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ARTIGO Apresentado a UFSC-INPEAU como parte das exigncias da coordenao de ps-graduao para Elaborao da Pasantia. Orientador: Prof. Dr. Pedro Antonio de Melo
Introduo
O ingressante em curso de formao de professores j tem de estar num patamar adequado para que sua formao seja a melhor possvel. (Ministro Haddad)
Este trabalho prope-se a realizar um estudo a respeito da formao e valorizao dos professores no Brasil. Busca mostrar um panorama geral da formao, os espaos de formao e qualificao dos docentes desta rea. Como os cursos de licenciatura podem refletir na formao do professor e este na formao de seus futuros alunos? Deve-se mencionar o novo Plano Nacional de Educao (PNE) para o perodo de 2011 a 2020, o qual pretende contribuir para a melhora dos problemas identificados, das muitas questes desafiadoras que a formao dos docentes da Educao Bsica suscita. Esta pesquisa centra-se em dados como os do Censo escolar 2007, publicado recentemente pelo INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Professora da Rede Pblica Estadual Rio Grande do Sul. Atuando na Secretaria Estadual de Educao- RS. Mestranda em Polticas e Administrao da Educao.
Cita-se como um dos fatores da fragmentao institucional no que se refere Formao de professores a inexistncia de um Sistema Nacional de Educao no Brasil, o que faz com que a profisso se apresente diferenciada e fragmentada. Os rgos governamentais tm criado diversos mecanismos, visando ampliar o controle sobre o exerccio profissional dos docentes, visto que a crtica ressalta a m formao dos professores quando o desempenho dos alunos no satisfatrio nos exames nacionais como ENEM E PROVA BRASIL. O Ministrio da Educao instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica em Nvel Superior ( Resoluo CNE / CP n. 1, 2002) para seleo de contedos que devem constituir esta formao, que tem sido tratada como elemento nuclear das reformas educacionais. (SCHEIBE, 2010). Algumas iniciativas foram tomadas com a finalidade de atender a demanda de formao dos professores das redes pblicas como: MEC / Decreto n. 6.755 de janeiro de 2009 Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica; Plano Nacional de Formao de Profissionais da Educao Bsica (PARFOR); objetivo estabelecer metas para qualificao de professores; Lei do Piso Salarial (Brasil, 2008); Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica ( Brasil/MEC/CNE,2009).; A formao de todos os docentes em nvel superior.
Observa-se que os cursos de Licenciatura so freqentados em instituies privadas por trabalhadores de baixa renda, buscando uma formao, uma qualificao e ingresso no mercado educacional.
O projeto de reforma, constrangido a lgica dos determinantes histricos que o determinam, circunscreve a formao de professores ao campo do pragmatismo, colocando-se na contramo das aspiraes que historicamente tem marcado as reivindicaes do movimento docente. (FREITAS, 2002)
So reivindicaes, dos docentes deste pas, uma melhora, no s nos salrios que recebem, como tambm, uma melhor qualidade dos cursos de formao. Com um aprimoramento dos seus formadores e uma mudana curricular que acompanhe as mudanas da sociedade.
O desejo da classe de profissionais docentes que se construam docentes intelectuais e autnomos no entendimento das bases polticas que sustentam seu trabalho. A formao de docentes ainda deficitria; estes profissionais so mal remunerados, possuem extensas jornadas de trabalho e passam por uma fase de desvalorizao profissional.
1. Cursos de Licenciatura e o reflexo na Formao de Professores A formao de professores inicia de forma legal em 1835, quando surgiu a Primeira Escola Normal brasileira, em Niteri, no Rio de janeiro. (LEITE, 2009) Aps a 2 Guerra Mundial, pases como o Japo e as Naes Europias, destrudas totalmente, reergueram-se por meio da Educao, o que, segundo Leite (2009), passou a ser entendido como fator primordial para o desenvolvimento qualitativo de um pas. Vale lembrar outro fator importante na histria da formao de professores, o surgimento da Pedagogia Nova que vinha em defesa do indivduo, da liberdade de iniciativa e de igualdade perante a lei. Que, apoiados nestes princpios, no sculo XX ocorrem movimentos de modernizao da educao. (LEITE, 2009) J com a LDB n 9394/96 (Brasil, 1996) encontra-se dados, que segundo Leite (2009), comprovam a fragilidade da estrutura dos Cursos de Formao de Professores, os quais seriam mais interesseiros e elaborados para atender mais os anseios polticos do que pedaggicos. Dos anos 80 para c, comea-se a observar uma grande insatisfao dos professores formadores de docentes e as discusses em torno do assunto so muitas. Algumas mudanas vieram para melhorar a qualificao dos cursos, entre elas, a criao da Faculdade de Pedagogia e o aumento dos anos de estudo nos cursos de licenciatura. Porm, segundo Leite (2009), muitos dos professores so tcnicos, reproduzem modelos sem maturidade intelectual, social e pessoal na atuao em sala de aula.Para ela, estes professores no tem domnio das teorias: so frgeis no seu saber-fazer (svoir-faire), no contemplam as necessidades dos alunos. Outro fator que influenciou muito na formao dos docentes foi a questo das universidades pblicas no darem conta da demanda nos cursos de licenciatura, e, desta forma, estes, expandiram-se em instituies privadas que cresceram em nmero nesta rea. (PENIN,2001)
Conforme a autora, Penin, 2001, a USP vem repensando o projeto de formao de professores e objetivo geral desta universidade: a formao de um agente ou profissional competente, socialmente crtico e responsvel com os destinos de uma sociedade justa, democrtica e autosustentvel. Baptista et al. (2006), aponta como um dos maiores desafios para as universidades pblicas a formao de docentes para o nvel de educao bsica. Com esta finalidade propem em seu ensaio um modelo de pesquisa, cuja base seja a reflexo sobre a prtica, em uma integrao ensino,pesquisa,extenso na formao inicial e continuada de professores. Desejam os autores, citados no pargrafo anterior, que toda a formao de professores parta da reflexo sobre a prtica pedaggica por meio de pesquisas que estejam voltadas mudana desta prtica. (BAPTISTA et al, 2006) Baptista, 2006, apud Gauche, 2001, j, de outra forma menciona a aparncia libertadora e democratizante que envolve os discursos supostamente renovadores, os quais se esquecem dos professores, os reais protagonistas das mudanas e de sua autonomia. Em se tratando de autonomia, Costa e Farias (2009) so de acordo de que devido precariedade da formao de professores necessrio que haja uma formao em servio. Defendem que a formao em servio deve contribuir para a formao de um docente intelectual crtico transformador. Partindo de uma reflexo sobre a prxis pedaggica, pela orientao terico-prtica, o que, segundo as autoras, levar a uma conquista de autonomia docente. Baptista, 2006, apud Freire (2000), destaca que: na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. Esta reflexo crtica sobre a prtica, entendem, os autores, que, deve se processar no ensino, pesquisa e extenso. Em qualquer das trs vertentes sustentam, os autores, que se deve trabalhar sempre com o professor e no para o professor. Com os licenciados e no para os licenciados. Que, se deve privilegiar o professor e a cultura escolar, considerando cultura, tica e subjetividade, papis preponderantes. (BAPTISTA, et al.2006) Baptista et al., 2006, apud Gauche 2001, defende um trabalho de pesquisa, dentro da pesquisa psicolgica, que busque compreender o sujeito professor, porque, entende que neste aspecto os relatos verbais deste so reveladores deles mesmos. De acordo com Baptista et al.2006, os cursos de formao de professores devem integrar aes de ensino, pesquisa e extenso focadas na anlise da prtica docente.
Sobre teoria e prtica, Costa e Farias (2009) abordam a indissociabilidade entre as duas, devido supervalorizao de uma em detrimento da outra. Para elas, o que deve acontecer ambas caminharem juntas. Vale citar Costa e Farias (2009), apud Vasquez, 1968, 207: Se teoria no muda o mundo, s pode contribuir para transform-lo. [...] para que a primeira (teoria) cumpra uma funo prtica, que seja propriamente uma atividade terica , na qual os ingredientes cognoscitivos e teleolgicos sejam intimamente, mutuamente considerados. Destaca-se, tambm, Costa e Farias (2009), apud Bottega, 2000, o qual afirma que se os cursos de formao tem objetivos apenas sustentados pela prtica, caracterizam-se como treinamento e no formao. H que se lembrar dos professores que tendem a limitar seu universo profissional sala de aula, a assimilar de forma mais fcil o que resolve os seus problemas de forma prtica e imediata. (COSTA E FARIAS (2009), apud LIBNEO, 2005,67, CONTRERAS, 2002). Costa e Farias (2009), apud Donald Schon, faz uma referncia sobre a formao docente, centrada, especificamente, na prtica, o que, segundo Pimenta, 2005, um professor assim formado no consegue dar respostas s situaes dirias em sua profisso, porque estas ultrapassam os conhecimentos cientficos e no h respostas tcnicas a serem dadas. Outra questo em evidncia so os planos curriculares e os projetos pedaggicos das instituies pblicas e privadas, os quais devem ter como referncia e se adequarem s caractersticas regionais dos alunos. (MELO, 2000). Que a formao no mais se d nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnicos profissionais. (MELO,2000) Pesquisa realizada pela fundao Carlos Chagas (FCC) em 2008, revelou que as disciplinas com conhecimentos especficos sobre docncia, (voltadas prtica e s didticas especficas) representam, no mximo, 30% da carga horria dessas graduaes. Costa e Farias, 2009, citam alguns fatores que devem constituir a formao de professores: 1. Dominar as teorias subjacentes sua prxis;
O saber docente no formado apenas de prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao (PIMENTA, 2005, 24);
Conforme Silva (2006), vale lembrar que a formao docente um processo de formao intelectual e cultural, envolvendo aspectos de natureza tica e poltica e que a pobreza simblica que a sociedade brasileira impe maioria dos cidados no pode implicar na formao recebida pelos professores nos cursos de licenciatura. Para a autora so aspectos decisivos na formao de professores: a busca da profissionalidade docente, a construo de prticas pedaggicas includentes, a defesa de condies de trabalho justas e um projeto pedaggico crtico e democrtico nas escolas pblicas como alvos dos cursos de licenciatura (SILVA, 2006). Para que os licenciados saiam com uma formao de qualidade, entende Silva, 2006, que eles precisam apropriar-se do conhecimento, analisar criticamente a sociedade desigual, conhecer profundamente os processos de raciocnio e pensamento dos alunos at dominar os processos de construo de um leitor crtico. Desta forma, os licenciados precisam dominar o conhecimento educacional, teorias, pesquisas, estudos, autores clssicos e contemporneos, suas anlises, interpretaes, hipteses, teses, ou seja, conhecimento racionalmente construdo para que possa interpretar os homens, suas sociedades e culturas, seu pensar e seu agir. Resume a autora: Sua formao intelectual imprescindvel. Os cursos de licenciatura, conforme Silva (2006), esto diretamente ligados a profissionalizao dos professores, os professores secundaristas, aqueles que trabalham nas sries finais do ensino fundamental (quinta a oitava srie) e, segundo ela, parece que os licenciados brasileiros nunca tiveram um lcus privilegiado de formao. Em relao aos cursos de licenciatura, hoje assumidos em grande parte pelas faculdades particulares, assim se expressa Catani, 1986. A Universidade tem aceitado formar professores como uma espcie de tarifa que ela paga para fazer cincia em paz. Nos anos 70, houve a expanso do ensino fundamental, o que aumentou a necessidade de professores, levando as universidades a criarem as Licenciaturas Curtas. Foi um processo de, aligeiramento, de formao de professores que, segundo Silva, 2006, trouxe conseqncias conhecidas para todos. Desta poca para c, considera-se que houve pouco avano nos cursos de licenciatura, com raras propostas inovadoras e quando estas ocorrem, h dificuldade de implantao (SILVA 2006, apud PAGOTTO, 1995).
Alguns dilemas so apresentados, nos cursos de licenciatura, segundo Silva 2006, apud Pereira 2000: -separao entre disciplinas de contedos e disciplinas pedaggicas, - a dicotomia bacharelado e licenciatura (a qual seria decorrente da desvalorizao do ensino nas universidades, incluindo os da rea da educao). - a desarticulao entre formao acadmica e realidade prtica de escolas e professores, Pereira, ainda, enfatiza que dilemas, como a maioria dos cursos de licenciatura apresentam de dedicar apenas um ano aos contedos pedaggicos, persistem desde sua origem, sem soluo. Rosa (2007), apud Liston e Zeichner (1990) so da opinio de que os docentes devem ser os atores nas pesquisas que investigam a sua formao. Defendem, tambm, que a investigao deve ter a capacidade de orientar e informar a prtica. Interessante citar, ainda Liston e Zeichner (1990) que colocam como fundamental a investigao centrar-se no ensino como prtica contextualizada, ressaltando os contextos sociais e polticos no geral. Enfatizam a ateno especial que deve ser dada s dinmicas de gnero, raa e classe social (ROSA, 2007). De acordo com Rosa (2007) o grande problema para se atingir esta perspectiva de Liston e Zeichner . a resistncia das instituies em aceitar as pesquisas no acadmicas como conhecimento vlido, pois, estas, no consideram o professor como produtor de saberes e suas prticas como contexto de produo. Rosa (2007) alerta para o fato de que se uma anlise for realizada em relao s estruturas de poder e decises pedaggicas nas universidades, identificam-se as resistncias nos parmetros da racionalidade tcnica dominante nos currculos de formao de professores, que tem como matriz o paradigma positivista da cincia. Outra anlise que deve ser feita nas universidades quanto ao conhecimento e o poder enquadrar-se em uma faixa de compreenso de que o conhecimento que a universidade produz est em um patamar cientificamente superior a todos os outros saberes (ROSA, 2007). Fator determinante na formao dos docentes, manifesta-se segundo pesquisa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Ansio Teixeira, (INEP) em 2007, quando o Brasil contava com 1.882.961 professores com vnculo na Educao Bsica, sendo que, destes, 1.288.688 com nvel superior ( 68,4%) e 10% destes no possuem curso de licenciatura e mesmo os que tem licenciatura, esta no compatvel com a disciplina que leciona. (SCHEIBE, 2010).
Scheibe, 2010, acredita que a inexistncia de um sistema Nacional de Educao no Brasil, causa uma diferenciao e fragmentao da profisso docente. Ela aponta uma estatstica de 82% dos docentes serem mulheres, com idade mdia de 38 anos, sendo que 68% dos recenseados possuam superior completo. Destes distribudos em 30% formados em Pedagogia, 12% em Letras- Literatura e Lngua Portuguesa, 7,5% em Matemtica e 6,4% em Histria. Quanto questo remunerao dos docentes, Scheibe, 2010, apud Oliveira e Feldber, 2006, citam uma srie de problemas que concorrem para o estado scio-econmico da categoria de professores entre elas os baixos salrios, a deteriorao das condies de trabalho devido s longas jornadas, s salas de aula superlotadas, o crescimento da indisciplina e da violncia nas escolas , a no atualizao de contedos e metodologias, e as cobranas de maior desempenho profissional. O cenrio de alto ndice de abandono da docncia, a decrescente procura pelos cursos de licenciatura, denota que algumas prioridades precisam ser assumidas, para que a docncia torne-se mais atrativa, valorizada e desta forma mais competente para o desenvolvimento de uma educao de qualidade (SCHEIBE, 2010). Segundo Mello, 1999, apud Campos, 2010, preciso promover uma (re)viso radical nas formaes promovidas pelas universidades, conforme a autora, demasiadamente contedista. As mudanas na formao de professores, iniciadas na dcada de 90, num contexto de reestruturao do Estado Brasileiro, sob a tica da agenda neoliberal , mudou visivelmente o campo da educao, porm observou Campos, 2010, de que havia um descompasso entre a educao oferecida pelos sistemas educacionais e as necessidades do mercado de trabalho.
3. Dispositivos de Formao e Avaliao do Docente no Brasil Silva (2006), menciona o contexto paradoxal entre modernidade e barbrie no qual se processou a reforma das regras educacionais, citando a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDBEN), Lei 9394-96 (Brasil, 1996). Para a autora um processo polmico que no levou em conta a trajetria de reflexo e discusso da prpria rea educacional, pactuando com o aligeiramento e barateamento da formao de novas geraes. A nova LDBEN prope novas diretrizes para a formao de professores como:
-construir cursos com identidade prpria, que superem as clssicas dicotomias teoria x prtica e licenciatura x bacharelado, com abordagem nas competncias (SILVA, 2006). Algumas reformulaes que ocorreram nos cursos de licenciatura 2002-2004 so consideradas ciladas quando da formao de professores, da relao teoria x prtica, entre outras so apontadas como negao do papel formador que cabe educao. Em nome da valorizao do cotidiano das escolas, dos professores e de suas prticas, h um perigo em negligenciar-se o conhecimento. (SILVA, 2006). O conhecimento educacional (contedos de natureza pedaggica), a relao Universidade e escola, as condies de trabalho dos professores e dos formadores de professores so exemplos apontados por Silva, 2006. A autora, em questo, cita o que considera um dos impactos causados pela nova legislao, a durao e a carga horria mnima dos cursos de licenciatura. (Resol. CNE-CP 02-2002-Brasil,2002). Inclusive a obrigatoriedade do cumprimento de crditos curriculares para a realizao de atividades de natureza prtica, com carga horria de 1000 horas sendo que : 400h prtica como componente curricular e 400h de estgio curricular supervisionado. 200h de outras atividades acadmico cientfico-culturais (SILVA, 2006). Para Silva (2006), tal reformulao tornou-se a questo aritmtica, legalista em detrimento da construo do conhecimento dos futuros professores. Um aspecto, segundo ela, tornou-se relevante: quantas horas, e o que ficaria como atividade extracurricular. Segundo Bahia (n.d.), a partir da dcada de 90, o Conselho Nacional de Educao vem apresentando propostas, para reformular o Currculo dos cursos de Graduao, amparado pela Lei 9.131/95. De acordo com Silva, 2006, toda esta mudana levou as universidades a questionaremse: as disciplinas pedaggicas so contedos de natureza acadmico-cientfico-cultural ou so prtica como componente curricular? E, os estgios curriculares so disciplinas de prtica de ensino ou so atividades? Silva (2006) de opinio de que com isto teria se formado um preconceito entre bacharis e licenciados, pois aqueles, entendem que no devem se submeter aos contedos tecnicistas, s disciplinas pedaggicas(perfumaria). Em continuidade, interessante citar que Silva, 2006, aponta o que considera desconhecimento das universidades quanto ao papel decisivo das disciplinas de natureza educacional que tem pressupostos nos estudos filosficos e sociais da educao. Que a prpria rea da educao contribui para a minimizao dos contedos educacionais quando defende a supervalorizao das competncias e prticas.
Silva (2006), apud Moraes, 2003, diz que o ceticismo epistemolgico e o empobrecimento da noo de conhecimento assentados no terreno escorregadio do relativismo, implicam decisivamente para a educao e formao dos professores. Concorda-se com Silva 2006, que se compem em cilada perigosssima a supresso da discusso terica, o que pode ser considerada utopia praticista, a aposta at dos professores em uma formao essencialmente prtica, levando em conta o discurso ps-moderno ou da crtica ao contedismo da escola no Brasil. Segundo Freire (2000), a reflexo sobre a prtica da formao fundamental. Com as palavras de Freire, refora-se a idia de que os cursos de licenciatura devem ter como atividades indissociveis a pesquisa o ensino e a extenso Silva , 2006, apud Zeichner 1993:
H um perigo de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reflexivo e De ir longe demais, isto , tratar a reflexo como um fim em si, sem ter nada a ver com objetivos mais amplos(...) A reflexo pode, em certos casos, solidificar e justificar prticas de ensino prejudiciais para os alunos e minar ligaes impor tantes entre a escola e a comunidade. (...)
Em 2007, foi criado o PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar), considerado mais um passo a contribuir com o aperfeioamento dos docentes, segundo Melo (2000), o qual trouxe uma nova viso de planejamento e avaliao. Com a criao do PDE, de acordo com Maria do Pilar (2010), se sai do achismo e se passa a fazer uma avaliao quanto gesto, formao de professores, projeto pedaggico e infraestrutura. Este projeto acredita, ela, que, provavelmente, crie razes e tenha continuidade. Sobre contedo, Pilar (2010) de pensamento de que uma instituio, um espao educacional deve se organizar a partir do aluno e no do contedo; diria que a partir da realidade social, das mudanas que acontecem no mundo e em nosso pas. Pode-se citar, tambm, como dispositivos para a formao de professores no Brasil, o Parecer CNE-CP09-2001 (Brasil, 2001) e a Resoluo CNE-CP01-2002 ( Brasil, 2002), os quais apresentam princpios orientadores, as diretrizes para uma poltica de formao de professores que norteiam a organizao e a estruturao dos cursos de formao. Estas, inspiradas nas competncias e nos conhecimentos necessrios ao desenvolvimento profissional, as diretrizes para uma matriz curricular.
Considera-se que os cursos de formao de professores esto sem foco, que os currculos esto distantes das necessidades e o ensino precrio, o que requer um repensar, com urgncia, na preparao docente no Brasil ( Nova Escola, 2011). De acordo com a Revista Nova Escola, 2011, a crise de qualidade na formao de docentes, no Brasil, resultado de uma espcie de inconstncia permanente nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, a maioria considerados sem qualidade. So de acordo que a migrao para o nvel superior pouco contribuiu para melhorar a situao. (Nova Escola, 2011) Entre os anos de 2001 a 2006, segundo a Revista Nova Escola, houve um aumento de 65% nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, a maioria, considerados sem qualidade. O CNE surgiu no governo do ento presidente Fernando Henrique Cardoso, nos termos da Lei 9.131/95, no momento, segundo Bahia (n.d.) em que a estratgia poltica de inserir todos os sujeitos nos espaos de cidadania e no mercado profissional. Ainda, conforme a autora, a misso do CNE garantir a participao da sociedade no desenvolvimento, aperfeioamento e consolidao de uma educao de qualidade. Cabe-lhe formular e avaliar a poltica educacional de educao, zelar pela qualidade do ensino, velando, principalmente, pelo cumprimento da legislao educacional brasileira. Cabe citar, tambm, a resoluo n de maio de 2006, que instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais norteadoras dos Cursos de Graduao em Pedagogia, Licenciatura (Bahia, 2007). De acordo com Scheibe, 2010, o governo instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formao Inicial de Professores de Educao Bsica em nvel superior (Resol. CCNE/CP n 1,2002) cuja finalidade estabelecer critrios para seleo de contedos para constituir esta formao, que, conforme a autora tratado como elemento nuclear das reformas educacionais. Outro dispositivo a ser citado o Plano Nacional de Formao de Professores da educao Bsica (PARFOR), cujo objetivo estabelecer metas para qualificao de 600 mil professores brasileiros que ainda no possuem formao adequada ao trabalho. Scheibe (2010), chama a ateno, igualmente, para que os processos de avaliao que esto sendo realizados, no se tornem uma forma de excluso e controle dos estudantes e professores. Pelo Decreto n 6.755, o MEC delegou CAPES a responsabilidade de induo, fomento e avaliao dos cursos no mbito do PARFOR ( Plano Nacional de Formao de Professores de Educao Bsica).
O professor, tido como agente de mudana, emerge, pois, Cada vez mais, como o responsvel pela realizao do iderio do sc. XXI. (SCHEIBE, 2010)
Bahia (2007), cita, tambm, o Parecer CNE/CP n 05/2005 que apresenta uma descrio do processo histrico que configurou o curso de Pedagogia como instncia educacional, que forma pedagogos, essencialmente, para o exerccio do magistrio. Bahia, 2007, refere-se preocupao com os processos de ensino-aprendizagem como o centro da reforma curricular pensada pelo Conselho. A Revista Nova Escola (2011) ouviu alguns especialistas sobre a reorganizao curricular dos cursos de Licenciatura o que para estes fundamental. Para os especialistas ouvidos, o caminho para que a teoria que se aprende na graduao sirva, de fato, para refletir sobre a prtica preciso aproximar a universidade do dia-a-dia das escolas. Segundo a revista, eles apontam a necessidade de se fazer uma anlise dos livros didticos como outra possibilidade. (Nova Escola, 2011) Sobre os cursos de pedagogia, diz a revista em relao opinio dos especialistas ouvidos, que preciso resolver a crise de identidade destes cursos e que, para isto, deve ser includa no plano das polticas pblicas. (Nova Escola, 2011) Apesar do Parecer n 5 de 13 de dezembro de 2005, h ainda interesses polticos divergentes que, segundo Bahia,(n.d.) fazem da formao do pedagogo o caos que pronuncia a reduo do Curso de Pedagogia Licenciatura. Bahia, (n.d.) apud Boas (1998), traz em seu artigo outra questo relevante, a avaliao a contribuio do projeto poltico pedaggico para a promoo do desenvolvimento do aluno. Porque, segundo ela, a formao s ocorre de modo construtivo quando se submete a um processo avaliativo que investiga se a formao vem sendo condizente. Outro fator importante mencionado em Bahia (n.d.), apud Saul, 1988, o de que as pessoas envolvidas em uma ao educacional que devem escrever a sua prpria histria. Leite, 2009, destaca, ainda, o surgimento da Pedagogia Nova que vinha em defesa do indivduo, da liberdade de iniciativa e de igualdade perante a lei. Foi apoiados nestes princpios, que no sculo XX ocorreram movimentos de modernizao da educao. Melo (2000), faz uma referncia aos planos curriculares e projetos pedaggicos tanto do ensino pblico como do privado, chamando a ateno para os cursos de formao, os quais devem tomar como referncia e se adequarem s caractersticas regionais dos alunos.
Souza (n.d.) afirma que a abordagem curricular de muitas licenciaturas reitera a dicotomia teoria e prtica e que prioriza metodologias que no esto articuladas s demandas da sociedade do conhecimento. Estes fatores, segundo Souza (n.d.), somados a outros comprometem a qualidade dos cursos de licenciatura. Segundo a UNESCO, o aperfeioamento e a formao profissional dos professores de suma importncia, visando a melhoria da qualidade da educao. Considera, tambm, que a valorizao e a qualificao dos professores so fundamentais para a melhora da qualidade da educao. Na Declarao sobre a Educao Para todos, Dacar (2000), o Brasil assumiu junto aos Estados Membros da UNESCO, em dois dos seis objetivos dos Marcos de Ao de Dacar (2000). Os objetivos 2 e 6. O artigo da UNESCO, Formao de professores no Brasil, destaca que vital estabelecer vnculos entre os resultados de aprendizagem e a formao de professores, isto na educao inicial ou continuada. Desta forma o processo de aprendizagem em sala de aula se renovaria. Conforme relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, Educao: um tesouro a descobrir:
preciso, antes de mais nada, melhorar o recrutamento, a formao, o estatuto social e as condies de trabalho dos professores, pois, estes, s podero responder ao que deles se espera se possurem os conhecimentos e as competncias, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivao requeridas.
Scheibe (2010), considera, tambm, relevante a implantao de um sistema de avaliao institucional, com vistas melhoria do desempenho profissional e progresso na carreira dos professores, mas que esta avaliao no tenha somente um sentido punitivo. Segundo ela, esta avaliao, deve servir para identificar necessidades e superar desigualdades nas condies de trabalho e aprendizagem. Defende, tambm, a constituio de uma comisso nacional de formao de docentes, que acompanhem os processos de criao, credenciamento e autorizao de cursos e que estes sejam avaliados permanentemente (SCHEIBE, 2010). O art. 13 da LDBEN estabelece novas referncias para atrair docentes para os cursos de licenciatura que preparam para a Educao Bsica, so algumas estratgias do governo
para melhorar o preparo deste profissional. Criaram-se instituies voltadas exclusivamente para a formao de professores (CAMPOS, 2002). Deve-se citar, tambm, o Parecer 133/2001, que estabelece a obrigatoriedade do Curso Normal Superior, a qual veio a provocar mudanas significativas na reestruturao dos cursos de Pedagogia, tanto nas instituies privadas como pblicas (CAMPOS, 2002). De acordo com Campos, 2002, o crescimento dos cursos Normal Superior foi significativo. Considerando os Cursos de Pedagogia e Normal Superior, tem-se: 824 (38,54%) vinculados a instituies pblicas federais e estaduais e l.314 (61,31%) vinculados a instituies privadas. Em sua pesquisa, Campos, 2002, observa que os cursos de Pedagogia ainda so o local privilegiado de formao, quer seja nas privadas ou pblicas. Em relao ao nvel superior leve a predominncia. A autora atribui esta situao, s universidades estaduais com os programas especiais de formao para docentes em servio. Em pesquisa de Campos, 2002, verificou-se que as instituies privadas do tipo no universitria (faculdades integradas e isoladas) confirmaram-se como o lcus privilegiado de formao docente. Concluso Concorda-se que no h prtica consistente que no se apie na terica e no conhecimento. Retorna-se ao questionamento: que docente queremos formar? Conclui-se com a presente pesquisa que a sociedade quer, que os profissionais da educao tambm desejam uma formao, uma universidade mais atuante, com cursos de licenciatura modernos, combatendo as deficincias. Por que, ento, os cursos de licenciatura parecem parados no tempo? Quais os motivos que impedem uma mobilizao maior por parte das instituies que trabalham com cursos de licenciatura? O crescimento educacional neste pas, em termos de qualidade, caminha a passos lentos. No basta, aprovar por aprovar, verbas mal administradas, enfim preciso crescer em qualidade e esta inicia pela qualidade dos professores que so lanados ao mercado de trabalho. Faltam docentes qualificados no mercado, os jovens se desinteressam cada vez mais pelos cursos de licenciatura e estes, por sua vez, selecionam pessoas sem o perfil necessrio
para um pas que precisa crescer na rea educacional. Estamos nos tornando um pas que vive de projetos e programas, que a cada ano ou governo sofre alteraes e a caminhada sempre interrompida. Sabe-se da insatisfao dos profissionais formadores, que algumas modificaes j foram realizadas com a criao dos cursos de Pedagogia, o aumento dos anos de estudo. Mas, sabe-se que isto ainda no foi o suficiente e, que estas criaes no vem correspondendo aos anseios de qualidade. A exemplo da USP que vem repensando este processo de formao de professores, percebe-se que h um interesse na melhora. Mas quem far as mudanas necessrias? uma pesquisa angustiante esta, porque encontramos mais perguntas que respostas. Perguntas no respondidas, iniciativas no aprofundadas, disseminao de cursos, diria cursinhos de formao relmpagos, enfim, o Brasil carece de algo mais forte e mais firme. E entende-se que temos que ter profissionais muito bem remunerados, respeitados no seu fazer e saber. Concorda-se que o profissional da educao deve ser um pesquisador por excelncia em busca de novos caminhos, realizando novas descobertas, mas com o tempo que estes profissionais tem para preparar suas prprias aulas impossvel uma dedicao maior na busca de aperfeioamento e conhecimento. Aperfeioar-se, pesquisar, participar de seminrios, enfim, demanda tempo e dinheiro. Ser que os professores esto sendo contemplados para realizarem o bsico? V-se profissionais em sala de aula, reproduzindo aulas prontas de livros didticos, livros estes, tambm, muitos repetitivos. Observa-se profissionais sentados em suas mesas, nas salas de aula com livros didticos abertos e os alunos copiando. isto, copiando em pleno sculo XXI. Logo, estes docentes saem mal preparados das instituies superiores, sem experincia e na sala de aula que eles encontram o seu aprendizado ou a sua acomodao. Muitos docentes no dominam o contedo de seu prprio curso, nem os contedos que sero ministrados aos alunos, muitos sem didtica. Pode-se observar, recentemente, em concursos pblicos realizados. Como elaborar, reelaborar o conhecimento com seus alunos? Infelizmente tem-se, ainda, uma caminhada grande a trilhar em busca de mudanas, de aprimoramento, muitos questionamentos ainda bailam nas mentes dos docentes formadores e em formao. O importante que se construa uma busca em conjunto, de qualidade, de modificaes j, na maior eficincia dos cursos de licenciatura. Outro fator encontrado nos autores pesquisados leva a uma discusso entre teoria e prtica. Alguns apontam os cursos de licenciatura muito contedistas. Mas, ser que sem
teoria se consegue chegar a uma prtica eficiente? Sem teoria o docente ter condies saber qual a sua linha de pesquisa, de trabalho? Saber modificar, reestruturar, criar? A teoria leva ao saber e este, com certeza, determina uma prtica renovadora, construtiva, modificada, competente, com objetivos claros para o ensinar e o aprender. Por falar em teoria e prtica, cita-se Campos (2002) apud Frigotto, 1999,p.94-95:
O desafio crucial a se enfrentar hoje na formao e profissionalizao do educador, isto , de um profissional que alm do domnio tcnico e cientfico seja um sujeito dirigente, atue na perspectiva de um projeto social democrtico e solidrio, o da formao terica e epistemolgica. [...]
Campos (2002), apud Schwartzman e Schartzman (2002), aponta a expanso da privatizao das instituies de formao como a constituio do lucrativo mercado representado pela educao. Nas pesquisas realizadas, os autores mostram o setor privado como o maior responsvel pela educao superior no Brasil, com 1.800 mil estudantes matriculados em quase 1000 instituies (IESP) em todo o pas. Segundo clculos, referenciados por Campos (2002), pode-se estimar que o ensino privado brasileiro representa uma indstria, de aproximadamente, dez bilhes de reais anuais.
A reforma na educao um processo incabado e em construo e se configura de forma contraditria ao que propem os profissionais da educao em suas lutas histricas pela formao de qualidade e por uma poltica global de formao e valorizao do magistrio. (FREITAS, 2003)
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