rea es para moralizar Su rea es desplazada por otras esferas del conocimiento O No es un rea fundamental

Propsito de la enseanza 18. Cul es el propsito fundamental para orientar la enseanza de su rea?: ordene de uno (1) a cinco (5) los siguientes aspectos, donde 5 es la ms importante y 1 la menos importante. a) b) c) Preparar para el mundo de la vida O Formacin Humanista Preparar al estudiante para que sea competente y se desempee eficientemente en el mercado laboral O Educacin para la competitividad Preparar al estudiante para salir exitoso en los exmenes del Estado, ICFES, Admisin O Responder a las pruebas de Estado

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d) e)

Para educarlo integralmente O Educacin integral Para formar en habilidades y destrezas para el desempeo profesional O Formacin tcnica

Enfoque Disciplinar 19. La clase de Educacin artstica o de tica tienen mltiples componentes; cmo considera usted que se da en la realidad? Ordene de uno (1) a seis (6) : Terica O Pragmtica O Ldica O proyeccin social O Ajustada a la ley O Terica pragmtica O Perspectivas profesionales del maestro 20. Qu perspectivas tiene usted como maestro del rea, cmo se ve en un futuro? Estudiar ms sobre su rea (otros postgrados) O Especializarse Como funcionario directivo O Funcionario-directivo Escribiendo sus experiencias O Escritor Como orientador O Orientador Como profesional no docente O Profesional no docente Explorando y estudiando otras reas O Estudioso integral Elementos de la planeacin curricular 21. Su planeacin curricular, la elabora teniendo en la cuenta cul de estos elementos: Ordene de 1 a 5, donde 1 es la menos importante y 5 la ms importante a) Los estndares y lineamientos curriculares O b) El PEI O c) La personalidad del docente y su formacin O d) El contexto de los estudiantes O e) Los programas y proyectos que el Estado determine O f) Indicacin de la coordinacin acadmica o el capacitador de turno O 22. Compare su experiencia como estudiante con la que hoy viven sus estudiantes. Qu ha cambiado desde la poca en que usted era estudiante y la realidad que viven los jvenes de hoy. (Recuerda a un profesor de tica o artstica, en especfico, de su poca de estudiante? _____________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ 23. Qu piensa usted acerca de su profesin (docente en general), cul cree que es el papel que usted desempea en la sociedad?___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ Creencias comunes en los maestros 24. Los siguientes supuestos y creencias son comunes en los maestros de arte. Ordene de uno (1) a siete (7) los siguientes aspectos, donde 1 es con el que menos se identifica, y 7 con el que ms.

24.1 Para maestros de Educacin artstica a) b) c) d) La Educacin Artstica procura la expresin del s por medio de situaciones emocionales y de abstracciones O Arte catrtico La visin del artista transforma el pensamiento, las actitudes y genera nuevas maneras de mirar el mundo Arte transformador El proceso creativo supone un estado alterado de la consciencia O Arte psquico El arte que involucra la educacin artstica, se da como una experiencia esttica personal, que solo compromete la percepcin individual, sin ningn compromiso social y lejos de cualquier criterio poltico O

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e) f) g)

Arte puro Las artes hacen parte solo de un saber prctico: la tcnica, la artesana O Arte utilitarista Todos los humanos somos seres sensibles y artistas O Arte intrnseco Los maestros de Educacin Artstica estn llamados a abordar la construccin de ciudadana en la escuela O Arte comprometido

24.2 Para maestros de educacin tica a) La tarea principal es formar un ciudadano responsable y que sea capaz de convivir en paz O tica para la convivencia b) La tarea principal es formar en el individuo las buenas costumbres y los principios morales O tica tradicional c) La clase tica tiene un papel formativo que puede ser orientado mejor desde la vivencia del profesor que educa con su ejemplo y su vida O Profesor modelo d) Las clase de tica hace parte slo de un saber prctico y no es necesario en su enseanza el soporte terico, epistemolgico, filosfico e histrico O tica prctica e) Las reas de Educacin humanista son un complemento formativo del papel que cumple la escuela en formar cientficamente al estudiante O tica instrumental f) La clase de tica debe ser transversal a la integralidad de la escuela en donde a travs de formar cientficamente al estudiante se le debe preparar principalmente para que sea un ciudadano de bien O tica integral g) Los maestros de Educacin tica estn llamados a abordar la construccin de ciudadana en la escuela O tica ciudadana

25. Recuerda usted cmo se llamaba o nombraban el rea de la Educacin artstica/tica hace 40-50 aos) _______________________________________________________________________ 26. Qu enseaban en Educacin artstica/ tica hace ms o menos 40 0 50 aos? nombre cinco actividades. _________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 27. Cul sera el propsito de la enseanza de la Educacin Artstica o de ms o menos 40-50 aos? _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________

la

tica

hace

PRCTICAS EN POTENCIA (Rituales para su prctica-SEGUNDIDAD) Habilidades efectivas 28. Cul es la habilidad ms importante a desplegar, para desarrollar con xito su prctica? La creatividad O Tener habilidades sociales y de manejo de grupo O Seguir el programa estrictamente O Preparacin de clase 29. Cmo prepara su clase? Ordene de 1 a 8: Improvisa si puede O sistematiza O modelo estndar O Prepara antes O Segn lo que emerge inesperadamente de sus alumnos O Segn lo que emerge inesperadamente en su medio O Ve alguna pelcula relacionada O Lee algo relacionado antes O Elementos de anlisis para revisin de trabajos escolares 30. Cules son los elementos ms importantes en la revisin de los trabajos de los estudiantes? Marque las dos que considere ms importantes. Ordene de 1 a 7

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La puntualidad O La correccin formal de sus ejercicios O El orden y factura del trabajo O El esfuerzo del alumno O La disciplina y la obediencia en las indicaciones O La creatividad O Pertinencia con los saberes O Autoevaluacin de la clase 31. Cmo evala preferentemente sus clases? Seguimiento con los alumnos O Contrasta sus notas O Se autocritica despus de clase O Lleva apuntes de ello O Tcnicas para registro de la clase 32. Usted registra o sistematiza su clase? si es afirmativa, responda que tcnicas utiliza para registrarla : Relato relatoras O Reflexiones escritas de su prctica pedaggica O Grabaciones de su clase en el aula O Conversaciones que oye de discusiones u otros comentarios O Lo que mira o lee del contexto O Diario de Campo O Frecuencia de los estmulos para el aprendizaje autnomo 33. Cmo estimula el aprendizaje autnomo de sus estudiantes? Nombre la regularidad con la utiliza las siguientes estrategias para estimular el aprendizaje autnomo -Pone consultas voluntarias : A menudo O Algunas veces O Nunca O - Les lee textos extra-curriculares: A menudo O Algunas veces O Nunca O -Les pasa o recomienda una pelcula: A menudo O Algunas veces O Nunca O - Los reta a saber cuestionndolos: A menudo O Algunas veces O Nunca O -Les da a conocer historias de vida ejemplares: A menudo O Algunas veces O Nunca O -Les coloca lecturas voluntarias y luego les indaga: A menudo O Algunas veces O Nunca O - Otro_____________________________________________________________ El rol del rea en el desarrollo de habilidades 34. Cree que su rea cumple un papel importante en el desarrollo de las siguientes habilidades: (Ordene de uno (1) a nueve (9) de acuerdo a su criterio 34.1 Para maestros de educacin artstica a) b) Desarrollo del uso de cdigos simblicos como: lenguaje, gestualidad, pintura, notacin musical O Uso de cdigos simblicos Cultivo de capacidades para emplear la metfora, la irona y otras formas de leer y escribir, propio de los diversos lenguajes de las artes O Uso de la metfora y la irona Potencia del pensamiento cognitivo y sensible O Uso de la praxis Potencia del pensamiento lgico- racional que desarrolla memoria O Uso de habilidades instrumentales Desarrollo de la percepcin y el auto cultivo del cuerpo O Habilidades tico-esttico-somticas La desestabilizacin y el equilibrio emocional, la reflexin, la accin y la produccin artstica O Reflexin critica Desarrolla una formacin que estimula la autorregulacin emocional ante cualquier acontecimiento que aflore en su vida O Autocontrol emocional El desarrollo de las inteligencias mltiples O Inteligencias mltiples El desarrollo de destrezas y habilidades para un buen desempeo laboral O Competencias laborales

c) d) e) f) g) h) i)

34.1 Para maestros de educacin tica a) Las habilidades ticas relacionadas con el uso de cdigos simblicos como: lenguaje, gestualidad, narracin, expresin de los sentimientos O Uso de cdigos simblicos Con el cultivo de capacidades para emplear la metfora, la irona y otras formas de leer y escribir, propio de los diversos lenguajes de las humanidades O Uso de la metfora y la irona La potencia del pensamiento cognitivo y sensible O Uso de habilidades instrumentales La potencia del pensamiento lgico- racional que desarrolla memoria O

b)

c) d)

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e) f) g) h) i)

Uso de habilidades instrumentales El desarrollo de la percepcin y el auto cultivo del cuerpo O Habilidades tico-estticas-somticas La desestabilizacin y el equilibrio emocional, la reflexin, la accin y la produccin reflexiva O Reflexin critica Desarrolla una formacin que estimula la autorregulacin emocional ante cualquier acontecimiento que aflore en su vida O Autocontrol emocional El desarrollo de las inteligencias mltiples O Inteligencias mltiples El desarrollo de destrezas y habilidades para un buen desempeo laboral O Competencias laborales

Motivacin de la prctica pedaggica 35. Su actuacin docente corresponde a la siguiente preocupacin : (Ordene de uno (1) a seis (6) a) b) c) d) e) f) Por generar un clima reflexivo y crtico O Clima reflexivo y crtico Por reconocer las practicas estticas inherente al oficio O Practicas estticas inherente al oficio Por distinguir posiciones tericas de diversos referentes estticos y/o escuelas o movimientos de arte O Lo epistemolgico en la disciplina Por orientar a los alumnos en el proceso de aprender diversas tcnicas propias del arte O Desarrollo de habilidades tcnicas Por estimular el conocimiento y la preservacin de la memoria histrica o de un patrimonio cultural O Preservacin de la tradicin cultural Por una formacin de ciudadanos comprometidos con su comunidad O Formacin de la ciudadana

Comunicacin en el aula de clase 36. El proceso comunicativo que se da en el aula de su clase se caracteriza por: a) Una comunicacin didctica fluida de su parte O Comunicacin didctica b) Por la dialogicidad de voces es decir cuando usted o cualquier estudiante produce un enunciado O Dialogicidad c) Por lo menos dos voces pueden orse al mismo tiempo O A dos voces d) Las voces que se oyen son descontextualizadas no solo de los procesos del pensar sino de los contextos culturales en los que se inscriben los enunciados o temticas tratadas en el momento O voces Descontextualizadas e) Las voces participante se oyen tmidamente O Comunicacin tmida f) No se oyen voces solamente la del docente O Comunicacin vertical Origen de la explicacin del profesor 37. En el marco de una clase las explicaciones que plantea el docente son producto de: Ordene de uno (1) a ocho (8) los siguientes aspectos, donde uno(1) es el menos importante y ocho(8) es el ms importante , a) Su experiencia como estudiante O Experiencia como estudiante b) Su experiencia como docente O Experiencia como docente c) Su experiencia como profesional O Experiencia como profesional d) La interaccin con los estudiantes en el momento de la clase O Interaccin en el aula e) Los conceptos propios de disciplinas y saberes O Discurso epistemolgico f) Las prcticas propias de disciplinas y saberes O Lo pragmtico del saber g) Lo dispuesto por los lineamientos curriculares o por otras polticas educativas. O Marco legal h) Los contenidos de los libros de texto O Libros de texto

Construccin de las estrategias didcticas 38. Sus estrategias didcticas a aplicar en el aula de clase las construye a partir de : (Ordene de uno (1) a seis (6) a) Las necesidades sociales contextualizadas O Contexto social b) Desarrollar no solo las habilidades de pensamiento del estudiante, sino tambin su personalidad, conocimientos y valores sociales e individuales O Valores sociales e individuales c) La realizacin de actividades desde los propios intereses de los estudiantes y de la experimentacin directa con los objetos por

275

d) e) f)

conocer en situaciones concretas que estimulan el pensamiento del estudiante O Intereses y experiencias de los estudiantes La transmisin de una cantidad de informacin, de datos y hechos O Transmisin de informacin Desarrollar el mundo interior propio del estudiante O Mundo interior del estudiante La participacin activa del estudiante en la sociedad O Compromiso social del estudiante

Contenidos curriculares frecuentes 39. De los siguientes contenidos curriculares, seleccione algunos que usted incluya en su prctica pedaggica 39.1 Para maestros de educacin artstica a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) El contexto histrico, social y educativo de estudiantes y maestros O Contexto histrico social Elementos de los diversos movimientos artsticos del mundo O Movimientos artsticos Acontecimientos de la cultura escolar acompaados por estudiantes y maestros del rea O cultura escolar Procesos creativos en aras de buscar un lenguaje artstico contemporneo O Procesos creativos contemporneos Los conocimientos cientficos relacionados con la adquisicin de nuevos cdigos O La Ciencia y sus nuevos cdigos El multiculturalismo O El multiculturalismo Las nuevas modalidades artsticas O Nuevas modalidades artsticas Gestos, expresiones y manifestaciones de los estudiantes en el aula O Expresiones de los estudiantes Manejo y uso de las herramientas, materiales y soportes O Tcnicas del arte Contenidos propuestos por el MEN, en sus lineamientos curriculares O Lineamientos curriculares La tradicin O La tradicin

Contenidos curriculares frecuentes 39.2 Para maestros de educacin tica a) b) c) d) e) f) g) Escuelas ticas O Escuelas ticas Competencias ciudadanas O Competencias ciudadanas Problemticas sociales de la ciudad y del barrio O Contexto social Conflicto escolar y convivencia en la escuela O Conflicto y convivencia escolar Proyecto de vida O Proyecto de vida La tradicin O La tradicin La sexualidad O La sexualidad

40. De los anteriormente mencionados, hay algn contenido que le sea ms complicado tratar, o que usted considere inadecuado, cul y por qu? Cul?_____________________________________________________________________________________ Por qu?___________________________________________________________________________________ 41. Qu porcentaje de la planeacin curricular del ao alcanza usted a desarrollar satisfactoriamente_______ Concepciones del maestro incorporadas a la prctica pedaggica 42. Sus concepciones de maestro, incorporadas a su prctica pedaggica, corresponden a: Ordene de uno (1) a seis (6) los siguientes aspectos, donde 1 es el menos importante y seis es el ms importante, a) b) c) d) e) f) Una movilizacin de lo adquirido para efectuar una explicacin O Movilizacin del pensamiento A la construccin de anlisis de la realidad O Anlisis de la realidad A la seleccin de la informacin, para contextualizar la prctica pedaggica O Contextualizacin de la prctica Las concepcin, representaciones, creencias y constructos elaborados desde el conocimiento prctico. O Sentido Comn Los usos prcticos propios de su formacin disciplinar, las condiciones de la prctica en la que ejerce O Imaginarios de formacin Configurar maneras de darle sentido a la existencia de los estudiantes para generar referentes de identidad, lograr pautas de reconocimiento de lo comn y lo diverso, para consolidar en el tiempo intercambios sociales O Configurar maneras de darle sentido a la existencia

43. La clase de Educacin Artstica o de tica est vinculada a su experiencia significativa como proyecto de la institucin, o est vinculado a un proyecto extra clase? Si O NO O Diga a cul (si los hay)________________________________________________________________________

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PRCTICAS EN EL AULA, (La Arena,TERCERIDAD) Percepcin de la disposicin de los estudiantes 44. Cmo percibe a sus estudiantes? Dispuestos O Aburridos O Inquietos/ansiosos O Pasivos O Carcter de los estudiantes 45. Cmo identifica el carcter de sus estudiantes ?:Sereno O Alegre O Melanclico O Preocupados O Agresivos O Perezoso O Otro (escriba una palabra que lo exprese todo)____________________ Percepciones de los gustos de los estudiantes 46. Percepcin de lo que ms impacta o estimula a sus estudiantes. O Msica O Moda O Pelculas O Eventos de la ciudad O Eventos del barrio O Las drogas O La violencia Relaciones de poder en la Arena 47. Cmo se dan las expresiones de poder entre estudiantes y profesor? Transgresiones verbales O Transgresiones gestuales O actitudes despectivas O Comentarios hirientes O Desobediencia O Metodologia de Enseanza 48. Su prctica pedaggica como experiencia de enseanza la despliega por medio de: (Ordene de uno (1) a cinco (5)

a) La solucin de problemas O Solucin de problemas b) Situaciones concretas que vive el estudiante O Contextualizacin del Hbitat Urbano c) Con ocasin de programas institucionales de moda, o campaas de organizaciones gubernamentales o noticia , campaas o eventos
promovidos por los medios de comunicacin O Problemticas socio-polticas emergentes

d) Por problemticas barriales o de la ciudad O Problemticas urbanas e) Las orientaciones dada por el PEI y sus proyectos pedaggicos o a polticas de la directivas O Orientaciones institucionales
Estrategias de enseanza 49. Su prctica pedaggica la despliega en la clase de acuerdo con cul de estas estrategias de enseanza: Ordene de uno (1) a seis (6) de acuerdo a su utilizacin a) Vivencias y/o experiencias estticas instantneas y fugaces con gran participacin del colectivo de estudiantes al interior del aula de clase O Experiencia significativas de los estudiantes en el aula de clase b) Con representaciones grficas de modelos reales o grficos u orientaciones del libro texto O Representaciones grficas de modelos c) Con muestras, que colecciona como evidencia, tales como: recortes de peridico, el chisme barrial O Registro de acontecimientos urbanos d) Con narraciones de la realidad cotidiana de los estudiantes O Elaboracin de narraciones urbanas Llevando registros como videos, fotografas, audiovisuales, entrevistas que muestran la vida social urbana de los estudiantes O Registros audiovisuales f) La construccin colectiva de los estudiantes de ensayos y narraciones propias del diario vivir donde plasman la vida urbana, sus sueos y la memoria histrica de dichos lugares existenciales O Registro de la memoria del lugar Generacin de ambientes de aprendizaje adecuados 50. Usted por medio de qu genera un ambiente propicio para que se d la creatividad, la emocin, la innovacin de sus estudiantes? : (Ordene de uno (1) a seis (6) Les comparte obras de arte , pelculas, textos y trabajos artsticos creativos de vanguardia O Exposicin de obras de vanguardia b) Los introduce en el arte moderno mediante exposicin de sus teoras O Exposicin terica del arte moderno c) Acoge con gusto trabajos, ideas o expresiones con las que usted no est de acuerdo O Respeto por la creatividad d) Los anima a que produzcan creativamente trabajos artsticos por fuera de lo enseado O Seduccin por la creacin espontanea e) Los alienta a expresar y a producir nuevas ideas a partir de lo que usted les ensea O Incentiva la bsqueda nuevas ideas f) No se genera dicho ambiente por falta de recursos econmicos, espacio fsico, falta de material didctico y/o la despreocupacin o falta de inters o displicencia de las directivas para facilitar mejores ambientes de aprendizaje en el aula de clase O No incentiva Generacin de ambientes de autonoma en la clase 51. Cmo construye con sus estudiantes un ambiente de autonoma, de catarsis, y de liberacin? Ordene de uno (1) a cuatro (4) a) Les deja expresar sus inquietudes y preocupaciones as sean diferentes a su programa y los escucha con inters O Escucha con inters a sus estudiantes b) Acepta, analiza y comenta inteligentemente con sus estudiantes trabajos que usted no les asign pero que as se presentaron O a) e)

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Acepta el proceso creativo individual Si le manifiestan problemas personales los escucha con inters y se esfuerza por manifestarles su punto de vista evitando que se queden con la misma inquietud O Responde a las inquietudes de los estudiantes d) Acepta libertad de expresin grfica y oral O Brinda libertad de expresin en sus trabajos Transposicin didctica 52. Las explicaciones que plantea como docente en el marco de una clase hace que intervenga: Ordene de uno (1) a ocho (8) a) Formas coloquiales que le permiten dar fuerza a algunas ideas O Discurso coloquial b) La fundamentacin a partir de otros referentes de artistas y/o maestros internacionales O Uso de referentes internacionales c) La importancia de sus propios puntos de vista y a su vez muestra puntos o temas sobre los que se carece de buenas justificaciones O Fortalecimiento del juicio esttico d) La re contextualizacin, es decir las explicaciones las relaciona con la vida cotidiana de sus estudiantes O Recontextualizacin e) Las representaciones difundidas en los medios de comunicacin O Estereotipos f) Un simulacro de la vida profesional de los artistas O Simulacros artsticos g) Con otras modalidades de la misma disciplina u otras reas del conocimientopor ejemplo la Historia o las matemticas o la msica llevadas al arte o las que surgen en contraposicin a otra explicacin O Transversalidad disciplinar h) La continuidad de su prctica pasada y conservada para continuar transmitindolas O Enseanza tradicional c) Evaluacin de la practica pedaggica 53. Cmo evala usted el momento de su prctica pedaggica con respecto al encuentro y confrontaciones con los estudiantes, que se da al interior del aula de clase? Ordene de uno (1) a seis (6) a) Acorde con su propio criterio forjado desde su formacin docente O Criterio desde la formacin docente b) Teniendo en la cuenta su experiencia como docente O Segn la experiencia pedaggica c) Evala en dialogo con los estudiantes participes de la construccin de la clase O Co-evaluacin d) En un anlisis profundo y conjunto entre docente y estudiante de lo realizado para luego sistematizar O Anlisis sistematizado e) Acorde a los resultados y/o recomendaciones generadas en la socializacin del evento al finalizar la sesin de la clase O Socializacin de eventos de clase f) Le permite a sus estudiantes que a conciencia y con sus propios parmetros evalu la clase O Evaluacin grupal Reflexin crtica de las formas de estar en el mundo 54. En aula de clase estn en juego prcticas intencionadas, que imprimen en los estudiantes otros modos de ser, modos de ver el mundo y habitar en el mundo, ordene de(1) a seis (6), de acuerdo al uso, cuales son ms pertinentes para los jvenes de Castilla. a) Develar aquellas prcticas que inciden directamente sobre los cuerpos O Prcticas sobre el cuerpo b) Develar aquellas prcticas que inciden en la formacin de ciudadana a partir del reconocimiento de los territorios O Prcticas sobre ciudadana c) Develar los acontecimientos que emergen dentro del aula y en los diversos espacios escolares O Prcticas cotidianas de escuela d) Develar todo aquello que les afecta y que portan desde su hbitat O Imaginarios urbanos e) Develar las diversas expresiones que se manifiestan en las relaciones de convivencia adentro y afuera de la escuela O Relaciones de convivencia f) Develar cmo los alumnos le atribuyen sentido a sus espacios vivenciales a travs del rea O Sentido de sus espacios existenciales Reflexiones contextuales sobre Castilla 55. En su reflexin con los alumnos en el aula de clase, cuntenos con que regularidad aborda los siguiente asuntos, debatiendo con sus estudiantes crticamente sobre ello : a) La reflexin sobre el cuerpo del estudiante y su esttica (Uniforme, piercing, tatuajes, lenguaje callejero) A menudo O Algunas veces O Nunca O La reflexin sobre el cuerpo b) Los temas de ciudadana a partir del reconocimiento de los territorios y su cultura, en que estn inscritos los alumnos; es decir los problemas concretos del barrio y los conflictos especficos de Castilla A menudo O Algunas veces O Nunca O Territorio y cultura c) Los conflictos que suceden en el aula y que tienen que ver con problemas de su barrio.

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A menudo O Algunas veces O Nunca O Conflictos portado desde el barrio Las pasiones y conflictos emocionales que ellos portan como adolecentes de ese contexto en especfico A menudo O Algunas veces O Nunca O Pasiones propios de la edad e) Las manifestaciones culturales de Castilla, los procesos sociales y polticos del sector A menudo O Algunas veces O Nunca O Manifestaciones culturales de Castilla f) El territorio, los espacios comunales, la arquitectura y geografa social de Castilla A menudo O Algunas veces O Nunca O Geografa social de Castilla Intencin de formacin de la subjetividad en las practicas tico-estticas 56. Para formar la subjetividad usted propicia la experiencia tico-esttica a travs de su prctica pedaggica dentro del aula de clase, de manera que los estudiantes puedan con ella: d) a) b) c) d) e) f) Inventar diversas significaciones o dar diversos sentidos vivenciales O Inventar sentidos vivenciales Desarrollar habilidades, hbitos en el cultivo de la sensibilidad prctica O Desarrollar la sensibilidad prctica Potencializar el pensamiento creativo e innovador O Potencializar el pensamiento creativo Afianzar o interiorizar valores que pueda producir saberes desde la creacin colectiva de s mismo O interiorizar valores Explorar y comprender cmo los cuerpos son afectados por el hbitat y el acontecimiento que se da en el intercambio esttico de la prctica esttica pedaggica y cmo se produce all el conocimiento O Comprender cmo los cuerpos son afectados por el hbitat Re-crear la memoria cultural que promueva sentido de pertenencia e identidad con los lugares y su cultura urbana O Re-crear la memoria cultural

57. Qu es lo que sus estudiantes ms expresan en los trabajos de taller en el aula de clase, cules son sus temas e inquietudes ms recurrentes? _______________________ _____________________ ________________________ _______________________ _____________________ ________________________ _______________________ _____________________ ________________________

58. Qu es lo que busca usted en un trabajo de taller en el aula de clase, (fin cree tienen las actividades que se plantean en esta rea). Puede darnos ejemplos? Fin:______________________________________________________________________, Ejemplos: _______________________ _______________________ _____________________ _____________________ ________________________ ________________________

Registros de clase de los estudiantes 59. Qu tipo de registro lleva usted con sus alumnos: Libreta de apuntes personal del alumno O Un cuaderno de registro comn O Carpeta con trabajos O Libro texto O Modulo O Protocolo, portafolio o actas O 60. Qu deben llevar all registrado los estudiantes? (exprese con palabras puntuales las variables): __________________ __________________ ____________________ __________________ __________________ __________________ ____________________ __________________ __________________ __________________ ____________________ __________________ 61. Califique con palabras la importancia de los libros de texto para las clases de Educacin Artstica o tica __________________ __________________ ____________________ __________________ __________________ __________________ ____________________ __________________ __________________ __________________ ____________________ __________________ 62. Cules son los trabajos ms gratificantes que usted tiene con sus alumnos, cules son los que los protagonistas en el aula de clase (maestros y estudiantes) hacen con ms gusto. __________________ __________________ ____________________ __________________ __________________ __________________ ____________________ __________________ ___________________ __________________ ____________________ __________________

63. Cmo desarrolla usted normalmente su transposicin didctica?, cuntenos de manera sinttica _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

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_________________________________________________________________________________________ Aspectos representativos de las manifestaciones creativas 64. En las expresiones creativas que los estudiantes elaboran en el aula de clase, se manifiestan los siguientes aspectos. Ordene de 1 a 5 a) b) c) d) e) f) Que el aula de clase no es un mundo aparte O Aula de clase contextualizada Los conflictos de convivencia del barrio. O Conflictos y convivencia urbana Aspectos propios de la infancia y la juventud O Aspectos propios de la infancia y la juventud Aspectos lejanos de los propsitos de educacin O. Aspectos lejanos de los propsitos de educacin Maneras inditas en la construccin de ciudadana O Maneras inditas en la construccin de ciudadana Arquetipos desde los medios de comunicacin O Arquetipos desde los medios de comunicacin

65. Ud. como maestro, estima que lo vivenciado en el aula de clase de Educacin artstica o tica, hace de los estudiantes el ciudadano que necesita el mundo de hoy? Si O No O Por qu?_____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

Apropiacin de los espacios urbanos expresados en los trabajos de clase. 66. Qu lee o percibe usted en sus estudiantes, cuando les solicita que cuenten, reflexionen, representen artsticamente los espacios urbanos de los cuales ms se apropian (Seleccin mltiple) 66.1 CUALIDADES PROPIAS DEL HBITAT DE CASTILLA Ordene No se refieren a estos asuntos en sus narraciones y expresiones artsticas O No hay apropiacin Muy pocas veces O Pocas veces se apropian Espordicamente pero le dan poca relevancia O Espordicamente se apropian Con agrado es de lo que ms escriben, expresan artsticamente y narran O Apropiacin frecuente Muchos de los estudiantes aunque se niegan a desarrollar esta actividad, la aceptan con desagrado por lo que poco se han apropiado de dichos espacios urbanos O Rechazo de sus espacios urbanos 66.2 SUS CALIFICACIONES DE CIUDAD Calificaciones de su barrio Utilizan el estereotipo para significar que la relacin con la residencia o cualquier espacio pblico todava se mantiene en un plano abstracto sin mucha representatividad personal y sin compresin identificadora o de sentido de pertenencia a ella, se podra decir sin apropiacin de esos lugares O La expresan su barrio con estereotipos La inexistencia de un contexto de referencia que ubique el barrio como lugar de vida perteneciente a la ciudad de Medelln, incide fuertemente en la percepcin y en la interpretacin interiorizada de ghettizacion, en la concepcin de vida que se tiene en el barrio e incluso un sentimiento de exclusin social como parte de la ciudad O Asumen su entorno como un gueto excluido de Medelln Su apreciacin del barrio es muy general mostrando hacia l una cierta indiferencia y desarraigo de su territorio O Desarraigo territorial Hay una resistencia a hablar o de expresar artsticamente el barrio por considerarlo irrelevante dentro de las discusiones de su rea, referentes a las problemticas que se plantean en el barrio O Miedo latente al hablar del barrio 66.3 SUS ESCENARIOS URBANOS Calificacin de escenarios barriales urbanos Cuando hablan, se expresan artsticamente y describen su barrio, lo relacionan ms con la cuadra o su entorno ms cercano y no con el contexto general del barrio O Privilegian entornos de pequea escala Sus historias, videos, expresiones artsticas y narraciones se centran en los espacios representativos del barrio y son para ellos un punto de referencia importante para su vida O Privilegian los hitos urbanos Sus narraciones, videos, expresiones artsticas cuentos, y plticas estn ms relacionados con el contexto de Medelln y no con el contexto de Castilla en particular O Privilegian a Medelln sobre Castilla Sus Narraciones, videos, cuentos, plticas y expresiones artsticas, giran ms alrededor de su sueos y expectativas interiores, utilizando para ello, ideas abstractas, para hablar de su contexto especfico O Sus trabajos se centran en la interioridad

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a) b) c) d)

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Captura de imaginarios en los trabajos de taller de aula de clase 67. En el momento de la recoleccin y anlisis de las obras de taller de sus estudiantes, y en sus narraciones, qu percibe y qu interpreta en ellas, en lo referente a los siguientes puntos: 67.1 TEMPORALIDADES URBANAS Percepcin del carcter de los estudiantes en los trabajos del aula de clase 67.1.1 Acorde a la gramtica del arte expresada, usted cmo percibe el carcter de sus estudiantes: (si lo desea puede marcar ms de una opcin) Alegres____, serenos____, inquietos____, agresivos_____, tristes_____, frustraciones____, extrovertido____, introvertido____, facilista____, equilibrados_____, Procedencia demogrfica de los estudiantes 67.1.2 De dnde cree usted que provienen los estudiantes de su aula de clase, acorde a lo que usted analiza en las obras de arte de taller? 1. Nacidos en la ciudad__________________________________________ 2. Nacidos en otras regiones del pas____ Cul? __________________ 3. Nacidos en otro pas____ Cul? ________________________________ 67.2 MARCAS CIUDADANAS Temas recurrentes manifestados en los trabajos de los estudiantes en sus pinturas y narraciones 67.2.1 En el momento de la recoleccin y anlisis de las obras de taller de sus estudiantes, y en sus narraciones, qu percibe y qu interpreta en ellas, en lo referente a los siguientes puntos: a) b) c) d) e) f) Preferencias en comida____, moda____, msica___ Sentimientos religiosos____ Influencia de la tecnologa por carencia____, o abuso____ Afinidades con actividades culturales______ Movilidades_____ Motivacin por el deporte_____

67.2 .2 Con qu palabra relaciona lo que muestra las obras de arte de taller de los jvenes estudiantes de la ciudad?___________________________ 68. RUTINAS Presencia del uso de espacios, artefactos y hbitos en los trabajos del aula de clase En el momento de la recoleccin y anlisis de las obras de taller de sus estudiantes, y en sus narraciones, con qu frecuencia aflora en sus estudiantes el uso de los siguientes espacios y artefactos (Califique los siguientes aspectos dependiendo de la frecuencia de su uso (escala 1 = nada; 5 = mucho) Presencia del uso de los lugares 1. Teatro___ 2. Centros comerciales___ 3. Cultos religiosos___ 4. Televisin___ 5. Recitales o conciertos___ 6. Centros culturales___ 7. Lectura___ 8.Caminatas o paseos___ 9.Espacios deportivos___ 10. Restaurantes___ 11. Biblioteca___ 12. Espectculos deportivos___ 13. Cine___ 14. Juegos electrnicos___ Frecuencia del uso de artefactos Califique de uno (1) a cinco (5) despendiendo de la frecuencia de su uso (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Internet___ 2.Computadora___ 3. Televisin___ 4. Radio___ Preferencias de lectura Califique segn la frecuencia de uno a los siguientes tipos de lectura (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Peridicos___ 2. Revistas___ 3.Material especializado___ 4. Literatura___ 5. Otros___ Gustos temticos en la lectura del peridico Califique las secciones del peridico que ms lee (escala 1 = nada 1. Econmica___ 2. Informacin general ___ 3. Poltica___ 4. Deportes___ 5. Cultura___ 6. Espectculos y farndula___

5 = mucho)

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7. Otros suplementos___ Gustos temticos de la programacin televisiva Califique , de uno a cinco, la frecuencia con que aparecen en los trabajos del aula de clase los siguientes programas de televisin (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Noticieros___ 2. Variedades___ 3. Culturales___ 4.Novelas___ 5. Infantiles___ 6. Otros___ Gustos temticos de la programacin radial Califique , de uno a cinco, la frecuencia con que aparecen en los trabajos del aula de clase los siguientes programas en radio (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Informativo___ 2. Musicales___ 3. Dramatizados___ 4. Infantiles___ 5. Otros___ Gustos temticos en el cuidado del cuerpo Califique, de uno (1) a cinco (5) , la aparicin de los siguientes temas del cuidado del cuerpo en los trabajos del aula de clase (escala 1 = nada 5 = mucho) 1. Deporte___ 2. Terapias alternativas___ 3. Alimentacin___ PERCEPCION DESDE LOS OTROS 69. En el conocimiento de sus estudiantes y en sus manifestaciones artsticas, cmo cree usted que ellos: 69.1 VEN A LOS DE AFUERA __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 69.2 CMO CREEN QUE NOS VEN LOS DE AFUERA __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 69. 3 COMO SE IMAGINAN ELLOS A S MISMOS __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 69.4. Siente usted que los estudiantes habitantes de Castilla excluye a sus visitantes? (explique) __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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6.3. Fichas de evidencias. Puntos cartogrficos que muestran el acontecimiento como un croquis. (Terceridad).
Los siguientes son los diseos de las fichas en las que registramos los acontecimientos del aula de clase. Las fichas fueran diseadas desde la perspectiva de la triada peirceana.

3.1. Matriz ficha de anlisis de pinturas

Nombre de la pintura: Fecha Nombre del estudiante Grado Tcnica Tamao Fotografa Descripcin de la pintura Imaginarios urbanos Analizado por Fecha

3.2. Matriz de anlisis de fichas de Videos

Ficha de anlisis de videos Nombre o identificacin :

Fecha Duracin Realizador Gnero Tema Argumento (resumen) Personajes Contexto histrico Importancia del video Imaginarios urbanos

Anlisis del trayecto urbano fragmento del hbitat tratado

283

3.3. Matriz de anlisis de narraciones de la clase de tica.

Anlisis de narracin 1

Identificacin Categorizacin Descriptores Narracin o extracto.

Contexto Anotaciones Glosa

Comentario

Responsable Fecha y hora

3.4. Matriz de ficha de anlisis del acontecimiento Esta ficha matriz se utiliza para el registro del acontecimiento tanto de pinturas, videos y narraciones. En ella se observa que se tiene en la cuenta la triada peirceana. Esta ficha constituye la base del anlisis del acontecimiento a lo largo del captulo de la terceridad.

El acontecimiento (Terceridad)

Hbitat del maestro (Segundidad)

Hbitat del estudiante (Primeridad)

Comentario

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7. Listas especiales

7.1. Lista de tablas

1. Sitios de diversin ms concurridos. 80 2. Sitios de diversin del barrio. 82 3. Sitios emblemticos del barrio. 90 4. Sitios representativos del barrio. 91 5. Lugares de encuentro de los habitantes. 92 6. Sitios de diversin del barrio ms concurridos. 95 7. Calle o zona con el mejor olor. 95 8. Calle o zona con ms movimiento. 96 9. Calle o zona con ms puestos de comida. 96 10. Calle o zona ms transitada por mujeres.97 11. Calle o zona ms transitada por hombres. 97 12. Calle o zona ms transitada por jvenes. 97 13. Calle o zona ms transitada por viejos. 98 14. Calle o zona ms triste. 98 15. Calle o zona ms alegre. 99 16. Calle o zona con mayor venta callejera. 99 17. Calle o zona ms limpia. 99 18. Calle o zona ms sucia. 100 19. Con qu imagen o palabra identifica la Maracan? 101 20. Con qu imagen o palabra identifica la 67. 102 21. Lugares de encuentro de los habitantes. 130 22. Lo que ms gusta de Castilla a sus habitantes. 136 23. Lo que menos les gusta de Castilla a sus habitantes. 137 24. Satisfaccin por el oficio. 153 25. Mayor Rol del rea en desarrollo habilidades tica. 162 26. Mayor Metodologa de Enseanza. 166 27. Mayor Construccin de las estrategias didcticas. 169 28. Mayores Creencias Maestros tica. 170 29. Mayor Generacin ambientes autonoma tica. 172 30. Formacin. 175 31. Didctica efectiva ms valorada Artes. 182 32. Mayor Generacin ambientes autonoma Artes. 183
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33. Mayor Origen de la explicacin del profesor. 185 34. Mayores Propsitos enseanza. 187 35. Intencin de formacin de la subjetividad en las prcticas ticoestticas.189

36. Mayor Enfoque Disciplinar. 192 37. Mayores Creencias maestros Artstica.193 38. Mayor Construccin de las estrategias didcticas. 195 39. Mayor motivacin de la prctica pedaggica. 196 40. Mayores Concepciones incorporadas. 202 41. Mayores estrategias de enseanza. 203 42. Mayor Motivacin de la prctica pedaggica. 210 43. Mayor Transposicin didctica. 214

7.2. Lista de grficas

1. Gnesis de la ctedra. 23 2. Aula de clase La Arena del acontecimiento. 27 3. Cartografa general de la investigacin. 29 4. Cartografa del aula de clase La Arena. 30 5. Divisin trial de los imaginarios urbanos. 34 6. De dnde proceden sus padres? 77 7. Autopercepcin del carcter de los habitantes de Castilla. 80 8. Tres sitios representativos de la arquitectura de su barrio. 81 9. Cuatro sitios de diversin de su barrio. 82 10. Temperamento comn del barrio. 94 11. Autopercepcin del carcter de los habitantes de Castilla. 94 12. Con qu imagen o palabra identifica la 68? 101 13. Percepcin horaria del barrio. 105 14. Cuando piensa en su barrio Con qu color lo identifica? 125 15. Estrato. 134 16. Sentimiento que genera la propiedad sobre la vivienda. 142 17. Cartografa hbitat urbano de los estudiantes IEMM. 146 18. rea de desempeo. 153 19. Motivacin por el oficio. 154
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20. Comprensin de la realidad de los estudiantes.155 21. Otras identidades. 156 22. Auto percepcin. 157 23. Inquietudes disciplinares. 163 24. Formacin 175 25. El hbitat de formacin del maestro.205 26. Qu portan de su hbitat los jvenes al aula de clase? 222

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