Didctica: saber didctico y prcticas docentes

Lic. Jorge Luis Steiman Ministerio de Educacin de la Nacin UNSan Martn INTERROGANTES DE INICIO Qu tipo de conocimiento caracteriza a una disciplina? Cmo se construye el conocimiento en una disciplina? Cmo se valida el conocimiento en una disciplina? He aqu las tres preguntas claves de la epistemologa y he aqu, en consecuencia, tres cuestiones claves para cuestionar la construccin del conocimiento didctico contemporneo. Desde comienzo de la dcada del 80 la Didctica no slo ha sido colocada en una posicin de cuestionamiento desde otros campos de conocimiento sino, ms an, desde el interior del propio campo se ha instalado una especie de crisis de identidad (M. Becker Soares, 1985). En los comienzos de la presente dcada la situacin no ha variado mucho. Si bien el campo de la didctica parece ser reconocido y claramente demarcado por los propios didactas, por el contrario, es un campo de difcil reconocimiento para otros especialistas (A. Camilloni, 1996). Al decir difcil reconocimiento no estoy describiendo cierta complejidad de la constitucin del conocimiento didctico o la inacibilidad de sus categoras tericas. Sencillamente, hago referencia al desconocimiento del campo como construccin terica o, en todo caso, a la imposibilidad de delimitar claramente qu tipo de conocimiento caracteriza a la Didctica. En el anlisis de dicha situacin pueden reconocerse, varias causas sustantivas que dan cuenta del estado de situacin. En primer lugar cabra sealar que el recorrido histrico del campo y las tradiciones que al respecto se fueron tejiendo fundamentalmente en Europa y Norteamrica, han facilitado que la especificidad del conocimiento didctico se diluyera por momentos en las aguas de la Psicologa Educacional o en los contemporneos mares del Currculum o an que est ausente en el vocabulario de la tradicin anglosajona. Pero, en pocas ms contemporneas, no podra negarse la influencia de dos hechos relevantes. Por una lado la ruptura del paradigma normativoinstrumentalista, otrora constitutivo per se del campo. Por otro, el desarrollo que los programas de investigacin devenidos de las Didcticas Especficas (fundamentalmente en el fructfero campo de la Didctica de las Matemtica) que han constituido un campo de conocimiento didctico al que, sobre todo algunos investigadores de la problemtica derivada de la enseanza de un contenido especfico con asiento profesional en las disciplinas objeto de enseanza, empiezan a reconocer como la nica Didctica posible: la Didctica de...

Esta situacin deviene no slo en un difcil reconocimiento para especialistas de otras reas de conocimiento sino tambin para los propios docentes que parecemos continuar reclamndole al campo de la didctica general algn tipo de orientacin para la accin y alguna proposicin concreta para los problemas de la enseanza. As, plantear el status actual de la Didctica llevar a preguntarse sobre su desarrollo en las ltimas dcadas, sobre sus cambios, su progreso? PENSAR LA DIDACTICA DESDE LOS PARADIGMAS: DEL PARADIGMA NORMATIVO-INSTRUMENTALISTA AL PARADIGMA INTERPRETATIVOCRITICO La Didctica se constituye como tal bajo la lgica de un carcter normativo e instrumentalista que domin al campo hegemnicamente hasta la dcada del 80. Algo ms de trescientos aos antes, ensearlo todo a todos la piedra basal del ideal pansfico que Comenio desarrolla en la Didctica Magna, se constituy, a su vez, en una autntica tipologa para indicar el tipo de comportamiento que el verdadero maestro debe asumir ante sus discpulos bajo el gobierno del mtodo natural. El deber ser ha sido en el campo su marca de origen. Y el deber ser, constituido en un deber proceder dio lugar a un importante desarrollo instrumental en el cual el mtodo ocup algn lugar de privilegio. La primaca de la Escuela Nueva y con ella la importancia dada al alumno/a como centro de la actividad del aula, hacen relevantes los estudios acerca de la psicologa y especialmente la psicologa del aprendizaje. Si bien parece primar cierto desplazamiento de la norma de la instruccin para dar paso a psicologa de la infancia como motor estructurante de la actividad escolar, en verdad buena parte del aparato burocrtico escolar fue transformando este tipo de experiencias en adaptaciones exclusivas a ciertos niveles de enseanza o a sujetos con necesidades especiales. De todos modos, ya no parece necesario un mtodo, sino la organizacin de todo un programa escolar atendiendo a las necesidades e intereses de los que aprenden. As, se tornan igualmente importantes en trminos de teora del momento, los estudios sobre psicologa propiamente dicha como las experiencias de la nueva educacin. Conviven, entre otros, la obra de John Dewey con la literatura y la constitucin de las llamadas escuelas nuevas, instituciones escolares de vanguardia fundadas y dirigidas por innovadores en la vieja Europa: E. Claparede y su experiencia al frente del Instituto de Ciencias de la Educacin J. J. Rousseau; R. Dottrens y su experiencia al frente de Ecole du Mail; A. Ferrire y su experiencia como fundador de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas; O. Decroly y su experiencia en la escuela Ecole de l Ermitage; P. Petersen y su experiencia con el Plan de Jena; M. Montessori y su experiencia en Las casas del nio; Freinet con su experiencia de la escuela

de trabajo colectivo; A. Binet, G. Kerchensteiner; R. Cousinet. En todos ellos parece reconocerse el ideal utpico de las nuevas sociedades en la visin optimista de las pedagogas del consenso (B. Sander, 1990).

La Didctica mantiene su carcter normativo-instrumental en la frondosa literatura que empieza a circular a partir de la dcada del 50, pero parece recin all constituirse como la doctrina de la enseanza, norma certera, para lo cual establece principios reguladores, bsicamente en la cuestin del mtodo que garantiza el aprendizaje eficaz. Quienes hayan coqueteado con la Didctica por aquellos aos recordarn los clsicos que dominaban el campo y la enftica manera en que stos la presentaban desde el paradigma normativo-instrumentalista: La didctica es la doctrina de la enseanza, o sea el conjunto de principios que explican y justifican las normas conforme a las cuales ha de ser llevada a cabo por el maestro la tarea sistemtica e intencionada del aprendizaje (Francisco Larroyo, 1949). La didctica general () establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos () Problemas fundamentales de la didctica: a) Cmo organizar la marcha de los trabajos, hacindolos ms fructferos? b) Cmo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahnco y aprenden eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta? c) Cmo ejercer la debida direccin en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina? d) Cmo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurndoles la comprensin y la asimilacin, allanando sus dificultades y abrindoles nuevas perspectivas culturales? e) Cmo organizar un plan eficaz de trabajos prcticos y aplicarlo con seguridad y provecho? f) Cmo orientar a los alumnos para un aprendizaje autntico y no para un seudo aprendizaje? g) Cmo diagnosticar y cmo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz? h) Cmo asegurar la integracin y la fijacin o consolidacin de los productos del aprendizaje? Cmo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto es, rendimiento escolar y educativo? (Luiz Alves de Mattos, 1960)

Luego, en ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente posible. (Imdeo Nrici, 1973) Trata de los principios, fenmenos, formas, preceptos y leyes de toda enseanza sin reparar en ninguna asignatura en especial. (Karl Stcker, 1960) Los 70 marcan el predominio del tecnicismo. La Didctica, teora general de la enseanza, se esfuma como tal para dar lugar a la teora del planeamiento, a la teora de la conduccin del aprendizaje, a la teora de la evaluacin. Y mucho peor. La base normativa llega a un punto de exacerbacin y las utopas democrticas escolanovistas mueren en una didctica que ahora se presente como polticamente neutra e ideolgicamente asptica. Sin embargo, an sin hablarse de Didctica, el carcter prescriptivo no se abandona. La debilidad terica del tecnicismo y la contraofensiva que quebranta el discurso de la neutralidad sobre todo a partir de los estudios de la ciencia social crtica (Adorno, 1972) y los desarrollos ya iniciados dcadas antes con el reproduccionismo, parecen dar por tierra con el modelo tecnocrtico y, tal vez, con el modelo positivista de la didctica (Contreras, 1994). A partir de los 80 se marca definitivamente la ruptura del paradigma normativo y se asume, transitoriamente, el carcter de crisis en la disciplina y de prdida de su objeto de estudio. Por primera vez nos encontramos frente al decidido intento de abandonar la lgica de la prescripcin para investigar y teorizar desde otra lgica. Empiezan a convivir el inters prctico, interpretar y comprender la vida el aula, con el inters emancipatorio (Habermas, 1972) que reafirma el carcter de ciencia social de la Didctica: Sin embargo, la peor de las herencias que ha dejado el paso de un paradigma al otro, haya sido quizs el vaciamiento de categoras didcticas del perodo intermedio, del estado de crisis de identidad (y de objeto propio) que caracteriz a la didctica de la dcada del 80. Y entonces, la produccin terica que se desarroll en otros campos del saber se asimil a la didctica desviando su especificidad. No quiero ahondar en mltiples ejemplos al respecto, pero hay uno que particularmente me ha llamado la atencin: es el caso de la nocin de transposicin didctica. La didctica general asumi como categora propia, para m errneamente, una nocin que creo slo es vlida en el campo desde la cual se la gener: el de la didctica de la matemtica. En ocasiones la idea de transposicin se utiliza como sinnimo de enseanza. He aqu algunas razones por las que considero que la idea de transposicin didctica no puede asimilarse genricamente a cualquier prctica de enseanza: a) La enseanza como una cuestin de transposicin en la cual la vigilancia epistemolgica slo la pueden ejercer los especialistas porque dominan el objeto.

b) La exclusin del conocimiento cientfico del mbito de las escuelas (tambin las Universidades?) reducindolo a la categora de conocimiento escolar. c) La iniciacin del conocimiento que ofrece la escuela en el mbito exclusivo de los saberes cientficos, excluyendo otro tipo de saberes que, socialmente legitimados, la escuela produce y reproduce (tradiciones, valores, costumbres) d) La exclusin de otro tipo de mediadores que no sean el currculo escolar y el docente; sin embargo hay otro tipo de mediaciones, como es el caso de los textos y dentro de ellos muy especialmente los manuales, que operan como mediadores importantes en la presentacin que se hace de los contenidos. e) El reduccionismo de las relaciones implicadas en la enseanza a la intervencin exclusiva del saber del contenido: el saber cientfico, el saber escolar, el saber curricular y la exclusin de otro tipo de atravesamientos de los cuales la didctica general puede dar cuenta: lo social amplio (cultural, ideolgico, econmico), lo institucional, lo ulico. En este escenario acadmico est naciendo otra didctica. Estamos buscando otra didctica. Conocer, comprender, interpretar, es el nuevo sentido que comienza a tomar la didctica, abarcando en su contenido el resultado de las investigaciones sobre la ecologa del aula, la interaccin simblica que en ella ocurre, las funciones en ella del lenguaje verbal y no verbal, la influencia de la intervencin-control y el poder... Es otra didctica pero que en este proceso ha asumido equvocamente algunas categoras que no le son propias. En los 90 ya parece hablarse de una disciplina definitivamente refundada. De la vieja doctrina general de la enseanza que estableca las normas que prescriban la enseanza, hemos pasado a una Didctica que abandona definitivamente la prescripcin para posicionarse en la interpretacin. Podramos hablar largo referido a la lgica crtica del nuevo paradigma. Lo dejar pendiente. Slo decir que la criticidad es tal desde una racionalidad crtica de corte emancipatorio y si no, no lo es. Se ha bastardeado demasiado la idea de la criticidad y en cualquier circunstancia y bajo cualquier lgica reflexiva se ha asimilado una pseudo criticidad a la idea de lo progresista.
Sin embargo, las nuevas perspectivas parecen haber abandonado casi por completo- los planes de accin o por lo menos ciertas recomendaciones generales que permitan a los que ensean contar con algunas herramientas a partir de las cuales poder decidir formas concretas de intervencin en la enseanza. Todo indica que nos encontramos frente a un nuevo problema. La nueva perspectiva crtica y hermenutica se evidencia claramente la voz de Davini:

De esta forma la didctica entendida como didctica generalfue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo-normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de accin. (Mara cristina Davini, 1996)

Quizs, el desafo que a la didctica se le presenta en los prximos aos sea crecer en caudal interpretativo, pero no dejar diluir su caudal propositivo. Porque la didctica, la verdadera didctica, no puede ser ajena a un compromiso con el docente concreto ni con los requerimientos de la prctica pedaggica cotidiana. All habr que buscar la construccin del nuevo saber didctico: en las prcticas del aula. En el aula funcionan mecanismos de poder, en el aula se construyen corrientes de saber, en el aula se dan relaciones de comunicacin, en el aula hay un contrato preexistente que es referente de un contrato social, en el aula se da la relacin dialgica entre docente, alumnos y contenido... pero tambin en el aula se requieren de buenos materiales para ensear, de buenas preguntas que permitan pensar, de anlisis sistemticos sobre las propias prcticas que faciliten cambiar... El aula es el escenario de las prcticas de enseanza. Por all habr que buscar el objeto de estudio de una didctica general y por all podrn interactuar la didctica general con las didcticas especficas. Por all habr que construir orientaciones prcticas. Una (la general) en el escenario del aula, las otras (las especficas) en el escenario de la comunicacin de saberes.

Quizs pueda afirmarse que el cambio operado en la Didctica podr facilitar la reconstruccin de su identidad a partir de refundar en el interior de la comunidad cientfica un estilo propio de construccin terica con el aporte del conjunto de las ciencias sociales. La Didctica es concebida hoy como una teora de una accin prctica y como tal es una ciencia social. La Didctica, teora acerca de las prcticas de enseanza, en consecuencia, teora de cierto tipo de intervencin en las prcticas sociales de los sujetos, sigue de todos modos sin poder enamorar a los docentes? UN PARADIGMA PROPOSITIVO? EL CASO DEL PROBLEMA DEL MTODO PARA LA ENSEANZA DE LA DIDACTICA El abandono de la lgica propositiva ha dejado en el olvido los viejos temas de la Didctica. Viejos? Quiero, para finalizar, plantear el problema del mtodo como un tema que necesariamente debe poder pensarse desde la Didctica. Decir mtodo en los ltimos aos, fue casi una mala palabra en el mundillo de la didctica. Los urgidos por la necesidad, inventaron nuevos trminos: encuadre metodolgico. El Pequeo Larousse Ilustrado me ayuda a no aceptar esa teminologa: encuadrar: encajar, ajustar // encerrar, comprender // determinar los lmites de una cosa Ciertamente la idea del mtodo es todo lo contrario. Si hay algo que va a encerrarme o limitarme, eso no puede ser objeto de mi trabajo en el aula. Adems, encuadrar me suena a poner en cuadra y cuadra, segn mi pequeo ayudante, es una formacin de la infantera en forma de cuadriltero. Lo descart.

Para otros fueron: estrategias didcticas. Pero... estrategia: arte de dirigir las operaciones militares // habilidad para dirigir un asunto. Otra vez, un trmino militar que se mete con el didctico. Ya tenemos suficiente con la intromisin del discurso econmico: capital cultural, eficiencia, eficacia, organizaciones... Creo que la palabra mtodo no puede dejar de estar porque as fue como Comenio lo denomina en su Didctica Magna, al fin y al cabo la piedra fundacional del campo.

Gloria Edelstein (1996) en la lnea de anlisis del propio Angel Diaz Barriga (1985) y de Alfredo Forln (1986), entre otros, afirma que es el propio docente quien construye su propuesta de trabajo, de all que retome, tal como ella lo afirma, tentativamente la categora de construccin metodolgica. Dos cuestiones resultan importantes para la consideracin del mtodo: no podrn obviarse ni las caractersticas especficas del contenido, ni las de los sujetos (reales y concretos) que aprenden. De all que el mtodo exija ser una construccin para cada situacin didctica en particular, desechando la posibilidad de pensar en un modelo nico y generalizable, en el mtodo. En palabras de la propia Edelstein podemos resumir esta idea: Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lgica particular en su construccin. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lgica para luego, en su segundo momento, atender al problema de cmo abordar el objeto de su lgica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. () Como expresin de su carcter singular cobra relevancia, as mismo reconocer que la construccin metodolgica se conforma en el marco de situaciones o mbitos tambin particulares, es decir, se construye casusticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional, social y cultural). (Gloria Edelstein, 1996) Para la autora cordobesa un tercer elemento resulta necesario de ser considerado: En relacin con esta cuestin, Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o parmetro determinante en lo relativo al mtodo junto a la disciplina y el alumno, en sus peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopcin de una postura axiolgica, una posicin en relacin con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo hablara en este caso de intencionalidades intentando reafirmar la diferenciacin de una tica utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo- que por cierto inciden tambin en las formas de apropiacin cuya interiorizacin se propone. (Gloria Edelstein, 1996) 7

Desde aqu podemos afirmar entonces que contenido a ensear, sujeto que lo aprende e intencionalidad conforman una unidad indisoluble a la hora de pensar en lo metodolgico. Afirmo tambin la no neutralidad de este temtica en la didctica y, asumiendo los supuestos socioculturalistas para interpretar la vida del aula (Ricardo Baquero, 1998), que en la situacin didctica es necesario analizar la injerencia de los instrumentos culturales como mediadores en la situacin de aprendizaje y que es necesario considerar el escenario del aula, como un particular escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos de algn modo y en algn tipo de actividad (Ricardo Baquero, 1996). Pero entonces pensar el mtodo qu supone? Quiero ejemplificar con la didctica. Creo imperioso pensar en, metodolgicamente, cmo enseamos. Es posible repensar en el mtodo que cada uno de nosotros utiliza para ensear didctica? Aqu, mis propias reflexiones. Si entendemos hoy a la Didctica como la teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben. (Edith Litwin, 1996), las prcticas de enseanza son un componente inherente a la actividad desde la cual se trabajan los contenidos de la Didctica y que se propone desde el mtodo. La entrada de las prcticas de enseanza a la actividad del aula en la clase de Didctica necesita de ciertos soportes que exigen tambin ser construidos por quien ensea Didctica: las prcticas pueden hacerse presentes desde: la observacin indirecta (videos, pelculas), los relatos orales (narracin oral), los relatos escritos (registros textuales, autobiografas, diarios del profesor, registros de experiencias, etc.) Y si hablamos de un mtodo para la enseanza de la Didctica creo que ste necesita incluir en algn momento del trabajo en el aula: lectura/escucha/observacin de registros de prcticas de enseanza comprensin de la/s categora/s didcticas de anlisis anlisis/interpretacin de las prcticas desde categoras didcticas enunciados/construcciones propositivas para la intervencin docente

Sigo pensando que necesitamos hacer didctica desde un paradigma que, posicionado en la interpretacin, no abandone la proposicin. Por qu no empezar entonces por la didctica misma? Para su mtodo de enseanza, digo se requiere incluir los cuatro componentes arriba enumerados. Pero como en una murga. Entran y salen no linealmente (a diferencia de los desfiles), se mueven armoniosos en el escenario del aula, nunca se sabe exactamente que es lo que viene despus, pero estn, siempre estn porque si no, no hay murga.