Cas de figure

Franois Dubet

Faits dcole

ditions de lcole des Hautes tudes en Sciences Sociales

Cas de figure 6
www.editions.ehess.fr 2008, ditions de lcole des hautes tudes en sciences sociales, Paris ISBN 978-2-7132-2166-8
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Maquette et couverture, Michel Rohmer

Sommaire

Introduction .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 29 31 32 34 38 42 51 52 60 67 73 75 75 79

Premire partie. Lexprience scolaire . . . . . . . . . . . . . 1. Sociologie de lexprience scolaire . . . . . . . . . . . . . . La crise de lcole .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lexprience des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lexprience enseignante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exprience, systme et domination . . . . . . . . . . . . . . . 2. Mpris et authenticit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le mpris .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lauthenticit .

Le malheur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deuxime partie. Les mutations de lcole . . . . . . . . . 3. Les paradoxes de lintgration scolaire . . . . . . . . . . cole, socit et ingalits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entre lintgration limite et llitisme dmocratique: le modle rpublicain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lcole de lgalit des chances . Individualisation et ingalits .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

83 86

Fa i t s d c o l e

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Mutations du systme scolaire et violences lcole . . . . . . . . . . . . Les mutations du systme .

. . . . . . . . . . . . . . . .

91 92 98

Institutions ajustes et dviances tolres . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quelques formes de violence lcole .

105 113 114 125

5. Mutations de linstitution et/ou nolibralisme Institutions .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le programme institutionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Le dclin du programme institutionnel .

. . . . . . . . . .

Nolibralisme ou changement endogne? . . . . . . . . 130 Troisime partie. Lcole et ses dbats . 6. Les preuves du collge unique .
. . . . . . . . . . .

137 139

. . . . . . . . . . . . . . .

Une preuve de justice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Une preuve culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Une preuve politique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Une preuve civique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Une preuve professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Des preuves dlgues aux acteurs . 7. Quelle lacit dans lcole?
. . . . . . . . . . . . .

151 155

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lcole laque franaise, entre le mythe et lhistoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Lcole de masse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Lacit, justice et diffrences . 8. Lavenir est-il derrire nous?
. . . . . . . . . . . . . . . .

167 175

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rforme ou contre-rforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Linstitution rpublicaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 La force des intrts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Les enjeux de lautorit .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

182

Quatrime partie. Lcole juste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 9. Lgalit et le mrite dans lcole dmocratique de masse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Les tensions de lcole dmocratique de masse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .

193

Les stratgies des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 De lexprience scolaire aux principes de justice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 10. La tragdie de la justice scolaire . . . . . . . . . . . . . . . 219 De lgalit de loffre lgalit des chances . Lgalit de base .
. . . . . .

220 226 229 232

Critique de la justice mritocratique . . . . . . . . . . . . . . 221

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La justice et lutilit .

Discrimination positive ou empowerment .

Les limites du juste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Cinquime partie. Rformer .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

239

11. Adaptation ou rforme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Lcole sadapte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Un changement peu matris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Le dplacement des tensions du systme vers les individus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Le consentement des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 La rgulation du systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Le service des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 qui appartient lcole? .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

259

12. Pourquoi ne croit-on pas les sociologues? . . . . . . 267 Les bonnes raisons de ne pas croire les sociologues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Les croyances ncessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Connaissances et intrts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Les croyances de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

Sommaire

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Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Annexe: interventions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aller vers un collge pour tous . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pour un socle commun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Redoutable galit des chances . . . . . . . . . . . . . . . . . .
293 293 297 300

Fa i t s d c o l e

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

e l i v r e e s t l e r s u l t a t de plusieurs annes dobservation et dinterventions sociologiques dans le monde de lcole. Le projet est n de la volont de proposer une synthse de ces travaux, pour certains dj parus sous des formes diffrentes dans des revues spcialises, des ouvrages collectifs ou des journaux, et pour dautres indits communications prononces lors de colloques, en France ou ltranger. La plupart dentre eux ont t amends, certains ont t rajeunis, afin de tenir compte des changements survenus depuis leur premire rdaction. crits des moments divers et publis de manire parse, les textes ici rassembls dresseront, je lespre, un panorama nuanc du systme scolaire franais, du terrain sociologique la thorie des ides. Ils mont du moins permis de mettre en perspective des aspects de mon travail jusque-l passs inaperus. Leur articulation nouvelle leur apporte un clairage qui souligne les volutions ou la permanence de certains faits dcole. Je remercie les diteurs qui mont permis de reprendre ici des textes dj publis et Mireille Gaultier pour sa relecture minutieuse de lensemble.

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Sources et copyrights:
Confrence au colloque de sociologie mexicaine de lducation, Hermosillo, octobre 2005; Chapitre VII, in Franois Dubet, Les lycens, Paris, LeSeuil, coll.Lpreuve des faits, 1991; coll.Points, 1996; Communication au colloque cole et socit: les paradoxes de la dmocratie, Universit de Paris-IV-GEMAS, 21-22juin 1999; Les mutations du systme scolaire et les violences lcole, Lescahiers de la scurit intrieure, no15, 1994, p.11-26; Confrence donne au ministre de lducation de Buenos Aires, octobre2003; Les preuves du collge, in Jean-Louis Derouet (ed.), Lecollge unique en question, Paris, Puf, 2003, p.353-366; La lacit dans les mutations de lcole, in Michel Wieviorka (ed.), Une socit fragmente? Le multiculturalisme en dbat, Paris, LaDcouverte, 1996, p.85-112; Lavenir de lcole est-il derrire nous?, tudes , no5, tome408, 2008, p.616-627; Lgalit et le mrite dans lcole dmocratique de masse, LAnne sociologique, vol.50, no2, 2000, p.383-408; Chapitre 8, in Franois Dubet, Marie Duru-Bellat, Lhypocrisie scolaire, Paris, LeSeuil, coll.Lpreuve des faits, 2000; Pourquoi ne croit-on pas les sociologues?, ducation et Socits, no9, 2002, p.13-25; http://www.cairn.info/revueeducation-et-societes-2002-1-page-13.htm; Rebonds, Libration, 22mars 2001, 18octobre 2004 et 12janvier 2006.

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Introduction

e s a n n e s 1 9 6 0 aux annes1980, la sociologie de lducation franaise sest consacre, pour lessentiel, la question des ingalits scolaires. Il sagissait dexpliquer pourquoi, en dpit de louverture croissante de lenseignement secondaire et suprieur, se maintenaient de fortes ingalits sociales dans les performances et les parcours des lves alors que, apriori, lcole traite tous les lves de la mme manire ou presque. Les grands paradigmes se sont constitus sur ce problme en considrant que lcole tait une sorte de bote noire reproduisant, par divers mcanismes, les ingalits sociales. Cette question a dautant plus domin la sociologie de lducation franaise quelle tait aussi une manire dtudier la mobilit sociale dans une socit porte croire que seule la promotion due lcole tait vritablement honorable. Au-del de la diversit des thories et des modles, cette pense sociale pouvait tre tenue pour une sociologie sans acteurs sefforant de mettre au jour les lois du systme quil sagisse de lois dterministes comme chez Bourdieu ou de lois agrgatives comme chez Boudon. La quantit et la qualit des travaux produits sur cette question permettent aujourdhui de les considrer comme des acquis de la sociologie et les pages qui suivent ne les mettent pas en cause.

Cependant, tout en reconnaissant notre dette lgard de cette tradition multiple, il faut en souligner quelques points aveugles. Le premier tient labsence ou la quasi-absence de lcole elle-mme car tout se passe comme si les formes dorganisation de lcole, les pratiques pdagogiques, les projets et les politiques ntaient que des variables trs secondaires au regard des mcanismes dterminant les parcours des individus. Dans bien des cas, toutes ces intentions pouvaient tre considres comme des illusions ou des anecdotes1. Aussi est-ce relativement tard que lon sest intress au fonctionnement de lcole, son organisation, ses pratiques, ses mthodes. La sociologie sest alors loigne dune position critique surplombante pour tendre vers une expertise plus pratique et plus politique, ds lors que lon admet que lcole peut faire des diffrences. Le second de ces points aveugles, bien plus tonnant, est labsence des acteurs et notamment labsence des lves. trangement, la sociologie de lcole a t une sociologie sans ducation, lcole tant rduite au statut dappareil ou de march reproduisant plus ou moins exactement les ingalits sociales. Au fond, les lves et les enseignants navaient pas vritablement de place dans un projet intellectuel les considrant du simple point de vue de leurs performances et de leurs parcours tels que les donnent les statistiques2. La vie des individus, leur subjectivit, leurs penses, leurs relations et leurs motions taient dduites du fonctionnement du systme bien plus quelles ntaient tudies pour elles-mmes. Il ne semblait pas utile daller y voir de prs, comme si toute lexprience subjective des individus tait contenue dans leur position sociale. Si lon compare lcole lusine, cest comme sil navait jamais t ncessaire daller voir dans les ateliers sous prtexte que toutes les relations de travail et toute lexprience des
1. videmment, ce jugement est trop premptoire et souffre quelques exceptions notables, comme les travaux de lInstitut de recherche sur lducation (IREDU) sur les mcanismes ingalitaires internes lcole elle-mme. Sous linfluence de linteractionnisme, la sociologie anglaise de lducation a cependant choisi une tout autre voie (Forquin, 1989).

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2.

ouvriers taient contenues dans les mcanismes du capitalisme, dans les conditions de travail, dans les rapports entre lexploitation et la technique. Mais ce qui ne manquerait pas de nous choquer dans le monde du travail est bien plus surprenant encore dans le domaine de lducation. Il est dautant plus tonnant de naborder les lves que sous langle de leurs performances scolaires que, sans romantisme aucun, lducation ne saurait tre rduite aux seuls apprentissages tels que les mesurent les tests et les diplmes. Il nest pas ncessaire den appeler aux mannes de Condorcet, de Rousseau, de Dewey ou de Durkheim pour affirmer que lon apprend lcole bien dautres choses que les mathmatiques et la gographie, pour dire que lon sy forme, que lon sy construit comme individu et comme sujet, bien au-del des seules acquisitions de connaissances. Pour savoir ce que fait vritablement lcole, il faut se pencher sur ce quelle fait aux lves et aux enseignants et sur ce que, leur tour, les lves et les enseignants font lcole. Il est donc ncessaire de sortir de limaginaire dun ajustement parfait de lacteur et du systme, de la subjectivit et de lobjectivit. Ds lors, il devient indispensable de sintresser directement lexprience des lves et de leurs enseignants puisque les seconds ont pour fonction et pour objectif de transformer les premiers en les instruisant sans doute, mais pas seulement.

Lexprience scolaire
Lexprience des lves est lunit lmentaire partir de laquelle on peut essayer de penser lducation, puisque cest l que se mesure ce que lcole fait rellement. Cette exprience doit tre tudie comme lactivit par laquelle les lves se construisent, avec plus ou moins de bonheur, comme les sujets de leurs tudes dans un systme scolaire o loffre et la demande ne sont plus accordes sous les deux figures cardinales des hritiers et des boursiers qui dominrent longtemps. Il faut donc se demander comment des individus rencontrent lcole et comment cette rencontre les forme et les transforme. Les interventions sociologiques,

Introduction

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les longues discussions de groupes que nous avons construites avec des lycens, puis avec des collgiens et des tudiants ds la fin des annes1980, dmontrent que les lves doivent construire eux-mmes les systmes de motivations et de significations susceptibles de donner du sens leurs tudes. Les lves sont moins confronts un mtier quils doivent apprendre, qu un problme quils doivent rsoudre; les catgories et les valeurs scolaires ne simposent pas comme des vidences la plupart dentre eux, elles sont travailles, interprtes et construites sur un certain nombre de registres. Le premier de ces registres est dfini par la distance entre les diverses cultures scolaires et les cultures sociales et juvniles auxquelles les jeunes sidentifient. Conformment aux analyses classiques en termes de dispositions culturelles, les lves doivent combler une distance plus ou moins grande entre plusieurs mondes sociaux. Mais les lves font aussi des calculs stratgiques en mesurant sans cesse lutilit des sacrifices que leurs tudes supposent. Ds le lyce et parfois avant, cet utilitarisme se prsente comme un mode de rgulation des conduites scolaires bien plus efficace que la simple adhsion la morale de linstitution; plus prcisment, les anticipations de gains ou de pertes sont antrieures ladhsion au jeu scolaire. Enfin, les lves ont aussi un rapport proprement intellectuel aux connaissances scolaires dans lesquelles ils engagent plus ou moins leur subjectivit et leur personnalit. Ils se demandent en quoi lcole les aide grandir, comprendre le monde et se comprendre. Cest la dissociation de ces grammaires de motifs qui constitue les preuves que les lves doivent surmonter afin de se construire comme les sujets de leurs tudes. videmment, ces preuves-l sont socialement et scolairement construites et hirarchises, mais dans tous les cas elles se prsentent comme une exprience singulire, comme un travail de subjectivation obligeant lindividu laborer sa propre exprience. Ainsi, la socialisation scolaire ne peut plus tre considre, la manire fonctionnaliste, comme un apprentissage de rles et dhabitus, mais comme une exprience obligeant llve se saisir lui-mme comme lauteur de son ducation. De la mme faon, le travail des enseignants

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consiste moins accomplir un rle professionnel qu btir une relation avec les lves, laquelle ne va jamais de soi ds que lon sloigne du monde protg des bonnes classes et des bons tablissements o les proximits culturelles, la perception des utilits et les rapports aux savoirs formatent les relations. Ce type de socialisation scolaire nest pas sans risques car les lves ne sont pas seulement menacs dchouer, ils courent galement le danger de ne pas tre les sujets de leur propre scolarit. Bien sr, certains se construisent dans lcole, mais dautres se protgent derrire un ritualisme assurant leur seule survie dans le systme, alors que dautres encore se construisent contre lcole; ne pouvant surmonter les preuves qui leur sont imposes, ils les refusent. Quand on se place du point de vue des lves, le monde scolaire est domin par le risque dy tre mpris, et pas uniquement parce que le mpris structure les dignits scolaires, mais aussi parce que lon y court toujours le risque de se mpriser soimme en tant incapable de grandir dans lcole et de sy former. Aussi le collge et le lyce sont-ils structurs par un face--face opposant toujours plus ou moins les catgories scolaires aux mondes juvniles et aux quant--soi des individus qui se rvlent eux-mmes en ne se laissant rduire ni aux cadres de lcole, ni au conformisme de leur groupe de pairs. La domination sociale y est moins lemprise dune culture lgitime et arbitraire sur des jeunes qui en sont loigns quune structure des preuves imposes aux individus. La rgulation sy fait moins par la morale et le contrle social que par le sens des intrts bien compris. Lautonomie y est moins dfinie comme une conqute de son propre jugement, taye par une culture universelle progressivement intriorise, que par sa capacit matriser les tensions de lexprience scolaire elle-mme. En ce sens, lcole se transforme comme bien dautres mondes sociaux, ceux de la famille ou du travail par exemple, en transfrant les mcanismes de socialisation des institutions vers les individus.

Introduction

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Les mutations de lcole

De manire gnrale, les transformations du mode de production scolaire sont vcues comme une longue srie de crises et de dsajustements croissants de la relation pdagogique elle-mme. Cette reprsentation, qui fait lessentiel des essais, des pamphlets et des dbats publics, doit tre examine de prs car si, en France notamment, on ne peut se dfaire de la nostalgie dun ge dor scolaire jamais perdu, il importe moins de dplorer les difficults actuelles que de regarder comment lcole se transforme. Une premire ligne de raisonnement met en lumire la tendance la plus vidente et la plus lourde: la massification scolaire, la croissance dmographique du nombre des collgiens, des lycens et des tudiants, a provoqu un vritable changement de la nature de lcole. En quelques dcennies, nous sommes passs de lcole rpublicaine lcole dmocratique de masse. En effet, bien quelle en appelt lgalit de tous et linstruction de tous les citoyens, lcole rpublicaine, celle de Jules Ferry et de la Troisime Rpublique, reposait sur une organisation assez nettement clive. Lcole lmentaire tait lcole du peuple o la moiti des lves obtenait le certificat dtudes primaires. Le collge tait rserv aux catgories sociales moyennes et le lyce aux enfants de la bourgeoisie. Entre1900 et1950, le taux de bacheliers dune classe dge est pass de 2% 6%. Bien sr, au nom de llitisme rpublicain les enfants les plus vertueux et les plus dous des catgories populaires et moyennes pouvaient slever jusquau lyce, mais le flux des boursiers distingus par les matres dcole tait bien plus mince que ne fait accroire la lgende dore rapporte par les seuls survivants de ce processus. Un tel systme tait donc trs fortement rgul par une double slection, sociale dabord, scolaire ensuite, lenseignement secondaire ne retenant que les lves disposs en jouer le jeu. De plus, ce systme malthusien garantissait une forte utilit aux diplmes gnralement plus rares que les emplois qualifis. Ainsi, lcole rpublicaine faisant monter quelques lus et ne dclassant personne, pouvait-elle paratre plus juste que la socit dalors.

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La massification amorce dans les annes1960 et1980 a totalement bouscul ce mcanisme scolaire. En cinquante ans, tous les enfants sont entrs au collge et le taux de bacheliers a t multipli par dix. Lcole a donc t envahie par des lves peu slectionns et, surtout, par des lves slectionns par lcole elle-mme davantage que par leur naissance. Lexplosion du nombre de diplms a entran une dvaluation relative des diplmes et, plus encore, un dplacement de leur utilit tenant lallongement des tudes; il faut toujours plus dannes dtudes pour obtenir le mme gain. Enfin, lcole secondaire, qui pouvait se protger des problmes sociaux et des difficults personnelles de nombre dlves, a d les affronter directement. Au terme de ce long processus est ressorti une drgulation des relations pdagogiques, dsordre dautant plus mal support par les acteurs de lcole que cette vritable rvolution sest accomplie sans que nous en mesurions rellement les consquences, comme si lon pouvait multiplier indfiniment le nombre des lves sans changer la nature de lcole. On peut se demander pourquoi la France, celle des syndicats et des ministres de droite et de gauche, sest engage dans une telle mutation tout en voulant maintenir lcole dans sa forme rpublicaine canonique. Cest l quil faut introduire un second raisonnement nous loignant du seul thme de la massification: au-del, ce qui est en jeu, cest la nature mme du mcanisme de socialisation scolaire, cest le dispositif symbolique de lducation. Lcole rpublicaine franaise a t pense et construite comme une institution charge de fabriquer des citoyens autonomes par la grce de lintriorisation de valeurs et de principes vcus comme universels; cette ambition la emport sur les projets plus modestes de produire du capital humain ou des individus panouis. Les anciens matres dcole sont devenus des instituteurs chargs dinstaurer un autre universel et un autre sujet que ceux dont lglise avait eu le monopole durant des sicles. Mais la concurrence avec lglise a conduit le projet rpublicain se raliser dans une forme, dans un programme, dont lglise avait forg lconomie symbolique. Tenue de combattre lglise, lcole rpublicaine en a repris quelques-uns des mcanismes essentiels.

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Lcole devait promouvoir des valeurs indiscutables et ternelles tout aussi sacres que celles de lglise. Comme les prtres incarnant la prsence de Dieu, les enseignants tiraient leur lgitimit de leur vocation, du fait queux aussi incarnaient les principes peu contestables de la raison, du progrs, de la nation et dune grande culture nationale. Comme lglise encore, cette cole a t btie et pense comme un sanctuaire prserv des passions et des intrts du monde. Comme lglise enfin, lcole rpublicaine na cess daffirmer que la soumission des lves une discipline rationnelle et universelle tait le seul chemin de leur libert; ds lors, lcole rpublicaine sintressait des lves, des raisons apprenantes, plutt qu des enfants ou des adolescents reproduisant ainsi la vieille coupure de lme sacre et du corps profane. Lcole rpublicaine portait un projet moderne, mais inscrit dans une forme de travail sur autrui issue de linstitution religieuse. Lautorit, les valeurs, les relations personnelles, les exercices scolaires, lorganisation de lcole procdaient dun programme dont les pres fondateurs de lcole rpublicaine, commencer par Durkheim, ont eu une conscience assez claire. Ce programme a t assez puissant pour que la sociologie critique des annes1960 et1970 le dsenchante et le retourne, sans en briser pour autant lconomie fonctionnelle: la culture universelle est devenue un arbitraire culturel, le sanctuaire une illusion dautonomie, lautonomie un habitus scolaire En revanche, le caractre vertical du programme institutionnel nest pas concern, et llve y reste la table rase sur laquelle sinscrit la marque dune socialisation scolaire toute puissante. Comme si elle avait voulu montrer que le roi tait nu sans mettre en cause linstitution, la critique a fini par entrer dans le programme de cette institution. Dailleurs, depuis quelques annes dj, les hritiers de cette sociologie critique en oublient tout particulirement la dimension critique, afin de dfendre simplement une cole rpublicaine qui serait menace par le nolibralisme, le pdagogisme, le consumrisme, etc. toutes ces forces profanes qui la dcomposent.

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Ce quon appelle la crise de lcole nest pas seulement lexplosion dun cadre ancien face la massification, elle est une mutation du cadre lui-mme. Elle procde du dclin du programme institutionnel par lequel la France rpublicaine stait construite contre lglise, en en reprenant la forme pour mieux en combattre le fond. Ce fut une rvolution considrable que de remplacer le catchisme par le Tour de la France par deux enfants3 et Bossuet par Kant, mais cette rvolution na pas affect la relation du matre et de llve, son mode de lgitimit et son cadre symbolique. Aujourdhui, le dclin de ce programme institutionnel participe du rcit mme de la modernit: dclin du sacr, ft-il celui des Lumires, effritement des sanctuaires, transformation dun individu qui ne se confond plus avec sa capacit dintrioriser des valeurs universelles, professionnalisation des vocations enseignantes, etc. Alors, lexprience des matres et des lves ne peut plus tre mesure par sa distance un modle qui spuise fatalement; elle est le travail sourd dune nouvelle manire de produire des acteurs sociaux et, au-del, elle sinscrit dans une transformation de la socit elle-mme, quelle que soit la manire dont on la nomme modernit tardive, seconde modernit, etc. , elle signifie que lordre social et les subjectivits personnelles ne sont plus suspendus des principes perus comme transcendants. Rappelons que les pionniers de la sociologie nont jamais dit autre chose et nont jamais dfini la modernit autrement, non sans angoisse dailleurs.

Quelques dbats
Cette longue mutation commande la plupart des dbats scolaires, dbats particulirement vifs dans un pays qui a plac lcole au cur de son identit politique et de son imaginaire national. Parce que lcole est au fondement de la Rpublique et de la nation moderne, parce quelle a port la plupart de nos espoirs de justice et de mobilit sociales, parce quelle fut lcole libratrice incarnant la fois la culture, le progrs et
3. Livre de lecture de lcole rpublicaine crit par Augustine Fouille sous le pseudonyme de G.Bruno (Belin, 1877).

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lesprance de salut des plus faibles, bien des dbats scolaires franais revtent une allure thologique. On y discute plus facilement des principes que des faits, comme si les intrts des uns ou des autres et les problmes les plus pragmatiques ne pouvaient ni se dire, ni tre entendus en dehors du cadre des valeurs et des principes qui ont fond lcole, enfin comme si, chaque fois, lensemble de la nation, de la socit et de la culture tait en jeu. Or les dbats nont de sens et ne sont utiles que sils sinsrent dans des problmes rels et dans les pratiques elles aussi relles des acteurs. Sans cela, on ne peut sinscrire que dans le rcit dune distance infranchissable entre les faits et les principes fondateurs, quil sagisse du rcit de la dcadence ou de limprcation rcurrente sur lchec dune cole ayant cristallis tant despoirs. Au collge se nouent la plupart des tensions et des contradictions de notre systme, parce que la nature du collge est double depuis la cration du collge unique en1975. Dun ct, il est lcole de tous, comme lcole lmentaire; de lautre, il reste le premier cycle du lyce longtemps rserv une lite. Cest pourquoi lexprience des acteurs est tendue entre des objectifs contradictoires: il faut former tous les lves de la mme manire et les slectionner; il faut articuler une culture commune tous et maintenir la suprmatie de la culture du lyce denseignement gnral. Il faut donner de lautonomie aux acteurs en fonction des contextes locaux et garantir lunit du systme scolaire; il faut instruire des lves et socialiser des adolescents. Puisque lon ne parvient pas dnouer toutes ces contradictions, celles-ci sont dlgues aux acteurs; ces derniers ne pouvant, la plupart du temps, se dfaire dun sentiment dchec rcurrent, le dbat sur la nature du collge unique est devenu consubstantiel au collge lui-mme. Il existe un autre dbat, celui de la lacit, dont lancrage dans le modle scolaire franais sest profondment transform au gr des changements de lcole et de ceux de la nation elle-mme. La guerre des deux coles, laque et religieuse, sest refroidie au bnfice dun march scolaire, dans lequel la religion est moins dterminante que la qualit, relle ou suppose, de loffre ducative: si 17% des lves sont

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scolariss dans le priv, 40% passent par le priv, tandis que se multiplient les drogations au sein du secteur public. Ence sens, lcole nest plus un sanctuaire. Paralllement, linstallation de lislam en France a chang la donne de la lacit au sein dune socit qui se vivait comme tacitement chrtienne, au-del des conflits avec lglise. La conjonction de ces deux phnomnes a engendr la formation dtablissements scolaires particulirement difficiles, o se retrouvent les lves les moins bien traits par le march scolaire, lesquels, bien souvent, sont assigns une culture musulmane ou la revendiquent. Lappel une lacit rigide conduit nier ce problme et le renforcer puisque celle-ci vise en fait les plus faibles et les autres. La reconnaissance de droits religieux dans lcole renforcerait son tour les sgrgations quelle veut combattre. terme, mme si le statut du foulard semble momentanment stabilis, lcole est confronte de nouveaux enjeux puisque la lacit est une rgle dindiffrence et de neutralit religieuse, mais aussi un impratif daccueil de tous les lves. Lampleur de tous ces dbats le fait que, chaque fois, la culture et la nation semblent en jeu, le fait que les poses idologiques et morales paraissent craser les faits ne doit pas nous faire penser que lcole franaise est immuable. Lecas de luniversit est, cet gard, exemplaire. De manire incrmentale, par adaptations locales successives et par la somme dinitiatives partielles, le systme change profondment. Mais ce mode de transformation a cependant ses limites. Il accentue la diversification du systme, il contourne les difficults plus quil ne les rsout et il creuse la distance entre les pratiques et les rgles gnrales de lorganisation de lenseignement suprieur. Au final, les mouvements tudiants refusent dans leurs principes des changements quils plbiscitent dans leurs choix individuels. En dfinitive, ce mode de changement nous invite ne pas faire lconomie dune rforme et dune politique qui engageraient une transformation matrise du systme ducatif.

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La justice scolaire
La question scolaire est dabord celle de la lgitimit dune action et dun pouvoir visant agir sur autrui et le transformer. Tant que nous tions dans lespace dun programme institutionnel, la force des valeurs de la culture, du savoir et de la nation pouvait suffire fonder cette lgitimit. Cest moins le cas aujourdhui et lampleur des checs, des abandons et des violences scolaires suffit le montrer pendant que lemprise des stratgies scolaires utilitaristes ne cesse de crotre. Dans ce cas, lcole court le risque de ntre lgitime que pour ceux qui en tirent de solides bnfices sociaux. Quand il ny a plus daccord sur le bien, les socits dmocratiques sont tenues de fonder la lgitimit des institutions sur le juste. On doit alors se demander comment fonctionne la justice scolaire et, plus encore, ce que serait une cole juste. Cette question est dautant plus essentielle que le passage de lcole rpublicaine lcole dmocratique de masse a plac les problmes de la justice au centre de lexprience scolaire des matres et des lves. Il faut prendre au srieux limpratif de lgalit des chances scolaires car il implique que tous les lves doivent tre traits de manire gale au sein de lcole afin de mieux hirarchiser leurs mrites individuels. Lcole se charge alors de la tche de produire des ingalits justes car fondes sur le seul mrite des individus, ingalits justes qui ne doivent pas cependant mettre en cause lgalit fondamentale qui est la base de la comptition quitable de lcole mritocratique. Sil ny a probablement rien redire ce principe essentiel aux socits dmocratiques et cependant confrontes des hirarchies sociales et des enjeux de rpartition de biens relativement rares, il faut aussi admettre que ce modle engendre de formidables tensions puisque les individus veulent la fois que leur mrite soit reconnu et que leur galit fondamentale soit assure. Cest un problme ordinaire que les professeurs et les lves affrontent sans cesse dans les valuations et les apprciations quotidiennes, mais un problme en ralit tragique parce quil combine deux principes de justice contradictoires. Il faut alors voir comment les uns et les autres surmontent cette

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preuve et quel en est le cot, sachant que plus nous sommes engags dans une logique mritocratique, plus les individus doivent tre responsables de leurs propres performances et donc de leurs checs, afin que les vainqueurs de la comptition soient, de leur ct, assurs de leur mrite. Bien des conduites dlves peuvent tre dcrites comme des stratgies de rsolution de cette preuve les conduisant mesurer sans cesse leur propre valeur. Cest en grande partie l que se joue la lgitimit de lcole. La justice scolaire nest pas seulement une affaire de subjectivit et dinteractions. Cest aussi un problme de politique scolaire car, en mme temps que nous devons tablir les conditions de lgalit des chances, nous devons faire en sorte que ce modle de justice nengendre pas de nouvelles injustices et ne soumette pas les individus des preuves insurmontables, ft-ce au nom de leur galit et de leur libert. Soit lappel incantatoire lgalit des chances est un leurre, soit il est pris au srieux et, dans ce cas, il ne saurait lui seul tre lalpha et lomga de la justice. Lgalit mritocratique des chances nest acceptable et juste que si elle est pondre par des principes modrateurs; sans cela, elle ne serait quune comptition de type sportif dans le meilleur des cas, ou une lutte darwinienne dans le pire. Le premier de ces principes modrateurs est celui que Rawls a dfini comme le principe de diffrence. Dans le champ scolaire, il conduit affirmer que les ingalits produites par une comptition mritocratique quitable ne sont justes que si elles ne dgradent pas le sort des vaincus de cette comptition. En effet, il ne serait pas acceptable que la formation dune lite justement slectionne laisse de ct une masse de vaincus ignorants et mpriss. La comptition quitable ne doit donc pas tre le seul critre de justice et le seuil des acquisitions et des comptences garanties tous la culture commune doit tre un impratif de justice aussi fondamental que lgalit des chances. Cela suppose de geler la slection durant le temps de la scolarit obligatoire, de redfinir des priorits et de ne pas saccommoder du fait que plus de cent mille lves quittent tous les ans lcole sans qualification.

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Il demeure un autre problme: celui des effets des ingalits scolaires sur les ingalits sociales. Mme dans le cas o la slection scolaire serait parfaitement mritocratique et juste, elle ne mesurerait que certaines comptences un certain moment. Ds lors, il ne serait pas juste que les hirarchies scolaires aient trop demprise sur dautres sphres dactivits, ni que les qualifications scolaires dterminent trop fortement les carrires sociales. De mme quil nest pas juste que les ingalits de la sphre sociale psent trop sur la sphre scolaire, il ne serait pas juste que les ingalits scolaires dterminent trop fortement les ingalits sociales. Comment trouver la juste mesure et comment faire pour que chacun puisse jouer plusieurs fois et dans plusieurs sphres? Bien dautres questions se posent encore. Ce ne sont pas seulement des questions politiques, ce sont aussi des questions sociologiques car il est bien vident que la sociologie de lducation nest pas totalement dsintresse et quelle est toujours porte par le projet, plus ou moins explicite, de peser sur lordre des choses. Il nest pas de recherche qui ne repose sur un fond normatif, sur une ide plus ou moins claire de ce que serait, sinon une cole parfaite, du moins une cole meilleure. Sans lavouer, la sociologie de lcole est une sociologie politique pratique.

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Rformer?
Le monde scolaire franais a profondment chang durant les trente dernires annes. Au mme moment, il semble toujours balancer entre un immobilisme le conduisant rejeter tous les projets de rforme et une frnsie rformatrice tenant la production intense de directives et de consignes venues du centre. En fait, lcole franaise sadapte quand les contraintes deviennent extrmes, tout en ayant la capacit de dissoudre les tentatives de rforme, soit dans lopposition frontale, soit dans les sables des routines les mieux tablies. De faon trange, dans un pays o lcole rpublicaine fut le produit dun volontarisme politique exceptionnel, lcole semble aujourdhui chapper au politique. Elle est gre par ltat de manire assez efficace, mais elle est pilote de manire ambigu par un

centre qui ne parvient pas choisir entre un contrle bureaucratique par les normes, linspection, et un contrle par les rsultats des tablissements, entre un centralisme pointilleux et une autonomie trs encadre. Pourtant, le systme est de moins en moins rgul et lon peut parfois craindre que, derrire le dcor administratif, lcole franaise soit beaucoup plus librale quelle ne le croit. Il nest pas impossible que, par une sorte de ruse de lhistoire, le refus des rformes fasse le lit de pratiques consumristes favorables aux seules classes moyennes suprieures qui font les diffrences aux marges du systme parce quelles disposent dune capacit de choix dont les autres sont privs et dont elles veulent continuer les priver au nom de lunit de lcole. Tant que lon a la capacit de contourner la carte scolaire, on a intrt la dfendre, tant que lon a un quasi-monopole de laccs aux classes prparatoires et aux grandes coles, on a intrt refuser les rformes des universits, de la mme manire que lon a intrt ne pas voquer le cot des formations quand les plus coteuses et les plus utiles sont une sorte de chasse garde. Bien sr, les coles prives et les cours particuliers se multiplient pendant que les communes empilent les dispositifs daide aux devoirs pour les plus pauvres, prenant ainsi acte du fait que lcole ne peut plus tre son propre recours. Quand il nest pas inscrit dans une rforme matrise, le changement de lcole suit naturellement le flux des demandes sociales. Ainsi, le systme ne cesse de se fractionner et de se hirarchiser. La dmocratisation de laccs lcole na pas rduit les carts et lon finit par shabituer voir brler les coles de banlieue. Dans une socit o lhritage dun patrimoine est moins dcisif que lhritage dune capacit russir lcole pour acqurir ou pour maintenir une position sociale, les intrts sociaux saffrontent lcole de faon particulirement brutale; on veut bien payer des impts pour les plus pauvres condition que nos enfants ne les croisent pas sur les bancs de lcole. Autrement dit, la vieille lutte des classes nest pas teinte lcole et il y a mme des chances pour quelle y soit plus violente ici que dans dautres domaines, mme quand les grands principes sefforcent den voiler la duret. Cest pour cette raison que simpose lappel la

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capacit de rformer le systme scolaire, afin quune matrise politique freine les drives que tout le monde condamne mais auxquelles chacun participe obstinment. Ici, le sociologue prend sans doute ses dsirs pour la ralit en cdant la croyance nave selon laquelle les analyses vraies devraient devenir des pratiques politiques justes. Aussi faut-il se demander pourquoi les acteurs de lcole ne croient pas vraiment aux analyses sociologiques. En ce domaine, les enseignants nont pas que des intrts cacher et des habitudes dfendre. Ils ont aussi de bonnes raisons cognitives de ne pas adhrer aux analyses sociologiques partir de la position quils occupent dans le systme. De leur point de vue, ils voient bien le niveau baisser alors que le chercheur, du point de vue qui est le sien, voit monter ce mme niveau. De plus, pour agir, les enseignants ont besoin de sappuyer sur des croyances dont le sociologue a beau jeu de dnoncer le caractre vain et illusoire: comment ne pas croire que chacun peut russir en fonction de son travail, quand on est face une classe et non face une srie statistique? De son ct, le sociologue ne peut se dfaire de ses propres croyances, de ses propres indignations et de ses propres espoirs. En cela, il est un acteur social comme les autres, et cest peut-tre ce qui fait que la sociologie est plus utile aux dbats dmocratiques quaux dcisions technocratiques.

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Conclusion

o u s s a v o n s c e q u e la socit fait lcole, nous savons comment les ingalits sociales et les divers intrts psent sur la vie scolaire, nous savons comment les diverses cultures sociales soutiennent ou perturbent les apprentissages. Depuis quelques dcennies, nous savons de mieux en mieux comment lcole sy prend pour duquer et comment elle pourrait amliorer ses performances. La concurrence qui sest tablie entre les systmes scolaires nationaux a dvelopp une ingnierie scolaire de grande ampleur, construisant progressivement le modle de la bonne cole comme il existe de bons systmes de production industrielle. En revanche, nous savons encore relativement mal ce que lcole fait aux socits1. Il est vrai que, longtemps lducation portant toutes les aspirations et tous les rves de la modernit, la question ne sest pas pose tant il allait de soi que lcole navait apriori que des effets positifs. On pense que lcole intgre les nations, renforce lgalit sociale, dveloppe la culture et arrache lobscurantisme. Il va aussi de soi que lducation scolaire participe la richesse des nations. Il est vident quelle accrot la cohsion sociale, le civisme, la tolrance et la

1.

Pour un bilan des travaux sur la question, voir Baudelot, Leclerq, 2005.

dmocratie. Ces croyances sont si fortes quelles restent largement indiscutables sauf passer pour un original la manire dIllich, pour un provocateur ou un esprit drang, surtout quand on appartient lcole et quon en est le produit. Sans doute faut-il garder confiance dans lducation scolaire, et les socits qui en sont dpourvues souffrent trop pour prtendre le contraire. Mais aujourdhui, cent cinquante ans aprs que les systmes scolaires modernes ont pris leur essor dans les socits riches et relativement dmocratiques, il semble que nous ne puissions plus avoir la mme foi nave dans les systmes ducatifs. Quelques paradoxes devraient nous inviter voir un peu plus loin que lhorizon de nos habitudes de pense. De manire gnrale, les phases de scolarisation ont accru lgalit scolaire. Mais depuis que les systmes scolaires ont atteint leur tiage, il semble que les systmes de mobilit se referment. Dvalorisation relative des diplmes, dplacement des seuils de qualification, mise en place de rseaux parallles daccs aux formations et lemploi: les pays les plus scolariss nont pas fatalement la plus grande mobilit sociale. Ce nest pas parce quil y a plus dcole quil y a ncessairement plus de mobilit et plus dgalit. En la matire, lcole pse moins quelle ne le croit et, surtout, elle peut jouer un autre rle que celui quelle imagine et quelle affiche. Toutes les enqutes montrent que plus les individus sont duqus, plus ils sont tolrants, plus ils sont favorables la dmocratie, plus ils votent, plus ils sengagent dans des associations et plus ils possdent les vertus civiques ncessaires la cohsion sociale, au capital social et la dmocratie. Autrement dit, lducation fait du bien aux individus et nous pouvons toujours croire que, quand on ouvre une cole, on ferme une prison. Pourtant, les socits dans lesquelles le niveau dducation est le plus lev ne sont pas automatiquement les socits les plus tolrantes, les plus intgres, les plus dmocratiques et les plus confiantes (Green, Preston, Germen Janmat, 2006). Les tats-Unis ont, la fois, un trs haut niveau dducation et un trs haut niveau de criminalit et dingalit. En France, le doublement du nombre de lycens et dtudiants na pas sensiblement amlior les vertus

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dmocratiques et civiques, et on ne saurait pas dire si ce qui sest amlior tient ou non lcole. Le fait quil y ait de plus en plus dindividus cultivs et scolariss ne freine en rien le dveloppement dune culture de masse souvent dsolante ou pire encore. Autrement dit, si lducation est favorable aux individus qui en bnficient le plus, elle ne fait pas automatiquement du bien aux socits. Il ne semble pas que la part du PIB consacre lducation scolaire soit, elle seule, une garantie de justice, de qualit et defficacit scolaires. En fait, lcole doit bien admettre quelle nest pas la seule former les individus et nous devrions nous intresser beaucoup plus la manire dont elle est enchsse dans la vie sociale. Ce problme nest pas seulement une affaire dorganisation scolaire, une affaire de managers et de gestion efficace des systmes scolaires. Cest dabord un problme politique, dans une priode o nos modles ducatifs semblent spuiser, dans une priode o lducation scolaire ne semble avoir pour unique objectif lgitime et solide que de produire du capital humain afin de produire du capital tout court, comme laffirme le slogan de la socit de la connaissance. Quand elle se pose ces questions, et quelles que soient ses mthodes et ses thories, la sociologie de lducation est une sociologie engage. Elle nest pas ncessairement engage sur un front idologique et partisan, et, de toute faon, ni plus ni moins que dautres champs de connaissances, mais elle est engage en raison de la nature mme de son objet. En effet, sil va de soi que toute cole est ncessairement adapte la socit qui lenserre, cette adaptation ou cette congruence plus ou moins paisible et routinire nempche pas lducation dtre toujours dfinie par trois fonctions essentielles fonction de distribution, fonction de transmission et fonction ducative. Chacune repose sur des choix culturels et sociaux qui sont, la fois, des enjeux essentiels et les objets de la sociologie. Quon le veuille ou non et que cela nous plaise ou non, toute cole est un mcanisme de distribution des individus selon une hirarchie des comptences scolaires plus ou moins troitement associes un ordre des positions sociales. Cest

Conclusion

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par cette fonction de distribution que la sociologie sest surtout saisie de lcole. Dans quelle mesure lcole reproduit-elle ou transforme-t-elle les ingalits sociales et individuelles situes en amont de la scolarisation elle-mme? Cest une vieille question qui ne cesse de se dvelopper mesure que lcole largit son emprise sur les parcours sociaux des individus et mesure que lcole napparat plus comme une bote noire reproduisant aveuglment les ingalits sociales. Dabord, tous les systmes scolaires ne procdent pas de la mme manire: certains slectionnent prcocement, dautres plus tard, certains ont une offre relativement homogne, dautres une offre plus diversifie, certains scolarisent longuement, dautres moins. Mme si tous les systmes scolaires reproduisent plus ou moins les ingalits sociales, il existe entre eux des diffrences non ngligeables, qui ne tiennent pas toutes aux diffrences des socits elles-mmes. Il importe donc de mesurer prcisment ce que lcole fait des ingalits sociales quelle incorpore. Grce des enqutes internationales comme celles de lOCDE, et en dpit des limites de ces enqutes, ce travail est devenu possible. Cela ne veut pas dire quil existerait quelque part dans le monde une cole parfaitement juste, une cole capable dannuler leffet des ingalits sociales sur les carrires scolaires des lves, mais cela signifie que nous pouvons regarder autour de nous et avoir une conscience plus claire des effets de nos politiques scolaires. En France, ce travail sest engag bien plus tard que dans dautres pays, tant nous avons t convaincus que lexcellence des principes de notre cole ne saurait nous conduire les interroger sans nous trahir, tant nous avons t srs que la forme mme de notre organisation scolaire participait de notre identit nationale. Souvent mme, ce sont les sociologues et les penseurs les plus critiques qui sinterdisent ces comparaisons sous prtexte quelles serviraient on ne sait quel complot nolibral. Tous ces thmes ne renvoient pas seulement des problmes de pilotage, de management et dorganisation, des problmes dingnieurs sociaux lgitimement soucieux de construire une cole plus efficace au moment o la France semble perdre du terrain en la matire. La fonction de distribution scolaire est sous-tendue par des choix de justice

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Toute cole remplit une fonction de transmission. Quelles que soient sa philosophie et ses traditions, elle doit transmettre des savoirs, des connaissances et des comptences aux nouvelles gnrations. Souvent, ces contenus sont si anciens et si familiers quon ne les remet pas en question; ces interrogations sont mme vcues comme une menace contre la culture et la tradition, mais elles sont indispensables. En effet, la culture scolaire, les curricula et les programmes forment lensemble de ce quune socit dcide de lguer ses enfants, parce quelle le valorise et parce quelle le pense utile. Or, la dfinition de cette culture ne va pas de soi car elle poursuit plusieurs objectifs, souvent opposs entre eux. Autant il semble vident que les programmes scolaires doivent transmettre une mmoire commune et une tradition, autant il parat clair quils doivent prparer les lves vivre dans un monde emport par un changement si rapide que nous avons fatalement du mal lanticiper. De plus, il ne saurait tre question de transmettre la totalit dune culture humaniste, scientifique et technique. Tout corpus transmis est donc construit sur des priorits et sur des sacrifices car il est bien plus difficile de renoncer des connaissances que davoir lambition vaine de tout enseigner. Une autre difficult tient aux arbitrages entre les connaissances scolaires, tenues pour culturelles et gratuites, et les connaissances, tenues pour utiles dans le monde du travail: faut-il privilgier la langue et la culture anglaise ou faut-il choisir un anglais usuel que les lves pourront mettre en pratique ds quils travailleront? Quelle doit tre la part de la culture commune dispense tous les lves et la part des enseignements relevant des processus slectifs et spcialiss? Ces enjeux sont dautant plus complexes que nous nignorons pas quil existe une grande distance entre ce qui devrait tre enseign et ce qui lest

Conclusion

sociale. Quelle place accordons-nous au mrite ? Quelle emprise du mrite scolaire sur les carrires sociales trouvonsnous acceptable? Ces questions-l sont politiques et sociales, dans la mesure o elles dterminent une redistribution des positions, des avantages et des handicaps associs aux divers groupes engags dans la comptition scolaire.

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rellement, et une distance plus grande encore entre ce qui est enseign et ce qui est vritablement retenu par les lves. Aujourdhui, la situation est particulirement confuse. Le poids des routines et les ambitions des programmes tenues pour intangibles font que lon ne parvient gure choisir; bien souvent, les lves considrent que les connaissances pertinentes sont uniquement celles qui seront values et qui nont dautre finalit que de permettre de passer dans la classe suprieure. Ainsi se dveloppe une grande distance entre la culture scolaire et celle des lves qui napprennent pas qu lcole. Le risque est alors de voir la fonction de transmission se rduire un simple support de slection. Le risque est aussi de ne faire aucun choix, alors que toute socit dmocratique devrait se saisir de la question essentielle de savoir ce quelle veut enseigner aux nouveaux venus. Mme si nous lavons parfois oubli sous le poids des habitudes, la cration de lcole repose sur une fonction ducative. Dans une socit dmocratique, lducation ne saurait tre un dressage et un simple travail de transmission; elle porte toujours une conception du sujet et de la vie sociale. Pour le dire dune manire un peu vague et romantique, le projet ducatif scolaire repose sur une reprsentation de lindividu et de la libert quand elle veut former des citoyens, des hommes et des femmes autonomes et critiques. Lcole rpublicaine a t capable de formuler ce projet quand elle se forgeait contre lglise. Mais au fur et mesure que lon sloigne des priodes fondatrices et des projets hroques, ces ambitions scolaires semblent se perdre, se diluer dans les intentions individuelles et il ne reste quune forme vide. Autant que du niveau relativement moyen, voire mdiocre, des lves franais, il faut sinquiter de la dfiance installe entre les matres et les lves, de labsence de confiance en soi et du pessimisme des jeunes, de la violence et du dcrochage de nombre dentre eux. Tous ces phnomnes sobservent partout, mais ils sont particulirement sensibles en France o lon a parfois limpression que lcole na dautre ambition ducative que de transmettre des savoirs, de slectionner et de maintenir un ordre auquel les lves se soumettent mais nadhrent pas.

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La sociologie devrait aussi sintresser ce que lcole fait aux individus au-del du seul critre de leurs russites et de leurs checs. Car ce qui compte dans lducation, ce nest pas seulement le contenu des apprentissages, cest leur forme, cest la nature des relations ducatives, cest la mise en jeu des personnalits, cest la trace subjective, cognitive et morale quil en reste quand bien des connaissances auront t oublies. L encore, la France semble paralyse entre une nostalgie irrpressible envers la discipline du pass et la pousse tout aussi irrpressible de laffirmation selon laquelle llve doit tre le sujet de ses apprentissages et de sa vie. Aussi, faute de changer la classe et les manires de travailler lcole, avons-nous lart de cultiver les querelles pdagogiques, de construire la dramaturgie du changement afin de rester immobiles. Alors quil est devenu trivial, surtout lcole, de dnoncer lemprise dltre des mdias, la dmission des familles, lgosme des uns et les tentations communautaristes des autres, lcole semble incapable daffirmer un projet ducatif qui ne soit rductible ni aux performances des lves ni leur soumission la discipline. Ainsi, il ne faut pas stonner quand les enqutes nous apprennent que, toutes choses gales par ailleurs, les jeunes Franais nont confiance ni en eux-mmes, ni dans les autres, ni dans lavenir de la socit, ni dans les institutions (Stellinger, Winterbert, 2008). Bien que lducation soit a priori le terrain dune volont politique, dune capacit darrachement de la socit elle-mme et dune projection dans le temps, on peut avoir le sentiment de vivre un pitinement, une ternelle rptition et, au bout du compte, un long dlitement du systme de formation. On peut toujours affirmer que lducation est la matire premire dune nouvelle conomie et quelle est le substrat de la dmocratie, tout se passe comme si lcole restait hors datteinte du politique, et il nest pas ncessaire de croire aux grands soirs et aux grandes rformes pour sen inquiter. La sociologie na pas dire ce quil faut faire, mais elle doit dire quels sont les problmes, les enjeux et les choix auxquels nous sommes confronts mme quand nous essayons de

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dtourner la tte. Cest en cela quelle peut tre utile. Voulant quelle le soit, jai souvent rompu dans mes propos avec la neutralit axiologique qui sied au chercheur. Jespre que mon indignation et parfois ma vhmence seront comprises comme autant de manires de croire encore que lducation peut rendre notre monde moins inquitant.

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Annexe
Interventions
Les trois Rebonds (chroniques du journal Libration) publis ici sont des interventions publiques chaud dans les dbats sur lducation. Le premier texte (Libration du 22mars 2001) dfend le collge unique contre la proposition de Jean-Luc Mlanchon, ministre dlgu lenseignement professionnel, qui souhaitait rtablir des filires professionnelles ds la classe de quatrime en2001. Ledeuxime (Libration du 18octobre 2004) est un plaidoyer pour lide de socle commun fortement attaque en2004 au nom de la baisse du niveau et des ambitions quil impliquerait. Le dernier texte (Libration du 12janvier 2006) est une mise en garde sur les difficults de lgalit des chances qui tait apparue comme la meilleure et la seule rponse aux meutes de lautomne2005.

Aller vers un collge pour tous

On peut sortir du collge unique par le haut. Tous les lves ne peuvent tre traits de la mme manire, mais doivent tre scolariss ensemble. Coup sur coup, les dclarations de Jean-Luc Mlenchon (Libration du 4mars 2001) et le sondage ralis auprs des jeunes professeurs (Libration du 14mars 2001) signent la faillite du collge unique. Tous enterrent une fiction et une utopie et en appellent la cration de filires au collge. Le bon sens pdagogique, soulignant que les lves sont diffrents, et le dsir de remplir les lyces professionnels se conjuguent pour dclarer la fin de lcole commune obligatoire jusqu 16ans. On conviendra quil sagit l dune dclaration et dun sondage de porte considrable puisque, depuis trente ans, les politiques scolaires se sont efforces dunifier les formations jusquau terme de la scolarit obligatoire.

1. Quest-ce que le collge unique? En choisissant le collge unique au milieu des annes1970, la France na pas choisi le collge pour tous, elle a choisi le lyce denseignement gnral, elle a choisi dtendre tous le petit lyce longtemps rserv aux enfants de la bourgeoisie et de llite scolaire. La formation des professeurs, comme le montre le sondage ralis auprs de ceux qui sortent des IUFM, les programmes, les mthodes denseignement et les objectifs scolaires sont fixs par le lyce denseignement gnral. Dans ce cas, il nest pas surprenant que prs de la moiti des lves ne parviennent pas se hisser la hauteur de ces objectifs et que ceci entrane de grandes difficults. Difficults pour les enseignants, dabord, qui ont affaire des publics htrognes et souvent trop loigns de leurs objectifs. Difficults pour les lves, ensuite, qui ne font quprouver, au collge, leur indignit scolaire, leur incapacit, leur faiblesse, leur nullit. Pour les uns et pour les autres, le collge unique est devenu impossible, invivable et hypocrite dans la mesure o chacun sefforce den dtourner les principes en drogeant la carte scolaire, en crant des filires implicites, en se retirant, pour ce qui est des lves, dans lindiffrence ou dans la violence. Il faut donc sortir du collge unique. 2. Le rle de lenseignement technique et professionnel. Dans un tel systme, lenseignement technique et professionnel fonctionne principalement comme un mode de gestion de lchec. Cest l que sont orients tous ceux qui sont indignes du lyce denseignement gnral. Ce mcanisme est la fois injuste, contre-productif et destructeur. Il est injuste parce que nous savons que la rpartition des lves dans les diverses filires des lyces reproduit et accentue les ingalits sociales. Il est contre-productif car personne ne gagne rserver les formations techniques et professionnelles aux lves en difficult puisque lconomie, quelle quelle soit, a besoin douvriers et demploys comptents et qualifis. Mais surtout, ce mcanisme est destructeur parce que les lves qui vont vers lenseignement technique et professionnel sont envahis par un sentiment dincomptence et de temps perdu. Ce qui pourrait tre une orientation est dabord une relgation. Il faut donc sortir du collge unique. 3. largir la formation technique et professionnelle. Jean-Luc Mlenchon se saisit de la crise du collge unique pour proposer louverture de quatrimes et de troisimes technologiques au lyce professionnel. Le bon sens pdagogique plaide pour lui puisque le collge ne sait comment faire avec les lves les plus faibles. Et on trouvera toujours des lves assez faibles pour remplir ces classes et repeupler

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les lyces professionnels. Mais alors il est clair que ces lves sont relgus, que ces formations sont dfinies par lchec et que la culture technique et professionnelle est une culture de seconde zone. Au contraire, si lon voulait revaloriser ces formations, ce que je souhaite, il faudrait que la culture technique et professionnelle soit offerte tous les lves du collge et que le collge pour tous ne soit pas la forteresse de la seule culture du lyce. Je ne vois pas comment la culture technique et professionnelle pourra se dvelopper comme une grande culture tant que les bons lves pourront lignorer et tant quelle sera rserve aux plus faibles, ce qui justifiera son mpris. tre gauche, ce nest pas seulement choisir les intrts des corporations enseignantes, cest aussi choisir ceux des lves les plus faibles et surtout, cest promouvoir une culture commune le temps de la scolarit obligatoire. En fait, la solution propose par Jean-Luc Mlenchon creusera la distance entre les deux jeunesses, celle des classes moyennes et celle des autres, et affaiblira plus encore la fonction intgratrice de lcole. 4. Les lves sont htrognes. Dans lcole commune, tous les lves sont htrognes, ils le sont au collge, lcole lmentaire et lcole maternelle. Si cette htrognit parat plus insurmontable au collge, cest parce que le collge unique na pas t fait pour tous les lves, mais pour une minorit dentre eux. Ds lors, le bon sens pdagogique commande de sparer ces lves, quitte creuser les carts, et je suppose que la plupart des enseignants ne simaginent pas relgus dans des classes dlves faibles et difficiles. En fait le problme tient tout autant aux diffrences de niveau des lves, quau fait que le modle du lyce denseignement gnral simpose comme une vidence. Et que lon ne dise pas que les lves difficiles sont une petite minorit quand on sait que dans tous les tablissements, prs dun tiers des lves sont considrs comme trop faibles, y compris dans les collges chics. Il suffira douvrir des filires diffrentes pour les remplir, et quel enseignant mettra de bon gr ses enfants dans la filire technologique du collge? 5. Un choix politique. Le grand mrite de Jean-Luc Mlenchon est davoir mis les pieds dans le plat, de dire tout haut ce que beaucoup pensent tout bas. En ces temps o la pense rpublicaine nest souvent que le masque des vieux conservatismes, Jean-Luc Mlenchon sort des faux-semblants et des euphmismes. Il ne propose rien moins que de revenir sur le principe de lcole unique obligatoire et le sondage ralis auprs des jeunes enseignants de collges montre quil ne parle pas dans le vide. Ce choix est trop important pour tre confin au seul monde de lcole. Cest un choix politique qui

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appelle des dbats et des dcisions politiques parce quil nest pas une simple rponse pdagogique des difficults pdagogiques. Il va trs au-del dun ajustement technique comme lcole en a connu beaucoup: il sagit de savoir si la France veut ou non se doter dune cole commune jusqu seize ans. Dans une priode o lon reproche souvent la politique de ne pas se saisir de sujets fondamentaux intressant tous les Franais, voil une belle occasion de faire de la politique. 6. Le collge pour tous contre le collge unique. Si lalternative consiste opposer la fiction du collge unique aux filires, ncessairement hirarchises partir de lidal intangible du lyce denseignement gnral, laffaire est entendue: dbarrassons-nous du collge unique. Quand on se sent incapable de faire dcrocher le collge du modle du lyce denseignement gnral, on propose de faire dcrocher les lves indignes du collge lui-mme. Mais il existe une autre alternative: elle consiste opposer le collge pour tous au collge unique. Dans ce cas, il faut que le collge trouve sa propre finalit en lui-mme et ne soit plus la remorque du lyce denseignement gnral. Il importe que la nature des apprentissages soit diversifie, il faut que le collge vise une culture commune, celle dont chaque citoyen doit tre arm quel que soit son avenir scolaire et professionnel. Il importe aussi que le collge affirme une fonction ducative et civique, ou alors toutes les critiques des effets destructeurs du nolibralisme ne sont que les incantations des belles mes. Cela ne signifie pas que tous les lves doivent tre traits de la mme manire, mais cela exige que tous les lves soient scolariss ensemble. Mieux vaut une culture commune matrise par tous quune culture dlite ignore par la plupart. Cest l un objectif bien plus ambitieux que celui qui vise mettre chacun sa place, cest--dire la place fixe, dans la plupart des cas, par sa naissance. Le niveau des meilleurs ne baisserait pas et lcole viterait dajouter ses propres injustices celles de la socit. On peut sortir du collge unique vers lavant et non par un retour en arrire qui ne fera quaccentuer les ingalits et les injustices. Pour cela, il faut avoir le courage de changer le collge, plutt que de chercher en chasser ceux qui ny ont pas leur place. Si derrire des formules toujours nuances et humanistes, celle des blocs disciplinaires diffrents et non hirarchiss par exemple, on renonce au collge pour tous, qui nous garantit que le mouvement ne descendra pas vers lcole lmentaire et lcole maternelle? Aprs tout, l aussi des lves sont htrognes et en chec!

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Imaginons que demain, par une sorte de miracle, les lves des grandes coles soient exactement limage de la socit franaise, que les filles, les enfants douvriers, demploys, dimmigrs y soient proportionnellement aussi prsents quils le sont dans lensemble de la socit. Cette cole serait sans doute beaucoup plus juste quelle ne lest aujourdhui, le pur mrite des individus serait reconnu, les ingalits sociales neutralises et larbitrage scolaire, parfaitement impartial. Rien ne nous invite abandonner cet idal. Mais cette cole de rve serait-elle parfaitement juste? Elle ne serait meilleure que dans la mesure o les vaincus de cette slection parfaitement quitable ne seraient pas abandonns, relgus, humilis et dpourvus de toutes ressources. Autrement dit, il ne faut pas se poser le problme de la justice scolaire uniquement du point de vue des vainqueurs, mais aussi du point de vue des vaincus, des plus faibles, des plus fragiles et peut-tre des moins bons. Cest l le vritable sens dune culture commune, celui dune exigence de justice consistant garantir aux plus faibles des lves ce quoi ils ont droit pour mener une vie personnelle, civique, sociale acceptable, pour faire que leur scolarit ne ferme pas bien plus de portes quelle ne leur en ouvre. Aprs tout, la majorit dentre nous pense que le principe du Smic est excellent, mme si lon estime que le Smic est trop faible, parce quil fait que le plus mal pay des salaris sera prserv des effets excessivement ingalitaires du march du travail conduisant fatalement une chute radicale des salaires les plus faibles. Il faut bien que le mrite, ft-il juste, soit limit si lon ne veut pas que la slection des meilleurs soit associe la marginalisation des plus faibles. Pourquoi, ds quil sagit de lcole, un raisonnement aussi simple se heurte-t-il aujourdhui de telles oppositions, allant dune partie de lextrme gauche au Figaro Magazine, du SNES Sauver les Lettres? Il existe un argument solide: celui de la difficult de dfinir ce socle d tous afin quil soit, la fois, exigeant, accessible et utile tous. Autre crainte lgitime, la dfinition dune culture commune de base ne pourra pas se faire sans sacrifices puisque les lves ne peuvent pas tout appendre. Mais si lon admet le principe de justice qui sous-tend lide dun socle commun de

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Exiger un bon niveau de tous les lves et produire une lite remarquable ne sopposent pas.

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Pour un socle commun

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savoirs et de comptences exigs de tous, ces obstacles ne sont pas insurmontables, surtout si le projet est port par une vritable volont politique. Ajoutons que cet objectif est profondment ambitieux car il est bien plus difficile dexiger un bon niveau de tous que de produire une lite remarquable, en sachant aussi que les deux objectifs ne sont pas contradictoires. Cependant, les rsistances qui se manifestent aujourdhui sont aussi dune tout autre nature car elles rejettent le principe mme dune culture commune au nom de lexcellence, de la grande culture et du droit de chaque lve de se prparer lcole polytechnique ds la classe de CP, mme si lcrasante majorit ny parviendra jamais. Au fond, il y a l lacceptation dune sorte de darwinisme scolaire dans lequel limmense majorit des lves, confronts aux ambitions les plus hautes, ne seront dfinis que par leurs lacunes, leurs faiblesses, leurs orientations successives. Comment stonner ds lors de lapathie et de la rvolte des lves qui ne font lcole que lexprience de leur plus ou moins grande nullit pour finir dans des filires peu rentables que le systme scolaire lui-mme mprise? A contrario, les vainqueurs de cette comptition exigeante peuvent, en toute bonne foi, jouir de lorgueil de leurs succs et des avantages sonnants et trbuchants qui en dcoulent et sur lesquels nous sommes parfois bien silencieux. En fait, le refus de la culture commune se conjugue trangement la dfense de la lgitimit des dirigeants et des vainqueurs dune slection scolaire continue faite par et pour ceux quelle a couronns. Si lon considre que le systme scolaire est une comptition, peuttre plus juste que dautres, mais une comptition malgr tout, on comprend aisment que les vainqueurs naient pas envie de changer les rgles du jeu qui les favorisent. Et si lon observe que les groupes trs qualifis, parmi lesquels les enseignants et leurs enfants, sont, par dfinition plutt du ct des vainqueurs, on comprend aisment comment la dfense des grands principes de lexcellence pour tous saccorde celle dintrts plus particuliers. Il y a dans cette histoire de culture commune quelque chose comme un conflit de classes, opposant les groupes qui bnficient le plus de lcole aux groupes qui en retirent un sentiment dindignit si fort quils sinterdisent mme de participer au dbat; seuls les vainqueurs racontent lhistoire. Ceux qui rclament une slection prcoce au nom de la dfense de lexcellence et qui distinguent si facilement les futurs intellectuels des futurs manuels ne sont gnralement pas les parents des futurs manuels.

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Aujourdhui, toutes les rsistances qui parcourent la totalit de lventail politique sont souvent portes par la nostalgie dun ge dor scolaire dans lequel chacun tait sa place, o la violence scolaire tait celle que subissaient les lves et surtout, comme en 1950, dun temps o 50% dune classe dge nobtenait pas le certificat dtudes primaires, o 6% dune classe dge avait le baccalaurat et o la moiti des jeunes de 16 ans tait au travail. Nostalgie aussi dun temps o lautorit du matre tait sacre puisquelle ne sadressait qu des lves disposs croire. Faut-il rappeler que lcole rpublicaine saccommodait fort bien dune sgrgation scolaire froce? Le dbat sur la culture commune noppose pas les rpublicains aux pdagogues je me sens assez rpublicain et fort peu pdagogue. Il oppose lincantation mritocratique, considrant que lcole juste est un vaste mcanisme de distillation fractionne dans lequel lexcellence exige de tous conduit pratiquement la relgation du plus grand nombre (surtout des plus pauvres et des plus dmunis), ceux qui considrent que si lcole doit, bien sr, hirarchiser les comptences et le mrite, cela ne peut se faire au prix du massacre des plus faibles. Ce sont l les vritables termes de lalternative et celle-ci est lourde de consquences car elle conduit, soit accepter que lcole ne soit en fait que le lieu dune concurrence brutale dans laquelle chacun vient chercher les diplmes qui garantissent une position sociale honorable, soit considrer que ce jeu invitable et peut-tre ncessaire doit tre neutralis durant la scolarit obligatoire. Il sagirait l doffrir toute une gnration quelque chose qui la rassemble alors que la tendance naturelle est la diviser. Il sagirait aussi doffrir aux individus la confiance en eux et les comptences qui les armeraient pour la meilleure vie possible. On comprendra aisment que nous sommes l au plus loin des renoncements et des abdications de tous ceux qui, en ralit, se satisfont dun systme scolaire peine moins injuste et moins brutal que ne lest la socit dont, disent-ils, ils veulent protger le sanctuaire scolaire.

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Redoutable galit des chances

Une socit construite sur une mritocratie parfaite serait probablement ingalitaire. Aprs les meutes de novembre dernier [2005], un nouvel horizon de justice parat simposer tous: lgalit des chances. Comment ne pas y tre favorable tant il est vident que, dans les socits dmocratiques affirmant lgalit fondamentale des individus, lgalit des chances est la seule manire de produire des ingalits justes, cest--dire des ingalits tenant au mrite de chacun, son travail, sa vertu et sa libert puisque chacun doit tre libre de mettre son propre mrite lpreuve. Lgalit des chances et la mritocratie qui lui ressemble comme une sur sont les seules figures de la justice acceptables dans une socit o nous sommes gaux tout en occupant des positions sociales ingales. Laffaire est donc entendue: il faut dautant plus lutter pour lgalit des chances que notre socit reste scandaleusement aristocratique, domine par la reproduction des rentes, des hritages et des privilges, par la reproduction de la pauvret et de lexclusion et par toutes les sgrgations qui interdisent aux femmes, aux minorits, aux enfants de migrants, aux handicaps, dentrer dans une comptition quitable. Mais ce nest pas parce que lgalit des chances est si essentielle que nous devons ignorer les difficults et les limites de ce principe cardinal de justice. La premire dentre elles est de savoir si nous sommes vritablement capables de construire une galit des chances pure, neutralisant les effets de la naissance et des ingalits sociales sur laccomplissement du mrite des individus. Sans doute faut-il viser cet objectif, mais tout devrait nous conduire tre prudent en la matire car, aprs tout, lensemble des recherches sociologiques conduites en France et ailleurs montre que ni lcole ni le march du travail ne parviennent effacer les effets des ingalits sociales. Il serait sage de ne pas tre totalement naf si lon ne veut pas prparer des lendemains amers et lexprience de la massification scolaire devrait nous instruire. Pour aussi peu contestable quelle soit, lgalit des chances ne vise pas produire une socit galitaire, mais une socit dans laquelle chacun peut concourir galit dans la comptition visant occuper des positions ingales. En cela, ce fut longtemps un thme de droite oppos aux idaux dune gauche cherchant dabord rduire

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les ingalits entre les positions sociales. Imaginons que laccs diffrentiel aux diplmes, aux emplois, aux revenus, linfluence, au prestige procde dune pure galit des chances, dun strict mrite, dune stricte performance individuelle: est-ce que la rpartition de ces divers biens serait juste pour autant? Serait-il juste que les vainqueurs de lgalit des chances possdent toutes les ressources et que les autres nen aient aucune sous le seul prtexte quils auraient moins de mrite? Une socit construite sur une galit des chances parfaitement juste pourrait, en mme temps, tre parfaitement ingalitaire. Autrement dit, le principe de lgalit des chances nest acceptable que si lon prend soin de le situer dans un espace des ingalits sociales elles-mmes acceptables. Sans cela, lgalit des chances peut ntre quune idologie de vainqueurs justifiant leur succs au nom de leur mrite. Lorgueil des lites issues des comptitions conomiques et scolaires montre aisment que lgalit des chances peut tre, la fois, une forme de justice et une manire de lgitimer de plus grandes ingalits puisque celles-ci sont produites par un principe indiscutable. Ds lors, lgalit se retourne contre elle-mme. Dans ce cas: malheur aux vaincus! Leur sort peut tre dautant plus cruel que la ralisation de lgalit des chances les rend responsables de leur propre dfaite. Si chacun a eu la mme chance que les autres de russir et de se saisir des opportunits offertes tous, ceux qui chouent dans la mise en uvre de leur mrite ne peuvent sen prendre qu eux-mmes. Ils ne peuvent pas se consoler ou se rvolter en invoquant le destin, les dieux ou le capitalisme. Ils ne sont pas condamns aux emplois les plus prcaires et les plus mal pays cause de la fatalit de leur naissance et de linjustice de la socit, mais cause de leur absence de mrite. Ce scnario nest pas une fiction quand nous voyons combien les lves en chec dveloppent une amertume et du ressentiment contre lcole parce quaux yeux de tous, et leurs propres yeux aussi, ils ont effectivement moins de mrite, de courage, de talent, dintelligence que tous les autres qui ont su russir. Obligs de reconnatre leur dfaite, crass par leur indignit, ils cassent le jeu ou ne jouent plus. Puisque lgalit des chances implique ncessairement laffirmation du mrite, on pourrait se demander si le mrite existe vraiment. Faut-il sanctionner les performances objectives, faut-il sanctionner les efforts? Sommes-nous certains que nos succs et nos checs dans lgalit des chances sont les consquences de notre libert plus que de nos gnes, plus que du hasard, plus que de la myriade des relations et des histoires qui nous constituent sans que nous le

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sachions? Au fond, si nous mritons nos succs et nos checs, nous ne mritons pas forcment les vertus et les handicaps qui nous font triompher ou chouer. Pourtant, mme si ces quelques critiques sont relativement fortes, il reste que lgalit des chances constitue notre horizon de justice central, quelle est la fiction sur laquelle nous continuons imaginer quil est possible de construire des ingalits justes. Un enseignant peut tre rvolt par les ingalits sociales qui psent sur les performances de ses lves, il nempche quil est oblig de croire lgalit des chances quand il note leurs copies, et la plupart dentre nous pensons que les plus diplms doivent tre mieux pays que ceux qui ne sont pas qualifis. Dans le monde du march, la croyance est la mme: la prise de risques, les responsabilits et le travail doivent tre sanctionns parce quils mesurent le mrite de chacun. On croit dautant plus lgalit des chances et au mrite que lon pense souvent que cette forme de justice est efficace: les lites sont les meilleures possibles, chacun est la place qui lui convient, chacun a intrt tre efficace, ce qui contribue lefficience collective et la richesse des nations. Mais, sauf devenir perverse, sauf devenir une forme lgante de darwinisme social ou, plus vraisemblablement, sauf devenir une liturgie, lgalit des chances doit tre associe dautres principes de justice. La lutte pour lgalit des chances ne peut pas faire lconomie du combat pour la rduction des ingalits sociales, des ingalits des positions et des ressources. Non seulement, cest la meilleure manire de se rapprocher de lhorizon de lgalit des chances lui-mme, mais cest aussi la seule faon doffrir des garanties et une galit sociale fondamentale ceux qui chouent dans la comptition galitaire, ft-elle juste. Autrement dit, il faut dfinir les ingalits tolrables engendres par lgalit des chances et dfinir les biens, la dignit, lautonomie, la sant, lducation qui doivent tre offerts chacun indpendamment de son mrite et, surtout, de son absence de mrite. En ce sens, la gauche ne saurait totalement attacher son projet et son destin celui de lgalit des chances car, mme sil devenait juste que certains soient plus mal pays, plus mal logs et plus mal instruits que dautres, il serait injuste quils soient trop mal pays, trop mal logs et trop mal instruits. Pour tre justes, les consquences ingalitaires de lgalit des chances et de la mritocratie doivent donc tre srieusement limites. Parce que lgalit des chances reste le pivot dune distribution juste des individus dans des positions sociales ingales, elle risque

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de transformer la vie sociale en une sorte de comptition continue dans laquelle chacun serait le concurrent, sinon lennemi de tous, afin dacqurir des positions et des ressources relativement rares. Sur ce point, lvolution du systme scolaire est sans ambigut: chacun y recherche la performance et lutilit travers les meilleurs tablissements, les meilleures filires, les meilleures formations, cest--dire les plus rentables, quitte ce que les plus faibles soient relgus et ce que la culture elle-mme soit ramene son efficacit slective. Pour tre juste et vivable, une socit ne peut se rduire cette sorte de comptition permanente et dautant plus permanente quelle serait juste, une socit dans laquelle chacun ne serait que lentrepreneur de lui-mme. Pour cette raison, la justice ne consiste pas seulement rduire les ingalits de position, elle conduit aussi faire que ces positions soient les meilleures possibles en permettant chacun de construire la vie qui lui semble bonne. Alors, les vieux thmes de la qualit du travail, du logement et de la ville, de la qualit de lducation, de la civilit des relations, doivent contribuer la formation dune socit moins injuste. Travaillons dautant plus la ralisation de lgalit des chances que nous en sommes loin, mais craignons que ce mot dordre crase aujourdhui toutes nos conceptions de la justice et, plus immdiatement, quil crase un dbat politique o la gauche et la droite semblent partager les mmes liturgies. Craignons aussi quun horizon aussi ambitieux ignore ses propres faiblesses et engendre des dceptions dont nous aurons beaucoup de mal nous remettre. Mme juste, lgalit des chances implique mcaniquement quil y ait des vaincus; or la justice sociale consiste plus se placer de leur ct qu sassurer de lquit de leur chec.

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Dans la mme collection

Franois Hartog, Lvidence de lhistoire. Ce que voient les historiens, 2005 Pierre-Michel Menger, Les intermittents du spectacle. Sociologie dune exception, 2005 Didier Fassin, Dominique Memmi (eds.), Le gouvernement des corps, 2004 Sbastien Dalgalarrondo, Sida: la course aux molcules, 2004 Nicolas, Dodier, Leons politiques de lpidmie de sida, 2003

Imprim en France par EMD S.A.S. 53110 Lassay-les-Chteaux No dimpression: 19710 Dpt lgal: aot 2008