TRABAJO PRACTICO N 1 TALLER DE PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO

CONCEPTOS A DESARROLLAR
CONOCIMIENTO MATEMATICO: El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de la realidad en que vivimos. Su aprendizaje, adems de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el nio se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir.En la etapa de la Ed. Inicial, el conocimiento se construye de manera global, y sta disciplina no es una excepcin. Cualquier situacin puede aprovecharse para el desarrollo de los conceptos matemticos. Construccin de los conceptos matemticos La clasificacin lleva al concepto de cardinalidad. La seriacin lleva al concepto de orden. La correspondencia lleva al concepto de nmero. A continuacin vamos definir distintos modos de conocimiento de los nios en el campo de la matemtica: Conocimiento intuitivo: Sentido natural del nmero: durante mucho tiempo se ha credo que los nios pequeos carecen esencialmente de pensamiento matemtico. Para ver si un nio pequeo pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se realiza un experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3 objetos, por ejemplo, durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le aade o se le quita un objeto y si el nio no le presta atencin, ser porque no se ha percatado de la diferencia. Por el contrario, si se ha percatado de la diferencia le pondr de nuevo ms atencin porque le parecer algo nuevo. El alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre nmeros pequeos quiz no puedan ordenarlos por orden de magnitud. Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido numrico bsico de los nios constituye la base del desarrollo matemtico. Cuando los nios comienzan a andar, no slo distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos aos de edad aproximadamente, los nios aprenden palabras para expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms. Respecto a la equivalencia, hemos de destacar investigaciones recientes que confirman que cuando a los nios se les pide que determinen cul de dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados y los nios pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rpidamente y sin contar. Casi todos los nios que se incorporan a la escuela deberan ser capaces de distinguir y nombrar como ms al mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos. Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios reconocen muy pronto que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea menos. Pero el problema surge con la aritmtica intuitiva que es imprecisa. Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2 porque para

ellos se aaden ms objetos al primer recipiente que al segundo. Evidentemente la aritmtica intuitiva es imprecisa. Conocimiento informal: Una prolongacin prctica. Los nios, encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos ms precisos fiables: numerar y contar. En realidad, poco despus de empezar a hablar, los nios empiezan a aprender los nombres de los nmeros. Hacia los dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las pluralidades; hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la percepcin directa juntamente con contar, los nios descubren que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y son tiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero abstracto y la aritmtica elemental al alcance del nio pequeo. Limitaciones: aunque la matemtica informal representa una elaboracin fundamentalmente importante de la matemtica intuitiva, tambin presenta limitaciones prcticas. El contar y la aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles a medida que los nmeros se hacen mayores. A medida que los nmeros aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez ms propensos al error. En realidad, los nios pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con nmeros grandes. Conocimiento formal: La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su matemtica relativamente concreta. Los smbolos escritos ofrecen un medio para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes. Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en trminos de unidades, decenas, centenas en pocas palabras, la matemtica formal permite a los nios pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen nmeros grandes.

COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO: Los componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero, Comparacin, Asumiendo Roles, laclasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de Smbolos. Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicospara la escolarizacin. AUTORREGULACION: La autorregulacin ayuda a los nios a mantener los movimientos de su cuerpo bajo su control, primero mediante estmulos externos y luego mediante estmulos internos, logrando su autocontrol dentro de un contexto social (Haywood, 1992).El proceso de autorregulacin en nios preescolares es sumamente importante, ya que permite controlar sus conductas, desarrollar en ellos estructuras capaces de planificar acciones, de razonar, de actuar intencionalmente, desarrollando de esta manera un pensamiento. NUMERO: Segn Kamii (1985), la abstraccin del nmero es de naturaleza muy distinta a la abstraccin del color de los objetos. En la abstraccin de las propiedades de los objetos (abstraccin emprica) el nio se centra en una propiedad determinada del objeto e ignora las otras, mientras que la abstraccin del nmero (abstraccin reflexionante) supone para l la construccin de relaciones entre objetos. Para Kamii (1989) la teora de Piaget contrasta con la idea de que los conceptos numricos puedan ensearse por transmisin social, sobre todo enseando a los nios a contar, ya que el nmero debe ser construido por cada ser humano creando y coordinando relaciones. ASUMIR ROLES:

Es la capacidad del nio para entender las diferentes posiciones espaciales le permitir satisfacer la necesidad de tomar decisiones acertadas acerca de su propia conducta. Le permitir entender cmo sta afecta a las dems personas que le rodean, durante el proceso de interaccin social, creando un clima de confianza y respeto mutuo entre sus compaeros y l.

CLASIFICACION: Es una operacin lgica-matemtica que consiste en la realizacin de englobamientos jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caractersticas cualitativas y cuantitativas de los elementos. SECUENCIA Y PATRON: El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao). El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos que ocurren a travs del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene despus de la otra, siguiendo un orden estable y predecible. Los conceptos de patrn y secuencia tambin guardan una estrecha relacin con otros conceptos propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso lgico matemtico, ya que los ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias fomentan en los nios: la habilidad de fijar su atencin en los atributos de los elementos para luego organizarlos en una forma secuencial (clasificacin), la capacidad de tomar en cuenta la posicin que ocupa cada elemento dentro de la serie segn sus caractersticas (seriacin), y la habilidad de reconocer que cada elemento debe seguir un orden determinado y cmo ese patrn se repite en el momento de contar los elementos de una serie(numero). DISTINCION DE SIMBOLOS: Introduce la idea de la identificacin y clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caractersticas sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto (Haywood, 1992), posibilita q los nios en el desarrollo del hbito observen las diferencias entre las letras y las diferencias relevantes para su identificacin. Para ello, se centra en cinco diferencias bsicas: lneas rectas o curvas, lneas verticales u horizontales, formas abiertas o cerradas, interseccin o no de lneas y simetra o asimetra en la forma de la letra. Tambin ayuda al nio a relacionar las estrategias del proceso de aprendizaje, como son: la repeticin de nombres para memorizarlos, espera de la respuesta, crear mentalmente una imagen para recordarla y tener en mente dos partes de una forma para resolver un problema. LINEAS BASICAS DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO: Las cuatro grandes lneas bsicas en el saber y en el hacer matemtico son las siguientes: I. Constructivista:Que emana de Brouwer y, fundamentalmente, de Kant y que supone aceptar que son las entidades reales las que, al permanecer o transformarse, provocan el pensamiento matemtico y, al hacerlo, obligan a la construccin de formas y estructuras que tratan de captar, de alguna manera, los procesos reales y provocan la construccin de modelos posibles de esa realidad. II. Empirista: Que tendra a Mill como mximo exponente y que se plantea la cuestin de cmo se alcanza el conocimiento y cmo se enlaza la matemtica con lo real (enlace que se estima como algo ms que un mero accidente). III. Logicista: Que teniendo a Frege como autor ms representativo y que se apoya en el proceso demostrativo a partir de unos contenidos de pensamiento puro y se plantea la necesidad de unasconcepto grafas bsicas, diferentes del lenguaje natural, para la expresin del hacer matemtico. IV. Formalista: Apoyada en el poder del signo y de lo ideogrfico, y que se plasma en los procesos algebraicos, en el Anlisis de Euler y Lagrange, en los principios de permanencia de leyes formales, en el inscripcionismo sgnico de Heine o Thomae y que culmina con el formalismo finitista de Hilbert.

El conocimiento lgico-matemtico. Una de las seguidoras de Piaget, Constante Kamii, diferencia tres tipos de conocimiento: el fsico, el lgico-matemtico y el social. Se dice que el conocimiento fsico es un conocimiento de los objetos de la realidad externa (por ejemplo un nio al manipular objetos puede diferenciar su textura, color y peso). El conocimiento lgico-matemtico no es un conocimiento emprico, ya que su origen est en la mente de cada individuo (por ejemplo: el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establecer que son diferentes). El conocimiento social depende de la aportacin de otras personas (aprender el idioma). Las diferencias o semejanzas entre los objetos solo existen en las mentes de aquellos que pueden crearlas. Por lo tanto el conocimiento lgico matemtico presenta tres caractersticas bsicas: - No es directamente enseable, por que esta construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en donde cada relacin sirve de base para la siguiente. - Se desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente. - Se construye una vez y nunca se olvida. En el conocimiento lgico-matemtico, el nio est constantemente creando relaciones entre los objetos. A partir de esas caractersticas fsicas de los mismos, puede establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, segn Piaget, estn las funciones lgicas que sirven de base para la matemtica.

TIPOS DE ABSTRACCION: La construccin del conocimiento lgico matemtico tiene dos fuentes: una interna en estrecha relacin con el conocimiento fsico (abstraccin reflexionante), y la otra es externa por que se origina a partir del mundo fsico (abstraccin emprica). 1) Abstraccin emprica.- La abstraccin emprica es aquella que recae sobre las caractersticas observables de los objetos como tales o de las acciones del sujeto en sus caracteres materiales. Una cualidad observable de un objeto puede ser por ejemplo el tamao (un sonajero 'grande'), y una cualidad observable de una accin puede ser por ejemplo asir (la accin de 'agarrar'). 2) Abstraccin reflexionante.- Es un proceso "que permite construir estructuras nuevas por reorganizacin de elementos extrados de estructuras anteriores, y, como tal, puede funcionar tanto de modo inconsciente como bajo la direccin de intenciones deliberadas" (17,173). Mientras la abstraccin emprica recae sobre objetos o acciones, la abstraccin reflexionante recae sobre coordinaciones de acciones, y esto puede ocurrir en cualquier nivel: por ejemplo, si ocurre en el periodo senso-motor se referir a acciones prcticas, y si ocurre en los periodos operatorios se referirn a acciones interiorizadas reversibles, o sea, a operaciones.

ESQUEMAS: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin. Es una actividad operacional que se repite, al principio son comportamientos reflejos, posteriormente incluyen movimientos voluntarios hasta convertirse en operaciones mentales.

OTRO TIPO DE CLASIFICACIN DE ESQUEMAS. * Esquema de ndole sensorio motor (llamados tambin conductuales), designan conocimientos y destrezas relacionadas con el comportamiento, por ejemplo: caminar, hacer girar las manijas de la puerta, destapar botellas, etc. * Los esquemas cognoscitivos: se refieren a conceptos, imgenes, as como a la capacidad de pensar y razonar (captar las diferencias entre plantas y animales, posibilidad de representarse mentalmente un tringulo, deducir, los efectos a partir de las causas). * Los esquemas verbales: estn referidos a los significados de las palabras y las tcnicas de la comunicacin (asociar los nombres con sus referentes fsicos, dominar los elementos fundamentales de la gramtica y de la sintaxis). DENTRO DE LOS ESQUEMAS COGNOSCITIVOS SE ENCUENTRA EL ESQUEMA LOGICO - MATEMATICO Razonamiento Inductivo: . El razonamiento inductivo implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Quiz debera advertirse aqu que la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los cuatro y lo ocho aos. Los nios pequeos frecuentemente agrupan objeto sobre la base del color o la forma, o sobre ambas. Sin embargo, por lo general, son incapaces de formar categoras lgicas que tengan en cuenta relaciones jerrquicas. Por ejemplo, un nio de cinco aos apila crculos azules, crculos rojos, cuadrados azules y cuadrados rojos, y considera cada pila como un grupo separado. Uno de ocho aos advierte que los crculos azules y rojos son subgrupos de la clase ms amplia de los crculos. De acuerdo con Inhelder y Piaget, la verdadera clasificacin ocurre solamente cuando el nio es consciente de esta jerarqua de clases y subclases Razonamiento Deductivo: El razonamiento deductivo implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especficos El mtodo de descubrimiento deductivo simple es apropiado para los nios que se hallan en el estadio de las "operaciones formales" de Piaget, que normalmente comienza a los once o doce aos de edad. A esa edad, sugiere Piaget, los nios son capaces de razonar deductivamente y de operar sobre proposiciones verbales. Uno no esperara que este mtodo fuera efectivo en estadios anteriores del desarrollo cognitivo.

El Razonamiento Transductivo: Piaget define el pensamiento transductivo como la relacin de conjuntos de datos en forma no lgicas. El razonamiento transductivo va de lo particular a lo particular. Por ejemplo, un nio pequeo puede aprender que rojo significa "prate", y verde, "pasa"; por tanto, razona transductivamente que naranja significa "cmetelo". Los particulares que se asocian aqu son un color y una actividad ejercida en relacin con un objeto de ese color. Otro producto de razonamiento transductivo sera la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeo...". Aqu, las caractersticas particulares de la niebla se relacionan con las caractersticas particulares de un gato. En el pensamiento transductivo el nio relaciona o campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobre generalizacin o al pensamiento estereotipado, y as mucha gente sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo. Piaget apunta que este tipo de razonamiento es tpico del nio en el estadio "pre operacional" del desarrollo cognitivo, es decir, antes de los siete u ocho aos. Sin embargo, en este estadio el razonamiento no est controlado por el nio, es el nio ms bien el que es "controlado" por el razonamiento. La capacidad de razonar transductivamente permanece en

estadios posteriores del desarrollo, y en esos estadios posteriores el nio tiene algn control mayor sobre el uso del razonamiento transductivo. El pensamiento divergente: Se llama as a un tipo o forma de pensamiento que busca analizar los problemas desde distintas perspectivas, no se restringe a miradas nicas, a aquellas aceptadas tradicionalmente, se abre incluso hacia ideas que pueden parecer absurdas en un primer momento. El pensamiento divergente acta siempre removiendo los supuestos establecidos, desarticulando esquemas conocidos, flexibilizando posturas rgidas y siempre abriendo caminos sin lmite hacia lo original, por inslito que parezca. Es el tipo de pensamiento que Edward de Bono ha llamado Pensamiento Lateral y que ha desarrollado tan magistralmente en sus libros. El pensamiento convergente: Por el carril opuesto hablamos de pensamiento convergente como aquel en que utilizamos la capacidad de ordenar, discriminar, evaluar y seleccionar entre las alternativas disponibles. En lneas generales se emplea para resolver problemas muy bien definidos y acotados donde la solucin es casi nica. El pensamiento se mueve en una sola direccin conocida, unvoca y lineal, en un solo plano, como si se tratara de un test de cinco alternativas con una sola respuesta correcta. Aunque sabemos que casi nunca la vida es as y que a menudo hay muchas respuestas a los problemas, este tipo de pensamiento nos permite elegir aquella respuesta que el pensamiento divergente elabor en una primera instancia y que de acuerdo a nuestros conocimientos y experiencias se adapta adecuadamente al problema en cuestin. En definitiva, mientras el pensamiento divergente crea una mltiple cantidad de opciones creativas, algunas incluso absurdas, el pensamiento convergente selecciona una de las tantas alternativas ofrecidas como la ms apta y posibilita su puesta en accin. Ambos tipos de pensamiento son absolutamente necesarios, no es ms bueno uno que el otro y en la resolucin creativa de los problemas tienen ambos un impacto y una significacin crucial. INTUICION: simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y experiencias mentales, que prolongan los esquemas sensorio motores. Consta de dos momentos: INTUICION SIMPLE: forma primitiva de intuicin que valora solo las cualidades perceptivas globales. INTUICION ARTICULADA: no es global pero sigue sometida a la primaca de la percepcin. Es una regulacin de las intuiciones iniciales.

En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma. Segn lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes, estas son: *Perodo sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 aos de edad. Es el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa la imitacin es la respuesta al aprendizaje. *Perodo pre-operacional: A partir de los 2 aos y hasta llegar a los 7 el nio puede analizar las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia de los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el pequeo tome conciencia de su entorno. La limitacin que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imitacin diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende.

*Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a travs de la lgica pero sobre situaciones presentes y concretas, no es posible an, de acuerdo a la edad del Coeficiente intelectual, que el individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qu cosas pertenecen a la realidad y cuales a la fantasa. Se da tambin en esta etapa el primer acercamiento al entendimiento de la moral. La reaccin frente a los conocimientos es la lgica en el instante que ocurren los hechos. *Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo comienza a desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para formular hiptesis y conseguir la resolucin a los problemas. Comienza a manifestar inters en las relaciones humanas y la identidad personal.