Introduccin El proceso de investigacin y anlisis de un tema propicia una gama de alternativas variadas que permiten la exploracin profunda del

mismo con sus consecuentes hallazgos, reveladores de informacin valiosa y prctica. Al iniciar esta investigacin se establecieron cuatro propsitos encaminados fundamentalmente a estudiar el enfoque comunicativo como una metodologa novedosa y alterna que pudiera enriquecer el campo de la didctica de la lengua en Puerto Rico. Estos propsitos son: conceptualizar la naturaleza del enfoque comunicativo como un acercamiento viable a la enseanza del vernculo; analizar y comparar tres modelos del enfoque comunicativo para desarrollar un corpus de las caractersticas esenciales de dicho enfoque; explorar el conocimiento y comprensin del enfoque comunicativo que discurre en los documentos curriculares de Espaol del Departamento de Educacin. Luego de este anlisis, se incorpora el cuarto propsito u objetivo en el que se propone un modelo integrador que armonice la naturaleza conceptual bsica del enfoque comunicativo con los propsitos del Programa de Espaol segn se consigna en la Carta Circular 18-83-84 y en el documento borrador Gua para el Diseo del Currculo de Espaol (1994). Finalizada esta etapa del proceso de investigacin y anlisis, se presentar en este captulo, la informacin recopilada y aquellos hallazgos pertinentes que apunten hacia la conceptualizacin del enfoque bajo estudio como una alternativa accesible para la enseanza del vernculo. La informacin se articular partiendo de los cuatro propsitos establecidos. Sus correspondientes hallazgos y especificaciones se irn presentando por cada objetivo. Se presentar una recontextualizacin de la informacin desde una perspectiva comparativa y analtica, por lo tanto, por todo el captulo discurren los planteamientos que la investigadora produce con sus hallazgos. Estos resultados responden a una metodologa fundamentada en las tcnicas cualitativas de revisin de literatura, anlisis e interpretacin de documentos, as como en la comparacin y anlisis de modelos a travs del uso del Mtodo de Evaluacin de Modelos Curriculares de Richards y Rodgers (1986) adaptado y de instrumentos validados, el instrumento 1 Instrumento para la recoleccin de datos de los modelos y el instrumento 2 Instrumento para el anlisis de los modelos (ver Tablas 3 y 4).

PROPSITO 1 CONCEPTUALIZACIN DE LA NATURALEZA DEL ENFOQUE COMUNICATIVO Este propsito responde a la necesidad de hacer un acopio de la informacin existente en los textos y contextos que conforman el enfoque comunicativo. A juicio de la investigadora y mostrado a lo largo de la revisin de la literatura en el Captulo II la estructura conceptual e informativa est dispersa en distintos libros y revistas que se han publicado sobre el tema. En trminos generales, esta articulacin conceptual se presentar a travs de un desglose temtico que incluye, un trasfondo histrico del enfoque comunicativo en el que se integran los fundamentos lingsticos tericos y los fundamentos metodolgicos. Incluye adems, una formulacin del concepto de competencia comunicativa a partir de su definicin, postulados y fundamentos, destrezas y dominios e indicadores de competencia y una formulacin del enfoque comunicativo a partir de su definicin, caractersticas y componentes. La Figura 3 muestra la

articulacin de los componentes mencionados.

Desglose temtico del enfoque comunicativo

Textos y Contextos del Enfoque Comunicativo: Una Conceptualizacin Trasfondo histrico del enfoque comunicativo Fundamentos tericos lingsticos El enfoque comunicativo surge como una alternativa metodolgica que propicia las condiciones curriculares necesarias para desarrollar la competencia comunicativa, por lo cual parte del lenguaje como comunicacin. La meta de la enseanza del lenguaje, segn este enfoque, es desarrollar lo que Hymes (1974) llam competencia comunicativa, o sea, las destrezas que el hablante necesita desarrollar para comunicarse competentemente en una comunidad de habla. Existen varias teoras lingsticas que sostienen el desarrollo del enfoque comunicativo, entre las cuales es importante resear la teora funcional de Halliday (1975), la teora de Widdowson (1979), la teora de Savignon (1983) y la teora de Krashen (1983) por las implicaciones metodolgicas que sugieren. Estas teoras son fundamentales en la conceptualizacin del enfoque comunicativo pues sientan las bases para el estudio del lenguaje en uso partiendo de sus funciones dentro de unos contextos de significacin, lo que provee una visin diferente del estudio del lenguaje.

La teora de Halliday es de virtual pertinencia ya que, al considerar el lenguaje como un comportamiento social, introduce los conceptos de contexto y situacin en el estudio del lenguaje en uso. Esta teora adems, provee el marco conceptual que promueve el desarrollo de nuevas teoras lingsticas al insistir en las posibilidades sociales de la naturaleza del lenguaje, en sus funciones y usos. Se convierte as en un punto de partida que genera un anlisis ms amplio y abarcador del lenguaje en funcin. Las teoras de Widdowson (1978), Savignon (1983) y Krashen (1983) por su parte, analizan el estudio del lenguaje partiendo tambin del uso significativo, pero esta actividad eventualmente desemboca en el desarrollo de modelos metodolgicos basados en un enfoque comunicativo. Estos modelos constituyen focos de estudio de este trabajo de investigacin por lo que, en principio, resulta importante considerar la base terica que aportan al desarrollo del concepto del enfoque comunicativo, lo que a su vez se convierte en el fundamento terico que los sostiene. La teora de Halliday establece que la lingstica est relacionada con la descripcin de los actos de habla o textos, ya que slo a travs del estudio del lenguaje en uso se dan todas las funciones del lenguaje. Por lo tanto, todos los componentes de significado cobran importancia. Halliday identifica siete funciones bsicas del lenguaje que son pertinentes en un acto de habla; a saber: la funcin instrumental la cul se usa para satisfacer las necesidades materiales del nio y se le conoce como la funcin "Yo quiero"; la funcin regulatoria que usa el lenguaje para controlar el comportamiento de otros y es conocida como la funcin Como yo te dije. La funcin interaccional, que usa el lenguaje para interaccionar con otros, (funcin "T y yo") complementa la funcin personal que se utiliza para expresar sentimientos y significados personales, conocida por la funcin "Aqu voy". El lenguaje se usa para aprender y descubrir a travs de la funcin heurstica que responde a la pregunta "Dime por qu". La dimensin imaginativa que usa el lenguaje para crear mundos se conoce como la funcin "Djame pretender" y la funcin representacional que utiliza el lenguaje para comunicar informacin conocida como Djame decirte. Estas funciones dan paso al desarrollo del proceso de "aprender a obtener significado" el cual integra tres nuevas fases: La fase I que comienza a los siete aos de edad e incluye las siete funciones mencionadas. La fase II en la que el lenguaje del nio comienza a tomar formas y trminos del sistema lingstico de los adultos, llamado lxico gramatical, y que se incorpora a travs del desarrollo de otras funciones. En este nivel las siete funciones anteriores se reemplazan o adquieren un nuevo orden con dos funciones transicionales; la mattica y la pragmtica. La primera, que consiste en la funcin del "aprendizaje" y suma o incluye las funciones personal, heurstica e imaginativa de la primera fase y la pragmtica que consiste en la funcin de "hacer" y sustituye las funciones regulatoria, interaccional e instrumental de la primera fase. Al inicio de esta fase el nio usa cualquiera de las dos funciones; no obstante, segn el nio se acerca al lenguaje adulto, la separacin estricta entre las dos se abandona y eventualmente las dos emergen en cada acto de habla, uniendo la accin con la reflexin. La fase III inicia con la produccin del lenguaje adulto, el cual representa otra interpretacin del concepto de funcin. Se convierte en un concepto abstracto que integra las funciones ms generales del sistema adulto del lenguaje; la funcin ideacional y la interpersonal. El sistema adulto, a travs de la reduccin de las funciones de la primera fase en estas dos funciones abstractas, hace posible que el

hablante hable sobre cosas que no estn presentes, por lo que el contenido no depende de su inmediatez dentro del ambiente. En esta fase la funcin textual emerge y provee las formas para la realizacin de las otras dos funciones y con ello propicia el surgimiento del lenguaje que el nio usar y continuar desarrollando por el resto de su vida. De esta forma el nio aprende cmo obtener significado. El lenguaje sirve esta variedad de funciones porque el sistema del lenguaje -a niveles elevados de funcionamiento- est organizado en metafunciones que consisten en un grupo de componentes abstractos funcionales que constituyen el sistema semntico. Este sistema representa las alternativas de lo que un hablante puede aprender para obtener significado. Las metafunciones forman un grupo interrelacionado de tres componentes del sistema lingstico que se realizan en cada texto que el hablante crea: la funcin interpersonal, la funcin ideacional y la funcin textual. La funcin interpersonal representa el potencial del hablante para establecer y mantener relaciones sociales e identificar y reforzar al hablante como individuo. A travs de esta funcin, el hablante participa dentro de la situacin en que es participante y explota su potencial para expresar contenido en trminos de su propia experiencia del mundo, por lo que le da estructura a esa experiencia. La funcin ideacional representa el potencial significativo del hablante como observador de la situacin. Sirve para la expresin de la experiencia del hablante en el proceso; personas, objetos, abstracciones, cualidades, estudios, y relaciones del mundo alrededor y dentro de ellos. La funcin textual es la que determina la realizacin estructural de las dos anteriores. Esta funcin permite al hablante o escritor construir textos o pasajes conectados del discurso que son situacionalmente pertinentes y le permite al oyente o lector distinguir un texto de un grupo de oraciones o textos distintos. El proceso que conduce a la produccin de un acto de habla significativo, siguiendo a Halliday, se recoge en la Figura 4.

La teora de H. Widdowson (1979) sustenta al enfoque comunicativo al presentar una visin de la relacin entre los sistemas lingsticos y sus valores comunicativos en el texto y el discurso. Enfoca en los actos de comunicacin subyacentes en la habilidad de usar el lenguaje para diferentes propsitos. Postula que en un enfoque comunicativo el propsito debe ser la enseanza de la realizacin de los actos de habla o discurso y no la enseanza de actos especficos de habla. El foco de la enseanza debe ser el desarrollo de la competencia en el uso significativo del sistema de reglas del lenguaje. Widdowson sostiene que el discurso es el uso de oraciones en combinacin, pero con la intencin de analizar la forma como stas se combinan para lograr el uso comunicativo en las diferentes situaciones sociales. El lenguaje se debe analizar desde una perspectiva sociolingstica y no limitarlo al anlisis puramente lingstico, ya que la primera puede trabajar con la naturaleza inexacta de la comunicacin. Introduce, adems, la distincin entre dos conceptos generales del lenguaje: la utilizacin o dominio del lenguaje y el uso significativo del lenguaje. Los principios tericos sugeridos por Widdowson han contribuido al desarrollo de la competencia comunicativa ya que promueven el desarrollo de la habilidad para crear e interpretar discursos. Han impactado el desarrollo de programas y materiales, sobre todo en Ingls para propsitos especficos, que estn dirigidos a la competencia comunicativa y han contribuido al desarrollo de nuevas interpretaciones en la enseanza del lenguaje. Otras teoras pertinentes al desarrollo del enfoque comunicativo son las presentadas por Savignon (1983) y por Krashen (1983). Savignon considera el papel de las variables lingsticas, social y cognitiva como esenciales en la adquisicin del lenguaje significativo. El lenguaje es una forma de comportamiento humano por lo que el

estudiante debe conocer cmo usarlo, as como las formas para usarlo. La experiencia social y cultural tiene un gran valor en el acto de comunicacin y el mismo va a depender de factores tanto lingsticos como no lingsticos. Al igual que Halliday, reconoce el valor social y el contexto social en un acto significativo de habla. Los principios establecidos por Savignon han contribuido a la extensin y reinterpretacin del concepto de competencia comunicativa sugerida por Hymes (1974). Tambin han impactado el desarrollo de programas enseanza del lenguaje, en especial, programas dirigidos a desarrollar competencia general del lenguaje en vez de reas especficas de uso del lenguaje. Krashen (1983) considera la adquisicin como el proceso bsico involucrado en el desarrollo de la proficiencia lingstica y distingue este proceso del aprendizaje. La adquisicin se refiere a un desarrollo inconsciente del sistema lingstico como resultado del uso del lenguaje para la comunicacin real. El aprendizaje es la representacin consciente del conocimiento gramatical que resulta de la instruccin y no tiende hacia la adquisicin. Para Krashen (1983) el aprendizaje del lenguaje ocurre a travs del uso comunicativo del lenguaje y no de la prctica de destrezas del lenguaje. Desarrolla la teora de adquisicin del lenguaje basado en cuatro principios fundamentales: el monitoreo, el orden natural, el input y el filtro afectivo los cuales dan base a sus postulados didcticos. El lenguaje es considerado como el medio para comunicar significados y se establece que la educacin formal es necesaria para el aprendizaje del lenguaje, pero no para la adquisicin. Sus principios contribuyen a delinear los fundamentos tericos de la adquisicin del lenguaje, sobre todo, de segundas lenguas, al establecer que el aprendizaje del lenguaje se logra cuando el lenguaje se usa en forma comunicativa y no a travs de las prcticas de destrezas del lenguaje. Impacta, adems, en el desarrollo de programas educativos para la enseanza del espaol como segunda lengua al definir unos principios fundamentales dirigidos al desarrollo del enfoque comunicativo, ya que promueven la competencia comunicativa. En trminos generales, se encontr que a nivel de la teora del lenguaje, el enfoque comunicativo tiene una base terica eclctica que establece que el lenguaje es un sistema para la expresin del significado. Su funcin primaria es la de promover la interaccin y la comunicacin por lo que la estructura del lenguaje refleja tanto usos funcionales como comunicativos. Esta teora lingstica establece que las principales unidades del lenguaje no son los aspectos gramaticales y estructurales, sino las categoras de significado funcional y comunicativo que se demuestra en el discurso. A nivel de la teora del aprendizaje, se encontr que el enfoque comunicativo plantea que las actividades dirigidas a propiciar la comunicacin promueven el aprendizaje. Se sustenta a su vez en unos principios que formulan que las actividades en las que el lenguaje es usado para realizar tareas significativas promueven el aprendizaje (Littlewodd, 1991) y en el principio de que el lenguaje que es significativo para el estudiante sostiene el proceso de aprendizaje (Johnson, 1982). Estos principios establecen las condiciones necesarias para promover la adquisicin del lenguaje, ms all del proceso de aprendizaje del lenguaje. Fundamentos metodolgicos: Influencia de otros enfoques

El diseo de metodologas pedaggicas requiere la presencia de fundamentos tericos y filosficos que sustenten la estructura curricular que se propone. Si el propsito del enfoque didctico a proponerse va dirigido al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, entonces el diseo tiene que descansar en un marco terico que promueva esta competencia. El enfoque comunicativo nace de la necesidad de buscar nuevas alternativas para la enseanza del lenguaje que respondan a la realidad y necesidades comunicativas del hablante. La mayora de los cambios que se han dado en la enseanza del lenguaje han sido motivados por desarrollos en la lingstica y otras disciplinas relacionadas, por lo cual los efectos significativos se reflejan ms en los mtodos que en el contenido de la enseanza (Wilkins, 1976). Tradicionalmente, la enseanza del lenguaje ha estado sustentada en un enfoque de carcter gramatical, que est dirigido a la enseanza del sistema completo del lenguaje, sin considerar que todas las partes del sistema lingstico no necesariamente tienen la misma utilidad para todos los estudiantes (Littlewood, 1991; Lpez Morales, 1988). Al analizar la trayectoria de la enseanza del lenguaje se encontr que la enseanza de la gramtica, se ha identificado con la enseanza de las formas gramaticales y ha subordinado el significado gramatical. Esta situacin ha provocado desinters y falta de motivacin en los estudiantes pues no provee las condiciones necesarias para la adquisicin de la competencia comunicativa y el logro de unos efectos prcticos inmediatos en su aprendizaje (Littlewood, 1991). Aunque el contenido sea el mismo, el estudiante necesita relacionarlo con su realidad y enmarcarlo dentro del contexto situacional en que ste se desenvuelve. El anlisis del proceso de desarrollo del enfoque comunicativo condujo al hallazgo que establece que ste ha sido ms evolucionario que revolucionario, pues no es un enfoque que surge incidentalmente, producto de la novedad o desarrollado por un terico o disciplina particular. Est sustentado en una trayectoria terica rica en principios y estudios lingsticos, -muestra de ello, la exposicin terica presentada en el inciso anterior -que proporciona evidencia de la evolucin sistemtica que propicia el desarrollo del mismo. Aportaciones de diferentes disciplinas y metodologas y el desarrollo de nuevos conceptos en los procesos de enseanza y aprendizaje, fueron preparando el camino para la conceptualizacin del enfoque comunicativo. Este enfoque, a su vez, sienta las bases en los principios fundamentales de otros modelos lingsticos como el enfoque funcional de Firth (1957), el enfoque nocional de Wilkins (1976), el modelo de Malaysian (1975) y el enfoque Threshold Level de Van Ex & Alexander (1980). Estos modelos han tenido influencia en la definicin de lo que se considera hoy da el enfoque comunicativo. El enfoque funcional, desarrollado por J.R. Firth (1957) est basado en la ejecucin o uso del lenguaje, y establece que el lenguaje es interaccin e implica actividad interpersonal en relacin con la sociedad. Se encontr que de este enfoque se rescata el estudio de la funcin del lenguaje en el contexto de articulacin y en el contexto situacional as como el anlisis de aspectos relevantes que se deben integrar al momento de desarrollar metodologas de enseanza. Estos aspectos incluyen el contexto de la situacin para analizar las acciones verbales y no verbales de los hablantes, la pertinencia de los objetos y el efecto de la accin verbal. Tambin se debe integrar la funcin, la cual es necesaria para expresar contenido, para establecer y mantener relaciones sociales y para hacer enlaces con los rasgos de la situacin en que se usa el

lenguaje y el potencial de significado que integra el conocimiento y la ejecucin. Estos dos aspectos de acuerdo a Firth, son inseparables. El enfoque nocional, desarrollado por Wilkins (1976) establece que el lenguaje est basado en significado, por lo que se debe especificar el uso que darn los hablantes al lenguaje y los significados que necesitan para comunicarse. Se encontr que del enfoque nocional, se heredan tres componentes fundamentales que incidieron en el desarrollo del enfoque comunicativo: el componente gramatical semntico, el componente modal, y la funcin comunicativa. El componente gramatical semntico provee la enseanza de las formas del lenguaje que sean apropiadas para las necesidades comunicativas inmediatas y no entra en el estudio de todo el sistema de reglas y formas del lenguaje. Por ejemplo, si el propsito de la enseanza es lograr que el estudiante solicite informacin sobre viajes internacionales, el nfasis ser en el estudio de vocabulario relacionado, la formulacin de oraciones completas y en la produccin de estructuras gramaticales adecuadas a ese propsito. El componente modal provee alternativas de uso de las diferentes formas estudiadas y de cmo y cundo utilizarlas. El componente de las funciones comunicativas promueve la expresin de informacin pertinente a una situacin particular, lo que propicia que el estudiante establezca relaciones interpersonales adecuadas al contexto en que se desenvuelve en un momento dado. El modelo de Malaysian (1975) organiza la enseanza comunicativa alrededor de la especificacin de tareas comunicativas. En el esquema organizativo se establecen tres objetivos comunicativos generales que se desglosan en 24 objetivos especficos determinados a base de un anlisis de necesidades. Estos objetivos se organizan en reas de aprendizaje y para cada una de estas reas se especifican una serie de metas o productos. Un producto ser entonces un trozo de informacin comprensible, escrita, hablada o presentada en una forma no lingstica, como por ejemplo una carta, as como unas instrucciones, un mensaje o un informe. Los productos resultan de unas tareas que se han completado con xito. Por ejemplo, el producto identificado como dejar un mensaje a otro, puede ser dividido en un nmero de tareas tales como: entender el mensaje, hacer preguntas para aclarar dudas, hacer preguntas para obtener ms informacin, tomar notas, organizar las notas en forma lgica para presentarlas y presentar el mensaje oralmente. Para cada producto se sugiere una serie de posibles situaciones que consisten de un grupo de especificaciones. Estos incluyen, interacciones del estudiante, el estmulo, el contexto comunicativo, los participantes, los logros deseados, ms las limitaciones. Situaciones como stas y quizs otras diseadas por maestros particulares, constituyen los medios por los cuales se realiza la interaccin del estudiante con las destrezas comunicativas. Se encontr que de este modelo se recibe el nfasis en las interacciones comunicativas como medio para propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas. El modelo de Van Ex y Alexander (1980) conocido como el Threshold Level, integra los elementos necesarios para propiciar la actividad comunicativa. Este enfoque incluye, las situaciones en las que el estudiante necesita expresarse tales como; identificacin personal, ir de compras, e ir al cine. Incluye, adems, las funciones para las que necesita usar el lenguaje como; describir algo, solicitar informacin, expresar acuerdo o desacuerdo. El modelo incluye las nociones que se usan en la comunicacin como el tiempo, frecuencia, duracin, as como el vocabulario y la gramtica necesaria para la experiencia comunicativa.

Estos principios metodolgicos son complementarios y contribuyen a ir definiendo los componentes que configuran un modelo comunicativo pues contemplan los aspectos gramaticales, semnticos y modales, as como las funciones comunicativas necesarias en la enseanza de un lenguaje. No obstante, en trminos pedaggicos el desarrollo de un modelo debe tomar en consideracin una norma o parmetro para el uso del lenguaje a todos los niveles, incluyendo desde el fonolgico hasta el discursivo. Adems, tiene que considerar la competencia comunicativa que aspira desarrollar, las necesidades de los estudiantes, los usos que el hablante dar al lenguaje y la comunidad de habla o contexto social al cual ese estudiante pertenece o se integrar. No considerar estos elementos, implica perpetuar el desarrollo de modelos que atienden meramente aspectos lingsticos. A su vez, implica, ir de espaldas a toda una gama de fundamentos pedaggicos que se han ido desarrollando a travs de los aos y que son producto de la investigacin en las diferentes disciplinas relacionadas con la enseanza del lenguaje. La Competencia Comunicativa El propsito fundamental del enfoque comunicativo es lograr que el estudiante desarrolle competencia comunicativa al expresarse. Siendo la competencia comunicativa el foco de inters de este enfoque, se requiere conocer y entender el concepto, sus postulados, fundamentos y caractersticas. De qu trata la competencia comunicativa? Qu quiere decir ser competentes en la comunicacin? Qu implicacin tiene en trminos didcticos? Estas preguntas encontrarn respuestas ms definidas en la medida que se articulan en el estudio las diferentes aportaciones que han hecho los estudiosos a travs de los ltimos aos. Definicin El impacto mayor en los nuevos giros que toma la enseanza del lenguaje lo produce la introduccin del concepto de competencia comunicativa, presentado por D. Hymes en el ao 1974. Este concepto surge como un constructo terico importante en la exploracin de la relacin del lenguaje con la sociedad y la cultura, por lo que Hymes considera la competencia comunicativa como el conocimiento que el hablante necesita tener para comunicarse adecuadamente en una comunidad de habla. Segn Schiefelbusch (1986) el trmino competencia comunicativa se refiere al conocimiento que tiene el hablante de las oraciones, no slo a nivel gramatical, sino al conocimiento del uso apropiado. Este adquiere competencia cuando conoce en qu momento hablar y cundo no, de qu hablar y con quin, cundo, dnde y de qu manera. Un hablante competente es capaz de realizar un repertorio de actos de habla, puede tomar parte en eventos de habla y puede evaluar sus logros y habilidades con otros (Hymes, 1974). Tanto Littlewood (1991), Savignon (1983) y Widdowson (1979) coinciden al definir la competencia comunicativa como un proceso dinmico que requiere la expresin y negociacin de la informacin y la habilidad para interpretar los discursos de manera que se puedan comunicar significados en unas situaciones concretas. Fundamentos y postulados El concepto de competencia comunicativa descansa en unos postulados que determinan la orientacin curricular que define los distintos programas de enseanza del

lenguaje. Savignon (1983) establece que la mayora de los programas de lenguas dirigidos al desarrollo de la competencia comunicativa estn fundamentados en una de las siguientes tres interpretaciones: de la estructura superficial al significado, orientacin que implica que el lenguaje se ensea a travs de un proceso progresivo que va desde la tarea estructurada y mecnica hasta el uso significativo del lenguaje. Las metas dirigidas a alcanzar la competencia comunicativa en el saln de clases, de acuerdo con esta interpretacin, se logran cuando se le provee al estudiante la prctica sistemtica del uso de estructuras y de vocabulario que ha sido previamente estudiado y practicado. La segunda interpretacin plantea lo opuesto: la enseanza del lenguaje se da partiendo del significado a la estructura superficial, requiriendo que la experiencia comunicativa preceda la prctica de ejercicios lingsticos formales. Estos ejercicios, a su vez, deben descansar en las necesidades generadas por las experiencias comunicativas que realiza el estudiante. Widdowson (1979) establece que el estudiante necesita exponerse a actividades prcticas del uso del lenguaje para desarrollar la competencia comunicativa por lo que se le debe proveer la experiencia de aprender a componer en el acto de escribir y a comprender en el acto de leer. Cuando surge la necesidad o incentivo para comunicar mensajes, el individuo se ve obligado a auscultar dentro de las estructuras adquiridas; por lo tanto, desde esta perspectiva la competencia comunicativa precede a la competencia lingstica. La tercera perspectiva es la de especificacin del contexto y la misma se interesa en la seleccin del lenguaje al cual se expone al estudiante y no al proceso de aprendizaje. Los textos dirigidos a ensear lenguaje generalmente persiguen el paradigma de completar ejercicios en vez de atender su utilidad para las necesidades comunicativas de los estudiantes (Savignon, 1983). Wilkins (1976) seala el peligro de basar la enseanza de un curso en la presentacin sistemtica de los elementos de la estructura lingstica ya que las formas se tienden a ensear porque estn ah y no por el valor prctico que stas tienen para el estudiante. Destrezas y dominios de la competencia comunicativa Para definir a una persona competentemente comunicativa es necesario reflexionar en el ejercicio adecuado de unas destrezas y dominios de comunicacin. Un anlisis ponderado del tema condujo al hallazgo de que la competencia comunicativa integra varias destrezas que estn interrelacionadas. Una de stas es la habilidad para producir e interpretar ajustes en los eventos de habla de acuerdo al nivel social de los oyentes y de las situaciones (Erwin -Tripp, 1974). Otra destreza es la que presenta la habilidad de tomar en consideracin lo que el oyente sabe y no sabe para proveerle la informacin adecuada (Cosgrove & Patterson, 1977). Se integra tambin la habilidad para entender las reglas de la conversacin cooperativa, es decir, saber cundo iniciar o finalizar una conversacin, determinar turnos de habla y conocer cmo introducir y cambiar de tema (Ochs & Schieffelin, 1979). Adems de estas destrezas se encontr que un hablante competente debe demostrar unos dominios amplios del proceso de comunicacin que integre la destreza de manipular el sistema lingstico al punto que pueda usarlo de manera espontnea y flexible al emitir un mensaje. Distinguir entre las formas que domina como parte de su competencia lingstica y las funciones comunicativas que expresan. Ser competente al hablar requiere el desarrollo de destrezas y estrategias efectivas para comunicar significados en situaciones concretas y que el hablante cree conciencia del significado social de las formas del lenguaje para que utilice las que sean socialmente aceptables.

Indicadores de la competencia comunicativa Las destrezas y el dominio social que se le requiere a un hablante que sea comunicativamente competente pone de manifiesto diversos indicadores. Estos indicadores caracterizan el proceso, a saber: la competencia comunicativa es ms interpersonal que intrapersonal pues depende de la negociacin de significado entre dos o ms personas que comparten el mismo cdigo lingstico. Es dinmica y aplica tanto al lenguaje hablado como escrito y es especfica en contexto, pues la comunicacin se puede dar en situaciones diversas en las cules el xito de una funcin particular depender del conocimiento del contexto y de experiencias previas de la misma naturaleza. Requiere seleccionar registros y estilos apropiados en trminos de la situacin y los otros participantes. La adquisicin de la competencia comunicativa va a depender de la exposicin prctica que el hablante tenga a situaciones que requieran su intervencin y uso. La misma ser relativa a una situacin dada ya que el hablante no necesariamente demostrar el mismo dominio de ejecucin en todas las experiencias comunicativas en que participa. El enfoque comunicativo: recapitulacin de ideas Definicin El lenguaje es considerado como una herramienta social cuyos hablantes usan para crear significados, para comunicar a alguien algn propsito ya sea oral como escrito. El enfoque comunicativo, promueve esta actividad al propiciar que los estudiantes hagan cosas con el lenguaje y lo utilicen con propsitos variados en el proceso de aprendizaje, experiencias que eventualmente traducirn a su vida social y familiar. Debido a su carcter social y a las diferentes funciones que promueve el enfoque comunicativo no puede descansar en una metodologa nica o (en un grupo de tcnicas particulares) pues la metodologa puede variar dependiendo de los propsitos y competencias que pretenda desarrollar. La metodologa que se selecciona, deber definir los procedimientos que se seguirn para evitar la improvisacin en las prcticas educativas. Caractersticas del enfoque comunicativo La trayectoria histrica de este enfoque ha generado terreno frtil para la clarificacin de diversos conceptos y la formulacin de principios lingsticos y metodolgicos que le dan vida y lo particularizan como enfoque. El anlisis de la informacin sobre el tema reflej como hallazgo importante que el enfoque comunicativo integra en su conceptualizacin cuatro reas particulares que definen unas caractersticas que lo van distinguiendo como enfoque. Estas reas que incluyen; los contextos culturales, concepto del lenguaje, la metodologa y los sujetos, se ilustran y explican a continuacin: Enfoque Comunicativo | Caractersticas

| Contextosculturales - Conceptodel lenguaje - Metodologa - Sujetos

Contextos culturales. La cultura se reconoce como el elemento que juega un papel instrumental para lograr que el estudiante adquiera la competencia comunicativa. Debido a que el lenguaje es considerado como una herramienta social que los hablantes usan para crear significados, el contexto social del estudiante es importante al momento de determinar la competencia comunicativa que se va a desarrollar. Tanto el contexto social como el historial personal de cada participante en una situacin de comunicacin definirn lo que es apropiado en ese contexto particular. Concepto del lenguaje. Un hallazgo importante es el que seala que en un enfoque comunicativo el lenguaje es el eje reproductor por lo que no slo se considera en trminos de sus estructuras sino en trminos de las funciones comunicativas que promueve. Algunas de estas funciones son las de emitir mensajes orales y escritos apropiados, decodificar mensajes orales y escritos, establecer actividades comunicativas productivas, interactuar y negociar significados, entre otras. Al ser considerado como medio de comunicacin efectiva, el lenguaje es creativo y promueve en el estudiante el desarrollo de habilidades que le permitan tomar parte en el proceso de comunicacin. El enfoque comunicativo sostiene que el aprendizaje del lenguaje consiste en saber comunicarse y producir comunicacin significativa dentro de las distintas funciones que promueve. Metodologa. La enseanza del lenguaje debe partir de las necesidades e intereses de los estudiantes por lo cual, tanto los materiales como las estrategias de enseanza, deben responder a esas necesidades. Aunque se ha sealado que no existe una metodologa nica que pueda incorporar toda la dinmica que promueve el enfoque comunicativo, se encontr que se dan unos postulados o principios que dirigen esas prcticas comunicativas. Estos postulados son los siguientes: se proveen oportunidades amplias para que el estudiante use el lenguaje con propsitos comunicativos. Se descarta el uso de dilogos estructurados y la memorizacin, a menos que se centren en las funciones comunicativas, pues stas tienden a la actividad pasiva distante de la interaccin comunicativa. Los actos comunicativos directos e inmediatos se enfatizan desde el inicio, as como la lectura y la escritura se inician desde el primer da. Se descarta el dominio perfecto de las estructuras individuales de la lengua y los conceptos no se contextualizan ya que la meta deseada es la competencia comunicativa, no la lingstica. Otros hallazgos importantes en esta rea plantean que el uso de ejercicios escritos slo se da ocasionalmente y que al momento de presentar el material a trabajarse, la secuencia se determina a base de consideraciones de contenido, funcin o significado que produzca inters en los estudiantes. Esta presentacin no se da a travs de un plan rgidamente estructurado, pero debe tener el control necesario que permita que la

actividad comunicativa se d y cumpla con las expectativas acadmicas formuladas. Este tipo de dinmica requiere de un arreglo de saln diferente en el cual se propicie la interaccin entre los estudiantes. Sujetos. En un enfoque comunicativo el estudiante es el eje del proceso, no el maestro, por lo que se propicia la participacin activa del mismo. El estudiante es expuesto a actividades comunicativas en las que pueda crear con el lenguaje. Se propicia la interaccin de los estudiantes con otras personas ya sea a travs de trabajos en pareja, grupales o a travs de sus escritos. El maestro se considera como un facilitador del proceso de enseanza en el que asume una variedad de funciones dirigidas a propiciar la participacin de los estudiantes en distintas situaciones comunicativas. Componentes del enfoque comunicativo Todo modelo metodolgico se estructura con unos componentes esenciales que definan sus reas de funcionamiento. El enfoque comunicativo presenta una estructura de interrelaciones que podra ilustrarse de la siguiente manera:

Qu implica cada uno de estos componentes? El componente estudiantil es central en un enfoque comunicativo ya que el nfasis de este enfoque, ms que en el proceso, descansa en las funciones del estudiante. El estudiante es un negociador en el proceso de aprendizaje y provee alternativas sobre lo que debe ensearse. Se espera que los estudiantes interacten primero entre ellos y no con el maestro. Al maestro se le otorgan varias funciones en un enfoque comunicativo, pero stas distan de ser las funciones tradicionales convencionales. Se espera que un maestro comunicativo sea un facilitador de la comunicacin, acte como un organizador de recursos, gua de los procedimientos y actividades, investigador y aprendiz, analista de necesidades, consejero, y sobre todo, supervisor del proceso de grupo, no dueo del proceso. Los materiales educativos se consideran como el medio para influenciar la calidad de la interaccin en el saln y el uso del lenguaje por lo que tienen la funcin principal de promover el uso comunicativo del lenguaje. Generalmente no hay texto, no se presentan reglas gramaticales y el arreglo del saln no es convencional. En trminos de los objetivos especficos, se encontr que stos son difciles de definir ya que el mismo enfoque asume que la enseanza del lenguaje debe reflejar las

necesidades de los estudiantes por lo tanto, stos no deben anticiparse en el proceso, como es la prctica acostumbrada. No obstante, al definirlos, deben reflejar aspectos especficos de la competencia comunicativa de acuerdo a sus necesidades comunicativas. Primero se debe hacer el estudio de necesidades y a base de este anlisis establecer los objetivos correspondientes. El componente que integra las actividades educativas es el que plantea mayores posibilidades pues en un enfoque comunicativo el margen de actividades puede ser ilimitado. Las actividades en el saln de clases generalmente se clasifican en actividades funcionales comunicativas y en actividades de interaccin social. Las primeras estn dirigidas a completar tareas en que media el lenguaje o se requiere negociacin de informacin y las segundas implican actividades en las que se requiere compartir informacin. Ambas propician el desarrollo de la competencia comunicativa. La evaluacin es un componente necesario en cualquier modelo o enfoque. Se encontr que en un enfoque comunicativo la evaluacin, adems de ser esencial, tiene que ser diferente porque el propsito es determinar cunto el estudiante domina sus destrezas comunicativas. En la evaluacin comunicativa la correccin de errores apenas ocurre y se evalan competencias y no destrezas. El estudiante es dirigido a formar parte en el proceso y la competencia del estudiante, en cuanto a la correccin, se considera en trminos relativos y no absolutos. Conceptualmente el enfoque comunicativo presenta unos objetivos y postulados que en principio sugieren una alternativa pedaggica factible y efectiva para la enseanza del lenguaje. En trminos tericos el enfoque parece ser una gran opcin para propiciar el desarrollo de las destrezas comunicativas de los estudiantes, rea que se ha considerado dbil y de gran preocupacin en las esferas acadmicas del pas, segn ya ha sido establecido en la justificacin de esta investigacin. De acuerdo a la informacin articulada en esta seccin, si se integra una visin funcional en la enseanza del lenguaje, entonces se podra hablar de oportunidades reales de comunicacin para los estudiantes y de innovaciones metodolgicas en los procesos de enseanza de la lengua.

PROPSITO 2 ANLISIS COMPARATIVO DE TRES MODELOS COMUNICATIVOS La comparacin de estos tres modelos responde a uno de los propsitos de este estudio que analiza comparativamente tres modelos comunicativos con la intencin de desarrollar un corpus de caractersticas esenciales de un enfoque comunicativo que sea pertinente a la enseanza del vernculo. A lo largo de este trabajo se ha sealado la importancia de atender este propsito ya que existe la necesidad de buscar otras alternativas didcticas que aporten al desarrollo de las destrezas de comunicacin de los estudiantes. Al definir unas caractersticas particulares que sean adecuadas a la enseanza de la lengua materna se ampla el marco de posibilidades metodolgicas disponibles para lograr estos fines. Los modelos seleccionados han sido considerados como efectivos

para la enseanza del ingls y de segundas lenguas por lo que la informacin sustancial que se desprenda de este anlisis puede ser complementaria al proceso de revisin curricular que est realizando el Departamento de Educacin en el rea de Espaol. El anlisis comparativo de los tres modelos est fundamentado en unos estndares que sirven como base para determinar las fortalezas y debilidades de cada componente de modelos basados en el enfoque comunicativo. La Tabla 5 presenta los estndares evaluativos de cada componente. Tabla 5 Estndares de evaluacin de los componentes de modelos basados en el enfoque comunicativo Estndares

Componentes

1. Estudiante

Se promueve la participacin espontnea en actividades de interaccin y comunicacin Se considera al estudiante como el centro del proceso enseanza-aprendizaje Se considera un negociador en el proceso Se propicia la participacin activa en la seleccin de contenido Se propicia que la interaccin ocurra primero entre los estudiantes y luego con el maestro Puede sugerir actividades y el uso de materiales Se considera como un facilitador de la comunicacin y la enseanza Se espera que acte como organizador de recursos, gua de procedimientos y actividades Debe ser un analista de necesidades Es supervisor; no dueo del proceso No tiene el control absoluto del proceso Se consideran el medio para influenciar la calidad de la interaccin Deben promover el uso comunicativo del lenguaje No se limitan al uso de textos Se pueden integrar recursos audiovisuales Se integran materiales diseados por los estudiantes y los maestros Se utilizan recursos de la comunidad, programas radiales, anuncios Su definicin requiere de un proceso diagnstico No pueden anticiparse en el proceso Deben estar basados en las necesidades comunicativas de los estudiantes Deben reflejar reas especficas de la competencia comunicativa que se atender Su alcance es a largo plazo Estn dirigidos al uso prctico del lenguaje ms que al estudio de la

2. Maestro

3. Materiales educativos

4. Objetivos

gramtica

5. Actividades

Deben estar dirigidas al uso del lenguaje y a la negociacin de informacin Se deben integrar actividades que requieran compartir informacin Deben estar dirigidas al desarrollo de la competencia comunicativa Requieren de un arreglo de saln diferente que propicie la interracin Pueden ser sugeridas por los estudiantes Dirigido a evaluar dominio de las competencias comunicativas Descansa ms en el proceso que el producto El estudiante forma parte del proceso de evaluacin La correccin de errores apenas ocurre Requiere tcnicas evaluativas diferentes pues se evalan competencias Debe ser holstica nfasis hacia el uso adecuado del lenguaje ms que a la correcin gramatical

6. Evaluacin

Modelo de Sandra Savignon (1983) El modelo de Savignon, conocido como enfoque interaccional, se considera un modelo fundamental en la enseanza comunicativa, pues aporta conceptos pedaggicos esenciales para alcanzar la competencia comunicativa. El modelo incorpora unos principios metodolgicos, que por su alcance y efectividad acadmica, han sido utilizados para la enseanza de segundas lenguas y para propsitos especiales. Savignon trabaja con el desarrollo de competencias, ms all del desarrollo de destrezas, pues establece que el propsito principal de la enseanza de lenguas debe ser dirigir al estudiante al desarrollo de una serie de competencias que eventualmente incidirn en el desarrollo de la competencia comunicativa. Para lograr este propsito, el modelo de Savignon integra las caractersticas y los componentes de la competencia comunicativa. A base de esta integracin define su modelo comunicativo que contempla cinco componentes bsicos: artes del lenguaje, el lenguaje para un propsito, uso personal de un segundo lenguaje, artes teatrales y ms all del saln de clases. De igual manera, determina unos componentes auxiliares, indispensables para el xito comunicativo, entre stos; la funcin del estudiante, y del maestro, los materiales educativos y la evaluacin. En el modelo comunicativo de Savignon el lenguaje se considera como creador de significado y como un medio de comportamiento humano. Establece que la meta de cualquier programa de lenguas debe ser el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual define, como el proceso de expresin, interpretacin y negociacin del significado entre dos ms personas o entre una persona y un texto oral o escrito. Para entender el concepto de competencia comunicativa en el saln de clases, Savignon explora sus caractersticas y componentes a la luz de unos parmetros sociolingsticos en los que

se reconoce la funcin de la experiencia social en el acto de comunicacin, hecho que refleja la influencia de Halliday en su modelo. Las caractersticas de la competencia comunicativa desde la perspectiva Savigniana, reflejan la naturaleza dinmica e interpersonal que la distingue. Se plantea su dependencia con la negociacin del significado entre dos ms personas que comparten el mismo sistema simblico, as como su aplicacin al lenguaje oral, escrito, y a otros sistemas simblicos. De igual modo, estas caractersticas identifican la funcin del contexto como indispensable al determinar una competencia comunicativa especfica y las diferentes situaciones en que la comunicacin se puede dar. Savignon, (1983) establece que la competencia comunicativa es un concepto relativo que depende de la cooperacin de todos los participantes, lo que conduce al hallazgo que establece que no existe una competencia comunicativa absoluta sino que se deben reconocer distintos grados de la competencia. Al considerar los componentes de la competencia comunicativa que integraran su modelo, Savignon selecciona el marco terico desarrollado por Canale & Swain (1983). Este marco terico incorpora cuatro componentes bsicos a saber: la competencia gramatical, que propone el conocimiento de la estructura oracional del lenguaje y la competencia sociolingstica que reconoce el uso adecuado del lenguaje en un contexto dado, tomando en consideracin los papeles de los participantes, el lugar y el propsito de la interaccin. El componente que integra la competencia discursiva trabaja con la habilidad para reconocer diferentes patrones del discurso, para conectar oraciones o expresiones a un tema general as como la habilidad para inferir el significado de unidades largas de textos orales y escritos. Por ltimo la competencia estratgica desarrolla la habilidad para compensar el conocimiento imperfecto de la lingstica, la sociolingstica y las reglas del discurso, y tambin los factores que limitan su aplicacin como la fatiga, distraccin o falta de atencin. Finalizado este anlisis, se encontr que la base terica del modelo de Savignon es amplia y que no slo responde a la relacin y concordancia que establece entre las caractersticas y los componentes de la competencia comunicativa sino que integra sus trabajos de investigacin (Kinkinger & Savignon, 1990; Kleinssaser & Savignon, 1989; Savignon, 1991) y su interpretacin particular del concepto de competencia comunicativa. De esta base ecltica es que surge su modelo comunicativo, el cual se expone a continuacin.

Un currculo comunicativo Componentes En lugar de un enfoque basado en las cuatro destrezas tradicionales; escuchar, hablar, leer y escribir, Savignon propone un modelo que es cnsono con las cuatro caractersticas que estableci de la competencia comunicativa y con los cuatro componentes de la competencia sugeridos por Canale & Swain (1983). Un hallazgo importante es el que suigiere que el currculo o modelo propuesto contiene cinco componentes que no tienen secuencia ni jerarqua prescrita pues su uso no depende de que se complete un componente para continuar con el otro, ms bien pueden

aplicarse indistintamente. El trmino componente slo se usa para categorizar las experiencias y evitar as cualquier sugerencia de secuencia o nivel. Artes del lenguaje. Enfoca en las reglas de uso y provee explicaciones de cmo el lenguaje trabaja, pero no se limita en contenido a anlisis aislados. Este componente enfoca hacia la funcin textual del lenguaje. Es aqu donde la gramtica, en el sentido tradicional de estudiar las relaciones formales, encuentra su lugar en la enseanza del lenguaje. El anlisis del lenguaje, al igual que el bosquejo de la enseanza del lenguaje, debe ser funcional. Las artes del lenguaje deben incluir atencin a las reglas del lenguaje y al comportamiento del lenguaje con una prctica sistemtica en su aplicacin. En este componente se incluyen algunos de los ejercicios usados en programas dirigidos a la exactitud de las formas, tales como las pruebas de deletreo, ejercicios de expansin de vocabulario, ejercicios de pronunciacin, sustitucin de una estructura por otra, sustitucin de un registro por otro. El lenguaje para un propsito. El nfasis descansa en el uso del lenguaje para objetivos comunicativos reales e inmediatos, por lo que puede resultar efectivo en programas de inmersin, as como en el saln de clases. La atencin est dirigida a conceptos y relaciones y no a las estructuras formales, lo que cumple con la funcin ideacional del lenguaje. Se trabaja, adems, con las destrezas y estrategias que se requieren para la expresin de significados entre individuos. Se sugieren actividades dirigidas a comprender comandos bsicos tales como: abre la puerta, sintense en grupos de cinco, o actividades dirigidas a preguntar a un compaero sobre algn asunto de la clase, manifestar al maestro que no ha entendido y requerir explicaciones. El foco de la actividad acadmica est centrado en el contenido, por lo que, se propicia el uso del lenguaje para propsitos especficos y la comunicacin real. Uso personal de un segundo lenguaje (Mi lengua soy yo). En este componente se estudian los aspectos afectivos de la adquisicin del lenguaje; la expresin de las actitudes personales, los valores y las creencias. Enfoca en la funcin interpersonal que promueve el potencial del estudiante para establecer y mantener relaciones adecuadas. Sugiere actividades como el llevar un diario personal, o la construccin de rboles familiares con informacin importante acerca de los miembros de la familia, as como lista de vocabulario personal que tenga significado especial para el estudiante. Incluye otros tipos de actividades como la narracin de experiencias increbles y la agrupacin por caractersticas especiales para discutir temas de inters. Incorpora actividades dirigidas a contar historias, propiciar tormenta de ideas, y hacer listas por orden de rango o importancia ya sea de artistas, jugadores, encuestas, otras. Artes teatrales. Se proveen oportunidades para analizar el grupo total de comportamientos implicados en la comunicacin y las oportunidades para llevarlas a cabo. Le permite al estudiante observar y ensayar diferentes funciones sociales como la funcin de padre, profesional,

feligrs, que habr de realizar en algn momento de su vida. Se realizan actividades dirigidas a la creacin, y juegos de saln, as como la pantomima, el uso de gestos y expresiones faciales para obtener significado. Ms all del saln de clases. El trabajo de este componente permite la exploracin de la comunidad lingstica con el propsito de preparar a los estudiantes para usar el lenguaje en la comunidad. Se le refuerza en el saln de clases la competencia comunicativa que el estudiante necesita desarrollar y mantener en la comunidad, por lo que la interaccin sistemtica con la cultura es parte integral del currculo. Esta interaccin puede darse de varias maneras: a travs de excursiones para hacer compras, preparar calendarios semanales de las actividades de la comunidad, visitas de la clase a una vista judicial, a actividades de beneficencia pblica, a emisoras de radio y televisin. Se sugiere que algunas actividades de la comunidad se lleven al saln de clases, tales como: visitas de representantes de la comunidad al saln, anlisis de revistas y peridicos de la comunidad, y el uso del telfono para propsitos variados de comunicacin, entre otros. Savignon establece que la integracin de estos componentes depender, no slo de las metas que tengan los maestros, sino del tipo de estudiantes y sus necesidades particulares. Los estudiantes llegan al saln de clases con un sinnmero de experiencias diferentes por lo que se infiere que la variedad en trminos de la enseanza es un elemento que se debe considerar. Funcin del estudiante El estudiante ocupa un lugar central en el modelo de Savignon. Este se considera como un negociador en el proceso de aprendizaje, por lo que el objeto del aprendizaje surge e interacta con esta funcin de negociador dentro del grupo, con los procedimientos y las actividades que se llevarn a cabo. El estudiante participa, aunque indirectamente, en el control del contenido ya que el mismo est basado en sus necesidades. Este sugiere lo que desea aprender y las actividades en las que le gustara participar. Funcin del maestro En este modelo, el maestro tiene varias funciones: facilitador del proceso comunicativo entre los estudiantes y las actividades, analista de necesidades, consejero y supervisor y organizador de las actividades de grupo. El maestro planifica a base de las necesidades del estudiante por lo que su influencia sobre la enseanza es complementaria a esas necesidades comunicativas del estudiante. Se convierte en un participante independiente dentro del grupo y aunque se relaciona con los estudiantes de forma variada, la enseanza est centralizada en el estudiante y no en el maestro. Materiales educativos El ideal de todo educador es conseguir los materiales educativos apropiados a sus objetivos instruccionales. No obstante, se encontr que no existe un libro particular,

independientemente del cuidado con que ste se haya escrito que se adapte a los estndares universales de excelencia. Ms bien, stos son escritos para audiencias generales, por tanto, no responden a las necesidades particulares de maestros y estudiantes. Un hallazgo relevante en esta rea es el que seala que los libros, como los materiales educativos, se consideran slo un punto de partida en el proceso educativo y son los maestros los que propician que los materiales funcionen en los contextos en que stos ensean. Existen varias opciones al momento de seleccionar los materiales educativos, segn Savignon (1983): el uso de un texto estructurado y de materiales previamente preparados; el no usar libro de texto, y depender de la experiencia del maestro y de los intereses de los estudiantes para desarrollar un grupo de actividades, (juegos, canciones, historias). Tambin est la opcin de usar otros recursos como; lecturas, pelculas, juegos, rompecabezas, peridicos, novelas, espectculos de televisin, radio, anuncios, los cuales representan materiales adicionales que se integran a las estrategias de enseanza en el curso. La mayora de los textos que se consiguen en el mercado tienden a presentar una base o bosquejo de carcter estructural, nocional-funcional o situacional (Savignon, 1983). En algunos textos puede darse una combinacin de stos. El bosquejo o base estructural es el marco conceptual con el que estn ms relacionados los maestros. Introduce puntos de gramtica para describir sistemas formales del lenguaje. No comienza, con las necesidades comunicativas inmediatas de los estudiantes, sino con las categoras de una gramtica descriptiva. El bosquejo nocionalfuncional, por otro lado, organiza el contenido del lenguaje por categoras funcionales y provee los medios para desarrollarlos dentro de una consideracin general de las funciones comunicativas del lenguaje. Este bosquejo comienza con las especificaciones de las necesidades comunicativas del estudiante e incluye una descripcin de la situacin (funciones, lugares, temas) en las cuales los hablantes usarn el lenguaje y de las actividades en las cuales el estudiante participar. Al ser especfico, provee las bases para establecer categoras de las funciones comunicativas que el estudiante practicar como; aconsejar, expresar incertidumbre, expresar informacin factual y felicitar. Como hace nfasis en las necesidades comunicativas del estudiante, el enfoque nocional exalta los usos del lenguaje y no las categoras gramaticales que lo describen. El bosquejo situacional presenta ejemplos del lenguaje en una situacin o escenario, en consecuencia, el vocabulario y las expresiones que se usan se agrupan en situaciones - en el aeropuerto, en el banco, en la farmacia, - que el hablante puede enfrentar. Las situaciones reflejan necesidades especficas del hablante y su propsito es proveer un pretexto, un dilogo o una lectura ilustrativa de los puntos gramaticales y de las funciones introducidas o repasadas en la unidad. Las formas y las funciones del lenguaje se presentan en relacin con cada situacin, actividad que le provee al estudiante la oportunidad de transferir esas experiencias a nuevas situaciones. Despus que se determina el marco organizacional o base conceptual de los materiales educativos, Savignon (1983) sugiere que se dirija la atencin al proceso que est implcito en su diseo; qu se espera hagan los estudiantes con los ejemplos del lenguaje que se les presentan; que los reciten, recombinen o reproduzcan? Es comn encontrar textos que enfatizan destrezas productivas de escribir y hablar, al

costo de perder oportunidades para escuchar o leer una amplia variedad de discursos escritos o hablados. Este nfasis limita la exposicin de los estudiantes al uso del lenguaje y tiende a desarrollar la impresin equivocada de que los estudiantes son capaces de reproducir todo lo que entienden. Los maestros, al evaluar el proceso o la teora de la adquisicin del lenguaje implcita en un libro de texto, necesitan preguntarse; qu importancia se le ha asignado a entender y convertir el significado?, se presentan oportunidades para resolver problemas, negociar, y para la expresin individual? Son estas actividades el centro del programa o se les da una funcin subordinada que provee un poco ms de lo que usualmente se hace en un modelo estructural? Evaluacin Al analizar el componente de evaluacin en el modelo de Savignon, se encontr que es abarcador e integra la evaluacin del estudiante y la evaluacin de los materiales educativos. Provee para corregir los errores que cometen los estudiantes, sin mediar castigo, pues el propsito primordial es lograr desarrollar el grado deseado de competencia comunicativa, ms all de la exactitud gramatical. Algunas ideas que sugiere Savignon para corregir los errores contemplan estimular a los estudiantes a expresarse an cuando no estn seguros de las formas apropiadas para expresar su mensaje. Se les debe explicar que es comn entender una regla y an as no poder utilizarla en una conversacin espontnea, pero no se les debe decir que la gramtica no es importante. Sealarle a un estudiante que debi haber adquirido una destreza en pasados semestres o que est en un nivel muy avanzado para cometer ciertos errores, resultara negativo en su motivacin. El maestro debe reconocer que la adquisicin de estructuras del lenguaje tiene su propio tiempo y que su funcin es dar apoyo y guiar en vez de humillar. Resultara ambicioso esperar que los estudiantes usen una estructura simplemente porque se present y se practic en la clase ya que muchas de las estructuras no se integran totalmente a la competencia del estudiante hasta varios meses o aos ms tarde. Cuando los estudiantes estn expresando su propio significado se debe evitar corregir las formas directamente y ms bien pedirle que aclare aqullo que no se entendi, o sea, demostrar inters sincero en el contenido de su mensaje; a su vez se debe evitar interrumpirlos cuando hablan ya que esto puede causar un silencio embarazoso en el estudiante por el resto de la clase. De igual forma cuando el maestro entiende un mensaje, aun cuando no est expresado en las estructuras esperadas, en vez de corregirlo debe revisar su mensaje con expresiones como, "T quieres decir lo siguiente". Los errores en la expresin escrita tambin requieren discrecin por parte de los maestros, de manera que el estudiante no se sienta intimidado. Al corregir estos errores se debe utilizar un cdigo para indicar el tipo de error como (vb) si el error es en el verbo o (N) si es en el sustantivo. La evaluacin debe basarse en las ideas expresadas ms que en las formas lingsticas. Por tanto, los errores de estructura se deben corregir a lpiz, mientras que las reacciones al contenido se deben anotar en tinta roja para que el estudiante capte la importancia del contenido. Si se observan estas ideas, el estudiante se sentir confiado en hablar y participar activamente en las actividades que se desarrollan en el saln de clases pues se sentir ms apoyado que evaluado.

El anlisis del alcance que tiene la evaluacin en este enfoque condujo al hallazgo de que el mismo no slo se limita a corregir deficiencias sino que tambin incluye determinar la habilidad que tiene el estudiante para usar el lenguaje efectivamente en actividades comunicativas. Para evaluar esta dimensin Savignon desarroll una serie de pruebas que integran los cuatro componentes de su modelo: el componente gramatical, el sociolingstico, el discursivo y el estratgico. Estas pruebas de competencia comunicativa evalan la negociacin dinmica de significado entre dos o ms personas o entre una persona y un texto oral o escrito. Los mismas son de contenido especfico e incluyen medidas tanto del lenguaje escrito como hablado, as como elementos paralingsticos y no verbales de la comunicacin. Estn basadas en la ejecucin, ya que sta es observable y permite hacer inferencias sobre la competencia de una persona. Las pruebas deben evaluar lo que los estudiantes pueden hacer y no deben dirigirse a evaluar destrezas que debi adquirir pero que quizs an no ha adquirido y deben ser contnuas de manera que reflejen la naturaleza evolutiva de las habilidades comunicativas de los estudiantes. Al momento de evaluar la competencia comunicativa es necesario analizar el uso funcional del lenguaje, es decir, el entendimiento que tiene el estudiante de un texto oral o escrito en el contexto comunicativo en el que ocurre, as como las funciones de los participantes en unos contextos particulares. Tambin es importante evaluar el discurso al considerar cmo los hablantes interpretan y responden dentro de un nuevo cdigo lingstico. Algunas de las pruebas sugeridas para medir competencia comunicativa incluyen: discusiones con el maestro y con otros estudiantes, entrevistas o solicitud de informacin, informes y descripciones. Estas pruebas se evalan a partir de unos criterios objetivos que miden la cantidad de informacin recibida en los diferentes contextos de comunicacin, y unos criterios subjetivos que miden la fluidez, el esfuerzo, la serenidad y la habilidad para iniciar y concluir una entrevista. La tcnica o prueba de la discusin se aplica con la intencin de determinar cunta informacin puede intercambiar el estudiante con el maestro sobre un tema asignado durante cuatro minutos. Se evala el esfuerzo por comunicarse o su disposicin para expresarse y la cantidad de informacin que se entendi del mensaje pronunciado por el estudiante. Estos aspectos se miden en una escala mxima de seis (6) puntos. Para medir la prueba de solicitud de informacin, se le pide al estudiante que entreviste a una persona durante cuatro (4) minutos con la intencin de obtener informacin personal sobre sta. Se establecen cinco (5) criterios de evaluacin que integran, la naturalidad y serenidad o habilidad del estudiante para controlar la entrevista; la adecuacidad de la introduccin; la comprensin o grado de duda para interpretar las preguntas que hace el estudiante; la adecuacidad de la conclusin y la cantidad de informacin recopilada. Los criterios del 1 al 5 se miden en una escala de 6 y la cantidad de informacin se mide de acuerdo a las respuestas correctas que escribi el estudiante entrevistador. Los informes se evalan a partir de un tema asignado al estudiante, que podra ser sobre su familia, su vida en la escuela, sus vacaciones, y se le pide al estudiante que hable sobre el tema durante cuatro minutos. Este informe se graba y luego se evala. La descripcin, que es otra prueba de competencia comunicativa, est dirigida a medir la habilidad del estudiante para describrir una actividad que lleva a cabo, o una actividad que realiza otro estudiante frente al grupo. La intencin es medir la fluidez o

esfuerzo hecho para hablar y la comprensin, que incluye cunto el estudiante entendi de lo que vio y se dijo. La prctica de la descripcin tambin se provee a travs del uso de cuadros, lminas y otras actividades en el saln de clase. La destreza de informacin se desarrolla a travs de la discusin en grupos de temas seleccionados por los estudiantes y por informes cortos individuales de temas como familia, estudios, actividades de distraccin, impresiones sobre una pelcula o cualquier otro evento. Los grupos para estas discusiones deben ser pequeos, no ms de diez estudiantes. Mientras dos hablan el resto observa y disfruta la presentacin, a la vez que trata de pensar que diran ellos en una situacin similar. Este escuchar tambin es uno silencioso, pero muy distinto a las recitaciones individuales que tradicionalmente se han dado en el saln de clases, las cuales se reducan a un dilogo entre el maestro y el estudiante mientras el resto del grupo permaneca "desconectado". Estas pruebas proveen algunos medios para evaluar las distintas competencias que se espera desarrolle un estudiante que se considere competentemente comunicativo. Las mismas pueden ser adaptadas e integradas dependiendo de los propsitos comunicativos que se establezcan. Otro hallazgo en el anlisis de este modelo es la importancia que se da a la evaluacin de los materiales educativos. Para Savignon esta dimensin es importante porque el uso de materiales adecuados incidir en el logro de los objetivos comunicativos. El desarrollo de una gua evaluativa en la que integra las consideraciones centrales a la teora y prctica de la enseanza comunicativa, aporta el instrumento necesario que facilita esta evaluacin. La gua, que est sustentada en una serie de preguntas, sugiere el anlisis ponderado que eventualmente podra propiciar la seleccin de unos materiales apropiados y pertinentes a los propsitos comunicativos que se establezcan. Se incluyen en esta gua interrogantes, como: Para qu edad estn dirigidos esos materiales? Son consistentes en este respecto con el despliegue, diseo, ilustraciones y la seleccin del vocabulario, as como con las actividades que integran las actitudes y sentimientos de los estudiantes?, Se trata al estudiante como a una persona inteligente cuya capacidad para relacionarse se considera seriamente?, Qu se espera que los estudiantes hagan con estos materiales? Son atractivos los materiales?, Cun realistas y adecuados son los ejemplos del lenguaje? Qu registros son usados?, Qu materiales suplementarios estn disponibles? Tiene manual de trabajo para los estudiantes, gua del maestro, ayudas visuales? En qu medida stos fortalecen el contenido del libro? El componente de evaluacin en el modelo de Savignon, promueve el anlisis en dos reas fundamentales: el estudiante y los materiales educativos sin excluir la evaluacin del maestro ya que ste queda implicado al evaluar las otras dos reas. El modelo se ha considerado muy abarcador y til para trabajar con el desarrollo de la competencia comunicativa (Berns, 1990; Nunan, 1989; Rivers, 1987; Brumfitt, 1984). Un desglose ms detallado del modelo de Savignon se recoge en el Instrumento 1 para la recoleccin de datos sobre los modelos el cual se presenta en el Apndice D. Modelo Comunicativo (Enfoque Natural) de Tracy Terrell y Stephen Krashen (1983) En el ao 1977 Tracy Terrell desarroll una propuesta para una nueva filosofa del lenguaje la cual llam enfoque natural. En este proyecto se uni a Stephen Krashen

(1983) para desarrollar el racional terico del enfoque basado en la teora influencial de Krashen para la adquisicin de un segundo idioma. El trmino natural enfatiza que los principios que subyacen el mtodo estn de acuerdo con los principios del aprendizaje natural en los nios. Desde la perspectiva lingstica, Terrell y Krashen consideran la comunicacin como la principal funcin del lenguaje por lo que fortalecen la importancia que se da al vocabulario y el lenguaje se ve como el medio para comunicar mensajes y significados. Conciben el aprendizaje del lenguaje como el dominio de las estructuras por etapas que requiere que para progresar a la prxima etapa se necesita entender el input lingstico que es parte de la prxima etapa. El enfoque considera de principal importancia los mensajes y el lxico como necesarios en la construccin e interpretacin de mensajes. Modelo comunicativo La base terica que sostiene el modelo se recoge en cinco principios basados en la teora de Krashen para la adquisicin del lenguaje. Principios del modelo La hiptesis de adquisicin/aprendizaje. Establece que hay dos formas distintas de desarrollar competencia en un segundo idioma o lenguaje extranjero: a travs de la adquisicin y a travs del aprendizaje. La adquisicin es la forma natural paralela con el desarrollo de un primer lenguaje en los nios y se refiere al proceso inconsciente que involucra el desarrollo natural de la proficiencia del lenguaje a travs del entendimiento y uso del lenguaje para la comunicacin significativa. El aprendizaje por el contrario, se refiere al proceso en el cual se desarrollan reglas conscientes sobre el lenguaje, lo que resulta en un conocimiento explcito de las formas del lenguaje y la habilidad para verbalizar ese conocimiento. La enseanza formal es necesaria para que el aprendizaje ocurra y la correccin de los errores ayuda con el desarrollo de reglas aprendidas. El aprendizaje, segn la teora, no conduce a la adquisicin. La hiptesis de monitoreo. El sistema lingstico adquirido sirve para iniciar expresiones cuando el hablante se comunica en un segundo idioma o en un lenguaje extranjero. El aprendizaje consciente slo funciona como monitor o editor que revisa y repara el producto o produccin del sistema adquirido. La hiptesis del monitoreo establece que el hablante puede buscar dentro del conocimiento aprendido para corregir errores cuando se comunica; pero ese aprendizaje consciente slo tiene esa funcin. Hay tres condiciones que limitan el xito del uso del monitor; el tiempo, pues se requiere demasiado tiempo para que el estudiante seleccione y aplique una regla aprendida. Las otras dos condiciones son el nfasis en la forma ya que el hablante enfoca hacia la correccin de la forma o en la forma del producto y el conocimiento de las reglas pues se requiere que ste las conozca para aplicarlas.

La hiptesis del orden natural. De acuerdo a esta hiptesis la adquisicin de las estructuras gramaticales se da en un orden predecible. Se ha establecido que ciertas estructuras gramaticales o morfemas son adquiridas antes que otras en un primer lenguaje y tambin se ha encontrado que en la adquisicin de una segunda lengua ocurre un orden similar (Krashen, 1983). Los errores son signos del proceso de desarrollo natural y durante la adquisicin (no durante el aprendizaje) se da un desarrollo similar en los errores; no importa cual sea la lengua materna. La hiptesis del insumo. Trata de explicar la relacin entre la exposicin del estudiante al lenguaje (insumo) y la adquisicin del lenguaje. La gente adquiere mejor el lenguaje si entiende el insumo que est cercano a su nivel actual o inmediato de competencia. La frmula I+1 implica que el hablante se puede mover de una etapa I (su nivel de competencia) a una etapa I+1 (etapa siguiente) si entiende el lenguaje que contiene I+1. La habilidad para hablar con fluidez no se puede ensear directamente, por el contrario, surge independientemente un tiempo despus que el hablante ha desarrollado su competencia lingstica al entender el insumo. Si se produce una cantidad de insumos comprensibles, es decir, si el hablante entiende expresiones en el contexto en que se usan al igual que el lenguaje en que son expresadas, el I+1 se da automticamente. La hiptesis del filtro afectivo. El estado emocional del estudiante es un filtro que permite o impide el paso del insumo necesario para la adquisicin del lenguaje. Esta se puede afectar por la motivacin, la auto-confianza y la ansiedad, variables determinantes en este proceso de adquisicin. La hiptesis establece que los estudiantes con un bajo filtro afectivo reciben ms insumos, interactan con confianza y son ms receptivos. Finalizado el anlisis de estas cinco hiptesis presentadas por Krashen se encontr que las mismas plantean unas implicaciones directas en la enseanza del lenguaje. Estas son: mientras ms insumos comprensibles puedan presentarse, ms dinmico ser el proceso; el uso de ayudas visuales, as como la exposicin a un vocabulario amplio, en vez del estudio de estructuras sintcticas facilitar la comprensin del lenguaje. Otras implicaciones son las que presentan que el foco debe estar dirigido a las destrezas de escuchar y leer; el hablar debe surgir espontneamente y que el trabajo debe centrarse en la comunicacin significativa y no en las formas, de manera que el filtro afectivo se mantenga en unos niveles bajos. Esta base terica, a su vez marca la direccin que Terrell y Krashen darn a su modelo en trminos del diseo. La misma impacta el desarrollo de los objetivos, el bosquejo, la funcin del estudiante, del maestro y de los materiales educativos, como tambin el componente de evaluacin. En trminos de los objetivos que persigue este modelo, se encontr que stos bsicamente se recogen en la categora de objetivos generales. El Enfoque Natural est dirigido a principiantes y aspira a convertirlos en hablantes intermedios. Establece como propsitos generales que los estudiantes puedan producir significados claros,

aunque no totalmente correctos en trminos gramaticales; entendern a un hablante del segundo lenguaje; podrn expresar sus ideas y pedidos, y producirn palabras y expresiones semnticas que se entiendan. Los objetivos especficos no se pueden establecer con anticipacin ya que dependern de las necesidades de los estudiantes, de las destrezas que se interesa desarrollar (leer, escribir, escuchar, hablar) y del nivel que se ha de ensear. Se establece la importancia de explicarle a los estudiantes lo que pueden esperar y lo que no pueden esperar de un curso. Un posible objetivo especfico podra establecerse para un curso de espaol en los siguientes trminos: despus de estudiar de 100 a 150 horas un curso de Espaol a travs del Enfoque Natural, el estudiante podr esperar: manejar el espaol, comunicarse con un hablante nativo sin dificultad y leer la mayora de los textos en espaol con el uso limitado del diccionario. Tambin se debe sealar lo que el estudiante no lograr. Por ejemplo: el estudiante no podr pasar por hablante nativo; entender dos hablantes nativos mientras hablan; hablar por telfono sin dificultad, ni participar en una conversacin con varios hablantes nativos sobre temas pocos familiares. Si el estudiante conoce qu puede esperar del curso, sus niveles de ansiedad se reducirn y la disposicin a la adquisicin del lenguaje ser ms elevada. El diseo del bosquejo de contenido en este modelo parte de dos organizadores bsicos: una lista de metas tpicas para cursos de lenguaje y una lista de sugerencias sobre las metas que el Enfoque Natural aspira lograr. Estas metas se agrupan bajo cuatro reas: (a) destrezas orales bsicas de comunicacin personal (escuchar anuncios en lugares pblicos), (b) destrezas escritas bsicas de comunicacin personal (leer y escribir cartas personales), ( c) destrezas bsicas acadmicas orales (escuchar una conferencia), (d) destrezas bsicas acadmicas escritas (tomar notas en clase). Las metas pueden ser expresadas en trminos de funciones y temas y la seleccin del contenido debe promover una exposicin amplia al vocabulario y una limitada exposicin a las estructuras gramaticales. Funcin del estudiante En este modelo el estudiante es un procesador de insumos comprensibles. Ejerce otras funciones a medida que se va desarrollando lingsticamente, como: decidir cuando hablar, sobre qu hablar y qu expresiones lingsticas debe usar. Toma decisiones, pero junto al maestro, sobre el momento en que comenzar a producir discursos en el otro lenguaje y el tiempo que dedicar a los ejercicios gramaticales. Aunque asume un papel activo en asegurar inputs comprensibles, su funcin no es muy activa ya que depende mucho del maestro. Funcin del maestro El maestro es el eje que controla el proceso educativo ya que ste se considera el principal generador de inputs comprensibles. Tiene tres funciones principales: es la fuente o recurso para generar insumos, debe de crear un ambiente interesante y amigable donde prevalezca un bajo filtro afectivo para el aprendizaje y es el responsable de desarrollar y organizar el material a usarse. El maestro lleva el control o ejecuta una participacin activa en este proceso. Funcin de los materiales educativos

La principal funcin de los materiales educativos es lograr que las actividades del saln de clases sean bien significativas de manera que le provean al estudiante el contexto extralingstico necesario para la adquisicin de la segunda lengua. Esto se logra al relacionar las actividades del saln con el mundo real y fomentando la comunicacin real entre los estudiantes. Tambin se usan los materiales educativos para promover la comprensin y la comunicacin. Los materiales son tomados de la vida real y no de los libros de texto. Se usan pelculas, ayudas visuales, materiales de propaganda, mapas y folletos para proveer el contenido de la comunicacin y facilitar la adquisicin de vocabulario. La evaluacin Finalizado el proceso de anlisis de este modelo se encontr que el propsito fundamental del mismo es lograr que el hablante pueda comunicarse con fluidez en un segundo idioma. Por tanto, el nfasis en la evaluacin est dirigida a determinar la cantidad y calidad de insumos comprensibles que promuevan que el estudiante pase de un nivel o etapa a otra. As, los errores no se corrigen en el saln de clases, a menos que stos sean tan graves que afecten la comunicacin. Los errores gramaticales slo se trabajan a travs de asignaciones y tareas para hacerlos en la casa. Desde el punto de vista de este enfoque la correccin de errores puede afectar la competencia comunicativa del estudiante pues al corregirlo se le crea conciencia de un uso inadecuado de las reglas, desvindose el nfasis del enfoque el cual descansa en el uso significativo del lenguaje y no en las formas. La correccin de errores slo debe hacerse cuando no interfiere con la comunicacin libre y espontnea y se debe utilizar, si acaso, en ejercicios escritos y de gramtica. Un desglose ms detallado del modelo de Terrell y Krashen (1983) se recoge en el Instrumento 1 Instrumento para la recoleccin de datos sobre los modelos el cual se presenta en el Apndice E. Modelo Discursivo de Henry Widdowson (1979) El modelo de H. Widdowson est basado en el discurso y establece que el verdadero propsito de la enseanza del lenguaje es ensear la realizacin de las estructuras conectadas a los actos de habla o discurso. Esto se logra mediante el desarrollo del uso de destrezas prcticas en el segundo lenguaje y de destrezas ya desarrolladas en el primer lenguaje. Desde el punto de vista de la teora lingstica, el modelo descansa en dos postulados bsicos: su visin de que el lenguaje debe estudiarse partiendo de un anlisis sociolingstico y no puramente lingstico. Esta dimensin permite entrar en un proceso de negociacin que es central en todo acto comunicativo ya que ayuda a minimizar los problemas de interpretacin provocados por diferencias sociales y culturales. El segundo postulado descansa en la distincin que hace Widdowson entre los conceptos de utilizacin y uso, refirindose a la utilizacin del lenguaje como el dominio del sistema lingstico y al uso del lenguaje como la manifestacin apropiada de ese sistema. El comportamiento lingstico o aprendizaje del lenguaje consistir de la produccin de expresiones en un contexto para un propsito, o sea, en la formulacin de oraciones correctas dirigidas a crear un discurso. La enseanza del lenguaje implica la adquisicin de la habilidad para componer o crear oraciones correctas (utilizacin), pero tambin requiere la habilidad para determinar cules oraciones son apropiadas en un contexto dado (uso). La tarea del estudiante ser, por tanto, desarrollar la habilidad para crear e interpretar discursos, a partir de la produccin adecuada de oraciones. Esta

habilidad se traducir en el dominio del sistema lingstico segn es usado en contextos sociales, lo que a su vez, reflejar su competencia comunicativa. El modelo de Widdowson trasciende el desarrollo de las cuatro destrezas bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir y promueve el desarrollo de las habilidades comunicativas. Dominar estas destrezas aisladamente, slo implica el tipo de actividad que se espera que el estudiante realice, pero no promueve el uso de esas destrezas, Qu se espera que el estudiante entienda hable, lea y escriba? Cmo las usan adecuadamente? Esta dimensin de la enseanza es la que trabaja con las habilidades comunicativas de los estudiantes pues segn Widdowson (1979) dominar un lenguaje implica mucho ms que entender, hablar, leer y escribir oraciones. Las destrezas de hablar y escuchar se han relacionado con el medio aural, mientras que las de leer y escribir con el medio visual, considerndose el hablar y escribir como destrezas activas o de produccin y el escuchar y leer como pasivas y receptivas. Esta consideracin convencional representa el dominio del sistema lingstico (utilizacin) desviando la atencin al uso o manifestacin significativa del lenguaje (uso). Se establece una distincin definitoria entre destreza lingstica y habilidad comunicativa al considerar las destrezas que representan la forma en que el sistema lingstico se manifiesta, como destrezas lingsticas y se identifica como habilidades comunicativas las que reflejan la manera y el modo en que el lenguaje se usa. En este modelo la enseanza dirigida al desarrollo de la competencia comunicativa requiere que se atiendan tanto las destrezas lingsticas (utilizacin) como las habilidades comunicativas (uso). Widdowson (1979) establece que no se puede presumir que la adquisicin de unas destrezas lingsticas implica el desarrollo de las habilidades comunicativas como una consecuencia automtica y lgica. El nfasis de este modelo est dirigido al contenido de textos y a la habilidad del estudiante para desarrollarlos e interpretarlos y no descansa en la enseanza pura del lenguaje. Este se estudia como el medio para manejar los discursos adecuadamente, por lo que se ensea el lenguaje en uso. El autor seala que se aprende mejor ejecutando y usando el lenguaje, actividades que promueven el desarrollo de destrezas lingsticas en combinacin con las habilidades comunicativas. La meta es lograr que el estudiante se relacione con el discurso de una manera u otra por lo que se utilizan fragmentos de discurso como punto de referencia para disear todos los ejercicios que se promueven. El discurso deber ser creado en el saln de clases y los estudiantes a travs del uso y de interacciones contnuas negocian significados y puntos que no han quedado claros. De esta manera se supone que desarrollen la habilidad para trabajar con la estructura interactiva del discurso, esto es con su competencia comunicativa. Al evaluar los planteamientos hechos por Widdowson, a raz de sus trabajos de investigacin, (1978;1979;1987) se encontr que los mismos, han promovido cambios en la visin de la naturaleza del lenguaje y de la competencia comunicativa. Estos cambios se reflejan en el nfasis que da al uso apropiado del lenguaje en clara oposicin a la correccin gramatical y a la prctica del uso del lenguaje en el saln de clases. Esta prctica puntualiza la atencin hacia las destrezas cognitivas y hacia la incorporacin de actividades de solucin de problemas en diversos contextos didcticos. Basado en

estos principios Widdowson desarrolla su modelo comunicativo el cual a continuacin se presenta. Modelo comunicativo La enseanza efectiva del lenguaje como comunicacin requiere de un modelo integrado que combine diferentes destrezas y habilidades relacionadas en estricta asociacin. Esta enseanza debe estar dirigida a la aplicacin del uso del lenguaje y para lograrlo Widdowson sugiere un enfoque integrado que descansa en una propuesta bsica: Componentes El esquema del discurso al discurso. El propsito esencial de la enseanza comunicativa de acuerdo a Widdowson es llevar al estudiante a interpretar y producir discursos y para lograrlo se debe exponer al estudiante a la prctica directa. Algunos ejemplos de discursos pueden servir como punto de referencia para dirigir los ejercicios y las actividades que se programen. Las unidades de enseanza y las tareas de aprendizaje se organizan segn se pasa de un discurso a otro. El primer discurso puede ser un pasaje de lectura (discurso ledo) y el segundo ser creado por el estudiante (discurso escrito) en referencia al primero y todos los ejercicios que intervienen entre los dos estarn dirigidos a transferir la realizacin receptiva de la lectura a la realizacin productiva en la escritura. El propsito de los ejercicios ser lograr que el estudiante pase de un tipo de discurso a otro. As el foco de atencin pasar gradualmente de la habilidad de interpretar el discurso ledo a la actividad de producir el discurso escrito. Se sugieren dos ejercicios o procedimientos para lograr la transicin del discurso uno (interpretar lo ledo) al discurso dos (producir un discurso). Estos procedimientos se identifican como transformacin retrica y el traslado de informacin. El primero implica la redaccin de un discurso que se va desarrollando a travs de un proceso gradual. Ejemplo de este proceso podra ser la transformacin retrica de un grupo de instrucciones en un texto descriptivo. El segundo procedimiento es el traslado de informacin el cual implica la interpretacin de los aspectos no verbales del discurso, en contraste con el procedimiento de transformacin retrica que trabaja con los aspectos verbales del discurso. Una gran parte del discurso escrito utiliza modos de comunicacin no verbal tales como, mapas, grficas, frmulas, y los mismos se deben interpretar en los contextos adecuados para que haya comunicacin. El procedimiento de traslado de informacin utiliza representaciones no verbales como medio de transicin entre un discurso y otro. Principios del enfoque o modelo. El esquema de discurso a discurso propuesto por Widdowson, provee el marco pedaggico que propicia la pertinencia comunicativa de las actividades lingsticas que realiza el estudiante. Este marco o procedimiento est dirigido a cumplir con tres principios pedaggicos que segn l son esenciales: el principio de pedido racional, el principio de integracin y el principio de control. El primer principio postula que los hablantes deben estar conscientes de lo que hacen cuando realizan tareas con el lenguaje

y deben relacionar estas tareas con el uso del lenguaje de manera que se logren propsitos comunicativos reales. Esta actividad implica la asociacin del lenguaje a ensearse con el lenguaje que ya el estudiante domina, de forma tal que el lenguaje se use para propiciar el desarrollo y enriquecimiento del conocimiento. El lenguaje se debe usar para propsitos prcticos y esto se logra si el estudiante sabe lo que hace con el lenguaje y por qu lo hace. El segundo principio es el de integracin el cual establece que para lograr la competencia comunicativa, o sea la habilidad para interpretar el discurso, las destrezas lingsticas como las habilidades comunicativas tienen que trabajarse de forma integrada. El autor seala que las prcticas pedaggicas convencionales, por lo general, apuntan hacia la segregacin y no a la integracin propiciando que los cursos de lenguaje comnmente consistan de secciones separadas en unidades de comprensin de gramtica y de composicin, sin mediar punto de enlace entre ellas. El tercer principio responde al control en el proceso de aprendizaje del lenguaje. Este proceso est determinado por el insumo, que representa la cantidad de informacin a la que se expone el estudiante en un tiempo determinado. Esta dinmica limita la participacin del estudiante para responder al lenguaje de manera espontnea pues se requiere que slo responda a la informacin presentada en forma fragmentada en un momento dado. Sugiere Widdowson, que en vez de controlar el insumo se controle la atencin, es decir, que en vez de controlar la cantidad de lenguaje a la cual se expone al estudiante, se restrinja la cantidad de atencin que el estudiante dedique a la informacin a que es expuesto. Finalizado el anlisis de la base terica del modelo de Widdowson se encontr que al igual que otros modelos comunicativos complementa los postulados tericos con otros elementos esenciales. Estos elementos son: la funcin del estudiante, la funcin del maestro, la funcin de los materiales educativos y el componente de evaluacin. Funcin del estudiante Las funciones del estudiante como la del maestro, en este modelo, estn determinadas por una metodologa convencional. El estudiante tiene una funcin menos activa ya que no interviene en las decisiones del proceso de enseanza aprendizaje por lo que es ms receptor que actor. Aunque el proceso de enseanza se inicia a partir de los intereses y necesidades del estudiante, es el maestro el que determina cmo se va a llevar a cabo el proceso y qu tipo de actividades se realizarn. La tarea esencial del estudiante ser la que incluye la adquisicin de la competencia comunicativa del lenguaje, es decir, la habilidad para interpretar discursos, ya sea con un nfasis en el comportamiento receptivo o productivo. Refleja el papel familiar y convencional de un estudiante comn; responde a las instrucciones y actividades que promueve el maestro. Su papel est orientado a travs de interacciones que enfocan en el intercambio de significados ideacionales ms que interpersonales. Funcin del maestro El maestro tiene una funcin central en este modelo pues es el responsable de promover el anlisis y la produccin de discursos por parte del estudiante. Entre sus funciones est la de incorporar la enseanza del anlisis de textos, lo cual implica

desarrollar la habilidad para manipular las formas verbales que se usan para combinar oraciones y crear pasajes. Otra funcin importante est dirigida a la enseanza del anlisis de discursos, o sea, la habilidad para reconocer cmo se usan las oraciones para lograr actos de comunicacin. Se espera que los estudiantes utilicen estas dos destrezas como medio para practicar el lenguaje en uso. El maestro debe promover que el estudiante domine un segundo lenguaje y que pueda darle diferentes usos, as como crearle conciencia de cmo el lenguaje se usa para diferentes propsitos comunicativos. Debe convencer al estudiante de la relevancia inmediata que tiene el aprendizaje del lenguaje lo cual logra si le demuestra que el lenguaje le servir como medio para trabajar con temas que se discuten en otras materias acadmicas a las que est expuesto. En resumen, se encontr que para Widdowson, el control del proceso educativo, est en manos del maestro. Este, a travs de sus mltiples funciones puede realizar investigaciones operacionales que le permitan introducir alternativas nuevas en la enseanza con propsitos comunicativos. Funcin de los materiales educativos Los materiales educativos tienen la funcin principal de dirigir el proceso de enseanza al uso significativo del lenguaje, es decir al uso de oraciones en combinacin para producir discursos. Los materiales se derivan de la descripcin y anlisis del discurso con la intencin de propiciar la trasferencia de la competencia gramatical a la competencia comunicativa. El desarrollo de materiales y actividades debe estar en concordancia con materias especficas del currculo acadmico del estudiante, tales como, ciencias biolgicas y matemtica. De esta manera el estudiante aplica el uso a su mundo inmediato y luego lo pueda transferir a su mundo extracurricular, es decir al contexto social y personal. La prctica usual, segn Widdowson, es que el maestro tiende a asociar el lenguaje que ensea con situaciones fuera del saln de clases, es decir con el mundo real del estudiante; su familia, deportes, das feriado. Pero la escuela es parte del mundo real del estudiante, una parte en la cual la experiencia familiar se formaliza y se transfiere a nuevos conceptos. Por tal razn, sugiere que la referencia al mundo real del estudiante se haga a la inversa, ms bien a travs del dominio del uso de lenguaje aplicado a materias acadmicas especficas. Esto garantiza el enlace con la realidad y la experiencia propia del estudiante. Un curso de lenguaje que incluya la seleccin de temas tomados de otras disciplinas acadmicas como: experimentos simples de fsica y qumica, procesos biolgicos de plantas y animales, dibujo de mapas, descripcin de eventos histricos, sera adecuado para estos fines. Temas como estos proveen la oportunidad para el uso de aspectos no verbales en la enseanza. En un libro de ciencia, por ejemplo, el estudiante se encuentra frmulas y diagramas que tiene que interpretar desde su lectura y escritura como parte del aprendizaje en esa materia. La presentacin de estos procedimientos seguir las mismas tcnicas metodolgicas que se usan para introducir estos temas en los cursos que se selecciona; as la presentacin del lenguaje usado en un experimento de fsica, ser la misma presentacin que se hace de ese experimento en el laboratorio de fsica. Esto implica que el maestro de lenguaje necesitar relacionarse con los temas y metodologas includas en los bosquejos de cursos de otras materias. Widdowson lo reconoce como beneficioso, ya que un curso de lenguaje debe hacer uso de temas de diferente naturaleza pues de lo contrario se convertira en una enseanza puramente lingstica o filolgica sin valor prctico.

La enseanza del discurso slo se puede dar en relacin con reas actuales de uso del estudiante. Esas reas de uso que estn accesibles al maestro y que son familiares a los estudiantes son las relacionadas con otros cursos o materias que el estudiante tiene que aprobar. Los materiales educativos, as como las actividades, deben dirigirse al desarrollo del uso del lenguaje y no al dominio de las estructuras del lenguaje; por lo tanto se encontr que, no se recomiendan las actividades que impliquen la citacin de palabras y oraciones como manifestaciones del sistema del lenguaje. Widdowson seala que el uso del lenguaje incluye el dominio del sistema lingstico, aunque esta relacin no se da de manera invertida. Los ejercicios dirigidos a trabajar con aspectos del sistema lingstico deben introducirse como auxiliares a los propsitos comunicativos del curso como un todo y no como un fin en s mismos. Finalizado el anlisis del componente de los materiales educativos se encontr que el uso de materiales educativos efectivos y de procedimientos adecuados en el saln de clases depender de los principios que se derivan de un entendimiento de lo que el lenguaje es y de cmo ste es usado. La enseanza del lenguaje es una tarea que integra aspectos tericos (destrezas lingsticas) como aspectos prcticos (habilidades comunicativas) por lo que las tcnicas y los materiales educativos deben relacionarse con estos principios subyacentes. La evaluacin En este modelo la evaluacin de los estudiantes se basa en la ejecucin individual de tareas y no descansa en la interaccin grupal. Se refuerzan las destrezas de solucin de problemas y la ejecucin de tareas. Al buscar como se da el proceso de evaluacin se encontr que no se incorporan estrategias particulares de avalo. Los errores en la expresin se tratan, por el maestro, de la misma manera que los adultos tratan los errores en los nios. Por ejemplo, se le pide explcitamente que refrasee de manera ms aceptable o que corrija su expresin. Tambin se le puede aceptar provisionalmente lo que expresa como adecuado para una ocasin o situacin determinada, pero se le advierte de su aplicacin relativa. Se considera la correccin del lenguaje como uno de los objetivos que se deben lograr, aunque no se considera este criterio como el nico criterio de xito. Al analizar el alcance del proceso de evaluacin en este modelo se encontr que el enfoque Widdowsiano persigue el dominio de las habilidades lingsticas requeridas para tener xito inmediato en los propsitos y actividades que se ejecutan en ese momento y no estn contemplados unos objetivos ulteriores o a largo plazo. Este modelo est dirigido a la enseanza del lenguaje para propsitos especficos como por ejemplo, aprender un segundo lenguaje, adquirir las destrezas lingsticas para un empleo determinado, hablar en pblico en otro lenguaje Por lo tanto, el nfasis en la evaluacin es lograr ese objetivo particular, aunque en este proceso el estudiante adquiera unas destrezas que se reflejarn en ejecuciones personales y profesionales futuras. Un anlisis ms detallado del modelo de H. Widdowson (1979) se recoge en el instrumento I Instrumento para la recoleccin de datos de los modelos, el cual se presenta en el Apndice F.

Anlisis Comparativo de los Tres Modelos: reas de Enfoque, Diseo y Procedimiento El campo del desarrollo curricular y metodolgico ha provisto a la educacin grandes aportaciones e innovaciones a travs de los aos, pues responde a la bsqueda incesante de modelos novedosos que aporten al xito en los procesos de enseanza aprendizaje (Littlewood, 1991; Stenhouse, 1987). La didctica del lenguaje, no se ha quedado atrs. El descubrimiento de nuevas teoras lingsticas, conceptos y principios en los procesos de enseanza y aprendizaje del lenguaje, han provocado el desarrollo de modelos o esquemas curriculares dirigidos a aportar variadas alternativas que propendan al manejo adecuado de las destrezas comunicativas de los estudiantes, ya sea en su primera o segunda lengua. El diseo de cada modelo responde a los objetivos y propsitos que subyacen su estructura y estar basado en unos fundamentos filosficos particulares; no obstante, esta actividad curricular por ser constante y dinmica enriquece las prcticas educativas. La enseanza comunicativa abre las puertas al desarrollo de modelos dirigidos a lograr la competencia comunicativa necesaria para funcionar adecuadamente en los contextos social, profesional y personal. Pero un enfoque o mtodo es mucho ms que un grupo de prcticas basadas en una visin particular del lenguaje. Implica que el mtodo ofrezca alternativas efectivas en el aprendizaje de un lenguaje y que sea mucho ms eficiente en lograr ese propsito que otros modelos establecidos (Rodgers, 1986). En este trabajo de investigacin se propuso el anlisis de tres modelos comunicativos, el de S. Savignon (1983), el de T. Terrell y S. Krashen (1983) y el de H. Widdowson (1979) a partir de las semejanzas y diferencias y las fortalezas y debilidades en las reas de enfoque, diseo y procedimiento. Este anlisis, que es producto de la comparacin analtica que integra la visin crtica de la investigadora, se dirige a la conceptualizacin de unas caractersticas fundamentales que definan la enseanza comunicativa como alternativa didctica que propicie el aprendizaje y dominio de unas competencias comunicativas adecuadas. Anlisis comparativo en el rea de enfoque Desde el punto de vista del enfoque, los tres modelos aceptan una visin funcional de la naturaleza del lenguaje al considerarlo como comunicacin, como medio para comunicar mensajes y para la expresin de significados. Los tres modelos le asignan un gran valor al uso del lenguaje en relacin al contexto social. Se acepta una visin sociolingstica del lenguaje en la que el contexto social cobra importancia. Tanto en Savignon como en Widdowson se advierte la influencia de Halliday al reconocer el valor social y la importancia del contexto social en un acto significativo de habla, influencia que tambin se evidencia al trabajar dentro de sus modelos con las funciones ideacional y textual del lenguaje. En trminos de la enseanza del lenguaje, aunque los tres modelos coinciden en que se debe ensear a travs del uso del lenguaje, Widdowson no contempla la enseanza del lenguaje como el foco de atencin. Este la considera ms bien como el medio para lograr el propsito bsico de la enseanza del lenguaje que para l es el manejo adecuado del discurso. En los tres modelos se dirije el estudio del lenguaje hacia el uso significativo de ste. Aunque los tres modelos estn orientados al proceso en la

enseanza del lenguaje, el modelo de Widdowson tambin se orienta hacia la materia, es decir, hacia el contenido de las diferentes disciplinas. Un aspecto en comn entre los tres modelos es que consideran la comunicacin como la expresin, interpretacin y negociacin de significados. Al evaluar la teora lingstica y los fundamentos filosficos que subyacen a cada modelo, se encuentran diferencias marcadas pues cada modelo responde a su teora particular. Savignon desarrolla su modelo a partir de las caractersticas de la competencia comunicativa y de los componentes tericos desarrollados por Canale y Swain (1983). Su base terica responde, adems, a la relacin que establece entre las caractersticas y los componentes de la competencia comunicativa y a sus trabajos de investigacin. Por su parte, Terrell y Krashen basan su modelo en la teora de Krashen para la adquisicin del lenguaje la cual se fundamenta en cinco principios bsicos (hiptesis de adquisicin y aprendizaje, monitoreo, orden natural, insumo y filtro afectivo). Widdowson utiliza como base para su modelo una gama de principios establecidos previamente, tales como, los conceptos de competencia gramatical vs. competencia comunicativa, los cuales incorpora a su esquema terico que enfoca hacia el desarrollo y transicin del discurso al discurso.

Anlisis comparativo en el rea de diseo Al evaluar y comparar las reas que contempla el diseo, se encuentra que varan los tres en los propsitos de la enseanza del lenguaje. Savignon se interesa en la enseanza de segundas lenguas para propsitos generales, mientras que Widdowson hace nfasis en la enseanza de un segundo idioma para propsitos especficos. Terrell y Krashen entran en ambas dimensiones al promover la enseanza del segundo lenguaje con el propsito bsico de convertir a estudiantes principiantes en hablantes intermedios de otra lengua, pero este propsito trasciende a una aplicacin posterior en la vida profesional y personal del estudiante. Los modelos de Savignon y Terrell y Krashen son ms abarcadores en trminos de la actividad cara a cara entre estudiantes y de la interaccin entre el lector y el texto que promueven, pues stas actividades responden a esa visin general del lenguaje. Widdowson brinda atencin particular a tareas especficas como la lectura de pasajes de ciencia o historia, ya que esta actividad recoge los propsitos especficos de su enfoque. Coincide, sin embargo, con Savignon, en uno de los componentes del modelo de sta, el cul trabaja con el lenguaje para un propsito y en el cual las actividades se especifican de acuerdo al propsito, que puede ser inmediato. Widdowson concibe la enseanza del lenguaje para una aplicacin inmediata, mientras que los otros dos modelos contemplan unos alcances ulteriores, a largo plazo. Al definir los objetivos de la enseanza, los tres modelos establecen unos objetivos generales, que en sustancia van dirigidos al dominio de la competencia comunicativa, partiendo de lo que este concepto implica para cada modelo en particular. Para Savignon la competencia comunicativa implica la expresin, interpretacin y negociacin del significado entre dos o ms personas o entre una persona y un texto oral o escrito. Terrell y Krashen la conciben como el dominio del lenguaje para la comunicacin y la interaccin en una segunda lengua. Sin embargo, para Widdowson

la competencia comunicativa es la habilidad para trabajar discursos, ya sea desde el punto de vista receptivo o productivo. En trminos de los objetivos especficos, stos se definen, en los tres modelos, a partir de las necesidades e intereses de los estudiantes por lo que no se pueden anticipar con anterioridad al proceso. Dependern del anlisis de las necesidades de los estudiantes. Un propsito que est presente en los tres modelos responde al principio de pedido racional (Widdowson, 1979) que establece que la actividad de la enseanza del lenguaje debe asociarse con el lenguaje que ya el estudiante domina de manera que propicie el enriquecimiento del conocimiento, fundamento que es sostenido por Piaget (1981) cuando seala que el proceso de enseanza debe promover el desarrollo cognoscitivo y del pensamiento. Este principio se revalida al encontrar en los tres modelos la intencin de ensear el lenguaje para adelantar el desarrollo del conocimiento. A diferencia de otros modelos tradicionales (Enfoque comprensivo, 1981; Respuesta Fsica Total TPR, 1977; Mtodo audiolingal, 1957; El enfoque oral y enseanza situacional, 1930) los cules hacen nfasis en el desarrollo de destrezas, estos tres modelos trabajan con el desarrollo de competencias. No obstante, cada modelo las concibe en diferentes trminos. Savignon trabaja con el desarrollo de unas competencias comunicativas necesarias para alcanzar la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y la competencia estratgica. Terrell y Krashen, parten de la distincin entre la adquisicin y aprendizaje del lenguaje al enfatizar en las actividades que tienden ms a la adquisicin que al aprendizaje. De acuerdo con stos la adquisicin integra el aprendizaje del lenguaje, as como el uso adecuado del mismo. Desde la perspectiva Widdowsiana se establece distincin entre destrezas y competencias al trabajar los conceptos de utilizacin y uso los cuales identifica con el dominio de las destrezas lingsticas, el primero y concibe el segundo como el desarrollo de las habilidades comunicativas. La enseanza del lenguaje debe dirigirse, por tanto, al desarrollo de competencias ms all que el desarrollo de destrezas pues el dominio de competencias implica e integra el aprendizaje de las destrezas lingsticas. Al trabajar la enseanza del lenguaje tanto Terrell y Krashen como Widdowson conceden importancia al insumo como generador de actividad comunicativa; no obstante discrepan en el tipo de control que se debe tener del mismo. Widdowson seala que el nfasis debe darse ms que al insumo, a la atencin, o sea, a la cantidad de atencin que el estudiante dedica a la informacin a que es expuesto a travs del insumo. Para Terrell y Krashen lo importante es que el estudiante procese la mayor cantidad de insumos posible, para Widdowson el exponer al estudiante al insumo sin algn tipo de control, limita la participacin del estudiante para responder al lenguaje espontneamente. A pesar de que los tres modelos estn dirigidos al estudio de las funciones del lenguaje y no a las formas, la gramtica tiene su lugar en el estudio del lenguaje pues la intencin es que el estudiante domine unas competencias comunicativas que reflejen un uso lingstico apropiado. No obstante, la importancia que dan a la misma vara entre los tres modelos. En Savignon la gramtica se trabaja en el primer componente de su modelo, Artes del Lenguaje, en donde se da atencin a las reglas del lenguaje y al comportamiento lingstico como una prctica sistemtica en su aplicacin. Terrell y Krashen hacen nfasis en la produccin de mensajes y en el vocabulario, y aunque integran el estudio de la gramtica a travs de ejercicios escritos, no le brindan una

importancia mayor. Widdowson trabaja el estudio de las formas a travs del desarrollo de las destrezas lingsticas, pero no como una actividad aislada sino de manera integrada con las habilidades comunicativas. Descarta las secciones separadas de gramtica y de composicin, sin que medie punto de enlace entre ellas. Savignon, otorga una funcin importante y central al estudiante al considerarlo el eje del proceso educativo. El estudiante es un negociador en el proceso de aprendizaje. Terrell y Krashen, al igual que Widdowson, reconocen la importancia de que el proceso responda a las necesidades del estudiante, pero el control del proceso recae en el maestro. Para Terrell y Krashen el estudiante es un procesador de inputs; para Widdowson, un analista y productor de discurso. El maestro es el que controla el contenido, las actividades y los materiales; mientras que Savignon visualiza al maestro como un facilitador, analista y supervisor del proceso cuya funcin es complementaria a la del estudiante. A los materiales educativos se les otorga una funcin distinta en cada modelo, aunque todas estn dirigidas a provocar actividad comunicativa. Savignon los concibe como un punto de partida en el proceso educativo cuya efectividad depender del uso que le d el maestro. Terrell y Krashen los consideran como el contexto extralingstico necesario para la adquisicin de la segunda lengua, mientras que Widdowson les brinda gran peso en el proceso al considerarlos como el eje que promueve toda la actividad comunicativa: el uso significativo del lenguaje, la transferencia de la competencia gramatical a la competencia comunicativa; la transferencia de un discurso a otro.

Anlisis comparativo en el rea de procedimiento El componente de procedimiento integra la evaluacin y los patrones de interaccin y retroalimentacin. Para Savignon la evaluacin del estudiante no slo se limita a la correccin de errores, sino que debe integrar la habilidad que tiene el estudiante para usar el lenguaje en actividades comunicativas por lo que atiende ambos aspectos. La correccin de errores debe hacerse con discrecin y sin la intencin de intimidar al estudiante. Promueve la evaluacin a base de la ejecucin, pues sta es observable. Terrell y Krashen establecen que la evaluacin se realiza a partir de la cantidad de insumos comprensibles que el estudiante puede producir y procesar, por lo que los errores en la expresin oral no se corrigen a menos que afecten la comunicacin. Widdowson concibe la evaluacin como elemento importante para evaluar la ejecucin individual de tareas y no descansa en la interaccin grupal. Su visin de la evaluacin est dirigida a evaluar una ejecucin adecuada para el objetivo establecido y los errores se corrigen abiertamente al solicitarle al estudiante que refrasee su expresin. Las actividades de interaccin que se dan en los tres modelos coinciden en un fin comn: promover oportunidades para practicar el lenguaje y obtener retroalimentacin. Aunque las actividades pueden variar de modelo en modelo existen unas constantes que se resumen en las siguientes: actividades grupales, juegos de funciones y de lenguaje, uso de visuales, discusiones grupales. Tanto Savignon como Terrell y Krashen, promueven la actividad interaccional comunicativa desde el inicio del curso. En Terrell y Krashen el foco va a estar dirigido a la presentacin de inputs

comprensibles; Widdowson lo dirige a la exploracin de los potenciales del lenguaje para encontrar alternativas formales y semnticas que propendan al trabajo con el discurso. Por su parte, Savignon enfoca hacia la prctica comunicativa que permita la proficiencia en el lenguaje que se est enseando. Las interacciones se promueven entre estudiante - estudiante, estudiante - maestro, estudiante - texto.

Anlisis comparativo en trminos de fortalezas y debilidades Un aspecto significativo de los tres modelos es que le otorgan valor al lenguaje en uso y promueven el lenguaje como comunicacin. Otra fortaleza es el nfasis en el desarrollo de competencias ms all que en el desarrollo de destrezas, dando espacio al estudio de las funciones en prioridad al estudio de las formas. Un elemento fuerte en el modelo de Widdowson es el nfasis que otorga a la actividad de aprender el lenguaje usando el lenguaje, aplicando as el concepto de aprender haciendo. De igual modo, se considera como una fortaleza, la introduccin de actividades dirigidas al anlisis de los aspectos no verbales del lenguaje. No obstante, su interpretacin de la naturaleza del discurso es algo limitada al trabajar slo con aspectos de cohesin y coherencia, ignorando la funcin de implicacin e inferencia tan importantes al analizar un discurso. A pesar de considerarse como modelos comunicativos, Terrell y Krashen y Widdowson mantienen aspectos tradicionales como lo son la funcin del estudiante y del maestro, limitando as la participacin espontnea de los estudiantes en actividades de interaccin y comunicacin. Los cursos se desarrollan siguiendo unas tareas y o actividades establecidas que requieren su dominio para pasar a otras destrezas, lo que refleja la influencia de los modelos convencionales. Un aspecto que puede ser considerado como dbil en el modelo de Terrell y Krashen es el que establece que los conceptos que se han aprendido conscientemente no pueden pasar al sistema adquirido en forma natural, lo que sugiere la idea de que se dan dos sistemas de aprendizaje totalmente separados. Esta idea a su vez implica que para la comunicacin, slo puede usarse el sistema adquirido subconscientemente, descartando as el valor que tiene el aprendizaje consciente. Una de las fortalezas de los modelos de Savignon y Terrell y Krashen es que la evaluacin no se concentra en la correccin de errores ni en la ejecucin de tareas especficas, sino que descansa en la habilidad del estudiante para procesar y mantener actos comunicativos adecuados. El modelo de Widdowson sin embargo, requiere la ejecucin correcta de unas destrezas como prerequisitos para continuar con otras competencias. Al definir los objetivos de la enseanza del lenguaje como unos para propsitos especficos, el alcance del modelo de Widdowson se limita al saln de clases y no trasciende la comunidad real del estudiante. Savignon promueve un alcance ulterior al preparar al estudiante para desarrollar las competencias en diferentes funciones como ente social en su comunidad. Terrell y Krashen aunque persiguen que el estudiante adquiera las destrezas que los convierta en hablantes intermedios de un segundo lenguaje, promueven la adquisicin de unas competencias que le permitan comunicar

significados y mensajes a largo plazo los cules se reflejen en su ejecucin profesional y personal. Aunque los tres modelos son comunicativos, las diferencias encuentran su espacio pues cada modelo establece unos propsitos particulares dependiendo de su concepcin de lo que es la competencia comunicativa. Los tres aportan principios, tcnicas y actividades comunicativas que enriquecen el campo de la actividad curricular y ya sean utilizadas en forma integrada o particular, representan opciones didcticas vlidas y pertinentes en la enseanza comunicativa del lenguaje. En la Tabla 6, instrumento 2 Instrumento para el anlisis de datos de los modelos se recoge un anlisis detallado, producto de la comparacin entre los tres modelos en las reas de enfoque, diseo y procedimiento. Ms adelante se presentan las Figuras 5, 6 y 7 las cuales resumen las caractersticas del enfoque comunicativo de cada una de las reas estudiadas por separado.

PROPSITO 3 EXPLORACIN DEL CONOCIMIENTO Y COMPRENSIN DEL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LOS DOCUMENTOS CURRICULARES DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN Este propsito responde a la necesidad de analizar el conocimiento de los postulados del enfoque comunicativo segn se reflejan en los documentos curriculares que sustentan el Programa de Espaol del Departamento de Educacin (Carta Circular 1883-84 y el documento borrador Gua para el Diseo del Currculo de Espaol (1994)). Este objetivo cobra importancia en estos momentos, debido a que el Departamento de Educacin ha iniciado un proceso de revisin curricular del rea de espaol, en el cual se propone la implantacin del enfoque comunicativo como modelo metodolgico para la enseanza del espaol. A travs de este trabajo de investigacin se ha ido haciendo acopio de los fundamentos y caractersticas que definen al enfoque comunicativo en armona con los planteamientos tericos, estudios y propuestas curriculares, sustentadas en la investigacin y la revisin y anlisis de literatura sobre el tema. La articulacin conceptual que se ha trabajado sienta las bases para la definicin del enfoque comunicativo, as como de sus caractersticas y componentes, lo que establece los paradigmas conceptuales que sirven como referenciales para evaluar propuestas curriculares basadas en este enfoque.

Anlisis exploratorio de los documentos curriculares del Departamento de Educacin El proceso de exploracin contempla el anlisis de la Carta Circular 18-8384 y del documento borrador Gua para el Diseo del Currculo de Espaol (1994). En esta Gua se presenta la propuesta curricular basada en el enfoque comunicativo que propone el Departamento de Educacin. Partiendo de la articulacin conceptual del enfoque comunicativo ya establecida y utilizando el instrumento 1 Instrumento para la recoleccin de datos de los modelos, al cual se le adaptar su ttulo de acuerdo con el ttulo de la Gua, se proceder a presentar un anlisis de la Gua Curricular. Luego se presentar una evaluacin de la misma con dos propsitos bsicos: Explorar el conocimiento del enfoque comunicativo segn se presenta en esta Gua y fortalecer, de ser necesario, con informacin complementaria la gestin de revisin curricular propuesta. El 11 de junio de 1984, la entonces Secretaria del Departamento de Instruccin Pblica, Dra. Mara Socorro Lacot, estableci mediante la Carta Circular nm. 18-83-84 los objetivos del currculo de Espaol desde el primer grado al duodcimo. Segn esta Carta Circular el Programa de Espaol tiene como objetivo esencial: "desarrollar en el alumno la capacidad y habilidad para escuchar con atencin, pensar con claridad, hablar y escribir con exactitud y leer con comprensin en su lengua verncula. Capacita, pues, al alumno para comunicarse efectivamente en forma oral y escrita, a la par que cultiva sus valores ticos y estticos. Para el logro de estas aspiraciones, ofrece atencin constante a las reas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir. En sntesis, la meta del Programa de Espaol es la formacin humana, lingstica y cultural del educando". Partiendo de este principio se establecieron unos objetivos generales que se recogen en las siguientes premisas: 1. Afianzar los sentimientos de amor y respeto hacia la lengua verncula. 2. Obtener las mejores experiencias para el cultivo y perfeccionamiento de las artes del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir. 3. Apreciar y analizar la creacin literaria recogida en los diversos gneros, formas y estilos, como ejemplo del aprovechamiento artstico del pensamiento lingstico y la expresin del poder creador del hombre mediante la palabra. 4. Estudiar y comprender los valores culturales y literarios arnados en las obras y autores de mayor significacin en las letras puertorriqueas, hispanoamericanas y espaolas de ayer y hoy, as como la literatura clsica que ilustra los valores y las actitudes universales. 5. Desarrollar y ejercitar responsablemente los procesos fundamentales del pensamiento: memoria, comprensin, interpretacin, anlisis crtico, aplicacin, sntesis y evaluacin. 6. Promover el ejercicio de la expresin oral y escrita en sus ms dignas y notables manifestaciones como: teatro, msica, oratoria, declaracin, debate, certmenes... 7. Comprender y hacer buen uso de los medios de comunicacin que la tecnologa moderna ha desarrollado en la consecucin de una vida ms til.

8. Prestar atencin al dominio de la lengua en todos sus aspectos como un medio de entender y hacer productiva la vida prctica, as como lograr el uso adecuado del tiempo de ocio. Esta Carta Circular derog la informacin previamente establecida en torno a las directrices del Programa de Espaol. Actualmente es la que se mantiene vigente en relacin a la enseanza del espaol en el Departamento de Educacin. En el ao 1990, se crea la Ley Orgnica del Departamento de Educacin (Ley 68), la cual dispone que "la escuela pblica puertorriquea tiene que desempear con nuevos bros su funcin nica e insustituible de una educacin que propenda a atender el pleno desarrollo de la personalidad, al cultivo de la sensibilidad, de los valores afectivos y de la capacidad pensante del educando" (p.1). El Programa de Espaol se ha considerado como el elemento esencial para lograr las aspiraciones del Sistema, ya que el espaol al ser la lengua materna, sirve como instrumento de socializacin y realizacin del puertorriqueo. La creacin de la Ley Orgnica que integra cambios sustanciales al proceso educativo, as como a las reas de contenido curricular, metodologa y nfasis en las disciplinas escolares, provocan un cambio, a su vez, en la conceptualizacin del Programa de Espaol. Este debe responder a los nuevos retos que establece el Sistema. Surge as, el proceso de revisin curricular en el rea de Espaol el cual se inicia en el ao 1993 y en el cual se propone la implantacin de un enfoque comunicativo que "permita al educando verse como emisor y receptor de los cambios y realidades lingsticas, culturales ticas y estticas de la poca que le correspondi vivir" (p. 8). Esta revisin curricular se recoge en el borrador Gua Curricular del Programa de Espaol (1994) la cual propone los medios para hacer realidad los propsitos de la Reforma Educativa de acuerdo con lo establecido en la Ley Orgnica del Departamento de Educacin. La Gua Curricular es el documento oficial que establece los principios filosficos, las metas, las competencias, los objetivos y el contenido esencial del Programa de Espaol. Es el documento que alterara la Carta Circular nm. 18-83-84 que dispone actualmente los propsitos del Programa de Espaol. En esta Gua se presenta un diseo para la organizacin del currculo y consideraciones de tipo general sobre distintas metodologas para los procesos de enseanza-aprendizaje y de evaluacin. La Gua propone la enseanza de la lengua y la literatura desde un enfoque comunicativo, en sustitucin al enfoque literario actual, en el cual las artes del lenguaje como escuchar, hablar, leer y escribir sern los procesos de comunicacin mediante los cuales se aprender y ensear el idioma. El aprendizaje de la lengua materna, siguiendo este enfoque, se convierte en un proceso de investigacin -accin - reflexin que permite la participacin activa del alumno y del maestro en un acto de comunicacin verdadero. Esta revisin provee, adems, la inclusin de la lingstica como ciencia y el estudio semiolgico y comunicativo de todo tipo de texto.

Base terica del enfoque comunicativo propuesto

La base terica que sostiene el enfoque comunicativo propuesto es una amplia, compleja y parte de diferentes fuentes o disciplinas. Se trata de utilizar al mximo las aportaciones de las diferentes ciencias que estudian el lenguaje lo que genera una combinacin de conceptos tericos que integra: fundamentos filosficos, sociolgicos, y sicolgicos, humanistas , sociales reconstruccionistas, pedaggicos, cognoscitivos y lingsticos comunicativos. A su vez incorpora los fundamentos de Jean Piaget y Lev Vigotsky como los principios rectores que apoyan el Programa de Espaol propuesto. La incorporacin de los fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos se utilizan para determinar los conceptos, principios y metodologas que regirn el proceso de enseanza y aprendizaje del lenguaje. Partiendo de estos principios se postulan los enfoques que definirn la enseanza del lenguaje por niveles o etapas, resultando en una estructura curricular que establece el tipo de actividad que se seguir en cada nivel en particular: As, en el nivel elemental, de primero a tercer grado, el enfoque ser ms que nada audiolingstico y ser la base para la lectoescritura que se ensear en esos grados. Se espera que al considerar las necesidades individuales del educando, ste desarrolle su intelecto y el amor por los procesos de leer y escribir y fortalezca su expresin oral y discriminacin auditiva. En el nivel del cuarto a sexto grado, la enseanza del espaol se dirigir a la lectura y la escritura significativa y sistemtica. El propsito de este nivel ser el desarrollo del inters y satisfaccin por el estudio e investigacin de los aspectos comunicativos del lenguaje. En el nivel secundario se trabaja con el razonamiento formal y se espera que el estudiante pueda planificar y controlar el uso de su lengua al formular metas y planes de accin. En este nivel se ubica el estudio gramatical formal con la intencin de que el estudiante cree conciencia y tome decisiones en trminos de los problemas del uso del idioma. Se estudia la literatura como modelo lingstico. La inclusin de fundamentos filosficos humanistas, sociales reconstruccionistas, pedaggicos, cognositivos y lingsticos comunicativos, responde al propsito de lograr que el estudiante evidencie una participacin creativa y crtica en los procesos de construccin y comunicacin de los significados de una comunidad. Por tanto, se pretende que el enfoque filosfico humanista aporte el estudio de unas reas que son esenciales para lograr la plenitud del ser humano. Estas reas integran: la formacin lingstica que establece que el estudiante debe poder escuchar y leer de acuerdo a criterios analticos y valorativos y debe producir discursos de acuerdo a criterios de calidad conceptual, gramatical y esttica. Integra, adems, el rea cultural, que est dirigida a promover la identificacin con elementos esenciales de la literatura puertorriquea y caribea como elemento de comunicacin y recreacin esttica. Otra rea es la de formacin tica que persigue que el estudiante desarrolle una filosofa de vida acorde con los valores de dignidad y solidaridad y el rea de formacin esttica que presupone el aprecio de estos valores para su aplicacin creadora. El enfoque social reconstruccionista promueve la reforma social en el currculo. Contempla el desarrollo de un ser humano con actitudes tolerantes y capacidad para el dilogo donde se destaque la solucin de problemas y la toma de decisiones. As cada estudiante se convertir en un agente de cambio social. El enfoque cognoscitivo aporta las destrezas bsicas y complejas del pensamiento, as

como los conceptos, actitudes, imaginacin y metacognicin como las cinco dimensiones necesarias para desarrollar el nuevo educando que se promueve. Le corresponde al enfoque lingstico proveer los fundamentos que definen el enfoque comunicativo que se postula. Esto implica trabajar con el desarrollo cognitivo, social y lingstico del estudiante. La enseanza del idioma y los principios del desarrollo humano como partes esenciales del nuevo Programa de Espaol estn fundamentadas en las teoras de Jean Piaget y Lev Vigotsky. Se toman en consideracin las etapas del desarrollo humano propuestas por Piaget al trabajar con las etapas del desarrollo del lenguaje, as como las etapas de interaccin social propuestas por Vigotsky y se parte de las dos funciones bsicas del lenguaje sealados por ste: la funcin de comunicacin y la funcin de representatividad. Estos principios definen el camino para el desarrollo del currculo comunicativo que se sugiere. Naturaleza y enseanza del lenguaje En el documento borrador Gua para el Diseo del Currculo de Espaol (1994) se sugiere una visin funcional del lenguaje en la cual el lenguaje ser considerado como la herramienta principal de comunicacin y como el medio para crear conciencia de los roles sociales. Se establece que el lenguaje tiene dos funciones principales: la comunicacin y la representatividad, por lo que se considera el lenguaje como un medio para regular la conducta propia y la ajena. La enseanza del lenguaje partir de las artes del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir. Estar fundamentada en un marco conceptual eclctico que integra fuentes y postulados diferentes: los fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos del programa; fundamentos filosficos humanistas, sociales reconstruccionistas, pedaggicos, cognocsitivos y lingsticos, as como, los postulados tericos de J. Piaget (etapas del desarrollo humano) y de L. Vigotzky (etapas de interaccin social). Incluye postulados de los enfoques de Lenguaje Integral y el Mtodo Global para la enseanza de la lecto-escritura.

Objetivos generales y especficos El Programa de Espaol propuesto responde a las metas del Sistema Educativo, segn se establece en la Ley Orgnica del Departamento de Educacin. Como vehculo propulsor y articulador del Sistema Educativo, establece unos objetivos generales dirigidos en esencia a desarrollar al mximo las destrezas de expresin y comprensin de los estudiantes. Estas destrezas se han considerado necesarias para la convivencia humana y para el enriquecimiento de la sensibilidad tica y esttica. Otro objetivo del Programa de Espaol es lograr del alumno una participacin creativa y crtica en los procesos de construccin y comunicacin de los significados de una comunidad. Como medio para desarrollar unas destrezas o competencias comunicativas adecuadas, el Programa de Espaol aspira a lograr unos objetivos generales que promueven el desarrollo de experiencias educativas variadas. Estas experiencias propiciaran el cultivo y perfeccionamiento de las artes del lenguaje y el ejercicio de la expresin oral y escrita tanto en sus manifestaciones cotidianas como literarias.

Tambin aspira a fortalecer la capacidad crtica con el uso adecuado de los distintos discursos estticos e informativos, as como promover el anlisis y valoracin literaria presente en diferentes gneros, formas y estilos. A estos objetivos generales se aaden, la intencin de propiciar actividades intelectuales para que el estudiante desarrolle su identidad y orgullo patrio. A su vez, se integran objetivos dirigidos a afianzar los sentimientos de amor y respeto hacia la lengua materna y propiciar actividades intelectuales para trabajar con procesos fundamentales del pensamiento como: percibir, concebir, analizar crticamente, solucionar problemas y tomar decisiones. En trminos de los objetivos especficos, la Gua establece que stos deben de partir de las necesidades particulares de los estudiantes por lo cual no deben anticiparse hasta tanto no se diagnostiquen esas necesidades. No obstante, la Gua establece unos propsitos u objetivos para el Programa de Espaol que sugieren el cambio del enfoque literario actual. Se propone la implantacin de un enfoque comunicativo dirigido al desarrollo de las destrezas de comunicacin en las fases de recepcin y produccin del discurso y al diseo de un contenido curricular que se ajuste a este nuevo enfoque. Propone orientar la enseanza de la gramtica normativa hacia la estructural, seleccionar textos que respondan a los intereses de los estudiantes, enfocar el currculo a temas de actualidad, as como, redisear las competencias de comunicacin de acuerdo a unas expectativas de dominio y proficiencia en el uso del lenguaje.

Componentes del modelo comunicativo de acuerdo con la Gua Curricular El modelo comunicativo sugerido en la Gua contempla la inclusin de otros componentes que son esenciales en un nuevo enfoque curricular, aunque no los define claramente. Estos componentes son: la funcin del estudiante, del maestro, de los materiales educativos; tipo de actividades y el componente de evaluacin. La funcin del estudiante Aunque se seala que el estudiante es el centro del proceso de enseanza aprendizaje, no se establecen claramente cules van a ser sus funciones particulares. De la informacin analizada se desprende que el estudiante tendr una funcin compartida con el maestro en la que ambos son investigadores y partcipes activos en el diseo, revisin y evaluacin del contenido de las asignaturas. Se infiere, adems, que el estudiante participa en la seleccin de los textos pues se seala que esta seleccin debe partir de los intereses lecturales de los estudiantes. No se establece cmo los estudiantes sern agrupados en el saln de clases, aspecto muy importante para promover la interaccin comunicativa. La funcin del maestro El maestro se concibe como facilitador del aprendizaje y agente de cambio, pero sus funciones no estn claramente definidas. Al igual que el estudiante es un investigador y partcipe activo en el diseo, revisin y evaluacin de contenidos. Se infiere que el maestro tiene la opcin de seleccionar un mtodo de enseanza particular siempre y cuando el mismo est enfocado al desarrollo de la comunicacin, pero no se establece

que sea as. El maestro se considera un gua del alumno mediante el uso de textos para la comprensin crtica y productiva y la interpretacin adecuada de todo signo. Es el responsable de proveer los textos y materiales escritos, en especial, los que se usarn en la escuela elemental. Funcin de los materiales educativos Los materiales educativos juegan una funcin importante dependiendo de los objetivos educativos que se persiguen en cada rea en particular. En la Gua, sin embargo, no se seala claramente la funcin que tendrn los materiales educativos, ni el uso que se le dar para desarrollar destrezas en particular. Al establecer que los textos literarios se considerarn como fuente de conocimiento y como la expresin ms elevada de la lengua, se infiere que los textos sern materiales esenciales en este enfoque en el nivel secundario. Su estudio debe contribuir al desarrollo de un educando con las habilidades requeridas para comunicarse y adquirir conocimientos. El uso de ilustraciones y otros materiales auxiliares son recomendados cuando la intencin es lograr que los estudiantes produzcan resmenes orales y escritos. Las actividades Las actividades que se consideran en este modelo propuesto son muy variadas. Se establece que todas las actividades deben hacerse en el enfoque lingstico a travs de actos comunicativos hablados y escritos. Se dividen las actividades por niveles y grados: Los estudiantes de escuela elemental realizarn actividades dirigidas a la interpretacin de signos lingsticos y no lingsticos. Para lograr este objetivo se sugieren actividades tales como dilogos, descripciones, textos provistos por el maestro, composiciones orales y escritas, representaciones teatrales, entre otras. Para lograr el desarrollo de las funciones de lectura y escritura en los grados 1 al 3 se expone al estudiante a actividades en las que predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta buscar significados a la palabra impresa. A su vez, formula hiptesis sobre lo que ocurrir en el texto y controla su propia lectura para ver si adivina bien o necesita correccin. Tambin se sugieren actividades dirigidas a ejercitar la comunicacin las cuales varan segn se progrese en los grados. El dictado se usar para el aprendizaje de la ortografa. Se recomiendan actividades como el dilogo socrtico dirigido a propiciar la discusin - dilogo en el saln; la conferencia, cuya intencin es brindar informacin nueva, identificar y clarificar problemas as como despertar inters en los oyentes y promover preguntas. El resumen se recomienda como una actividad dirigida al desarrollo de la destreza de sntesis; la pregunta como una forma de organizar las relaciones del pensamiento. Se sugieren preguntas estimuladoras y se evitan las preguntas inhibidoras como a que nadie sabe quin es Enrique Laguerre? Verdad que no recuerdas lo que es el orden psicolgico? Esta actividad promueve el dilogo e incorpora los procesos comunicativos de recepcin y produccin. Otras actividades sugeridas para promover las destrezas comunicativas son el panel, el simposio la entrevista; el desempeo de un papel (role playing) el foro y el inventario de necesidades.

La evaluacin El modelo comunicativo propuesto en la Gua Curricular considera la evaluacin como uno de los aspectos ms importantes del proceso enseanza-aprendizaje porque permite establecer la efectividad de los mtodos de enseanza. Se recomienda el proceso de valuacin ya que recoge en forma ms precisa el logro adquirido por los estudiantes en trminos de conceptos, destrezas y actitudes. Adems, permite conocer y dirigir de manera integrada el desarrollo educativo y personal del alumno por lo que su meta es que el estudiante aprenda de la experiencia y que reciba de algn modo, retrocomunicacin de sus ejecutorias para mejorar su aprovechamiento. La valuacin es un proceso amplio que integra la medicin y la evaluacin y abarca todo el proceso de enseanza aprendizaje desde la planificacin hasta la ltima experiencia adquirida por el estudiante. En el proceso valuativo se parte de tres momentos importantes: la valuacin diagnstica, que tiene como propsito ubicar al estudiante en la distancia que se encuentra en su proceso de desarrollo en relacin al objetivo. Luego pasa a la valuacin formativa que se da en un momento intermedio durante el proceso. Persigue evaluar sistemticamente los resultados del proceso enseanza aprendizaje con la intencin de identificar problemas de aprendizaje no identificados al inicio y sugerir estrategias para corregirlas. El tercer momento lo constituye la valuacin sumativa la cual ocurre al final del proceso y tiene como propsitos obtener informacin sobre el logro del objetivo de aprendizaje y servir como base para la planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje subsiguientes. Se sugieren varias tcnicas dirigidas a cumplir con el proceso de valuacin como: el mapa conceptual, el diario reflexivo, el uso de tirillas cmicas y la tcnica de portafolios. Tambin se recomiendan tcnicas de respuesta oral que son tiles para evaluar el dominio de conceptos, destrezas y actitudes de los estudiantes, como, las simulaciones, prueba oral, informe oral, entrevista, discusiones grupales, entre otras. El Programa de Espaol establecer estndares retadores que le permitan al estudiante desarrollar las destrezas y competencias comunicativas que los convierta en agentes comunicativos y as lograr las aspiraciones del Sistema Educativo. En la Gua se recomienda un programa basado en unos estndares que servirn de fundamento para lograr una educacin de calidad total. Los estndares se clasificaron en tres reas: de contenido, de ejecucin y de avalo. Los estndares de contenido describen los conocimientos, destrezas y competencias que los estudiantes deben conocer y desarrollar en una materia acadmica especfica. Los de ejecucin presentan ejemplos concretos de lo que el estudiante es capaz de hacer para demostrar dominio de contenido y los de avalo representan las estrategias para evaluar conocimientos y desarrollo de destrezas. Los estndares de contenido y las destrezas que se sugieren estn recogidas en unas reas a saber: Comprensin auditiva, expresin oral, lectura, escritura, tica, esttica, y cultura. Se establecen unos niveles por grados con sus respectivos estndares de contenido, las destrezas y las formas de avalo. De esta manera, se determinar la efectividad de los objetivos y las prcticas establecidas por nivel, siguiendo el modelo comunicativo propuesto. Un anlisis ms detallado del documento borrador Gua para el Diseo del Currculo de Espaol (1994) se recoge en el instrumento 1 Instrumento para la recoleccin de datos sobre los modelos, el cual se presenta en el Apndice G.

Anlisis Evaluativo del Documento Borrador Gua para el Diseo del Currculo de Espaol (1994) El programa de Espaol constituye el elemento principal para lograr las aspiraciones y metas que tiene el Sistema Educativo. Entre estas aspiraciones se destacan la promocin de egresados que posean los conocimientos y las destrezas necesarias para continuar su aprendizaje, el empleo productivo de stos en una economa moderna y el ejercicio adecuado de sus derechos y responsabilidades ciudadanas. Para lograr que los estudiantes se conviertan en entes productivos en la sociedad el proceso de enseanza aprendizaje debe proveer oportunidades educativas que estn dirigidas al desarrollo de destrezas y conocimientos. Este proceso propiciar que los estudiantes se conviertan en agentes comunicativos que hablen y escuchen, lean y escriban y que puedan utilizar sus habilidades crticas intelectuales, estticas y ticas para su participacin productiva en la comunicacin social (p. 1-2). Estas aspiraciones han provocado un cambio de visin en el Programa de Espaol y en sus objetivos; establecindose que para lograr el tipo de egresado que el Sistema Educativo aspira preparar, es necesario un cambio de enfoque en el rea de Espaol. Se propone como alternativa curricular la implantacin de un enfoque comunicativo para la enseanza del espaol que promueva el desarrollo de las destrezas de comunicacin, as como, unos principios ticos y estticos dirigidos a formar ese ente productivo, segn se ha establecido. El Programa propuesto se recoge en el borrador Gua para el Diseo del Currculo de Espaol (1994). Se har un anlisis exploratorio de las ideas, conceptos, presupuestos pedaggicos y actividades que se exponen en esta Gua Curricular para determinar si estn en armona con el enfoque comunicativo propuesto. Para facilitar esta actividad se dividir el documento en las siguientes reas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduccin y desarrollo histrico del Programa de Espaol (p.2-8) Naturaleza y enfoque del Programa y las disciplinas de apoyo (p. 9-38) Currculo - metas - competencias - y objetivos (p. 39-55) Las Artes del Lenguaje y los enfoques integradores (p. 56-78) Recursos en el saln de clases (p. 80-90) La evaluacin (p. 91-108) Estndares de contenido y ejecucin (documento complementario de la Gua (p. 1-40)

Introduccin y desarrollo histrico del Programa de Espaol (p. 2-8) La decisin de sustituir el enfoque curricular actual de uno literario a uno comunicativo est sustentada en la necesidad de cambio, segn establecido en la Ley Orgnica del Departamento de Educacin (1990). Esta dispone que: "la escuela pblica tiene que desempear con nuevos bros su funcin nica e insustituible de una educacin que propenda a atender el pleno desarrollo de la personalidad, al cultivo de la sensibilidad, de los valores afectivos y de la capacidad pensante del educando" (p.1). Basado en esta disposicin se persigue un egresado, que entre otras caractersticas, posea unas destrezas comunicativas adecuadas y una conciencia histrica que le identifique con su cultura. Este objetivo es pertinente porque las

prcticas educativas tienen que verse en relacin a su funcin cultural, pues los aprendizajes no ocurren en el vaco sino que integran mensajes y contenidos relacionados con la cultura exterior (Gimeno, 1993). La identificacin cultural adems, se relaciona con principios del enfoque comunicativo al considerar el lenguaje como un comportamiento social ya que es en relacin al contexto social y cultural que se da el desarrollo comunicativo de los estudiantes (Halliday 1976, Hymes, 1974). A pesar de que en la introduccin de la Gua propuesta se establece que la enseanza del lenguaje se ofrecer desde un enfoque comunicativo (p.3), se encontr que no se explica lo que es y lo que implica este enfoque. La inclusin de una definicin clara sobre el mismo es necesaria para ilustrar y dirigir a los que no lo conocen o no han trabajado con el mismo. Al presentar la trayectoria histrica de la enseanza del Espaol se observa cmo el enfoque de enseanza ha ido evolucionando de acuerdo a referenciales socioculturales. En el ao 1898, la enseanza estaba enfocada hacia una poltica bilingista, hasta el ao 1984, cuando se presenta un enfoque literario que integr aspectos intelectuales, pedaggicos y sociolgicos. Este enfoque respondi a las necesidades del Sistema Educativo de acuerdo al reclamo social del momento. En el ao 1993 se inicia la revisin curricular actual, en la cual se propone la implantacin del enfoque comunicativo como alternativa didctica en la enseanza del espaol, revisin, que de igual modo, responde a la demanda social que se le plantea al Sistema Educativo. Esta es, la necesidad de un egresado que posea unas competencias comunicativas que le permitan ejecutar productivamente en la sociedad. Esta trayectoria enlaza la relacin entre sociedad y escuela, relacin que se hace ms patente cada da en la medida que la escuela es la responsable inmediata de satisfacer las necesidades sociales. De esta manera se ratifica el principio de Hymes (1974) de estudiar el lenguaje en relacin al contexto social.

Naturaleza y enfoque del Programa - Disciplinas de apoyo (p. 9-38). El enfoque del Programa de Espaol parte de los fundamentos establecidos por la Ley de Reforma Educativa, los principios integradores del currculo y las demandas particulares de la naturaleza de la disciplina. Al centrarse en el desarrollo humano del estudiante y en la participacin crtica en los procesos de construccin y comunicacin de los significados de la sociedad, integra fundamentos de distinta ndole: filosficos humanistas, sociales reconstruccionistas, cognoscitivos y lingsticos comunicativos. Desde la perspectiva social reconstruccionista en la que se persigue la solucin de problemas y la toma de decisiones, se encuentra mucha armona con el modelo comunicativo de Widdowson (1979). Este enfatiza en que el estudiante debe ser expuesto a situaciones donde se requiere la solucin de problemas y la toma de decisiones, lo que promueve el anlisis crtico y reflexivo como parte de la habilidad comunicativa. El enfoque cognoscitivo plantea que la experiencia educativa debe organizarse a partir de las experiencias y necesidades del estudiante. Este principio est de acuerdo con lo que sugiere el enfoque comunicativo al establecer que los objetivos de la

enseanza del lenguaje no se pueden anticipar pues deben responder a las necesidades de los estudiantes. A pesar de que los fundamentos lingsticos se integran en el concepto de comunicacin, se encontr que no se presenta claramente la conceptualizacin de la naturaleza del lenguaje. A base de lo planteado en la Gua (p.17), se podra inferir que el lenguaje ser considerado como "el medio que tiene el ser humano para interactuar con su realidad y transformarla. De igual modo se infiere que el lenguaje se usar para la comunicacin ya que el lenguaje tiene la funcin de reprensentatividad" (p.18). Es necesario definir claramente la naturaleza del lenguaje, pues es a base de esta conceptualizacin que en un enfoque comunicativo, se desarrollan los objetivos, actividades y los procesos educativos. Un aspecto que revela el uso de principios del enfoque comunicativo es el planteamiento de que se trabajar con las funciones del lenguaje, influencia que se recibe de Halliday (1976). Este establece que la lingstica est relacionada con el estudio del lenguaje en uso, pues slo as se dan todas las funciones del lenguaje. Aunque en la Gua se toman como referencia las funciones que Jackobson sugiere en 1968 (p. 20) hay concordancia con el enfoque comunicativo, pues se establece que la comunicacin estar basada en unas funciones que son constantes y se trabaja con el lenguaje en relacin a las funciones que realiza. El marco conceptual que subyace al enfoque propuesto es variado, y eclctico, pues integra fundamentos filosficos, sociolgicos y sicolgicos e incluye elementos de distintos enfoques: humanista, social reconstruccionista, cognoscitivos y lingsticos comunicativos. La variedad de principios que aportan estos fundamentos establecen una base que es sustancial a los propsitos del Sistema Educativo y contribuye a definir la base terica que apoya al enfoque comunicativo propuesto. Tambin se integran los postulados de J. Piaget y L. Vigotsky quienes trabajan con las etapas de desarrollo humano, el primero y las etapas de interaccin social, el segundo. La integracin de este marco terico es compatible con el enfoque comunicativo al considerar que el desarrollo del lenguaje es producto de interacciones sociales significativas que requieren de la comunicacin. No obstante, se encontr que la inclusin de todos estos fundamentos requiere de una articulacin adecuada de manera que se pueda apreciar la base terica como un todo. En el modelo propuesto en la Gua se integra el principio comunicativo que sostiene que en el desarrollo del lenguaje intervienen diversos factores y es la integracin cultural el que ms relevancia tiene; principio que se establece en los modelos comunicativos de Savignon (1983), Terrell y Krashen (1983) y Widdowson (1979). La inclusin de las teoras de Piaget y Vigotsky sirven como parmentro para que el maestro ubique al estudiante en la etapa de desarrollo en que se encuentra lo que le otorga una funcin de siclogo - evaluador al maestro. Al explorar la relacin del espaol con las disciplinas acadmicas (p.31-38) se encuentran principios congruentes con los establecidos en el enfoque comunicativo. Estos principios son: el estudio del lenguaje, al ser cientfico, descarta las concepciones prescriptivas o normativas de la lengua; coloca el nfasis en la expresin oral; se concibe la lengua como el medio que provee al ser humano la capacidad para comunicarse con otros y como el medio para entenderse y entender a los

dems. El currculo est dirigido a que el alumno domine el lenguaje lo cual le facilitar el apoderarse de su realidad personal y de la realidad colectiva (p.33). Al igual que en los modelos comunicativos de Savignon (1983), Terrell y Krashen (1983) y Widdowson (1979) la gramtica encuentra su lugar en el enfoque comunicativo propuesto. Se descarta la gramtica normativa y se incorpora la gramtica estructural que es la que ubica la lengua como un sistema de oraciones que contribuye al estudio de la lengua hablada y la investigacin, evitando el carcter normativo de la gramtica tradicional. La inclusin de esta disciplina est en concordancia con la competencia lingstica sugerida por Savignon y con las destrezas lingsticas reconocidas por Widdowson (1979). No obstante, la gramtica estructural es un componente que se rescata de las prcticas del enfoque literario actual ya que desde hace varios aos la enseanza del Espaol en el Sistema Pblico se ha basado en un enfoque gramatical estructural. Por lo tanto, es importante, revisar que se atienda en este modelo propuesto el estudio de las funciones de las estructuras y su relacin para obtener significados, para evitar caer en las prcticas usuales de anlisis aislados de formas y estructuras.

El currculo - metas - competencias y objetivos (p. 39-55) Entre los principios que propone el Programa de Espaol (p. 43) se incluye el cambio del enfoque literario vigente, a uno comunicativo, que est dirigido hacia el desarrollo de las destrezas de comunicacin en las fases de recepcin del discurso (escuchar y leer) y la produccin del discurso (hablar y escribir). Esta propuesta es cnsona con los principios del modelo discursivo sugerido por Widdowson (1979). Este establece que el propsito esencial de la enseanza comunicativa es llevar al estudiante a interpretar y producir discursos a travs del esquema discurso a discurso, donde se da una transicin del discurso ledo al discurso escrito. Este modelo debe ser consultado al seleccionar el contenido curricular que trabajar con las reas del discurso, pues en el modelo de Widdowson (1979) se sugieren actividades y tcnicas que podran ser tiles en la implantacin del nuevo enfoque seleccionado. Los objetivos 3 al 6 que se proponen en la p. 44 incorporan supuestos didcticos contemplados en el enfoque comunicativo, tales como: el estudio de la gramtica desde una visin funcional, ms como un medio que como un fin en s misma; la seleccin de textos y materiales debe responder a los intereses de los estudiantes y el nfasis en el desarrollo de las competencias de comunicacin ms all de las destrezas del lenguaje. Al estudiar las metas, competencias y las subcompetencias del Programa de Espaol que se proponen en las p. 45-55 se advierten principios del enfoque comunicativo. Se propone que el estudiante logre formarse en cuatro reas: lingstica, cultural, esttica y tica. La formacin lingstica integra habilidades lingsticas que son compatibles con las habilidades comunicativas sugeridas por Widdowson (1979). El diagrama que presenta las reas de formacin que se proponen (p. 47), en especial, el rea de formacin lingstica, responde a los postulados del modelo comunicativo de Widdowson en el cual se da nfasis a los propsitos comunicativos de recepcin crtica y produccin crtica. No obstante, se observa la tendencia a utilizar trminos tradicionales como: "competencia lingstica", "habilidad lingstica", "destreza

lingstica", en contraposicin a los trminos utilizados en el enfoque comunicativo en el cual se hace referencia al trmino competencia comunicativa"; "habilidad comunicativa", a menos que se refiera al dominio de las estructuras del lenguaje, que es slo cuando se denomina competencia lingstica. Los objetivos del Programa de Espaol presentados en las p. 54-55 estn expresados en trminos muy generales por lo que se hace difcil determinar la forma en que se aplicarn los principios del enfoque comunicativo. Para identificar estos principios sera necesario integrar la forma en que se trabajarn estos objetivos. A pesar de que se est proponiendo la sustitucin del enfoque literario, se observa en los objetivos 1,6,7,8, que se le da mucha importancia a la lectura, por lo cual, se debe definir claramente la funcin de la literatura en este enfoque. De este modo, se podra prevenir que se trabaje con la lectura convencionalmente y dirigir el proceso hacia la obtencin de conocimiento y a reconocer la lectura como una de las expresiones ms elevadas de la lengua. El concepto de actividades intelectuales que se menciona en esta rea, debe definirse para poder explorar cuntas de estas actividades son comunicativas.

Las artes del lenguaje y los nuevos enfoques integradores (p. 56-78). El Programa de Espaol propone nuevas alternativas para la enseanza de la lengua, entre las que incluye, postulados de los enfoques del Lenguaje Integral y la lectoescritura (p. 56). Se sugiere para la enseanza de la lectura el uso del Mtodo Global, ya que permite el desarrollo de las funciones de lectura y escritura conjuntamente con el desarrollo del control de la forma de leer y escribir. La integracin de estos postulados en el nuevo enfoque comunicativo que se propone, es muy pertinente, pues los mismos aportan alternativas diferentes para estudiar el lenguaje a partir de sus funciones, lo cual es esencial en un enfoque comunicativo. Los conceptos de lectoescritura que se promueven a travs de la teora del Lenguaje Integral aportan tambin nuevas formas de enfrentarse a los procesos de lectura y escritura. Se propone el desarrollo de la escritura desde una perspectiva funcional, lo que significa que la escritura se debe realizar a diario para comunicar pensamientos dentro de los ambientes que as lo exigen. La lectura se practicar como medio para la construccin del significado (Arellano, 1993). Los principios que se proponen a travs de la teora del Lenguaje Integral entran en relacin con los postulados del enfoque comunicativo. Se encuentra armona en muchos aspectos: Las actividades para la enseanza de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos de los estudiantes; el lenguaje debe utilizarse en forma funcional, relevante y en situaciones que sean significativas para los estudiantes. Este se debe presentar en forma total, es decir, en unidades significativas completas y no divididas en letras, slabas, palabras, frases u oraciones para su enseanza aprendizaje. Las funciones del lenguaje se deben determinar antes de identificar su forma (Halliday, 1976). Otros principios que reflejan esta armona son: que no se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes que componen el discurso escrito y oral y no se establece una relacin lineal entre aprender a leer y a escribir. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse y se promueven oportunidades para que los estudiantes practiquen y corran riesgos en la construccin del lenguaje. Los errores no se castigan sino que se

analizan y se buscan las razones por las que ocurrieron (Goodman, 1989). Estos principios inyectan una visin renovadora al proceso educativo y se ajustan a lo que conceptualmente es un enfoque comunicativo. Sin embargo, la inclusin de los mismos a los procesos de enseanza aprendizaje exige un cambio o revisin en las prcticas y elementos integradores de la experiencia educativa; como son la funcin del estudiante, del maestro, de los materiales educativos. El Lenguaje Integral, al igual que el enfoque comunicativo, sostiene que el estudiante es un participante activo, actor y ejecutor de actividades que lo ayuden a comprender y responder interrogantes. El maestro se considera como un facilitador de la enseanza, no la controla y slo ensea para atender las necesidades de los estudiantes. Los materiales educativos por su parte, tienen la funcin de garantizar que "los estudiantes lean y escriban para aprender y no simplemente aprendan a leer y a escribir", (Arellano, 1993). La Gua propuesta no define claramente cual va a ser la funcin de estos componentes. Estas funciones se deben establecer pues cuando se proponen cambios sustanciales como los aqu propuestos, las personas involucradas deben conocer cul va a ser su funcin o comportamiento y qu se espera de ellos.

Recursos que se deben usar en la sala de clases (p. 80-90) De acuerdo a lo establecido en la Gua Curricular (p.81), todas las actividades que se desarrollen deben hacerse en el enfoque lingstico, a travs de actos comunicativos hablados y escritos. Esta premisa sugiere que las actividades que se llevarn a cabo propiciarn una participacin activa del estudiante tanto en forma oral como escrita, lo cual es cnsono con el enfoque comunicativo que promueve el estudio del lenguaje en uso y la participacin del estudiante en actividades comunicativas reales. La expresin que seala "que el mtodo que utilice el maestro (a) en la sala de clases debe estar enfocado hacia el desarrollo de la comunicacin (p. 80) debe expresarse en trminos menos ambigos para evitar la impresin de la improvisacin. Aunque en un enfoque comunicativo se parte de la creatividad y la espontaneidad no se debe interpretar como "dejar hacer a cada quien lo que le parezca si se siente cmodo" (Arellano, 1993) sino que se deben establecer unas guas de procedimiento. Para lograr los propsitos comunicativos propuestos se sugieren actividades que permitan enriquecer y sistematizar las experiencias y el aprendizaje del estudiante (p.80). En la propuesta curricular se establece que estos objetivos se alcanzarn mediante la integracin de actividades tales como: dilogos, descripciones, narraciones de historias, as como representaciones teatrales y composiciones orales y escritas. Estas actividades son compatibles con actividades propuestas en un enfoque comunicativo. Por ejemplo, Savignon (1983) propone el uso de actividades similares para medir competencia comunicativa, pero el uso de las mismas requiere el desarrollo de criterios objetivos que midan la cantidad de informacin recibida en los diferentes contextos de comunicacin. Tambin requiere el desarrollo de criterios subjetivos que midan elementos cualitativos del proceso comunicativo como lo es la fluidez, serenidad,

habilidad para iniciar conversaciones, entre otros. En sntesis, el uso de las actividades propuestas requiere el desarrollo de una estructura evaluativa que permita determinar cunto se han enriquecido las habilidades comunicativas de los estudiantes. Esta estructura evaluativa no est contemplada en la Gua. Se sugieren, adems, otras actividades para ejercitar la comunicacin (p. 81). El dictado se recomienda como un auxiliar que el maestro (a) usar para el aprendizaje de la ortografa y se sugiere el dictado de algn texto ledo y fragmentos de textos nuevos. No obstante, habra que definir su prctica, pues el dictado implica la intervencin de factores que retrasan la escritura como la competencia que tenga el estudiante del lenguaje oral y escrito al momento de realizar el dictado (Arellano, 1993). Para efectuar un dictado apropiado, el estudiante tiene que haber comprendido una serie de principios lingsticos, entre stos distinguir las diferencias entre la lengua oral y escrita, as como reconocer que lo que va a escuchar no es necesariamente lo que tiene que escribir. El estudiante, tradicionalmente ha estado expuesto a la prctica de que el maestro le corrige a menudo su ortografa. Esta prctica le puede llevar a pensar que no sabe escribir por lo que se torna inseguro, provocando que algunos no intenten escribir nuevamente y que no sean capaces de escribir nada por temor al castigo de una mala nota (Arellano, 1993). El dilogo socrtico y la metodologa de la pregunta son actividades muy aceptadas para promover la comunicacin, pero tambin necesitan de una preparacin especial de parte del maestro para evitar caer en la prctica habitual de preguntas de una sola respuesta. Se deben desarrollar con su uso, las prcticas evaluativas que se utilizarn. La tcnica de la enseanza directa de las destrezas de comunicacin y pensamiento (p.83) podra ser una buena prctica comunicativa. Sin embargo, el paso 1 que sugiere la descomposicin morfolgica funcional de la oracin deber estar clara para que el proceso se culmine, pues si no se explica la intencin comprendida en ese paso, podra interpretarse como una prctica gramatical tradicional. El descomponer morfolgicamente una oracin, es una tarea que se hace en la actualidad, lo que lo hace novedoso es su anlisis funcional. Por lo tanto, esta actividad debe practicarse como parte de un proceso dirigido al desarrollo de la comunicacin y el pensamiento y no como una descomposicin vaca y aislada. Las actividades de conferencia, panel, simposio, foro, estn dirigidas a promover destrezas comunicativas por lo tanto se debe determinar el grado o nivel en que se utilizarn. Su implantacin requiere una preparacin especial de los maestros y estudiantes y unos indicadores de evaluacin que permitan identificar el desarrollo de las competencias comunicativas que se proponen. La tcnica del resumen es una tcnica compleja y difcil que requiere del desarrollo del pensamiento abstracto ya que el estudiante tiene que sintetizar. El resumen se ha definido como la capacidad para sintetizar y expresar con pocas palabras lo que el texto dice. Se caracteriza por la brevedad, la precisin, la claridad, el prescindir de todo lo accesorio y lo anecdtico e incluir lo esencial del contenido del texto, as como el evitar los juicios de valor (Onieva, 1990). Estas destrezas requieren tiempo y mucha prctica. Estudios realizados para medir el nivel cognoscitivo de los estudiantes tienden a reflejar que el nivel cognoscitivo predominante es el concreto. Zayas Zengotita (1995) encontr que un 74 porciento de los estudiantes matriculados en un curso universitario del Programa de preparacin de maestros de escuela elemental, demostr

estar en un nivel cognoscitivo concreto. Esto implica que los estudiantes deben ser expuestos a actividades que promuevan el desarrollo del pensamiento abstracto antes de ejecutar tareas que requieran ese nivel de pensamiento. En la Gua Curricular (p.85) se sugiere que esta tcnica se comience a utilizar desde los grados primarios. Esta sugerencia es importante porque propicia que el estudiante cuente con el tiempo y la prctica necesaria para desarrollar su nivel cognoscitivo y la capacidad sintetizadora, destrezas esenciales para ejercer una vida personal y profesional productiva.

La evaluacin (p. 91-108) Segn se desprende de la Gua Curricular, el proceso de evaluacin a implantarse, transciende la evaluacin y la medicin dando paso a la valuacin como un modelo integrador de evaluacin. Este modelo sugiere que la evaluacin tomar en cuenta, no slo el producto o la simple comprobacin de resultados, sino que considerar los procesos educativos lo cual permite una cualificacin de la evaluacin (Prez, 1994). Se introducen conceptos novedosos de evaluacin en los que se da nfasis a la evaluacin formativa, que es la que permite controlar el proceso educativo al examinar sistemticamente los resultados del proceso enseanza aprendizaje (p. 94). Es importante observar que la integracin de esta nueva visin de la evaluacin es compatible con el enfoque comunicativo porque se interesa en conocer la valoracin de los aprendizajes en sus productos como en sus procesos. Se descarta la evaluacin cuantitativa dirigida nicamente a otorgar notas y se contempla un proceso ms abarcador que proporcione informacin de todo el proceso de enseanza aprendizaje. Aunque la evaluacin del rendimiento de los estudiantes es un factor importante en el proceso, no puede limitarse a esa finalidad. La prctica de limitar la evaluacin a otorgar nota es slo un juicio parcial porque se limita a aquello que el estudiante expone en un examen, de acuerdo a lo que se haya preguntando y que en la mayora de las ocasiones slo representa el 2 5 porciento de lo que se pretende controlar (Prez, 1994). La visin formativa de la evaluacin propuesta est de acuerdo con los propsitos educativos expuestos en el Programa de Espaol; no obstante, su implantacin podra presentar algunas dificultades que habra que atender para propiciar su pertinencia y efectividad. La introduccin de nuevas prcticas requiere cambios de visin, formacin y de ejecucin. Algunas dificultades podran darse en las siguientes reas: problemas relacionados con los profesores, provocados por limitaciones en su formacin inicial o por sus actitudes y rutinas sustentadas en la prctica cotidiana. En esta rea se deben atender las siguientes dificultades: confusin al utilizar la evaluacin contnua como una evaluacin por perodos (trimestral, bimestral, etc.), identificacin de evaluacin con exmenes y la ausencia de actitudes positivas hacia un modelo de evaluacin ms comprometido que exige apertura y trabajo colaborativo. Tambin ser necesario atender la formacin terica y en tcnicas e instrumentos de evaluacin, la aceptacin de nuevos modelos de evaluacin como retroalimentacin permanente en todos los procesos y el aprovechamiento creativo de los resultados de la evaluacin (Prez, 1994). Esta actividad evaluativa requiere trabajar con la formacin y con las actitudes

de los maestros, pues el xito de las estrategias y actividades educativas novedosas depender de la atencin e inters que el maestro d a las mismas (Savignon, 1983). Otras dificultades que se pueden anticipar son las relacionadas a la instrumentacin y a los problemas contextuales. Es necesario desarrollar criterios de evaluacin que permitan disponer de suficientes datos para realizar juicios que se fundamentan en los procesos y logros de aprendizaje de los estudiantes. No existen instrumentos de evaluacin que puedan ofrecer informacin de esa naturaleza (Prez, 1994), por lo tanto, es necesario atender con prioridad este asunto. La limitacin de los instrumentos de evaluacin requeridos puede impedir que se realicen evaluaciones completas, integradas, y objetivas, como se ha propuesto. Para lograr los propsitos comunicativos establecidos (lograr que el estudiante domine reflexiva, crtica y creativamente las destrezas de comunicacin, asuma una actitud de compromiso con su cultura y con su lengua verncula y desarrolle unos principios ticos y estticos para formar un ente productivo a la sociedad) es importante considerar aspectos contextuales que pueden afectar el proceso de enseanza aprendizaje y por lo tanto, el logro de esos objetivos. En la Gua Curricular se establecen unos propsitos que requieren de una infraestructura escolar y de un apoyo administrativo que de no darse se afectara el plan propuesto. Habra que atender los siguientes aspectos: el desarrollo de un modelo de evaluacin integrado en el que se comprometa toda la Comunidad Educativa, evaluar el nmero de estudiantes en los salones, as como, el valor a la nota como sancin y la visin de la evaluacin como producto y no como proceso. La integracin del concepto de valuacin en la revisin curricular que se propone requiere anticipar la manera en que se trabajar con las dificultades que aqu se mencionan como posibles detractores del proceso educativo sugerido. La evaluacin es una parte fundamental del desarrollo del currculo, no un apndice, segn Wheeler (1976) por lo que se debe considerar desde que se define el currculo de manera que responda a los intereses establecidos. En esta fase en que la Gua Curricular est en el nivel de borrador, se debe integrar cmo se va a llevar a cabo el proceso de valuacin, pues al descansar en unas tcnicas evaluativas distintas a las tradicionales, se convierte en uno complejo y delicado que requiere del mayor rigor posible.

Estndares de contenido y ejecucin (p. 1-40) En la Gua Curricular, Documento de Estndares de Contenido y Ejecucin (p.1-40) se seala que para lograr las aspiraciones del Sistema Educativo, el Programa de Espaol establecer estndares retadores (p. 1). Los estndares de contenido establecen los conocimientos y las destrezas que los estudiantes deben saber y pueden realizar en una materia especfica. Se considera el proceso comunicativo como la interaccin entre el individuo y la sociedad y como una necesidad gratificadora y bsica para la afirmacin propia (p. 3); lo que lleva a pensar que los estndares de contenido entrarn en relacin directa con este principio. Ya Stenhouse (1987) haba establecido que el anlisis de los criterios relativos a actividades gratificantes apuntan hacia principios de procedimiento en la enseanza. Adems de los estndares de contenido se aaden los

estndares de ejecucin y los de avalo. Los estndares de ejecucin tienen como propsitos evaluar el dominio de contenido, mientras que los de avalo trabajan con las estrategias para evaluar conocimientos y desarrollo de destrezas. Se evidencia la intencin de trabajar con procesos lo cual est en concordancia con el enfoque comunicativo. Se expone que se trabajar con las destrezas de comprensin auditiva, expresin oral, lectura, escritura, tica, esttica y cultura (p. 3-6) y se establecen los estndares de contenido y las formas de avalo por niveles y reas. Los estndares de contenido deben responder a actividades gratificantes para el estudiante, de manera, que ste le encuentre el valor prctico (uso) y se motive a trabajarlos. Raths (1971) presenta una lista de criterios de estndares de contenido, la cual la investigadora sugiere que se consulte, pues la misma proporciona un vnculo entre la epistemologa y las artes, relacin que est aqu presente. Los estndares de contenido y las formas de evaluar sugeridas en la Gua Curricular, estn en armona con los objetivos comunicativos propuestos; no obstante, es necesario establecer la metodologa o el procedimiento que se utilizar para lograrlo. En la Gua se establece el qu se quiere lograr (objetivos) y el con qu medios evaluarlo (avaluacin), pero no se refleja el cmo se va a hacer (metodologa). Estndares como los siguientes son muy abarcadores y necesitan la exposicin de cmo se van a llevar a la prctica: el estudiante leer con el propsito de percibir e inferir significados textuales, funcionales y recreativos en el texto (p.9) "el estudiante percibir la belleza en la naturaleza y en las manifestaciones de otros seres humanos y expresar su ideal de belleza a travs del acto de comunicar" (p. 12) "el estudiante analizar la creacin artstica como forma de comunicacin" (p. 20); "el estudiante se comunicar en forma reflexiva, crtica y creativa ante diversas audiencias y situaciones (p. 23). Aunque en la Gua se hace referencia a que el currculo del Programa de Espaol proveer experiencias para lograr los objetivos sealados, no se mencionan, lo cual dificulta determinar si esas experiencias sern comunicativas o no. En la Gua Curricular se establece que el proceso enseanza aprendizaje se debe desarrollar en un ambiente colaborativo entre el maestro y el estudiante para la bsqueda de solucin de problemas y la toma de decisiones. Este planteamiento evidencia principios del modelo comunicativo propuesto por Widdowson (1979). Cuando se explora la dimensin de la evaluacin, se encuentra que se sugieren actividades y tcnicas que promueven la evaluacin formativa, que es la que trabaja con la fase cualitativa del proceso enseanza aprendizaje. Entre las actividades sugeridas se recomiendan tcnicas poco convencionales como son las escalas y las pruebas de ejecucin, y se sugieren tcnicas novedosas que tienden a la valuacin del proceso como el dilogo, diario reflexivo, portafolio, mapas conceptuales, pruebas formativas, entre otras. Se seala que se utilizarn pruebas formativas, pero no se expone en qu consisten, lo cual debe explicarse. Es importante observar que a pesar de que se introducen nuevas tcnicas de avalo no se descartan totalmente algunas actividades tradicionales de evaluacin (pruebas escritas, pruebas orales, escalas) pues se pretende una perspectiva integradora del concepto de evaluacin que tambin toma en consideracin la ejecucin del estudiante y estas actividades lo propician. Aunque los resultados del aprovechamiento de los estudiantes son importantes, se recomienda que la evaluacin se extienda a otros aspectos que seala Wheeler (1976) como: la valoracin de la conducta relevante del

alumno, los factores ambientales que inciden en la conducta, el efecto del programa de evaluacin en esa conducta, as como las motivaciones del alumno. Entre las tcnicas de avalo que se recomiendan para los grados 10 al 12 - se incluye el mapa conceptual (p.36). Este se define como el instrumento que capacita al estudiante o al maestro para realizar una representacin explcita de un nmero de conceptos y sus relaciones (p. 95). Esta estrategia ha sido reconocida por su cualidad de estimular el pensamiento reflexivo (Zayas Zengotita, 1995) que es uno de los objetivos del Programa curricular propuesto. En su tesis doctoral "El efecto de los mapas conceptuales en los procesos cognoscitivos de estudiantes..., Zayas Zengotita (1995) seala que el uso de la tcnica de mapas conceptuales contribuye a provocar cambios en los niveles cognoscitivos de los estudiantes y permite evaluar los procesos mentales aplicados en la tarea de aprendizaje (p.157). De igual manera indica, que al practicar la construccin de mapas conceptuales los estudiantes estimulan el pensamiento reflexivo. A pesar del valor prctico de esta estrategia para promover el pensamiento abstracto reflexivo, el logro del dominio de esta destreza regularmente se inicia a partir de diez semanas de exposicin, (Zayas Zengotita, 1995). Esto implica que el estudiante necesitar exponerse a esta prctica con tiempo suficiente, previo a su uso. La incorporacin de la tcnica de mapas conceptuales, as como de otras tcnicas que promueven el pensamiento reflexivo, tales como, el dilogo socrtico, diarios reflexivos, organizadores grficos, mtodos cientficos, entre otras, requerir no slo de una preparacin especial de los maestros y de los estudiantes, sino de una infraestructura ideal que propicie el manejo adecuado de las mismas. Un factor a considerar, sobre todo con la tcnica de mapas conceptuales, es el tiempo que se necesita para dominar la aplicacin de la estrategia. En trminos generales, la seccin de la Gua que presenta los estndares de contenido, ejecucin y avalo, necesita armonizar el qu ensear y los modos de evaluar, con el cmo se ensear de manera que se perciba la integracin de esos tres componentes como vehculo generador de las competencias que se proponen. De otro lado, la inclusin de un concepto de evaluacin diferente que integra tcnicas novedosas y complejas, presupone cambios en la percepcin y prcticas del maestro, de los estudiantes y del proceso en general.

Observaciones Generales La iniciativa de revisin curricular que se recoge en este documento responde a las demandas de la sociedad, y por tanto, del Sistema Educativo que reclama la formacin de un individuo equipado con unas destrezas comunicativas y profesionales que le permitan ejecutar adecuadamente en la sociedad. En trminos generales, esta Gua Curricular es un documento que integra adecuadamente los principios del enfoque comunicativo que propone y articula, de acuerdo a esos principios, los diferentes componentes que conforman el proceso de enseanza aprendizaje. La intencin de implantar el uso del enfoque comunicativo como vehculo para la enseanza del Espaol, es un intento muy pertinente a los propsitos establecidos. Este enfoque plantea unas alternativas distintas para propiciar

el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes; objetivo esencial del Programa de Espaol. Pero todo cambio, implica revolucin, toda accin tiene un efecto, implica expectacin ante los cambios propuestos y los logros esperados. El currculo se considera el medio para trasladar ideas a la prctica, por lo que las propuestas curriculares tienen que clarificar cmo hacer esta traslacin y convertirla en realidad. El currculo propuesto exige alteraciones en todas las prcticas propias de los contextos a travs de los cuales cobra significado real, porque lo importante de acuerdo a lo establecido es producir cambios reales en la prctica que experimentan los maestros y los estudiantes. Cuando los nuevos contenidos o sustituciones implican mejoras en la actitud ante el conocimiento y entender su valor formativo de otra manera, se reconocen como cambios sustanciales. Si los cambios propuestos estn dirigidos a atender la asimilacin que hacen los alumnos, o ver en el aprendizaje un proceso de construccin de significados, a conectar las experiencias y actividades con el conocimiento elaborado, o a realizar nuevas actividades para aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es ms exigente y requiere determinar qu cosas y condicionantes han de cambiar para que esas prcticas se transformen en verdad. (Gimeno, 1993). El currculo para la enseanza del Espaol que se propone en la Gua Curricular (borrador, 1994) sugiere una transformacin de esa naturaleza, por lo tanto, exige cambios sustanciales en la implantacin del mismo en todos los componentes del sistema. Ante esta necesidad de cambio es importante que la Gua Curricular contemple la integracin de los procedimientos para llevar a la prctica las ideas que la sustentan y los contenidos que se proponen. Se ha sealado previamente que en la Gua Curricular, en el documento de Estndares de Contenido y Ejecucin, se puede apreciar el qu se va a ensear (contenidos) y los modos de evaluar (avalo) pero no se presenta el cmo se va a realizar (procedimiento). Es importante que se establezcan las experiencias educativas que sostienen los contenidos propuestos. Es decir, hay que entrelazar las intenciones con la prctica (Gimeno, 1993). El no hacerlo podra implicar que el documento se quede al nivel de expectativas curriculares que no transciende la prctica de la realidad. La implantacin del enfoque comunicativo para la enseanza del espaol implica una revisin de las prcticas actuales, por lo que en trminos generales, a la luz del anlisis exploratorio que se ha hecho del documento y tomando como base los postulados del enfoque comunicativo se expone lo siguiente: 1. El documento plantea una gestin curricular que en esencia refleja y es cnsona con los fundamentos del enfoque comunicativo. No obstante, es importante que se establezca una definicin clara de lo que es el enfoque de manera que se puedan hilvanar los objetivos y actividades propuestas con los propsitos del enfoque. 2. La enseanza del lenguaje, al igual que cualquier otra profesin, desarrolla su propio vocabulario y el enfoque comunicativo introduce sus propios trminos que lo distinguen de los mtodos o enfoques estruturalistas. As, se formulan una serie de trminos que deben observarse: dominio por habilidad; destrezas por competencias; memorizacin por interpretacin, forma por funcin, competencia lingstica por competencia comunicativa, texto por discurso, entre otros. El cambio en los trminos lingsticos debe considerarse al redactar

documentos sobre el enfoque comunicativo para evitar el uso de trminos que no son congruentes con el enfoque. 3. En un enfoque comunicativo la funcin del estudiante adquiere otra visin y se considera al estudiante como el eje que controla el proceso; de igual manera la funcin del maestro vara y se convierte en un facilitador de la enseanza. El maestro de espaol se concibe como un profesional diferente equipado con destrezas y conocimientos de disciplinas variadas y con una actitud generadora de cambio. Partiendo de estos estndares, tanto la funcin del estudiante como la del maestro deben estar claramente definidas en la Gua Curricular para que cada recurso se convierta en verdaderos agentes de cambio que conocen el comportamiento a seguir y lo que se espera de ellos. 4. La inclusin de estrategias de enseanza novedosas como: el dilogo socrtico, la enseanza directa de las destrezas de comunicacin y pensamiento, la metodologa de la pregunta, el simposio, el panel, as como la integracin de un concepto de evaluacin distinta en el cual se considera el proceso sobre el producto requiere de una formacin distinta del maestro. Usualmente ste ha estado dirigido a corregir para otorgar notas y puede sentirse amenazado al sentir que no est cumpliendo con su deber ministerial de trabajar hacia el logro de unos resultados pre establecidos. El uso de tcnicas diferentes de evaluacin como: organizadores grficos, diario reflexivo, portafolio, mapas conceptuales, entre otras, exige una reorientacin en las prcticas evaluativas habituales. Se requiere, adems, el readiestramiento de los maestros a tono con las nuevas tcnicas sugeridas. 5. Es importante desarrollar el puente acadmico administrativo necesario para propiciar la transicin adecuada de un enfoque a otro. El cambio propuesto sugiere una sustitucin casi total de las prcticas actuales por lo que se puede presentar resistencia al cambio y la persistencia en continuar con unas actividades y prcticas tradicionales, condicionantes que podran afectar la implantacin adecuada del nuevo enfoque didctico propuesto.

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