ALFABETIZAO NA EDUCAO INFANTIL ATRAVS DO BRINQUEDO CAPITULO I 1.

BRINQUEDO : CARACTERIZAO GERAL A importncia do brinquedo no desenvolvimento da criana tem sido demonstrada, na contemporaneidade, pelo crescente nmero de pesquisas existentes no campo da educao. Segundo abordagens diversas nas reas sociolgica, psicolgica e pedaggica, estas pesquisas tm como objeto de estudo, entre outros, a influncia da cultura na constituio dos brinquedos, a funo destes na construo do psiquismo infantil ou ainda a importncia de utiliz-los como recurso pedaggico, seja no contexto familiar ou em instituies coletivas, como creches ou pr-escolas. No demais, no entanto, lembrar que esta preocupao com o brinquedo esteve presente, j na idade antiga, por exemplo, em Plato e Aristteles (sculo IV a.C.). Segundo Kishimoto (1995), Plato colocava a importncia de a criana aprender brincando para combater a opresso e a violncia, enquanto Aristteles enfatizava a necessidade de se utilizar em jogos srios na educao de crianas pequenas, como forma de prepar-las para a vida. Posteriormente, esta mesma preocupao ressurgiu no sculo XVIII, associada redescoberta da infncia e das particularidades infantis e se tornou valorizada com as concepes de Rousseau sobre a natureza infantil. Esse filsofo e pedagogo buscaram mostrar, em seus estudos, que a infncia no devia mais ser compreendida apenas como uma etapa que precede a idade adulta, mas, sim, como um perodo da vida que possui caractersticas e necessidades prprias. A esse respeito, interessante considerar os estudos desenvolvidos por Aris (1986) em sua obra Histria Social da Criana e da Famlia. Nela o autor relata a transformao ocorrida no sentimento de infncia (entendido como conscincia da particularidade infantil) e de famlia, a partir do exame de pinturas, antigos dirios, testamentos, tmulos, etc., e conclui que a criana no aparecia representada na iconografia da poca (sc.XVII), pelo fato de haver um alto ndice de mortalidade infantil, que fazia com que considerassem que no valia a pena conservar a imagem de um ser fadado a um desaparecimento to precoce: vemos uma vizinha, mulher de um relator, tranqilizar assim uma mulher inquieta, me de cinco pestes, e que acabara de dar luz. Antes que eles te possam causar muitos problemas, tu ters perdido a metade, e quem sabe todos.Perdi dois ou trs filhos pequenos, no sem tristeza, mas sem desespero,

() pequena no conta. () no reconhecer nas crianas nem movimento na alma, nem forma reconhecvel no corpo (). as minhas morrem todas pequenas, dizia ainda Montaigne. Essa indiferena era uma conseqncia direta e inevitvel da demografia da poca. Persistiu at o sculo XIX, no campo, na medida em que era compatvel com o cristianismo, que respeitava na criana batizada a alma imortal. (Aris, 1986: pp.56 -7). Ainda segundo Aris, somente a partir do sculo XVIII, quando surgem novas descobertas, entre inmeras outras no campo da medicina (descoberta de vacinas, de novos medicamentos, da relao higiene/sade), possibilitada por novas condies de vida que se estavam colocando ao homem, e quando a famlia passa a reorganizar o seu espao e a relao entre seus membros que surge o moderno sentimento de infncia. E esse sentimento que vai corresponder a duas atitudes contraditrias em relao criana: uma a considera ingnua, inocente, graciosa; a outra, que surge concomitantemente primeira, mas a ela se contrape, toma a criana como um ser incompleto, imperfeito, que necessita da moralizao e da educao do adulto. dessa preocupao, antes no encontrada, de preservar a moralidade da criana e tambm de educ-la, que surge a necessidade de se proibir os jogos entendidos como maus e recomendar-se queles ento conhecidos como bons. Segundo Wayskop (1995), tanto Rosseau como Aris, contriburam para um novo sentimento de valorizao da infncia. Para Rousseau, tal valorizao baseava-se em uma concepo protetora da criana e aparecia em propostas voltadas para a educao dos sentidos da criana, utilizando brinquedos, e direcionadas recreao. No princpio da vida quando a memria e a imaginao so ainda inativas, a criana s presta ateno quilo que afeta seus sentidos no momento, sendo suas sensaes o primeiro material de seus conhecimentos oferece-las numa ordem conveniente e preparar sua memria a fornece-las um dia na mesma ordem de seu entendimento, mas como ela s presta ateno a suas sensaes, basta primeiramente mostrar-lhe, bem distintamente a ligao destas sensaes com os objetos que a provocam. Ela quer meter a mo em tudo, tudo manejar: no contrarieis esta inquietao; ela sugere um aprendizado muito necessrio. Assim que ela aprende a sentir calor, frio, a dureza, a moleza,(.). (Rousseau, apud Leme Goulart, 1994: p. 14). Como observa Leme Goulart (1994), para Rousseau, a educao deve ser ativa, em sua concepo, pois o que d o sentido de viver agir, utilizar todos os rgos e

no simplesmente respirar: por isso, necessrio habituar a criana a observar e seguir o caminho da natureza, de forma gradual e cuidadosa. Assim, a partir da influncia da postulao de Rousseau sobre a natureza do conhecimento da criana, deu-se incio elaborao de mtodos prprios para a educao infantil, e o brinquedo introduzido nos currculos das pr-escolas (Wayskop, 1995). o que se verifica, por exemplo, nas propostas de alguns estudiosos e educadores do sculo XVIII em diante (Pestalozzi, Froebel, Decroly e Montessori, entre outros) nas quais se evidencia o interesse dos mesmos pelas crianas pequenas. Froebel (1782-1852), por exemplo, preocupando-se com a educao das crianas em idade pr-escolar, considerava-as, tal como Pestalozzi, como plantas humanas que precisavam ser cuidadas e protegidas. Nesse sentido, props a criao de escolas destinadas criana os jardins de infncia (Kindengarten) , e de uma educao com atividades livres e espontneas, que facilitassem o contato com a natureza. Assim, Froebel queria um lugar onde as crianas tivessem livre acesso aos brinquedos e pudessem manipullos vontade. A necessidade de uma educao especial para a primeira infncia, como base de qualquer ensinamento, era, portanto, defendida por ele (Leme Goulart,1994). J segundo Piquemont (1963), para Froebel, a criana devia estar em contato com a natureza, isto , possuir o seu jardinzinho e cultiv-lo, o que despertaria seu interesse e seu amor pela natureza e pelos seus bens. O jardim de infncia devia ser para o educador fonte de observao e conhecimentos e seu objetivo seria o de promover o desenvolvimento da criana, sem coagi-la, ou seja, manter a ordem, ensinar-lhe a disciplina, sempre a respeitando e proporcionando prazer nas atividades, o que a prepararia para o futuro. Ainda segundo Piquemont, Froebel dava muito valor ao desenvolvimento sensorial da criana e, em funo disso, criou materiais educativos especiais para os pequeninos, materiais esses que receberam o nome de dons, os quais ainda so utilizados nos dias de hoje nos jardins de infncia e nas escolasmaternais. So eles:

modelagem, picagem, recortes, tecelagem, desenhos e trabalho com contas e agulhas. Percebe-se, assim, a importncia de Froebel, pelo fato de ter contribudo muito para a discusso sobre a educao infantil, na medida em que valorizava o brinquedo, a atividade ldica e os destacava como de extrema validade no processo de desenvolvimento infantil. Com o nascimento da Psicologia Infantil, no despontar do sculo XX, surgem novas concepes e pesquisas por parte de pensadores como Piaget, Bruner e Vygotsky, entre outros, que passam a discutir e a reafirmar a importncia do ato de brincar. Emerge, assim, a valorizao dos brinquedos e brincadeiras como nova fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil. Aps estas consideraes iniciais, parece-nos importante, para o objetivo do presente trabalho, apresentar algumas idias bsicas a respeito do que consiste o brinquedo e o brincar. 1.1. O QUE O BRINQUEDO. Muitos autores usam indistintamente o termo brinquedo para nomear tanto o jogo quanto brincadeira. Da, muitas vezes, ser impraticvel distinguir estes termos com nitidez. Em seu livro Brinquedo e Indstria Cultural, Salles Oliveira (l986: p.25) aponta quatro possibilidades para se definir o que o brinquedo, tiradas de um dos mais conhecidos dicionrios brasileiros, organizado por Aurlio Buarque de Holanda Ferreira (apud Oliveira, 1986: p. 25). BRINQUEDO: 1) Objeto que serve para as crianas brincarem; 2) Jogo de crianas, brincadeira; 3) Divertimento, passatempo, brincadeira; 4) Festa, folia, folguedo, brincadeira. Reforando tambm esta idia de que em nossa lngua os termos jogo e brincadeira so utilizados de forma similar, Bomtempo (1986) acrescenta, no entanto, que na

maioria das vezes as pessoas se referem palavra jogo, quando a brincadeira envolve regras, e brinquedo, quando se trata de uma atividade no estruturada. Concordando com as posies de Oliveira e Bomtempo, Kishimoto (1996) vem confirmar que muito difcil fazer a definio de jogo devido variedade de fenmenos considerados como jogo e acrescenta que essa dificuldade cresce, quando o mesmo objeto pode ser visto como jogo ou no jogo, dependendo apenas do significado a ele atribudo pelas diferentes culturas e pelas regras e objetos que o caracterizam. J ao referir-se ao brinquedo, a autora coloca que atravs deste estabelecida uma relao ntima com a criana, sem um conjunto de regras para a sua utilizao. Acrescenta que o brinquedo, visto como objeto, sempre o suporte da brincadeira e que esta ltima se constitui na ao que a criana exerce ao valorizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Assim, se considerarmos que a criana pr-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noes espontneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevncia para desenvolv-lo. Ao permitir a ao intencional (afetividade), a construo de representaes mentais (cognio), a manipulao de objetos e o desempenho de aes sensrio-motoras (fsico) e as trocas nas interaes (social), o jogo contempla vrias formas de representao da criana ou suas mltiplas inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. (Kishimoto, 1996: p.36). Tambm ao discutir tipos de brinquedos e brincadeiras, Kishimoto (1996) comenta algumas modalidades de brincadeiras presentes na educao infantil, fazendo uma diferenciao entre elas: a) O brinquedo/jogo educativo ao assumir, por exemplo, a funo ldica, propicia diverso, prazer e at mesmo desprazer quando escolhido por vontade prpria, enquanto ao assumir a funo educativa, o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo. Como ilustrao, a autora coloca que a criana ao manipular livremente um quebra-cabea, diferenciando cores, a funo educativa e a ldica esto presentes. Mas, se a criana preferir apenas empilhar peas, fazendo de conta que est

construindo um castelo em uma situao imaginria, a funo ldica est presente. a inteno da criana que vale e no exatamente o que o professor deseja. b) A brincadeira tradicional infantil, por sua vez, um tipo de jogo livre, espontneo, no qual a criana brinca pelo prazer de o fazer. c) A brincadeira de faz-de-conta, a que deixa mais evidente a presena da situao imaginria. No entanto, importante ressaltar que o contedo do imaginrio provm de experincias anteriores adquiridas pelas crianas em diferentes contextos, assunto este ao qual nos reportaremos adiante. d) Os jogos ou brincadeiras de construo so de grande importncia para a experincia sensorial, estimulando a criatividade e desenvolvendo habilidades da criana. No mesmo sentido de Kishimoto, tambm Cunha (1998) acredita que o brinquedo estimula a inteligncia, fazendo com que a criana solte sua imaginao e desenvolva a criatividade. Alm destes aspectos, a autora enfatiza que o brinquedo diminui o sentimento de impotncia da criana, pois, ao manipul-lo, ela cria situaes novas, reconhece outras, compara, experimenta, desenvolve sua imaginao e habilidades. Brougre (1995), em seu livro Brinquedo e Cultura, tambm faz uma

diferenciao entre jogo e brinquedo. Para este autor, o brinquedo um objeto que a criana manipula livremente, sem estar condicionado s regras ou a princpios de utilizao de outra natureza. O brinquedo um objeto infantil; o jogo, ao contrrio, pode ser destinado tanto criana quanto ao adulto, sem restrio de uma faixa etria, enquanto o brinquedo, para um adulto, torna-se sempre motivo de zombaria, de ligao com a infncia. Campagne (apud Andrade, 1994) outro autor que, preocupado com o papel do brinquedo no desenvolvimento infantil, nos mostra as diversas funes deste para as crianas em idade pr-escolar. Para este autor, o brinquedo, o suporte do jogo, o objeto que desperta a curiosidade, exercita a inteligncia, permite a inveno e a imaginao e possibilita que a criana descubra suas prprias capacidades de apreenso da realidade. Ele

permite, pois, criana, testar situaes da vida real ao seu nvel de compreenso, sem riscos e com controle prprio. 1.2. O QUE BRINCAR Normalmente, brincar um ato reconhecido como espontneo e natural, que se constitui, basicamente, em um sistema que integra a vida social das crianas e que passa de gerao a gerao, de acordo com os interesses e necessidades de cada grupo e poca. Rosamilha (apud Salles Oliveira, 1986: p. 19), por exemplo, apresenta, sintetizadas em seis pontos, algumas das principais tendncias sobre o que leva a criana a brincar: 1) as crianas brincam porque tem excesso de energias (Spencer). 2) as crianas brincam porque esse um instinto que as leva a preparar-se para a vida futura (Gross). 3) As crianas brincam porque a hereditariedade e o instinto as levam a recapitular as atividades ancestrais importantes para o indivduo (Stanley Ha 11). 4) as crianas brincam para descarregar suas emoes de forma catrtica (Aristteles, Claparede, Freud e Erikson). 5) as crianas brincam porque e agradvel. O jogo importante pelo seu aspecto hednico (Hurlock e SultonSmith). 6) o brincar um aspecto de todo comportamento. Ele est implcito na assimilao que o indivduo realiza em relao a realidade (Piaget). Pelas definies acima expostas, podemos perceber que h grande dificuldade em se encontrar uma concordncia sobre o que significa o comportamento de brincar. Se, por um lado, para alguns autores, o brincar livre e se ope a toda regra fixa, por outro, podemos questionar as idias dos autores que vem o brincar como meio para descarga de energias, isto , no lhe atribuindo importncia. Parece, pois, que vrios motivos levam a criana a brincar. No , portanto, somente por simples prazer ou para gastar suas energias que as crianas brincam. Existem amplos aspectos que devem ser considerados, no se devendo de forma alguma subestimar esta atividade, que , sem dvida, essencial para o desenvolvimento da criana em idade pr-escolar. De qualquer modo, atravs do brincar que a criana aprende a se preparar para o futuro e para enfrentar direta ou simbolicamente dificuldades do presente. Brincar,

alm de ajudar a descarregar o excesso de energias, agradvel, d prazer criana e estimula o desenvolvimento intelectual da mesma. o que nos afirma, por exemplo, Bettelheim (1988): as crianas brincam porque esta uma atividade agradvel e ao brincar a criana exercita tambm a mente, alm do corpo, pois ambos esto envolvidos. O brincar muito importante porque, alm de estimular o desenvolvimento intelectual da criana, ensina, sem for-la, os hbitos necessrios para seu crescimento. De seu lado, Bomtempo (1986) faz um levantamento de como as crianas brincam. Segundo ela, as crianas tm vrias maneiras de brincar, tanto sozinhas, como em grupo. Quando a criana muito pequena, por exemplo, seu mundo, de certo modo, muito restrito; ela no tem condies de brincar com um nmero grande de pessoas; no mximo, com duas ou trs crianas, ou sozinhas. Alm disso, nem sempre ao dividir os brinquedos, as crianas, nessa idade, esto brincando juntas e, sim, muitas vezes, brincam uma ao lado da outra, porm, sem brincar uma com a outra. Ao falar de crianas maiores, a autora coloca que estas j conseguem se organizar em grupos mais amplos e, na maioria das vezes, dividem tarefas, desenvolvendo atividades iguais ou semelhantes. Bandet & Sarazanas (apud Andrade, 1994) tambm mostram preocupao sobre a forma como as crianas brincam e colocam que todos os meios de educao deveriam informar-se sobre este aspecto e sobre os objetos que poderiam ajudar na atividade construtiva da brincadeira. Acrescentam ainda que no se pode conhecer nem educar uma criana sem saber por que e como ela brinca. Cunha (1998), por sua vez, coloca que brincando a criana experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades (p. 9). Acrescenta ainda que brin car um dom natural que contribuir no futuro para o equilbrio do adulto, pois o ato de brincar indispensvel sade fsica, emocional e intelectual da criana. J Wayskop (1995) afirma que a brincadeira precisa perder o carter de jogo e, assim, ganhar confiana para poder mostrar que til ao futuro da criana, para poder ser aceita como atividade infantil. Tambm acrescenta que a atividade do brincar tem sido reconhecida como uma forma mais livre e informal de educao de crianas em idade pr-escolar. Para Lima (1992), o brincar a combinao da fico com a realidade. Ao brincar, a crianas trabalham com informaes, dados e percepes da realidade, mas na

forma de fico. Assim, vo crescendo e incorporando a representao que fazem da sua realidade, dos conhecimentos adquiridos e de seus desejos e sentimentos. Conclui-se, pois, que conhecer a criana, bem como a importncia do brincar e do por que e para que a criana brinca fundamental para ajud-la em seu desenvolvimento, pois, no brincar que a criana aprende modos de se comportar, de reagir, de expressar emoes, de se relacionar. Logo, brincando a criana est aprendendo a criticidade, preparando-se para o futuro. Estabelecida caracterizao geral do que o brinquedoe em que co nsiste o brincar, passamos agora a enfocar, de maneira mais especfica, a teoria de um dos autores que mais tm contribudo para a compreenso do papel do brinquedo/brincar no desenvolvimento da criana em idade pr-escolar a teoria de Piaget. Como veremos, para esse autor, a criana em idade pr-escolar conhece o mundo atravs do relacionamento que ela estabelece com pessoas e objetos, sendo que deste mundo fazem parte o brinquedo e os jogos, ambos assumindo diferentes modalidades e contribuindo de diferentes formas para o desenvolvimento do pensamento infantil. No entanto, dados os objetivos e limites do presente trabalho, apresentaremos, de forma sinttica, os conceitos bsicos da teoria piagetiana, a caracterizao dos dois primeiros estgios do desenvolvimento cognitivo e, em seguida, faremos uma breve anlise do papel atribudo por Piaget ao brinquedo no desenvolvimento da criana em idade pr-escolar.

CAPTULO II 2. TEORIA DE PIAGET: O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA PR-ESCOLAR Vrios filsofos e educadores tm discutido sobre como ocorre o desenvolvimento da criana em seus vrios mbitos fsico, motor, cognitivo, emocional e de como, nesse desenvolvimento, insere-se a questo do conhecimento do mundo, em suas mltiplas dimenses. Esses filsofos e educadores criaram, assim, concepes de desenvolvimento, em cada uma das quais encontram-se implcitas vises de mundo, homem, realidade, cincia e educao. Segundo Oliveira (1991), podem ser destacadas trs concepes a respeito do desenvolvimento: a Inatista, a Ambientalista e a Interacionista.

A concepo Inatista parte do pressuposto de que os acontecimentos que ocorrem aps o nascimento no So determinantes para o desenvolvimento do indivduo, uma vez que a personalidade, os valores, hbitos, crenas, a forma de pensar, as reaes emocionais e at mesmo a conduta social do ser humano, basicamente, encontrar-se-ia determinadas ao nascer, no sofrendo quase nenhuma transformao ao longo da existncia. Sendo assim, o papel do ambiente (e, portanto, da educao e do ensino) na formao do indivduo seria o de interferir o mnimo possvel no processo de desenvolvimento, uma vez que este ocorreria de forma espontnea. J a concepo Ambientalista enfatiza a ao do meio e da cultura sobre a conduta humana. Tal concepo, derivada do Empirismo1loockeano (tabula rasa), tem em Skinner seu grande defensor. Na teoria proposta por ele, h a preocupao em explicar os comportamentos observveis do sujeito, deixando de lado seu raciocnio, seus desejos, suas fantasias e seus sentimentos. Nesta concepo, o papel do ambiente muito mais importante do que a maturao biolgica, pois manipulando os elementos presentes no ambiente, possvel controlar o comportamento do indivduo, provocando, assim, mudanas ao longo de seu processo de desenvolvimento. Quanto ao papel da aprendizagem, para que ela ocorra, aps uma anlise rigorosa da forma como os indivduos atuam em seu ambiente, preciso identificar os estmulos que provocam o aparecimento do comportamento ativo e as conseqncias que o mantm. Nessa viso, so muito importantes os elogios, as recompensas, etc. Em uma terceira abordagem, a Interacionista, o indivduo constri seus

conhecimentos por meio de sua interao com o meio. Os interacionistas admitem uma recproca influncia entre o indivduo e o meio e consideram que os fatores biolgicos e sociais esto em constante interao no processo de desenvolvimento infantil. Discordam, assim, da concepo inatista, que despreza o papel do ambiente, e da ambientalista, porque ignora os fatores maturacionais. A concepo interacionista apia-se, portanto, na interao entre o organismo e meio, e v a aquisio do conhecimento como um processo construdo pelo indivduo, contrariamente s duas anteriores, em que o indivduo, ou nasce pronto, sem sofrer transformaes ao longo da existncia, ou visto como um receptor passivo das influncias do meio.

A viso interacionista defendida em especial por Vygotsky (1896-1934) e Piaget (1896-1980). Sem nos aprofundarmos nos postulados que sustentam as concepes de desenvolvimento desses dois autores, gostaramos, no entanto, de apontar algumas caractersticas que as individualizam. Para Piaget, o conhecimento elaborado pela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento cognitivo em que ela se encontra. A criana s conhece um objeto quando age sobre ele, transformando-o. Portanto, o conhecimento conseqncia da ao individual, ou seja, o resultado da ao do sujeito sobre o objeto. Vygotsky, por sua vez, acredita que a construo do real proceda do social para o individual. Para ele, a criana nasce em um mundo social e desde o nascimento vai formando uma viso desse mundo atravs da interao com adultos ou crianas mais experientes. No que se refere isto aprendizagem, , um o processo para Piaget, explica ela a que se subordina antes ao O e

desenvolvimento, desenvolvimento

desenvolvimento

aprendizagem. ocorre

maturacional

independentemente da aprendizagem. Esta, por sua vez, consiste em um processo externo que no tem um papel ativo no desenvolvimento. Para este autor, os fatores internos so inicialmente mais importantes do que os externos. Ele explica que o desenvolvimento ocorre atravs de estgios, cuja seqncia no pode ser alterada: um pr-requisito do outro. J para Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem so processos recprocos. Quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Piaget, por sua vez, acredita que o pensamento vem antes da linguagem, sendo esta apenas uma forma de expresso, uma vez que o pensamento viabilizado pela coordenao dos esquemas sensrio-motores e no pela linguagem. J Vygotsky defende que pensamento e linguagem so processos interdependentes desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana possibilita o aparecimento da imaginao. Assim, ela adquire uma funo central no desenvolvimento cognitivo. Percebe-se, portanto, que esses dois autores admitem que o organismo e o meio exercem ao recproca e consideram que os fatores biolgicos e sociais esto em

constante interao no processo de desenvolvimento infantil e no podem ser separados um do outro. 2.1. PONTOS BSICOS DA TEORIA DE PIAGET Segundo Piaget, o desenvolvimento do indivduo se faz ao longo de um processo gradual, dinmico e contnuo, de forma integrada com os aspectos cognitivo, afetivo, fsico-motor, moral, lingstico e social. Para este autor, o que possibilita o desenvolvimento a interao do sujeito com o seu meio, ou seja, na interao sujeito-objeto (meio) que vo sendo assimiladas determinadas informaes, segundo o estgio de desenvolvimento cognitivo em que este sujeito se encontra. Face-a este postulado, o desenvolvimento , pois, conseqente de combinaes entre o que o organismo traz e as circunstncias oferecidas pelo meio. Em sua constituio, vrios fatores interatuam e se entrelaam de forma dinmica e contnua: 1) a maturao, que seria o crescimento biolgico dos rgos; 2) os exerccios, experincias que supem o funcionamento dos esquemas e rgos que implicam a formao de hbitos e a utilizao das possibilidades adaptativas do indivduo em relao dos objetos do meio; 3) a aprendizagem social, que significa a aquisio de valores, linguagens, costumes e padres culturais, que decorrem da interao social, j que atravs desta que se realiza a transmisso social; e 4)-a equilibrao, que se constitui no processo de auto-regulao interna do organismo, ou seja, na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio. Em relao a cada um destes fatores, de acordo com Wadsworth (1992), pode-se dizer o seguinte: A maturao um aspecto intrnseco ao indivduo e desempenha papel importante tambm em seu desenvolvimento cognitivo, uma vez que este se constitui a partir das transformaes ocorridas nos esquemas com os quais a criana nasce. Tais esquemas so estruturas, inicialmente de natureza reflexa, que se adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. Ao nascer, a criana possui poucos esquemas. Com o seu desenvolvimento, os esquemas se transformam, tornam-se mais diferenciados, mais numerosos. O meio fsico conhecido e conquistado atravs das experincias que a criana realiza, as quais podem ser de ordem fsica e lgico-matemtica. Atravs da experincia fsica, a criana capaz de extrair informaes dos objetos, como: forma, peso, tamanho, etc.. J a experincia lgico-matemtica est relacionada s

aes sobre os objetos. A criana baseia-se no mais nas caractersticas fsicas dos objetos, mas nas propriedades das aes que foram exercidas sobre eles. Como exemplo, poderamos citar uma criana que ao brincar com blocos, de repente, resolve separar os blocos pequenos dos grandes para brincar. Mas, ao terminar de selecion-los, conta-os e descobre a quantia dos mesmos. E, assim, brincando, faz outras descobertas, ultrapassando o conhecimento do objeto utilizado e estabelecendo descobertas em torno do mesmo. Em relao ao ambiente social, a criana ir perceber inmeras situaes ocorridas em relao s pessoas, objetos e a si prpria. Nessas situaes, ocorrem interferncias da criana, que podero resultar em diferentes tipos de interao. Contudo, tanto as influncias sociais, quanto a experincia, s podem ter efeito sobre o sujeito se ele for capaz de assimil-las, isto , se o indivduo for capaz de relacionar essas novas experincias com as adquiridas anteriormente. Por fim, a equilibrao entendida no sentido mais amplo da auto-regulao ou seqncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores. O fator de equilibrao Quando o extremamente indivduo est importante em no processo ele atinge de o

desenvolvimento.

equilbrio,

conhecimento. O equilbrio , portanto, um estado de balano entre assimilao e acomodao. Estes dois processos, a assimilao e a acomodao, so os responsveis pela adaptao do sujeito ao mundo. So processos distintos, porm, indissociveis. Vejamos em que eles consistem. Na assimilao, o sujeito age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas j constitudos ou solicitados anteriormente. Ou seja, a assimilao a tendncia a relacionar um novo acontecimento com uma idia que a criana j possui. Ela acontece sem interferir no conhecimento, no havendo, portanto, modificao do mesmo. J a acomodao representa o momento da ao do objeto sobre o sujeito. Ao contrrio da assimilao, a acomodao exige mudanas no nvel das idias. A criana muda suas idias prprias para que possam coincidir com um novo acontecimento.

A assimilao/acomodao apresenta-se como suporte para o restabelecimento do equilbrio. No como volta ao equilbrio anterior, mas como um novo equilbrio, sendo esse de nvel superior e que se constituir em um novo ponto de partida para novos conhecimentos. Segundo Piaget (1982), a inteligncia , pois, o resultado da experincia do indivduo, e atravs da experincia (como ao e movimento) que o indivduo incorpora o mundo exterior e o vai transformando ao longo de sua vida. Para que haja, portanto, o desenvolvimento da inteligncia, Piaget admite a necessidade de o indivduo se adaptar ao meio e, a partir do contato com o mesmo, garantir a construo do seu prprio pensamento, do ato de conhecer. Conhecer significa, portanto, para este autor, organizar, estruturar, explicar o real a partir das experincias vividas. E modificar, transformar o objeto, compreender o mecanismo de sua transformao e, conseqentemente, o caminho pelo qual o objeto construdo. 2.2. CARACTERIZAO DOS ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Segundo Wadsworth (1992), Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contnuo, no decorrer do qual ocorrem mudanas graduais, sendo atravs destas mudanas que os esquemas so modificados continuamente. Assim, com o propsito de explicar o crescimento cognitivo, Piaget dividiu o desenvolvimento intelectual em quatro grandes estgios: o sensrio-motor; o pr-operacional; o das operaes concretas e o das operaes formais. O primeiro estgio, sensrio-motor, vai do nascimento aos dois anos. Nele, a criana ainda no pensa, mas h o desenvolvimento cognitivo, na medida em que os esquemas so construdos. O estgio pr-operacional vai dos dois aos sete anos. Sua principal caracterstica o desenvolvimento da linguagem e a capacidade de representar. o estgio das operaes concretas, que vai dos sete aos doze anos, ocorre quando a criana comea a aplicar o raciocnio lgico para os problemas concretos, ou seja, o pensamento opera sobre os objetos manipulveis. O ltimo estgio, das operaes formais, corresponde ao perodo da adolescncia dos doze anos em diante e se caracteriza pelo surgimento do pensamento

abstrato.

Nesse

estgio,

indivduo

alcana

seu

nvel

mais

elevado

de

desenvolvimento cognitivo. 2.2.1. O Perodo Sensrio-Motor O perodo sensrio-motor inicia-se, como j foi dito, a partir do nascimento e se estende at os dois anos de idade. Caracteriza-se pela manifestao do pensamento da criana atravs de sensaes (sensrio) e movimentos (motor). O pensamento, portanto, a prpria ao prtica da criana, ou seja, a criana explora muito o seu corpo, e os movimentos realizados, geralmente, so centrados nela. Por isso, diz-se que nesta fase a criana est imersa em um egocentrismo inconsciente e integral. Outra caracterstica importante refere-se construo de esquemas de ao que possibilitam criana assimilar pessoas e objetos. As experincias so marcadas, em sua fase inicial, por um contato direto da criana com pessoas e objetos, isto , sem representao, pensamento ou linguagem. O perodo sensrio-motor composto de seis fases: 1 fase: Exerccios dos reflexos (do nascimento at um ms). Para Piaget, ao nascer, a criana s possui os reflexos hereditrios como meio de adaptao. Nesta fase, eles se firmam pelo exerccio: um recm -nascido mama melhor depois de uma ou duas semanas que nos primeiros dias (Piaget,1964: p.17). Podemos afirmar, sobre a situao acima, que os reflexos do lugar generalizao a partir do exerccio. Assim, o beb passar a sugar todo e qualquer objeto que encontrar, como chupeta, mamadeira, dedo, etc. Logo, a partir da repetio, poder distinguir os objetos a serem sugados de acordo com sua necessidade. Quando tiver fome, no aceitar o dedo, a chupeta, e, sim, procurar o seio materno. Assim, os reflexos vo-se transformando, os esquemas vo ganhando forma, tornam-se mais numerosos, aperfeioando-se, permitindo ao beb adaptar-se e satisfazer suas necessidades.

2 fase: As primeiras adaptaes adquiridas e a reao circular primria (um a quatro meses). A suco sistemtica do polegar pertence segunda fase. O beb, ao fazer esforos para sugar os dedos, estar manipulando seus esquemas para satisfazer seu desejo de levar o dedo boca. Ele repete os movimentos sem inteno, mas gosta do resultado. neste perodo que ele comea a definir os limites do prprio corpo. Piaget denominou essas adaptaes de reaes circulares primrias. E reao circular porque um movimento em crculo, sempre a mesma coisa, para firmar a experincia. A criana, nesta fase, est ligada nela mesma, no que lhe d prazer. Ela faz coisas para perceber as reaes de seu prprio corpo. 3 fase: As reaes circulares secundrias (quatro a oito meses). Nesta fase, h a coordenao entre viso e preenso. O beb procura agarrar e manipular tudo o que v, mas logo desiste se o objeto desaparece. por exemplo, num cordo pendente do teto do bero, e sacode, dessa maneira, todos os chocalhos suspensos acima dele. Repete, imediatamente, uma srie de vezes, o gesto de resultados inesperados, o que constitui uma reao circular (Piaget, 1982: p.16) A criana repete os movimentos que provocaram, por acaso, uma reao que achou interessante. Nesta fase, ela est ligada aos efeitos que seu movimento produz no ambiente, mas isto tudo sem inteno, por acaso. 4 fase: coordenao de esquemas secundrios e sua aplicao s novas situaes (oito a doze meses). A criana, nesta fase, apresenta atos mais completos de inteligncia prtica. Para chegar a um objeto desejado, a criana vai moldando, transformando os esquemas at chegar ao objetivo desejado. Assim, ela percebe que pode alcanar determinado objeto com a ajuda de um adulto ou atravs de outros objetos. Nesta fase, manifesta-se tambm a noo de objeto permanente, isto , a criana torna-se capaz de procurar um objeto fora de seu campo visual (objeto oculto, escondido), bem como a capacidade de imitar comportamentos, aps t-los observado em um modelo. Essa imitao acontece voluntariamente e denominada de imitao diferida.

5 fase: A reao circular terciria e a descoberta de novos meios por experimentao ativa (de doze a dezoito meses). Nesta quinta fase, a criana varia e experimenta novos padres de comportamento para melhor entender o que acontece ao seu redor, observando os diferentes efeitos causados por sua ao sobre o objeto. Assim, ela capaz no s de reproduzir, mas de modificar esses efeitos novos para sua melhor compreenso. Nesta fase, a criana adapta as situaes desconhecidas, utilizando os esquemas j adquiridos e tambm tentando melhor-los, aperfeio-los. Ela capaz de resolver situaes novas, como, por exemplo, subir em uma cadeira para alcanar um objeto que est no teto, o que demonstra a descoberta de meios para atingir novos objetivos. A imitao torna-se, nesta fase, intencional. Para Sabini (1986), a criana, nesta fase, capaz de vencer os obstculos. No h limitao para ela. capaz de perceber os movimentos dos objetos e, ao tentar pegar um brinquedo, no mais depender da sorte, isto , ao puxar um lenol, capaz de perceber que o brinquedo tambm se desloca, logo, no fica mais s na tentativa, puxa-o para junto de si. 6 fase: A inveno dos novos meios por combinao mental (dezoito a vinte e quatro meses). A caracterstica marcante desta fase que a criana comea a pensar para agir, ou seja, ela passa a ser capaz de representar mentalmente objetos e situaes simples. Torna-se capaz de pensar mais rpido e, em conseqncia, com mais agilidade, devido ao uso da imaginao, pois, agora a criana capaz de imaginar o que vai acontecer, ao contrrio da fase anterior, em que ela tinha que experimentar. Comea a entrar no mundo simblico, o que significa dizer que ela j tem organizados esquemas mentais que permitem representar mentalmente objetos ausentes. 2.2.2. O Perodo Pr-Operacional Piaget define o segundo perodo do desenvolvimento cognitivo como properacional (dos dois aos sete anos). Nele, o principal progresso que h em relao ao anterior o desenvolvimento da capacidade que a criana tem de substituir um objeto, uma ao, situao ou pessoa por smbolos -palavras o que significa que a inteligncia da criana passa a realizar aes interiorizadas ou mentais: ela se torna capaz de usar esquemas simblicos ou representacionais (funo semitica).

No mbito desses esquemas simblicos, surge uma nova capacidade: a imitao, processo que viabiliza a assimilao da realidade ao prprio eu da criana ou a acomodao de estruturas existentes ao meio fsico e social. Segundo Piaget, o comportamento imitativo evolui gradativamente, passando da reproduo pelo sujeito de suas prprias aes, reproduo de modelos, sejam eles adultos ou crianas de diferentes idades. Essa imitao de um modelo exterior se modifica quando a criana passa a usar o jogo simblico, cuja preparao iniciada no final do perodo sensrio-motor, que quando a criana imagina uma situao e imagina estar vivenciando-a. A criana, neste perodo, no depende mais somente das sensaes e de seus movimentos, mas j distingue um significado (imagem, palavra ou smbolo), daquilo que ele significa (objeto ausente). Ela dispe de esquemas representativos, o que permite que represente um objeto ausente ou um evento no percebido por meio de smbolos. Ela j comea a compreender e estabelece algumas relaes observadas no mundo que a rodeia, que dizem respeito aos outros e tambm aos prprios objetos. Neste perodo, grande o avano da criana. Os smbolos e as representaes lhe do margem para compreender diferentes situaes. A criana comea, primeiro, a usar smbolos que tm importncia para ela. Depois, passa a utilizar smbolos para que algumas pessoas possam compreender o que quer transmitir. Neste perodo, ela j no brinca mais isolada, como no perodo anterior. A criana j atua no jogo simblico: o jogo do faz -de-conta, em que tem a oportunidade de compreender melhor a realidade. Ela passa a representar, a mostrar sua emoo e seus desejos atravs da representao. E a linguagem a manifestao mais clara da funo simblica, embora ela aparea bem mais tarde. Quando se fala em comunicao, esta no est ligada somente fala, mas tambm linguagem corporal, atravs da qual a criana pode representar diferentes situaes, usando seu prprio corpo (gestos, mmicas, dramatizaes, imitaes). Outra caracterstica bsica que destacada neste perodo o egocentrismo. A criana tem o eu como nico sistema de referncia. Ela se considera o centro do mundo, pois no tem a capacidade de se colocar no lugar do outro. Acredita que todos pensam as mesmas coisas que ela e que todos pensam como ela. Para a criana egocntrica, o seu pensamento sempre lgico e correto. Ela no reflete e

nem questiona seus prprios pensamentos. O egocentrismo, apesar de ser uma caracterstica do pensamento pr-operacional, est sempre presente no desenvolvimento cognitivo, tomando diferentes formas nos diferentes estgios. O raciocnio transformacional, a transduo2, e outra caracterstica do pensamento infantil pr-operacional. A criana no capaz de acompanhar a transformao pela qual um estado transforma-se em outro. Ela capaz apenas de reproduzir as posies iniciais e finais e no consegue integrar uma srie de eventos que ocorrem, no consegue reconstruir a transformao. Tambm est presente no pensamento infantil pr-operacional a centrao. Ela ocorre quando a criana capaz de fixar sua ateno apenas sobre um nmero limitado de aspectos de um evento. A criana age movida pela percepo e somente com o tempo ela ser capaz de descentrar e avaliar os eventos perceptuais de forma coordenada com os conhecimentos. O egocentrismo, a transduo e a centrao servem como obstculo ao

pensamento lgico e esto estreitamente relacionados. Estas caractersticas gradualmente se integram, na medida em que o desenvolvimento cognitivo ocorre. Percebe-se, assim, que a criana, nestes dois estgios que cobrem a idade prescolar o sensrio-motor e o pr-operacional , vai progressivamente se desenvolvendo e construindo, na interao com o meio, as estruturas cognitivas que lhe permitiro conhecer o mundo que a circunda, as pessoas e os objetos que fazem parte dele e, o que muito mais importante, estabelecer as relaes que lhe permitiro entender esse mundo em suas mltiplas dimenses. No se pode, contudo, esquecer que, nesse processo, a qualidade do ambiente em que a criana vive e das relaes que nele estabelece so de fundamental importncia. Por isso, no seria importante indagar como e atravs de que meios/instrumentos ela estabelece essas relaes? E qual o papel do brinquedo entre esses meios? Piaget nos assegura que atravs do brinquedo/brincadeira/jogo que a criana assimila a realidade. A seguir, procuraremos explicitar esse pensamento. 2.3. O PAPEL ATRIBUDO AO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

De acordo com Bomtempo (1990), Piaget faz uma relao entre os estgios de desenvolvimento cognitivo e o aparecimento de vrios tipos de brincadeiras e jogos e considera a evoluo destes desde as adaptaes puramente reflexas at o momento em que a criana se submete sozinha s regras previamente inventadas por ela. Segundo Piaget, existiriam trs categorias de jogos, que correspondem s trs primeiras fases do desenvolvimento mental: Os jogos de exerccios, que surgem nos primeiros meses e consistem em atividades que a criana realiza para descobrir e exercitar determinadas reas do prprio corpo. Eles no tm regras nem smbolos. Trata-se de uma situao de brinquedo, que envolve seqncia e manipulaes. Os jogos simblicos, que se desenvolvem a partir dos esquemas sensriomotores e se manifestam atravs da fico e da representao, por meio das quais a criana transforma a realidade em funo de seus desejos (corresponde ao perodo pr-operacional), isto , ela antecipa a realidade atravs da imaginao; e Os jogos de regras, que no so compreendidos pelas crianas do perodo properacional, pois exigem uma socializao, ou seja, relaes mais evoludas. Estes permitem criana seguir regras estabelecidas ou compreend-las, desenvolvendo-se durante toda a vida. Seu aparecimento se d entre os quatro e os sete anos, mas firmam-se somente dos sete aos onze anos. Vamos nos limitar aqui s duas primeiras categorias de jogos, com o intuito de mostrar a importncia das mesmas no desenvolvimento infantil. 2.3.1. Jogos de Exerccio No perodo sensrio-motor, a criana explora muito o seu prprio corpo. Os movimentos que realiza geralmente esto centrados nela. Percebe-se que nesta fase no existe diferenciao entre o eu da criana e o mundo. Isto significa que, nos meses iniciais da vida, as aes do beb esto limitadas aos reflexos. Mas, medida que ocorre a maturao do sistema nervoso e a interao criana-meio, o comportamento dos reflexos vai-se modificando, aparecendo em seu lugar as aes voluntrias. Segundo Piaget,

 falta de funo simblica, o beb ainda no apresenta pensamento, nem afetividade ligada a representaes, que permitam evocar pessoas ou objetos na ausncia deles. (Piaget & Inhelder, 1986: p. 11) O objeto, por exemplo, somente existe para a criana at o momento em que este estiver ao alcance de seus olhos. Isto se modifica por volta dos oito meses, quando a criana constri a noo de objeto permanente, isto , ela descobre que o objeto continua a existir mesmo fora de seu campo visual: Se o objeto com o qual ela estiver brincando some, ela ir procur-lo, tentar encontr-lo De acordo com Negrine (1994), Piaget classifica os jogos de exerccio em duas categorias: os puros e os referentes ao pensamento, e subdivide os jogos de categorias puras em trs tipos: de simples exerccios, de combinaes sem finalidade e de combinaes com finalidade. Vejamos no que eles consistem. 1) Os jogos de simples exerccios ocorrem quando a atividade bem simples e a criana o faz com o prazer de ter realizado algo qualquer. Como exemplo, podemos citar a atividade de encher um balde com areia, jogar fora e refazer a mesma coisa mais tarde. 2) Os jogos de combinaes sem finalidade tm com caracterstica encontrar situaes novas. A criana quer descobrir novos desafios em situaes j adquiridas. Exemplificando, ao encher um balde com areia, a criana no pra por a, mas tenta continuar a brincadeira de outra forma, lanando novas tentativas, at chegar a outras descobertas, encontrando situaes novas e divertidas que poder realizar com aquele balde cheio de areia. 3) Os jogos de combinaes com finalidade ocorrem como um projeto a ser realizado. Esse tipo de jogo desde o incio apresenta uma finalidade ldica. Como exemplo, podemos citar o caso de uma criana que, ao iniciar uma brincadeira com sua boneca, j possui um projeto/roteiro de como ser sua brincadeira: ir dar banho, trocar fralda, dar comidinha e coloc-la para dormir. Quanto aos jogos referentes ao pensamento, estes so no simblicos; consistem simplesmente em exercer algumas funes, como, por exemplo, perguntas feitas s por perguntar. Quando a criana no tem interesse pelo que est perguntando, muito comum fazer perguntas, apenas pelo prazer de interrogar.

J por volta de um ano, a criana comea a realizar suas atividades para chegar a um fim desejado. Comea, ento, a diferenciar o que dela do que do outro, adquirindo as noes de espao, tempo e causalidade. No final do perodo sensrio-motor, a criana j adquiriu representao mental do espao contnuo; j capaz de inferir, atravs de deslocamentos invisveis, o deslocamento dos objetos no espao; ela capaz at mesmo de representar seus deslocamentos visveis, como, por exemplo, passar por obstculos para chegar at um objeto que teria desaparecido por baixo ou atrs de um mvel. preciso, no entanto, destacar que a noo de causalidade, isto , a causa e o efeito que a criana estabelece entre os fatos o resultado de um longo perodo de construo. Como no caso do espao, s no final deste perodo que a criana capaz de reconstruir mentalmente as causas a partir de um efeito percebido, bem como de prever o que vai acontecer, ou que os objetos causam efeitos, como, por exemplo, que, jogando a bola, esta pode rolar e derrubar o objeto que est frente. A noo de tempo construda juntamente com a noo de movimento. Isto ocorre quando a criana comea a ser capaz de guardar na memria acontecimentos vividos, como, por exemplo, de, com o passar do tempo, encontrar algum objeto que guardou e lembrar tal acontecimento. Outra aquisio da criana, no final do perodo sensriomotor, a de inventar novos meios atravs de combinaes mentais. A criana j est na fase da representao mental, dando incio ao faz-de-conta. 2.3.2. Jogos Simblicos Os jogos simblicos, segundo Piaget, s aparecem no perodo properacional, no decorrer do segundo ano de desenvolvimento da criana. A criana pr-operacional j comea a ser capaz de diferenciar o que acontece agora do que acontecer depois, mas ainda confunde as noes de passado e futuro. No decorrer desse perodo, ela, progressivamente vai apresentar um

comportamento imitativo mais ldico. Ela repete vrias experincias dirias. Muitas vezes, ao v-la imitando, podemos perceber a quem a criana se refere. Essa fase

 muito importante para o seu desenvolvimento. Ao manipular um objeto, ao pentear uma boneca, ela imita os comportamentos que observa no adulto ou em outra criana. Essa relao muito importante para sua socializao para a descoberta de si mesma e tambm para o crescimento de seu afeto para com as pessoas que fazem parte de seu meio. Por isso, a criana, ao brincar, em interao com outras crianas, ter uma evoluo mais rpida do pensamento, da linguagem, pois, na medida em que a brincadeira de faz-de-conta se desenvolve, ela sente necessidade de partilhar suas descobertas e experincias. Surgem, ento, as colaboraes momentneas entre crianas: elas juntam brinquedos, idias e conversam muito. Com a evoluo do faz-de-conta, a criana assume diferentes papis e logo vai percebendo as relaes existentes entre os papis sociais. preciso enfatizar que os jogos simblicos so muito importantes para o desenvolvimento infantil. Nestes, a criana sempre est em busca de exploraes, criando, imaginando. Em grupo, ou sozinha, ela se organiza, tanto em funo de brinquedos, de objetos que esto presentes em seu quotidiano (sapato, meia, bolsa), de objetos no estruturados (pedao de pau, pedaos de panos velhos, roda), como em funo de expresses e aes corporais: ela assume diferentes papis de diferentes maneiras. A utilizao pela criana de determinados objetos, como brinquedos, e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo so a chave para toda a funo simblica da brincadeira infantil. A criana em idade pr-escolar j efetua jogos de faz-de-conta, constri, executa a linguagem oral e aprende atravs da interao com outras crianas. atravs do faz-de-conta que a criana realiza sonhos e fantasias. Nele, a criana imita situaes da vida real, d novos significados aos objetos, aes, fatos, revelando seus medos, angstias, alegrias, fantasias e sonhos. No livro Creches: crianas, faz-de-conta & cia, Oliveira (1995) coloca a importncia do papel de mediador que o adulto assume na relao da criana com o meio. Ela afirma que o beb, j ao nascer, para o adulto um ser com significados simblicos, e seu desenvolvimento varia de acordo com o comportamento de seu grupo social. Assim, a criana pode participar do mundo simblico do adulto, tendo vrias conseqncias para seu desenvolvimento, podendo atuar e interagir de vrias formas, desenvolvendo diferentes funes.

A autora mostra ainda que: na brincadeira infantil a criana assume e exercita os vrios papis com os quais interage no cotidiano. Ela brinca, depois de ser o pai, o cachorro, o motorista, jogando estes papis em situaes variadas. Ao fazer isso, pode afastar-se de significados j estabelecidos e criar novas significaes, novas formas de desempenhar os papis que conhece, ou novos papis (Oliveira, 1995: p.S7). Esta a importncia, que, segundo Oliveira, tem a brincadeira de faz-de-conta: ela ajuda a criana a reviver situaes de medo, alegria, ansiedade, permitindo que ela aprenda a trabalhar com situaes que lhe trouxeram emoes fortes e difceis, sendo esta uma forma de encarar seus conflitos e suas emoes. Este tipo de brincadeira propicia, assim, um grande aumento na capacidade simblica, que tem um papel importante na aquisio da linguagem. A criana torna-se capaz de colocar-se no papel do outro, mostrando sua habilidade em entender os outros e de coordenar seus comportamentos e intenes com os dos outros. Outra autora, Newcomb (1978), tambm mostra, em seu livro Bebs e Objetos, como a brincadeira de esconde-esconde, por exemplo, ajuda no desenvolvimento das crianas. Coloca que o esconde-esconde um brinquedo espontneo. Muitas vezes, o elemento surpresa (v o rosto, desaparece, volta alguns minutos) o que prende a ateno da criana. Assim, na medida em que a brincadeira evolui, a criana se surpreende e seu interesse pelos estmulos visuais aumenta. Logo, um pouco mais velha, j capaz de prever quando o rosto vai desaparecer e aparecer, isto , j compreende a seqncia. Bettelheim (1988), concordando com Newcomb (1978), comenta esse mesmo tipo de brincadeira, dizendo que ela ajuda no desenvolvimento individual e emocional da criana pequena. O autor cita um exemplo de uma menina autista de oito anos, que rejeitava todas as tentativas de aproximao. Aps um ano de vrias tentativas, reage ao jogo de esconde-esconde, no qual ela, que nunca havia falado, no s permite a aproximao, mas produz uma frase completa. Em seu relato, o autor coloca que essa menina, que recusava qualquer contato com o mundo, atravs da brincadeira de esconde-esconde, conquistou seu espao no mundo (ela descobrira a tragdia de sua vida: tinha um pai desconhecido e uma me que tentara livrar-se do feto no quarto ms de gravidez. Em sua produo

verbal, ela disse que precisava de um pai). Por meio da brincadeira, essa menina foi capaz de se encontrar e, ao mesmo tempo, perceber os outros. o que mostra tambm Bomtempo (1996), ao se referir ao jogo simblico, pois, atravs dele a autora diz que a criana constri uma ponte entre a fantasia e a realidade. Coloca ainda que, atravs do brincar, a criana capaz de superar certas dificuldades, como os sentimentos de medo, perda, dor. A autora cita um exemplo dado por Freud, em que, ao observar uma criana que sofria a ansiedade da separao da me, notou que a criana brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criana foi capaz de controlar ambos os fenmenos perda e recuperao (p. 67). Assim, ao brincar, a criana pode obter o controle que no tem da realidade e superar frustraes e dificuldades psicolgicas em maior ou menor grau. Podemos, portanto, reafirmar que o jogo simblico e o jogo do faz-de-conta ajudam a criana a compreender a realidade (normas e papis sociais), dando-lhe a oportunidade de manifestar suas emoes, realizar simbolicamente desejos e superar conflitos afetivos. Atravs da brincadeira de faz-de-conta (brincando de ser pai, me, mdico, com bonecas), a criana capaz de manter o equilbrio afetivo e cognitivo. O faz-de-conta ajuda no desenvolvimento da personalidade da criana. Atravs do faz-de-conta, a criana ultrapassa os limites colocados no seu cotidiano, j que este tipo de brincadeira lhe possibilita experimentar sentimentos que muitas vezes nao poderia na vida real. Pode-se, portanto, afirmar, a partir do que vimos, que as formas de brincar que a criana utiliza, descobre e recria neste importante perodo de desenvolvimento prescolar, ao mesmo tempo em que lhe permitem organizar seus esquemas cognitivos em estruturas cada vez mais elaboradas, elas ampliam sua capacidade lingstica e lhe do meios no s de representar a realidade, mas de apropriar-se dela de forma progressivamente autnoma, alm de, nesta realidade, vivenciar a experincia mais marcante da infncia: a alegria de brincar.

CONCLUSO

O objetivo deste trabalho foi o de mostrar que atravs do brincar, do brinquedo, que a criana passa a compreender seu dia-a-dia, aprendendo a refletir sobre ele por meio das brincadeiras que realiza e da interao significativa com os indivduos que fazem parte de seu mundo. Pudemos perceber que nesse processo necessrio que o adulto respeite e aceite o mundo imaginrio da criana e entenda que a criana em idade pr-escolar necessita de espao e liberdade para dar vazo ao seu mundo de fantasias. Uma criana em idade pr-escolar canta, dana, ri, chora, briga, brinca, pula, grita, enquanto faz novas descobertas. Todas essas atividades, que se realizam em um processo de maior ou menor interao, so muito importantes quando se pensa no aspecto da socializao, no decorrer do qual a criana constri, elabora e transforma as estruturas cognitivas que lhe permitiro apropriar-se do conhecimento. Por isso, necessrio que lhe sejam dadas oportunidades de tomar decises, estimulando suas iniciativas e a curiosidade que lhe prpria, o que lhe permitir expressar e descobrir o que pensa. Assim agindo, estaremos contribuindo para que ela compreenda o significado dos elementos que constituem seu universo e resignifique esses elementos integrando-se em um mundo cada vez mais complexo, mas nem por isso menos humanizado. Tudo o que foi visto evidencia, a nosso ver, a importncia do brincar na vida da criana em idade pr-escolar. Conhecer por que brinca e como brinca a criana, com certeza, nos permite penetrar em um mundo mgico, em que existem medos, angstias e alegrias. atravs do brincar que a criana comea a perceber as caractersticas dos objetos, seu funcionamento e os acontecimentos ao seu redor. Participando com ela nessa atividade, podemos ajud-la a construir e a dirigir seu raciocnio para uma viso crtica da prpria realidade. Em relao atuao do professor de pr-escola, aps as reflexes aqui apresentadas, sugerimos que este, a partir de uma base terica slida, procure compreender as etapas e as caractersticas do desenvolvimento da criana em idade pr-escolar, incluindo sua forma de brincar. Entendemos que, munido deste conhecimento, o professor estar preparado para respeitar a criana, isto , ser capaz de entender que cada criana brinca o que vive e como vive. Tal atitude

contribuir para o desenvolvimento da imaginao da criana e de sua capacidade de representao, o que a ajudar a elaborar, de forma organizada, o mundo que a rodeia e, futuramente, questionar sua prpria realidade.

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