Antecedentes de la Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas. Hacia la construccin de un lenguaje compartido.

Itinerario de una experiencia 1

Daniel H. Surez

Dedicar la reunin de hoy a presentar la propuesta de trabajo es realizar, llammosle, una presentacin sustantiva del seminario. Pero rompiendo con la formalidad tpica de un seminario donde se presenta solamente el programa o, en el mejor de los casos, se improvisan dinmicas de presentacin -ac Vernica puede dar ejemplos: desde el fosforito que se va pasando de mano en mano, hasta relatos que nadie escucha acerca de quines son y cmo llegaron hasta ac-. Aqu la idea es dar vuelta la forma tradicional de presentar un seminario, y hacer descripcin sustantiva acerca de los temas desarrollando las ideas-fuerza del seminario como propuesta de trabajo. Y enfatizo la idea de seminario, aunque el formato administrativo en posgrado es el de curso. Se llaman cursos las actividades que no estn enmarcadas en una maestra o en una carrera de especializacin o en el doctorado, y suponen un formato de curso. Esto implica una cantidad de horas, un profesor que dicta una clase, alumnos que anotan y unas instancias ms o menos participativas en donde se va evaluando el desarrollo del curso. El formato de seminario me parece mucho ms interesante y adecuado para la actividad o propuesta de este itinerario de formacin, para promover una participacin ms activa por parte de los participantes. Esto supone que los participantes producen opiniones, puntos de vista y algn material relativamente original acerca de las cuestiones que se desarrollan en el itinerario de formacin y se involucran desde sus saberes en actividades que redundan en beneficio de todos. Digamos que la participacin desde los saberes y experiencias de los participantes de un seminario responde a intereses especficos de una persona, pero a su vez aporta con esos saberes y experiencia al proceso colectivo. Entonces, el formato seminario es ms adecuado. Se trata en realidad, de un seminario taller, porque la cuestin de la produccin es bastante original y va a estar presente desde el principio, yo dira desde ahora mismo. Pero antes de empezar con los contenidos especficos de la primera parte, quera comentar que este seminario, en realidad, es el producto de un proceso de construccin colectiva en el que estn involucrados muchos de los que estn ac. De una forma ms directa o ms indirecta, que tiene que ver, bsicamente, con un proyecto, una propuesta de hacer escribir a los docentes, que tiene que ver con escribir relatos sobre sus experiencias pedaggicas en la escuela. En eso vamos a entrar ms en detalle. Lo cierto es que el seminario como resultado de este proceso, tambin recoge la idea de que aqu se vuelquen muchos de los saberes y experiencias producidos en este proceso de construccin colectiva. Y para este grupo de gente que ya viene trabajando en Documentacin de Experiencias Pedaggicas, el seminario est pensado como un parntesis, una pausa en este recorrido, en esta experiencia de llevar adelante una propuesta pedaggica de formacin, investigacin y produccin de materiales pedaggicos. Una pausa, un parntesis en un perodo que fue muy vertiginoso, corto, o relativamente corto en el tiempo, con mucha actividad y con pocos momentos para decir: paremos un poco la pelota, veamos cmo est la cancha, veamos o tratemos de interpretar, comprender un poco qu es lo que estamos haciendo, cules son los antecedentes de todo esto, hacia dnde vamos, cules son las posibilidades y proyecciones de esta propuesta, con quines dialoga esta propuesta, con quin se pelea, cules son los andamiajes tericoconceptuales y metodolgicos que esta propuesta trata de sintetizar, cules son los debates tericos pero tambin polticos que hay por detrs y en torno a esta propuesta. Es decir, un parntesis para reflexionar sobre lo hecho, para proyectar el itinerario, este recorrido transitado hacia otros lugares, pero, fundamentalmente, para escribir, conversar y leer. Nos vamos a meter con estas ideas: leer, escribir, pensar y conversar
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El presente artculo fue escrito tomando como base el primer encuentro Seminario de posgrado Documentacin Narrativa, Experiencia y Formacin Docente: hacia la Reconstruccin del Saber Pedaggico y la Memoria Docente. Facultad de Filosofa y Letras U.B.A -2004.

sobre el recorrido hecho y, fundamentalmente, sobre los saberes involucrados y producidos en el trayecto y qu puntas se podran abrir con este trabajo. Es decir, el seminario est pensado como un punto especfico en el marco de un trayecto, en donde se incorporan nuevas personas para leer, escribir y conversar con nosotros. En cierta forma, la idea del Seminario es la que ofrece Roland Barthes cuando escribe sobre el hecho de leer. No s si ustedes han podido leer "El murmullo del lenguaje ", pero all hay un artculo muy interesante donde l dice que leer es como producir un texto sobre otro texto, y que, en el momento que uno levanta la cabeza, cuando est leyendo y reflexiona, hace ese parate en el proceso de lectura. Es el momento en que uno reconstruye lo que est leyendo e incorpora en ese insight, de alguna forma, otras lecturas, otros textos, junta la propia biblioteca con este texto nuevo que se incorporar tambin a la misma. Este seminario est pensado como ese gesto de levantar la cabeza y pensar cmo el texto que estamos produciendo en esta experiencia se vincula con otros textos, y cmo el texto que se produce en ese acto de leer esa experiencia, de llevar adelante un proyecto, puede configurar su propia biblioteca y combinarse con las bibliotecas de cada uno de nosotros. En cierta forma, este seminario fue concebido como un texto a escribir, como un texto a escribir entre todos los que estamos aqu, un texto que se relaciona con otros textos, con otros relatos y que, esperamos, se vincule con los relatos y los textos que ustedes traigan a este lugar. Esto vale para todos: para los nuevos y para los viejos y vale tambin para m. Para presentar el Seminario escrib un texto acerca de aquel recorrido realizado que ahora voy a tratar de plantear. La idea es que este Seminario sea un texto a producir, un texto que supone varios textos, otros textos, producidos por todos. Un texto polifnico, un texto que supone otros textos y que me pone a m como director de una orquesta sinfnica. Una sinfona es, en cierta forma, una articulacin mgica de sonidos diferentes donde ninguno es protagonista, sino que la obra misma est concebida como una polifona de sonidos que se articula de una determinada forma. Mi lugar es ser el director de esta orquesta para llegar a esa sinfona, o sea, a ese texto donde distintas voces se van articulando. Y les pido a ustedes que me ayuden a pensar permanentemente las reglas de este seminario como si fueran las reglas de composicin de ese texto polifnico. Es decir, que me ayuden todo el tiempo a plantear este seminario como un lugar donde vamos a pensar, donde vamos a leer y donde vamos a escribir. Y tambin, donde vamos a conversar sobre todas esas cosas: el hecho de pensar, el hecho de leer y el hecho de escribir. Por supuesto, esta propuesta de pensar el seminario como un texto es una metfora pero, hoy por hoy, esta metfora es posible. De hecho, las posibilidades de la informtica a travs de los hipertextos nos permiten pensar en textos relacionados entre s, en cadenas de textos que se vinculan y se disparan sin poder controlar desde ningn centro esa dispersin. Si uno hace el ejercicio de entrar en un sitio de internet, puede hacer caminos interminables que no puede controlar. Por desgracia o para su desgracia, los monopolios de la informtica no pueden manejar ningn centro. La discusin de las grabaciones-pirata por internet es una muestra de esto. Los hipertextos o el buceo por las pginas, en cierta forma, pueden aparecer como una metfora organizadora para pensar este seminario como un texto y pensar los ejercicios o las prcticas que se realizan en un seminario como reguladas por reglas o ciertas pautas que son las pautas de composicin de un texto. Esto es, construir una pgina que en cierta forma pueda recuperar este espritu de hipertexto o de texto polifnico. Para presentar el seminario y para desplegar estas ideas, hay distintos caminos. Uno tradicional sera ver el programa: la gente lo lee, hace preguntas. Me parece bastante aburrido. Un programa tirado as puede ser pensado como letra muerta, sin un sentido construido. Sera una forma esttica, ahistrica, mucho ms mediada por las pautas o exigencias acadmicas y administrativas de la institucin que mostrando el sentido de la propuesta. (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA). En cierto modo, la idea que voy a desarrollar ahora trata de romper con esta ahistoricidad, este estatismo y esta burocratizacin de las propuestas de formacin que presentan los programas. Voy a intentar hacer una reconstruccin narrativa de cmo llegu, o cmo llegamos hasta aqu algunos de los que estamos ac. En

cierta forma, voy a intentar recuperar un poco la historia de esta lnea de Documentacin de Experiencias Pedaggicas, trazando un relato que reconstruya la experiencia de haber llegado hasta aqu. La pregunta es cmo llegamos algunos hasta este seminario. Luego, este seminario podr merecer un anlisis menos diacrnico y ms sincrnico. Tambin hablar de cmo pens el programa y tambin tengo pensado un ejercicio para presentarnos. Si hacemos una reconstruccin histrica de esta lnea de trabajo, la primera pregunta que se nos presenta es cmo comenz?, cul fue el punto de origen? Esto es una antigua pretensin de la historiografa clsica o tradicional: buscar cul es el origen, de dnde surgieron todas las cosas. Gran parte de las historias universales encuentran en algn lugar el punto de origen, esto trasciende las tradiciones de estudios sociales e histricos. Lo cierto es que para hacer este relato resulta difcil encontrar el origen del cul parti esta lnea de trabajo. No slo porque es difcil hacerlo en trminos histricos, sino porque es difcil hacerlo con esta propuesta. Existen muchas tradiciones de investigacin en educacin (investigacin-accin, investigacin participativa, investigacin-interpretativa) que, en cierta forma, pueden ser pensadas como antecedentes o familiares relativamente cercanos de esta propuesta. Sobre todo la tradicin de investigacin cualitativa-interpretativa, las lneas de investigacin etnogrfica, los programas de investigacin-accin o investigacin-participativa se emparentan y se vinculan con esta lnea muy de cerca. Tambin, ciertas estrategias histricas de formacin horizontal entre docentes, tradiciones diversas de construccin curricular y, sobretodo, de desarrollos curriculares. Por estas tres vas se nos escapa el punto de origen del seminario. Pero si hay que fijar un punto, hagamos el ejercicio de fijarlo. Podemos situarnos en el Ministerio de Educacin de la Nacin hacia fines del ao 2000. En ese momento, asume el gobierno de la Alianza, se da un recambio de gente en el Ministerio y la posibilidad luego frustradade repensar algunas cuestiones de la poltica educativa y, fundamentalmente, de la poltica curricular y de capacitacin. En cierta forma, me convocan explcitamente con la consigna de repensar la poltica curricular y la poltica de capacitacin, pensando en que el currculum llegue a las aulas y a los docentes. Se estructuraron un montn de dispositivos con esta idea de que el currculum y los resultados de la capacitacin lleguen efectivamente, y desarrolladas por los docentes, a las prcticas y a los docentes en las aulas. Muchos de los que estbamos trabajando en el Ministerio nos dimos cuenta de los lmites, y poco a poco, fuimos experimentando la frustracin de que la reforma educativa se haba instalado fuertemente en la cultura de la gestin del currculo, de la capacitacin y de la evaluacin. Ms all de las intenciones explcitas de algunas personas, existan una poltica de conocimiento, una epistemologa y una metodologa para trabajar con el currculum y la capacitacin, que ya se haban instalado en los aparatos de gestin del ministerio nacional y de los ministerios provinciales. Se haban incorporado muchos tcnicos y polticos, y se haba generado, no s si intencionalmente o no, toda una forma de pensar y de actuar la educacin, sobre todo el currculum y la capacitacin. Estos temas los voy a ir abriendo de a poco con los textos subsidiarios de este texto que estoy tratando de formular. Para eso est el grabador, para poder traducir textualmente esta presentacin y as ya contar con una introduccin al texto que va a producir o pretende producir este seminario. Vamos a encontrar otros textos para ir anexando. Por ejemplo, uno de ellos es el programa que luego trabajaremos. Otros, son dos textos mos que aparecieron en Novedades Educativas, N 154 y N 155 donde se plantean gran parte de estas cuestiones acerca de cules fueron los efectos pedaggicos y curriculares de la reforma educativa en Argentina. II y III (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA). El primero es un artculo de opinin acerca de cules fueron, a m entender, en el marco de una polmica, los fracasos de la Transformacin Educativa, entendiendo por fracasos aquellas promesas incumplidas: mejorar los niveles de calidad, equidad y eficiencia de los sistemas. Es decir, fracaso entendido en sus propios trminos. No se cumplieron, muy por el contrario, se generaron problemas nuevos a los ya existentes y en este artculo trato de sintetizarlos. Ese es un primer texto que yo propongo anexar. El otro artculo sali en Novedades Educativas con un error, me publicaron el borrador. Por eso lo traje ac. Les cuento la ancdota as cortamos el fro que me corre por la espalda. Yo me estaba yendo a Mxico y me 3

piden que les mande el artculo. Yo les digo: -Hagamos as: les mando el borrador para que midan cunto lleva en la revista, pero cuando vuelvo, en una semana, mando la versin completa. Calculo que hay una pgina ms porque lo que me falta es la conclusin, terminar el artculo. Cuando vuelvo a Buenos Aires, les mando el artculo completo con algunas modificaciones y con el final dicindoles que si hay alguna sugerencia o modificacin, me avisen y recibo un mail en el que me dicen que no hay ninguna, que est excelentemente bien escrito. Cuando veo publicado el artculo en la revista, veo que me publicaron el borrador anterior y la parte final que deca: "en este ltimo apartado voy a hablar de tal tema". Horrorizado, llamo al director de la editorial y le digo: Por favor Me ests matando. Es un artculo bastante polmico y as estoy para el cachetazo, me van a hacer pelota. Y les aseguro que no volv a comprar ms la revista para no ver cmo qued. Debe estar en la 156. Lo cierto es que les traje el artculo completo. La idea es que si me quieren criticar lo hagan por ste y no por el otro. Aparte, el ltimo punto era telegrfico. Vieron cuando uno escribe las ideas y despus las llena? Este texto se va completando con eso. En estos artculos planteo algunas ideas, algunas cuestiones vinculadas a qu es esto. Ms all de los fracasos evidentes de la Transformacin, qu cosas han quedado, cules han sido sus efectos pedaggicos. Algunos aparecen desarrollados en este artculo desde mi punto de vista. En cierta forma, fueron estas ideas construidas a partir de mi intervencin, de mis experiencias dentro del Programa de Gestin Curricular y Capacitacin del Ministerio durante el perodo 2000-2001. Para sintetizar el artculo dira que, uno de los efectos pedaggicos de esta poltica de conocimiento, ha sido una fuerte descalificacin de los docentes, un modelo de implementacin de gestin top-down, es decir, de arriba hacia abajo, que estructura, a travs del currculum, la capacitacin y la evaluacin. En ese artculo lo denomino estrategia de ajuste normativo. Es decir, se plantean las normas, en una modalidad top-down, y se buscan estrategias que logren ajustar el desvo a esa norma por parte de los docentes. Se pone una pauta desde el currculum, se establece qu es lo que tienen que hacer los docentes, y se instrumentan los dispositivos complementarios para saldar las desviaciones de las prcticas respecto de esa norma. Uno de estos mecanismos es la evaluacin; los programas de evaluacin, que a travs de los alumnos miden implcitamente el desempeo de los docentes, esto es, las pruebas de evaluacin de la calidad. Otro de los mecanismos son las modalidades de capacitacin. Este es el lugar que ocupa la evaluacin dentro de lo que yo llam polticas de conocimiento o poltica curricular. Poltica de conocimiento porque implica posiciones de conocimiento o de saber vinculadas a distintos actores del sistema escolar, y la capacitacin como otro dispositivo que vendra a saldar los desvos, vendra a re-encauzar, de acuerdo a la norma, los desvos. En realidad, es el modelo clsico de las cuestiones tecnocrticas: una pauta o norma que se evala en las prcticas en funcin de cunto se cumple o no esa norma, donde la capacitacin se utiliza como herramienta correctora de ese dficit. La teora del dficit en capacitacin es aquella que plantea cubrir el dficit de capacitacin o de competencias tcnicas de los docentes para llevar adelante la labor. Esta estrategia lo que hace es posicionar a los docentes en un lugar muy subordinado dentro de las relaciones de conocimiento en la escuela y los procesos curriculares. Los descalifica. No s si recuerdan ustedes algunas de las metforas iniciales de la Transformacin Educativa: "la escuela est vaca", la escuela est vaca de contenidos socialmente significativos. Y el problema de democratizacin del conocimiento, a travs de la escuela, radicaba fundamentalmente en esto, en que la escuela estaba vaca de contenidos curriculares y, por ende, estaba vaca de actores o sujetos educativos que pudieran llevar adelante "prcticas de transmisin de conocimientos socialmente significativas y culturalmente valiosas". Es decir, que lo que los docentes lo hacan en la escuela no serva para nada. Y junto con esta descalificacin y esta pretensin de poner a los docentes en un lugar del no saber y la no competencia, desde el punto de vista del dficit, aparece, paralelamente, una interpelacin muy fuerte que traa a los expertos y especialistas como garantes del llenado de la escuela de saberes o contenidos socialmente significativos; los especialistas y expertos que se encargaran de llevar adelante la capacitacin y que pondran al da, a travs de pruebas 4

estandarizadas u otras modalidades de evaluacin, las competencias de los docentes. De esta forma, los docentes aparecan subordinados en una relacin de saber-poder respecto de los expertos. Esta constatacin o hiptesis de una poltica de conocimiento exitoso que trae aparejada una epistemologa social en trminos de Popkewitz, esta idea de formas de concebir la realidad que plantea un determinado rgimen de verdad, de decir qu es lo verdadero, lo legtimo, lo que se califica positivamente, qu es aquello que se descalifica, una especie de cosmovisin, en lenguaje tradicional, un sentido comn pedaggico, una manera de concebir la educacin, est arraigada a tal punto que desde el Ministerio no tenamos a nadie que pensara los procesos curriculares como algo distinto a una fase de diseo a la que le corresponde una fase de desarrollo. No se poda pensar en una poltica curricular, un proceso curricular que no involucrara necesariamente diseo, desarrollo, evaluacin. No se poda pensar en otras propuestas como la de Stenhouse, por ejemplo, que concibe al currculum ms como una estrategia de investigacin que como una simple aplicacin de normas y de medidas correctivas de los desvos de esa norma. Esto estaba instalado y era casi imposible pensar de otra forma. Esta forma de pensar la educacin, el currculum y la capacitacin, las llamadas en aquel momento polticas de calidad, aquellas estrategias tendientes a mejorar la calidad de la educacin, tambin implicaban una metodologa basada en esa epistemologa que involucraba ciertos procedimientos, y ciertas formas de concebir los procedimientos en consonancia con este modelo top-down, este modelo de un centro que define las cuestiones y las transfiere hacia la periferia del sistema. Estaba estructurada toda una metodologa de trabajo instalada y fundamentada, muchas veces implcitamente, por toda esta epistemologa. Y, por supuesto, haba todo un sistema de estrategias, mecanismos y reglas que tendan a perpetuar esta epistemologa y esta metodologa. Si uno iba a los procedimientos tcnicos que, supuestamente ingenuos, estructuran la vida de las administraciones educativas, nacionales y provinciales, iba a encontrar ya instalados procedimientos, formularios y planillas que incorporaban estas formas al mismo funcionamiento de las organizaciones administrativas y burocrticas que son los ministerios y oficinas de gestin. Era difcil de desmontar, haca falta mucha voluntad poltica para desmontarlas y tambin haba mucho financiamiento como el que recibi la administracin educativa para montarlo. Fundamentalmente, porque generaba compromisos y adhesiones ya que las tecnoburocracias de los ministerios estaban muy aferradas con sus cargos y dedicaciones a esas tareas, procedimientos, metodologas, en ltima instancia, a esa epistemologa. Ms all de la voluntad de las personas, haba una gramtica instalada, una estructura de construccin de la gestin del currculum y la capacitacin que era difcil de desmontar. Mucho ms difcil de lo que imaginbamos en un principio. Lo cierto es que al final del ao 2000 yo estaba bastante deprimido en el Ministerio. A m, personalmente, se me empez a caer el pelo porque realmente padeca, y muchos padecamos, el stress de la inaccin. Vieron que hay distintos tipos de stress: uno como el que estoy viviendo ahora, que es una cuestin de adrenalina y hay otro stress que es el stress de no hacer nada. No s si ustedes vieron la pelcula "El desierto de los trtaros. Una pelcula fantstica en la que realmente no pasa nada: un fuerte del frente britnico en el desierto de los trtaros que est advertido de una invasin trtara. Esperan en el fuerte que los ataquen, van y vienen destacamentos y generales esperando que los ataquen. Se llenan de gente. Hay unas imgenes de desolacin infernal que es por donde supuestamente vendran los trtaros. Es en esta inaccin que se van generando molestias, rencillas y se van armando las internas del cuartel. Se van generando problemas amorosos y una especie de stress de la inaccin que salta a travs de las distintas perversiones imaginables que uno pueda tener: relaciones entre un hombre y una mujer afuera, odios. Todo una telenovela. Estn tan entretenidos con esta dinmica interna que vienen los trtaros. Termina la pelcula con el desierto, la pelea adentro del fuerte y un polvito que ocupa todo el horizonte. Un poco de esto es lo que nos suceda en aquel momento en el palacio Pizzurno, entre otras cosas porque el gobierno vena ya deteriorndose muchsimo. Pero hacia fines del ao 2000 aparece una oportunidad interesante, que es la reformulacin de un proyecto, originado como copia de un proyecto cataln, que son los Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa. Fue la experiencia de los CAIE. Llegaron a haber 192 en todo el pas. Cada uno de ellos tena un coordinador, que, a partir de fines del 2000 o principios del 2001, empezara a promover procesos culturales y formativos, 5

encuentros, actividades con los docentes, por fuera de las estructuradas administraciones de los ministerios. En el 2000, haban sido pensados estos centros como lugares de formacin de recursos para los docentes en Nacin. Hacia fines del 2000 cambia la orientacin de los CAIE. Ya no pretenden ser tan slo un lugar donde se provee de recurso a los docentes, sino que empiezan a ser pensados como una instancia de promocin cultural. Participante: - Pero en ciudad hay. Daniel: S, algunos despus quedaron pero eso fue en aquellas jurisdicciones que decidieron quedrselos. A fines del 2001 hay un cambio dentro de la estructura de Gestin del Currculum y Capacitacin. Entra a coordinar los Centros de Capacitacin Juan Rubial, y propone una reformulacin de los CAIE. Es decir, l no iba a ser quien comprara materiales y recursos didcticos y los pusiera adentro de los CAIE, sino que intenta pensarlos como una instancia de promocin de procesos culturales en la escuela. Y tena un proyecto muy interesante que estaba vinculado a los museos y a la memoria. No era retomar este desafo de repensar la poltica curricular, sino que era tomar y extender las reas donde no haba llegado la reforma y hacerla llegar. Un poco porque se dio muy buena onda con Juan Ruibal, yo a cargo de proyectos del currculum y l a cargo de este proyecto, decidimos armar una lnea vinculada a procesos de escritura de docentes que llamamos "Documentacin de Experiencias de Docentes". Sera gestionada por los CAIEs, pero concebida como una articulacin de proyectos del Ministerio, de las reas de Currculum y Capacitacin, porque implicaba un fuerte contenido de capacitacin. Era concebida aqu la escritura de relatos como una estrategia de capacitacin, como una modalidad de gestin y desarrollo curricular en la medida en que la produccin de relatos de enseanza, que era la idea de este proyecto conjunto, era pensada como una instancia de produccin de documentos curriculares. De ah la idea de documentacin, la idea de autorizarlos, de legitimarlos como documentos curriculares de primera mano, no simplemente como formas accesorias o evaluaciones de los procesos de constitucin curricular. La idea era pensar el currculum desde los procesos de enseanza de los docentes y de la experiencia de enseanza de los docentes. Era poner a los docentes a escribir relatos acerca de estas experiencias pedaggicas. Justo en ese momento haba una misin del BID que financiaba gran parte de los proyectos del Ministerio de Educacin. Ustedes saben que el BID y el Banco Mundial tienen estrategias de financiamiento distintas. El BM pide contraparte para el crdito en los ministerios de un depsito cash. Mientras que con el BID, la forma de contratacin es distinta, exige que como contraparte se asigne presupuesto para las tareas que tienen crditos del BID. Si hacamos un proyecto de capacitacin, se exiga que el Ministerio ponga como contraparte la misma cantidad de dinero pero en trminos de presupuesto asignados a esa lnea. Era mucho ms cmodo para el Ministerio adquirir un prstamo BID porque no tena que contar con cash. Tambin esto haca que los burcratas del BID vean toda la programacin del Ministerio para seleccionar aquellas que financiara. Cuestin que dijeron que Documentacin de Experiencias Pedaggicas entrara en los proyectos de financiacin. Entonces, lo que empez siendo punto termin siendo banca, aunque por poco tiempo. Ah empezamos a tener un poco ms de recursos. Finalmente, termin en la nada. Lo que lleva a pensar en cmo se conceban las polticas en la dcada del 90. Los tcnicos del BID no se metieron en nada de lo que nosotros propusimos, tampoco pusieron el dinero. Diciembre de 2001 cerr toda posibilidad de crdito. Tambin lleva a pensar que hay imposiciones de los organismos internacionales, pero que tampoco son cuestiones, al menos en mi experiencia, tan contundentes como se pretende. Muchas de las responsabilidades de lo que sucede con la educacin no hay que achacrselas slo al BID o al Banco Mundial. Son absolutos responsables pero no los nicos responsables. Sobre todo porque el margen de maniobra que queda es bastante amplio. De hecho, los programas del BM y del BID son iguales para toda Amrica Latina y se hicieron cosas completamente distintas o relativamente distintas en los diferentes pases. Por ejemplo, en Argentina la Transformacin Curricular fue una iniciativa que se instal en el Poder Ejecutivo, era el Ministerio el que lo implementaba. En Brasil, las definiciones curriculares se determinan en el Parlamento y eso implica otra cuestin. Por lo menos, no hay un solo partido, sino que, desde el principio, aparece como un elemento de disputa poltica y no slo tcnica. Ya nos estamos alejando un poquito de la cuestin.

La idea de promover, a travs de los CAIEs, desarrollos curriculares en las aulas y en las escuelas fue la de promover y gestionar relatos de enseanza. La idea era producir estos relatos, gestionarlos con un dispositivo relativamente complejo en donde el Ministerio, en este proyecto, capacitaba a quienes iban a ser los gestores de los relatos, los coordinadores de CAIEs, y no a los autores. Se hizo un entrenamiento, una serie de capacitaciones a nivel regional y nacional, y estos coordinadores iban a gestionar procesos de escritura con los docentes. Un proceso bastante complejo que no voy a describir ahora y que est sintetizado en dos documentos anexos a este texto que estoy produciendo: uno es el que publicamos con Andrea Brito en el Monitor de la Educacin en el ao 2000 o 2001, no me acuerdo bien, que cuenta a grandes trazos el sentido de esta lnea de trabajo. Otro es un texto que relata la experiencia de esta lnea de trabajo en el Ministerio que fue producto de un curso que hicimos en algn mdulo en FLACSO, y que est publicado (tambin se anexa al primer texto de este seminario). IV (VER ANEXO DE
TEXTOS DE REFERENCIA)

La idea era autorizar al docente para que relatara sus experiencias de enseanza, contara los saberes puestos en juego en esas enseanzas y, de esta manera, reposicionarlo respecto de los expertos. Reciban una doble autorizacin: como relatores de textos que pueden relatar saberes y experiencias, esos saberes y experiencias que valen la pena ser contados y dispuestos pblicamente. sta pretenda ser la interpelacin de la lnea y los autorizaba como autores del currculo. Obviamente, no un currculum que tiene un principio y un final como los tradicionales, sino como un currculum ms pensado como currculum en accin, como currculum que, al igual que el texto de este seminario, se dispara en muchsimos textos curriculares a ser escritos. Es decir, de final abierto. Obviamente, las pretensiones de control eran demasiadas en el Ministerio, donde cualquier variable que no pudiese ser controlada generaba, por lo menos, histeria, desesperacin y desconcierto. Cmo no iban a saber el final de esta historia? Cmo no iban a controlar los dispositivos tcnicos? Apareca la idea de poner a los docentes escritores en el centro y hacer bailar en torno a ellos a todos los expertos, los capacitadores expertos, que iban a ser consultores de los docentes, que iban a ser consultados por cuestiones de contenido. Los coordinadores de los CAIEs seran quienes dispondran los tiempos, los espacios y, tal vez, algunas recomendaciones y sugerencias para escribir los relatos. Eran los responsables de gestionar este proceso de autorizacin y documentacin de los relatos. Y este proceso tendra legitimidad en la medida que se autorizaban, desde el Ministerio de Educacin, a estos relatos como documentos curriculares. Tambin bailaban en torno a los maestros algunos Institutos de Formacin Docente, es decir, un conjunto de actores escolares que iban a colaborar para que estos relatos fueran posibles. Para que estos relatos de experiencias, estas formas de sistematizar las experiencias, se convirtieran en documentos pblicos. Esta fue la mayor pretensin y, yo dira, el Taln de Aquiles de esta propuesta. Obviamente, no slo implicaba romper con los prejuicios instalados por esa poltica de conocimiento en los aparatos de gestin de los sistemas, sino que tambin implicaba sacudir un poco a los docentes, porque cuando a los docentes se les propona escribir relatos de enseanza, terminaban escribiendo proyectos e informes, a travs de los formatos convencionales de la gramtica planteada por la poltica de conocimiento que antes les describa sintticamente. Por eso, cuando vos les decs a los maestros escrib, ellos refieren directamente a un informe o a un proyecto, que son los formatos tpicos de la documentacin pedaggica convencional en la escuela y la cultura escolar. Termin esto en un proceso muy complejo de capacitacin de los coordinadores. Los CAIEs y sus coordinadores se lanzaron a identificar, seleccionar y hacer escribir estos relatos de experiencias. Identificar y seleccionar experiencias valiosas convocando a supervisores, directivos, Institutos de Formacin Docente, departamentos de prctica. En fin, las estrategias eran tan diversas como diversos eran los CAIEs. Tampoco se prescriba a quin haba que convocar sino que se armaba un men de opciones posibles. Los mandamos a hacer. Cada CAIE no poda tener menos de tres relatos. As que, del conjunto de experiencias posibles, haba que identificar algunas, seleccionar otras y, al menos para el primer conjunto que iba a conformar la publicacin final del documento de Nacin, cada CAIE escogera tan slo tres. Tres por 192 daba un nmero interesante de relatos de experiencias pedaggicas que si se hubieran publicado hubieran demostrado que la escuela no estaba tan vaca como pareca, o que algunas escuelas no estaban tan vacas como poda suponerse. Esto no quiere decir que no haya maestros chantas, escuelas chantas y sistemas chantas. Yo lo hara al revs, porque cuando uno tiene la posibilidad de verlo desde arriba para abajo, uno se va dando cuenta de 7

que los docentes hacen mucho ms cosas que de lo que los sistemas educativos permiten hacer, afortunadamente. La idea es que este proceso terminaba con la publicacin de tres relatos por CAIE, y nuestros socios directos del Ministerio de Nacin, en esta lnea, eran los coordinadores de CAIE en cada una de las provincias. Esta experiencia est relatada en este texto al cual habra que anexar algunos relatos de los coordinadores de los CAIE en la gestin local de esta lnea. El texto que yo prepar describe la lnea a nivel nacional y establece algunos de los problemas que estuve planteando aqu ahora. Cuenta la experiencia de implementar esta lnea en un Centro de Actualizacin e Innovacin Educativa, mostrando tambin las dificultades, las tensiones, las contradicciones generadas en ese proceso. La idea era que hubiese distintos tipos de publicaciones de relatos. Nacin prometa garantizar la publicacin escrita y virtual de los 600 relatos recopilados y seleccionados por los CAIE, pero se abra la posibilidad de que las provincias, que eran co-administradoras de esta lnea de trabajo, publicaran todo lo que quisieran, y tambin se habilitaba a los CAIE para que publicaran localmente las experiencias que lograrsen construir. Existan mltiples posibilidades de publicacin y difusin. Y tambin, la sugerencia fuerte de estructurar modalidades de capacitacin, encuentros de formacin horizontal entre docentes que tomaran como base los relatos producidos por otros docentes, especies de ateneos donde se discutieran estos relatos; donde se leyeran, se escucharan y se pensara a partir de ellos. Lo cierto es que sobrevino diciembre del 2001 y la hecatombe. Recuerdo que estbamos el 19 de diciembre en un encuentro en el Ministerio y escuchbamos los ruidos de la movilizacin afuera. Una cosa pattica. Nosotros pensando la lnea y afuera pasaba de todo. Lo cierto es que se discontinu esta lnea cuando cambian las autoridades en el 2002. No iba a haber ms CAIEs, al menos financiados desde Nacin. Se liberaba a las jurisdicciones para que aprovecharan estos CAIEs y desarrollasen las lneas de trabajo que stos tuvieran en cada lugar. No obstante, en los primeros meses del 2002, logramos publicar 30 relatos, que ya estaban terminados, en la pgina del Ministerio y en otros lugares. El producto final de este proceso, el producto principal, fueron los relatos de docentes. Relatos de docentes que no llegaron a ser documentos porque no tomaron estatuto pblico. No eran documentos oficializados por la autoridad legtima. Se trata de sistematizaciones narrativas de algunas experiencias escolares. Yo traje aqu algunos textos ya colgados en la Web. que tambin forman parte del anexo de este texto cita Ms all de que la lnea se discontinu y el relato general ms amplio, el de mi autora, en cierta forma, trata de demostrarlo, sta en s misma tuvo problemas y lmites. Sufri tensiones importantes con la poltica de conocimiento instrumentada en el Ministerio. No se trataba de un lugar aislado en el que esta poltica de conocimiento no entrase. Muy por el contrario, desde el principio, hubo algunos lmites planteados, por ejemplo, en relacin con los criterios de clasificacin de los relatos. Cmo clasificar los relatos para exponerlos pblicamente. Lo que apareci rpidamente fueron las reas curriculares instaladas por la Transformacin Curricular. Las reas aparecieron como criterio de clasificacin de relatos que contaban experiencias de carcter polimorfo e intentaban recuperar lo peculiar de cada una. Los relatos eran promovidos y clasificados desde tres reas curriculares de la gramtica curricular oficial. Ustedes saben que las maneras de organizar el currculum pueden ser diversas: por reas, por disciplinas, por problema. La clasificacin por reas es una de ellas. Y tuvo muchos problemas porque supona una fusin, las llamadas reas complejas, la fusin de viejas disciplinas, como es el caso de las ciencias naturales, y las ciencias sociales. Eso que gener problemas en algunas escuelas, tambin traa ruidos importantes al dispositivo, a nuestros proyectos de relatos. Y, junto con las reas, trajo a los especialistas de las reas y a su pretensin de definir cul es la buena y mala enseanza en las escuelas. Esto fue un problema se instal dentro del dispositivo, condicionndolo muchsimo desde el principio. Otros problemas estuvieron dados por las resistencias que ofrecan los capacitadores para oficiar como consultores de docentes, en lugar de ser ellos lo encargados de decirles lo que tenan que hacer. Otro de los problemas, que en algn momento fue una ventaja, era la innovacin que suponan los CAIEs como dispositivos institucionales. Los CAIEs no estaban enraizados en la administracin escolar, y ustedes saben lo que eso significa. No estaban dentro de ningn raviol. Esto, en un principio, les daba dinamismo, porque no se compraban los CAIEs. Pero tambin les daba mucha endeblez institucional, que se demostr cuando los

bajaron de un plumazo. A una direccin de nivel es muy difcil bajar de un plumazo, aunque se hizo con la DINEA, por ejemplo. Pero es mucho ms complejo. En el caso de los CAIEs, no exista una trama de intereses consolidados, no estaba ni el crdito. Estaban los 192 coordinadores dispersos por las provincias, saban que iban a protestar por la discontinuidad de la lnea, pero no haba mucho problema en bajarlos de un hondazo, y as fue. En el aquelarre, los coordinadores de los CAIE estaban por contrato y era muy fcil sacarlos. Pero qued un saldo importante, que no era como otras tensiones inherentes al proceso de implementacin de un proyecto. Tambin quedaba una promesa incumplida: la publicacin de los relatos. Desde el principio decan que se iban a publicar todos los relatos y slo se llegaron a publicar 39. V VI VII (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA). En todo esto, se perdieron los materiales, las mquinas fueron desguazadas. Y ah empezaron algunos coordinadores de CAIEs a golpear las puertas del Ministerio de Educacin, sobretodo los combativos coordinadores de CAIE de la Provincia de Bs. As. Y mandaron a mi oficina a estos quejosos coordinadores que interpelaban con fuerza acerca de la publicacin de esos relatos. Tres de esos coordinadores estn hoy aqu y son Liliana Ochoa, Laura Man y Gabriel Roizman. Y yo, para salvarme de la paliza que me iba a dar Gabriel, propuse que organizramos una lnea de trabajo y viramos dnde lo podamos publicar. Fue as, vimos qu podamos hacer con todo esto, porque estbamos muy entusiasmados con la lnea y porque, a pesar de todo, se haba manifestado muchsimo. Paralelamente, este es el segundo hito de esta historia, me convocan de FLACSO para dar unos mdulos en el diploma de Gestin Educativa. En principio, me piden un texto que cuente una experiencia de gestin desde el Ministerio de Educacin. Arm un texto que yo les voy a dar, que se produjo all: Gestin, currculum y documentacin de experiencias pedaggicas. Apareci colgado como clase y despus preparamos un par de reuniones en el formato presencial del Diploma. La clase escrita y la reconstruccin narrativa que podamos hacer de las clases presenciales, donde se dio una dinmica muy interesante, son tambin algunos de los textos anexos a ste que estamos formulando. En cierta forma, nos ofreca la oportunidad de hacer un parntesis. Estuvimos un ao y medio trabajando en esto. Cul fue esa experiencia, qu saberes estaban puestos en juego, cmo juntar otros libros a este texto, cmo pensar, escribir, leer y conversar con otros que no estn involucrados en esta experiencia. Y ah apareci claramente una convocatoria para armar juntos esta clase. Retomamos contacto con los ex-coordinadores de CAIEs: Lily, Laura y Gabriel, y otras dos que no estn ac que son Patricia e Isabel. Adems, la experiencia en FLACSO nos hizo ponderar las posibilidades de proyeccin de la lnea y pensamos, con estos cinco coordinadores, una propuesta de trabajo a desarrollar aqu en la Facultad de Filosofa y Letras, donde soy profesor e investigador. Pensamos en una actividad de Extensin o Transferencia Universitaria. Diseamos un proyecto que se llam Talleres de Documentacin Pedaggica, y que implicaba un doble ejercicio: cambio de escenario institucional y cambio de dispositivo. Ya no estbamos en un ministerio sino en una universidad; ya no era la gestin de relatos a partir de un dispositivo particular como los CAIEs; era cuestin de armar la gestin de los relatos desde una universidad. Y pensamos en armar Talleres de Documentacin Pedaggica. Ac voy a hacer un parntesis dentro del parntesis para darle lugar al dispositivo de taller. As aparece un punto de fuga en el relato que nos lleva hasta el 87 y mi experiencia con algunos de los que estn ac con los grupos de educadores que armaba Graciela Batalln y su equipo. ramos, en ese momento, Liliana Dentes, que trabajaba en la lnea de Documentacin de Experiencias Pedaggicas, Patricia Maddonni y yo. Era un dispositivo que desarrollaba Graciela Batalln en una lnea o estrategia de investigacin etnogrfica. De uno de esos talleres particip Cecilia, y yo participaba como asistente integrante del equipo de investigacin etnogrfica en cuyo seno estaban los talleres. Lo hicimos en el IICE y fueron dos proyectos UBACyT, de Programacin de la Universidad, que financiaba generosamente investigaciones que podan incluir talleres de este carcter, que son muy caros porque demandan, adems de un coordinador, un psiclogo social, observadores y mucha lectura de material. Estos talleres trataban de disponer estrategias y principios terico-metodolgicos en la tradicin de investigacin social, bsicamente para que los docentes investigaran su propia prctica. Cecilia, que era maestra en aquel momento, particip de uno de ellos. Liliana y Patricia Maddondi haban sido talleristas en FLACSO. Otras personas que pasaron por esos talleres son Graciela Morgade y Dborah Castorf. Estaba todo vinculado a un proto movimiento poltico-pedaggico que tena una revista, Educo, en los aos 80, que trabajaba bsicamente en la articulacin de estos talleres 9

como formas de investigacin en el marco de una tradicin interpretativa-cualitativa que se denomina investigacin colaborativa. Existan dos tipos de actores: los docentes y los investigadores profesionales. Todos investigaban, pero los docentes-investigadores lo hacan en un marco de ms amplio, que era el UBACyT. Se dio entonces, un proceso de colaboracin entre investigadores formados e investigadores docentes pero, en ltima instancia, las reglas de investigacin eran controladas por los investigadores profesionales. Existen distintas corrientes dentro de la investigacin interpretativa: la investigacin participativa y la investigacin-accin. Son distintas pero pertenecen a una misma tradicin. Otras formas de investigacin eran propuestas desde los talleres, donde los resultados de los procesos de indagacin eran los relatos producidos de primera mano por los docentes. Otra tradicin es la investigacin participativa, donde no se sobreimprime un relato por sobre los relatos de los docentes. Los talleres, a diferencia de los de investigacin de la prctica, eran convocados para producir textos en un proceso de indagacin autobiogrfica. El producto era el relato de los docentes. Implicaba, claramente, otro posicionamiento de la figura del experto. No era quien producira el relato final, sino el que proporcionara los tiempos y espacios, y facilitara las estrategias metodolgicas para que el docente escribiera sus propios relatos, sus documentos pedaggicos. Adems de pertenecer a una tradicin cualitativa-interpretativa, los talleres tambin se vinculan con otras tradiciones. Obviamente, con la etnografa, pero, ms especficamente, con una modalidad de investigacin accin y participativa proveniente de la educacin popular. Pero lo que nos aproximaba ms tanto a la tradicin etnogrfica como a la de educacin popular, era la vocacin de comprender ms que de explicar lo que ocurre en las aulas y escuelas. Esta diferenciacin entre comprender y explicar la veremos ms adelante con Ricoeur y otros autores para ir trazando estas filiaciones entre tradiciones o paradigmas, por llamarlos de alguna forma, y para poder establecer diferencias y apropiaciones con otras lneas de investigacin ms preocupadas por encontrar relaciones causales de distinto tipo, de explicar ms que comprender el sentido de las prcticas. A partir de este punto, nos aproximamos tambin a las autobiografas personales escolares que plantean muchos autores. Aqu vamos a ver a dos trabajos: uno de Connelly y Clandinin, que plantean la cuestin de la investigacin interpretativa; y otro, de Antonio Bolvar, que trabaja en torno a la epistemologa que hay por detrs de las estrategias de investigacin narrativa y biogrfica en educacin. Tambin nos aproximamos a lo que se denominan estudios de historia cultural de los procesos de escolarizacin. En esta lnea, Antonio Novoa que plantea los cambios operados en la historia cultural de los procesos de escolarizacin. Estas son las tradiciones ms vinculadas al campo de la etnografa y la autobiografa personal e historia cultural. Nuestra lnea de trabajo tambin tiene cierto parentesco con algunos estudios del currculum. Se vincula, con las investigaciones dentro del campo del currculum, a los estudios culturales, a la teora educacional crtica, donde se busca concebir al currculum no como prescripcin sino como proceso, y, en los ltimos tiempos, como la relacin entre la prescripcin curricular y la prctica curricular. Este es todo un programa de la sociologa crtica del currculum que trata de vincular el currculum en accin con el currculum prescriptito, pero con la idea, o no tanto, de alcanzar mayores comprensiones respecto de los estudios curriculares orientados a concebir el currculum ms como una categora de anlisis que como un dispositivo de intervencin escolar y pedaggica. Se puede decir que el campo del currculum se divide en dos grandes lneas, slo discernibles a fines del anlisis: quienes lo investigan para construir mejores dispositivos, preocupados por el diseo y desarrollo de procesos curriculares; y, quienes se preocupan por los procesos cognitivos o culturales involucrados en el currculum, orientando a la comprensin de las dimensiones culturales, polticas y sociolgicas involucradas en los procesos de escolarizacin de masas. Hay varios textos de Jean Claude Forquin que recogen y sintetizan el modo en que estos estudios de sociologa del currculum, fueron transformndose poco a poco. El currculum, entendido como categora de anlisis, estara planteando esta va de entrada a procesos de escolarizacin por aquello que le es especfico, por la implicacin de los procesos de escolarizacin con los procesos de transformacin, produccin y reproduccin cultural en las sociedades. Hay un artculo, que escrib hace tiempo y agregamos como anexo a este texto, que trata de sintetizar tambin estas ideas. El campo curricular puede ser abordado en esta doble y complementaria pretensin. Hoy es 10

difcil pensar en construir mejores instrumentos curriculares sin una comprensin ms afinada de lo que ocurre en las escuelas. Tambin existe cierta preocupacin normativa o pedaggica por parte de los estudios sociolgicos en tratar de construir algunos dispositivos que impacten sobre el escenario escolar. De hecho, esta propuesta intenta sintetizar ambas posiciones: producir procesos curriculares de formacin, a la vez que alcanzar una comprensin ms sensible de lo que pasa en las escuelas y le sucede a los actores. Aparte de esta filiacin, existe una tradicin muy fuerte vinculada a sta de docentes que tratan de contrarrestar los efectos descalificantes de la teora del dficit que, a partir de instancias de capacitacin horizonal, interpela a los docentes desde lo que saben y experimentan ms que a partir de sus dficit, sin dejar de considerar sus deficiencias en materia de estrategias de enseanza o conocimientos disciplinares. El tema es cmo se los interpela, cmo se los convoca, si se lo hace desde lo que no saben o desde lo que s saben, reconociendo su saber, su experiencia, su centralidad en los procesos curriculares y de enseanza. Hubo una experiencia de formacin con gente que est aqu, que pretenda algo por el estilo, que fue Filo y los maestros. La experiencia se realiz en esta facultad entre los aos 89 y 92, y tuvo continuidad en "UBA y los profesores. Vernica Kaufmann tambin estuvo en Filo y los maestros, que intentaba generar instancias de capacitacin, vinculadas a un movimiento poltico-pedaggico que estuviera por fuera de los canales institucionales. Me ro porque me acabo de acordar una cosa: cuando estbamos gestionando Filo y los maestros, fuimos al CEPA, cuyo director en aquel momento era Carlos Cullen, actual Secretario Acadmico de la Facultad, que firm muchas de las cosas que estamos viendo ahora, pero que en aquel momento nos mand a casa. Tratar de vincular estos procesos de construccin curricular, de formacin e investigacin, con un movimiento poltico-pedaggico que vincule otros actores en condiciones de igualdad, en un plano de horizontalidad con respecto a los docentes, especialistas, investigadores, en un movimiento de doble crtica como el que est vigente, pero tambin un movimiento de posibilidad, de produccin de estrategias pedaggicas que tuvieran otro anclaje poltico que, por lo menos, trate de contestar, presentar alternativas a las polticas del conocimiento oficial. Un movimiento que lleve adelante instancias de crtica, de deconstruccin de las verdades consolidadas por la ortodoxia pedaggica, pero que al mismo tiempo tenga capacidad de reconstruir y producir alternativas efectivas y concretas. Un poco este es el desplazamiento desde la sociologa, preocupada en criticar y comprender, hacia la pedagoga, preocupada adems por los planteos normativos y de intervencin concretos. VIII (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA) Cerramos el parntesis, dimos una vuelta por las tradiciones y por algunas instancias con los textos que traje ac. Volvamos al relato. Se desarrollaron los talleres en Filo, tambin con una serie de lmites fuertes: no tenamos aulas, los coordinadores de los talleres todava no cobraron y, adems, los grupos que formaban los talleres eran muy heterogneos. No estaban consolidados por un inters comn al taller; cada uno vena con su librito y resultaba difcil colgarse un librito comn. Las leyes de construccin de ese texto estaban averiadas; cada cual quera escribir sus cosas. Era una instancia, en algunos casos, teraputica, donde los docentes venan a contar lo que les pas ms o menos melodramticamente. Hay textos que dan cuenta de este proceso, yo lo dejo aqu .Y agregara otra cosa interesante en ese momento. En ese segundo semestre del 2003, se incorporaron a los Talleres de Documentacin Pedaggica algunos adscriptos a la ctedra donde yo trabajo: Paula Dvila y Laura Isod, porque tambin otro problema era que, al incorporarlo dentro de una estructura universitaria, se nos dificultaba la gestin. Haba que armar todo, desde la difusin hasta los cartelitos, que diseamos nosotros. Esto es una enseanza de los talleres de "Filo y los maestros", el articular actividades de Extensin de la Universidad con el desarrollo de los Departamentos de Enseanza de Grado y Posgrado de esta facultad. Generalmente es una oficina que podra estar tercirizada, ya que no est articulada con las carreras de grado. Se nos ocurri que era interesante articular esta propuesta a travs de la oferta de trabajos de campo para la Licenciatura de Ciencias de la Educacin, donde los pasantes de ese trabajo de campo se incorporaran activamente a las fases de diseo, desarrollo y evaluacin del dispositivo como una instancia de formacin IX (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA).

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Uno de los supuestos fuertes de esta lnea de trabajo es ponderar los saberes que se generan en la experiencia. Siempre que se trate de una experiencia total, procurar integrarlos desde el principio como asistentes de coordinacin de los talleres. De los pasantes estn aqu presentes Silvia Grandal que, luego de pasar por este trabajo de campo, se gradu y se integr al equipo de Documentacin Pedaggica y, de los participantes de Taller, estn aqu Mnica Fernndez, Adriana Sanz y Silvia Farji. En ese ao, hicimos entonces el proyecto de los talleres que se incorpora a esta memoria. Y agrego que el itinerario de esos talleres, que fue una produccin parcial, es la traduccin del proceso de gestin local de documentacin pedaggica a travs de los CAIEs, a un dispositivo de taller. X y XI (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA) Esta planificacin de los talleres recupera los aprendizajes realizados en los procesos de gestin de los CAIEs. Anexo tambin el proyecto de Trabajo de Campo. Voy terminando. En la segunda parte del 2003 ya se fue consolidando todo un equipo de trabajo. Ven cmo fuimos incorporando gente en cada instancia. Y voy a enumerar una serie de instancias: una en la Secretara de Educacin de Ciudad de Bs. As., en un proyecto que coordinan Vernica y Mara Laura Galli para documentar narrativamente un proyecto de la Secretara de Educacin que consistente en fortalecer, en trminos educativos, los Jardines de Infantes Comunitarios donde maestros jardineros colaboran con el desarrollo pedaggico de jardines de infantes gestionados por comunidades XII (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA). La idea era que estos maestros escribieran la experiencia que vivieron all. Incorporo como texto el Proyecto de ese proceso y le pediremos a Vernica que nos haga una exposicin, junto con Mara Laura, sobre eso. Creo que nos result a m, a Liliana Ochoa y a Paula muy interesante y rico. Y si sale pronto el documento producido y adquiere estatuto pblico, podemos usarlo aqu como material de anlisis que se incorporar a este hipertexto. Queda la promesa de armar una sesin para que Vernica cuente esa experiencia. La idea era construir un documento que pueda adquirir certificado oficial de la Secretara de Educacin. De esa actividad del ao pasado y terminando ahora, pasamos de un proceso de taller a un proceso de produccin documental, cogestionado por este equipo, el equipo de la Secretara de Educacin y los docentes. Hubo otro parntesis, que fue un momento interesante para sistematizar ideas: un Seminario de Narrativa y documentacin pedaggica que hicimos con Liliana Ochoa en la Universidad de San Martn. Fue un Seminariotaller en el sentido de que tratamos de compartir algunas lecturas y, a su vez, pretendimos que los estudiantes de la Licenciatura en Educacin, que haban optado por la especializacin en formacin docente, realizaran prcticas de documentacin de experiencias. Logramos producir doce documentos de los cuarenta estudiantes de ese Seminario que se podran agregar como anexos a estos textos. Todos eran docentes en ejercicio, terminando su Licenciatura de Educacin y tenan esta doble cualidad, que ac en Filosofa y Letras no sucede, de ser docentes y estudiantes de Ciencias de la Educacin. Se hizo una linda combinacin de lecturas, discusin terica y taller de produccin de relatos. XIII (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA) Marisa Bolaa particip en ese seminario y la invitamos a formar parte del equipo de documentacin. Ahora tiene la ardua tarea de reconstruir la serie de relatos producidos en la Universidad de San Martn porque fueron vctima de la ltima inundacin de la ciudad de Bs. As. Se inund el garaje de mi casa y all estaban los relatos. Cualquier reclamo a Edenor o al Enre. Por suerte estaban en una versin electrnica y, con la buena voluntad de Marisa y los participantes de ese seminario, podremos reconstruir toda esa gama de relatos que son realmente muy ricos. Van desde un ensayo hasta relatos de experiencias. Otra de las lneas de trabajo fue el proyecto de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas que estamos implementando a travs un convenio de la Facultad con el Instituto de Formacin Docente N 100 de Avellaneda, donde se est formando un ncleo de desarrollo y documentacin pedaggica que coordina Gabriel Roizman, y que busca aglutinar documentos y produccin de desarrollos pedaggicos de los profesores del Instituto y de los docentes de la zona de Avellaneda, en con convenio tambin con la Fundacin Luminis que est apoyando esta iniciativa. Hablaremos de esto en algn momento porque es muy interesante ver cmo se instala dentro de las instancias de formacin docente, sobretodo en los espacios de Prctica y Residencia, como instrumentos de trabajo en los procesos de formacin inicial de docentes Otra de las iniciativas del segundo semestre del 2003 fue la realizacin de Ateneos de docentes que escriben relatos pedaggicos. Fue la idea de juntarnos con otros proyectos que, a travs de distintas estrategias, 12

hacen escribir a docentes. Un Ateneo lo compartimos con el Instituto Nro.100 de Avellaneda y tambin con la Escuela Cacho Carranza de UTE, que realiz un Congreso Pedaggico el ao pasado, consistente en procesos de escritura, lectura, tutora y reescritura de ponencias pedaggicas. En este lugar confluyen las tres instancias de leer entre todos relatos de experiencias pedaggicas. Finalmente, logramos tambin consolidar, desde el Laboratorio de Polticas Pblicas, este equipo de Documentacin de Experiencias Pedaggicas en un rea llamada Memoria Docente y Documentacin Pedaggica, que trata de promover y aproximar esta lnea que tiene distintos anclajes institucionales, tratando de articular todas estas acciones buscando constituir un movimiento poltico pedaggico ms abarcativo, convocando a los sindicatos, participando de Seminarios y encuentros como puede ser el Foro Mundial de Educacin, o el Foro Social Mundial. Es decir, proyectando estas distintas instancias en esta lnea de accin con la posibilidad de integrar un movimiento. XIV (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA) Terminando el 2003, formulamos un proyecto de investigacin sistemtico con Andrea Alliaud, para presentar a la programacin UBACyT, que se llama "El saber de la experiencia. Experiencias pedaggicas, narracin y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes". Es una lnea de continuidad del programa de formacin del IICE y que va a tratar de conciliar dos lneas de trabajo. XV (VER ANEXO DE TEXTOS DE REFERENCIA). Una, es la documentacin de experiencias pedaggicas, y otra es la de autobiografas escolares y profesionales de docentes. De esta forma, vincularamos las tres instancias de inters que son: la investigacin, la produccin de relatos a travs de distintos dispositivos, y la constitucin de distintos dispositivos de formacin horizontal entre docentes. En el 2004 sali aprobado este proyecto. Claudia Loyola est abocada a este l, trabajando con Andrea Alliaud en Biografas escolares. Le dije a Andrea que se d una vuelta por el seminario para contarnos de este pariente cercano de la Documentacin Pedaggica que es la Autobiografa Profesional. Y tambin se abrieron otra serie de proyectos que en otro momento les contar. Con esto yo quera mostrarles cmo llegamos hasta aqu. Cul fue la historia, reconstruir la historia. Esta historia bastante diversa. Me encant hacer esta reconstruccin. Es la primera vez que hago un ejercicio de reconstruccin de la historia de esta lnea de documentacin narrativa. Como pueden apreciar, hay detrs de este texto muchos otros textos y espero que se complemente con muchos otros textos que podamos producir todos juntos en este seminario.

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TEXTOS DE REFERENCIA II
En Revista Novedades Educativas N 154, Buenos Aires, Octubre 2003

El fracaso de la transformacin educativa y la crisis de la escuela pblica

Daniel Surez

A ms de diez aos de la sancin del marco legal que habilit el diseo y la implementacin de la autodenominada transformacin educativa, y ya a varios de que sus programas y proyectos se desplegaran en casi toda la extensin del pas, la educacin pblica argentina enfrenta una de las peores crisis de su historia y est peor que antes de la reforma. Los modelos de intervencin que su agenda impuso trajeron un nuevo conjunto de tensiones y disrupciones que se sumaron a -y profundizaron- los ya existentes. De hecho, hoy asistimos a: una falta de articulacin entre las diferentes instancias provinciales responsables de la planificacin y la gestin de los distintos sectores del gobierno escolar; una fragmentacin progresiva de muchos sistemas escolares provinciales, de la gestin de sus niveles, ciclos y modalidades educativas y de las iniciativas oficiales implementadas para la mejora y el cambio de las prcticas escolares; la perplejidad de las administraciones educativas, que muestran escasa capacidad financiera y tcnica para la intervencin, y estn cada vez ms desacreditadas entre los docentes y otros actores educativos; la ausencia y/o atomizacin de polticas educativas destinadas a sectores estratgicos de los sistemas escolares, fundamentalmente los dirigidos a atender a las problemticas especficas de las poblaciones social y culturalmente excluidas; la consolidacin y profundizacin de circuitos educativos de diferente calidad segn regin (rural y urbana, por ejemplo), sector social (escuelas pobres para pobres, escuelas ricas para ricos) y cultura (desatencin a determinados grupos culturales y lingsticos); la indita regresin o estancamiento de algunos indicadores educativos bsicos (alfabetizacin inicial y avanzada, cobertura, tasas de escolarizacin, desercin, repitencia, sobreedad, etc.); un vaco de definiciones en torno a lineamientos curriculares para los diversos niveles, ciclos y modalidades del sistema (sobre todo, para el tercer ciclo de la educacin general bsica y la educacin polimodal); una desalentadora impertinencia y deficiencia en las propuestas programticas para la formacin y la actualizacin profesional de los docentes; el desconcierto de los actores educativos (docentes, directivos, equipos tcnicos) frente a esta situacin y la impugnacin de sus saberes y prcticas pedaggicas. La agenda reformista de los 90, que durante ms de una dcada ha hegemonizado el pensamiento y las prcticas educativas en el pas, ha colapsado. Ya no se trata tan slo de retrasos o resistencias a los ritmos y trminos en que se plantearon centralmente los cambios desde el Ministerio de Educacin, sino de impedimentos estructurales para reproducir las condiciones que haran posible el proyecto democratizador de la escolaridad pblica. Un significativo nmero de administraciones provinciales no est en condiciones polticas, financieras y tcnicas para garantizar -por s mismas- el cumplimiento de los requisitos mnimos para el funcionamiento de la escolaridad. En efecto, frente a la persistente falta de recursos presupuestarios para continuar con la implementacin de la Ley Federal de Educacin, durante los ltimos aos muchas provincias interrumpieron el calendario escolar como consecuencia del aumento de la conflictividad educativa provocada por incumplimientos, irregularidades y retrasos en el pago de los salarios docentes. La reforma educativa de los 90, que se pretenda a s misma integral y fundante, y que implic la transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias, la re-estructuracin del sistema escolar, la reforma curricular, la implementacin de operativos de evaluacin de la calidad y la ejecucin de programas compensatorios focalizados, no slo muestra signos claros de agotamiento, sino que, a la hora de evaluar sus logros, tambin ha supuesto un esfuerzo desproporcionado para los diversos actores y sectores educativos a los que interpel en su desarrollo. Y si bien la crisis educativa se profundiz en paralelo a la crisis econmica, poltica y social, el abandono de la escuela pblica tambin es tributario de cuestiones fundamentales que la reforma ignor, minimiz o, simplemente, despreci. No slo las promesas de equidad, calidad y eficiencia que la retrica reformista formul con el optimismo del poderoso suenan ahora a burla o cinismo, sino que todo parece indicar que el programa de reforma educativa, tal como fue desarrollado, contribuy a que el sueo neoliberal y privatizador de la derecha poltica se hiciera realidad.

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Ya han circulado anlisis que atribuyen el fracaso de la transformacin educativa y sus posibles efectos perversos sobre los sistemas escolares a sus vinculaciones ideolgicas y polticas con la ofensiva neoconservadora de los gobiernos de los 90 en la Argentina y Amrica Latina. Sin embargo, no dicen acerca de cmo la reforma se tradujo en trminos estrictamente pedaggicos; qu efectos tuvo y qu tensiones desperdig sobre la vida de las escuelas y los afanes cotidianos de los docentes; y cmo esas mismas tensiones y efectos erosionaron en parte su desarrollo y continuidad. Dicho al revs, el fracaso de la reforma educativa puede entenderse slo en parte vinculndola con la crisis econmica, social, poltica e institucional. Estas importantes explicaciones e interpretaciones puntualizan los factores que, desde afuera, ejercieron un papel decisivo en la consolidacin y ulterior crisis de la transformacin educativa. Sin embargo, no logran capturar, por s solas, la compleja trama de cuestiones especficamente educativas (por no decir pedaggicas) desplegadas y provocadas por el propio programa reformista y que, tal vez, han tenido una incidencia determinante y desde adentro en el derrumbe de sus pretensiones de cambio.

III En Revista Novedades Educativas N 155, Buenos Aires, Noviembre 2003.

Los efectos pedaggicos de la reforma educativa de los 90: reconfiguracin del currculum, descalificacin docente y control tecnocrtico
Daniel Surez* La reforma educativa de los 90 y el debate poltico de la educacin. El cumplimiento de una dcada de la implementacin de la Transformacin Educativa no dej como saldo la celebracin por el cambio prometido y acontecido, sino ms bien una variedad de justificaciones y argumentos por su evidente fracaso. Casi todos los actores implicados directa o indirectamente con el movimiento reformista intentan decir su palabra, tanto para establecer sus lmites y deslindar responsabilidades y asociaciones, como para reafirmar una vez ms su oposicin. Lo cierto es que los diez aos de la sancin de la Ley Federal de Educacin inauguraron un renovado inters por la enunciacin y el debate poltico en el campo educativo y social. El paralelo con la rpida reconstruccin del clima poltico y del optimismo econmico en el pas, lo que vena siendo un aburrido y aletargado intercambio de recetas tcnicas y especializadas, se torn en una vvida y cada vez ms pblica deliberacin poltico-educativa. En pocos meses, y en el marco de una crisis de la escolarizacin pblica sin precedentes, nuevas y viejas voces se hicieron sentir en congresos, jornadas y encuentros; en peridicos, revistas especializadas y redes de internet. Contrariamente a lo que vena sucediendo, el foco de estas intervenciones pblicas estuvo dirigido explcitamente a evaluar los logros y fracasos de la reforma y sus programas de innovacin y, en muchos casos, se inclinaron a referirlos a un marco de anlisis poltico ms integral. Lo que comenz a cuestionarse ya sin ambigedades fue la poltica de la reforma educativa, y no tan solo sus alcances tcnicos o administrativos. Agotada y ya sin eficacia para sealar los problemas y soluciones para la educacin, la agenda reformista, que durante ms de una dcada hegemoniz el pensamiento y las prcticas educativas en el pas, parece dejar lugar a otra, menos atenta a los obsesivos dictados de los organismos internacionales de crdito y de la racionalidad tecnocrtica, y ms preocupada por cuestiones de otro orden, quizs ms cercanos a las necesidades vitales de la mayor parte de la gente. Por su parte, el gobierno y su ministerio de educacin parecen distanciarse del ideario neoliberal y sus recetas educativas, plantean el desafo de la condonacin de parte de la deuda externa por educacin, aumentan el presupuesto destinado a la educacin pblica y, de esta manera, contribuyen a abrir un espacio indito para la confrontacin de ideas y proyectos, para imaginar nuevos rumbos y nuevas configuraciones para la educacin pblica, sin las restricciones economtricas del pasado. Los apresurados ritmos y las tensiones que provoc la implementacin compulsiva de los programas y dispositivos de reforma; los emblemas, valores y procedimientos que configuraron la impronta de la gestin reformista; los tpicos priorizados por su agenda primermundista, han declinado. En ese espacio se han venido a instalar otras preocupaciones y temticas que apuntan a la crnica crisis de la escuela y que incluyen a la propia reforma y sus efectos entre los problemas prioritarios a resolver. Qu hacer con lo que ha quedado de la reforma educativa y con los nuevos problemas que sta ha adicionado a los ya tradicionales? es una de las preguntas que redireccionan el senti-

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do de las discusiones pblicas y especializadas y que prefiguran el juego de prioridades de la nueva agenda pblica en educacin. De hecho, la reforma educativa de los 90, que se pretenda a s misma integral y fundante de un nuevo orden educativo y que implic simultneamente la transferencia de los servicios educativos a las provincias, la re-estructuracin del sistema escolar, la reforma de los marcos curriculares, la capacitacin extendida de todos sus agentes, la implementacin sistemtica de operativos de evaluacin de la calidad y la ejecucin de programas compensatorios focalizados, muestra claras seales de su colapso. Las promesas de calidad, equidad y eficiencia con las que interpel a los actores de la comunidad educativa se han desdibujado, y hasta pueden sonar a irona frente a la dramtica contrastacin de la situacin crtica que soporta el sistema de educacin pblica del pas: falta de articulacin entre las instancias de gobierno y gestin de los sistemas escolares provinciales; fragmentacin interna en la administracin y gestin de los niveles, ciclos y modalidades educativas de muchos de los sistemas educativos provinciales; escasa capacidad financiera y tcnica para la intervencin sustantiva de muchas administraciones educativas provinciales; ausencia y/o atomizacin de polticas educativas destinadas a sectores estratgicos de los sistemas escolares; consolidacin y profundizacin de circuitos educativos de diferente calidad segn regin, sector social y cultura; regresin o estancamiento de algunos indicadores educativos bsicos; vaco de definiciones pblicas en torno a lineamientos curriculares para los diversos niveles, ciclos y modalidades del sistema; impertinencia y/o deficiencia de muchas propuestas para la formacin y la actualizacin profesional de docentes; desconcierto progresivo de los actores educativos (docentes, directivos, equipos tcnicos) frente a esta situacin e impugnacin de sus saberes y prcticas pedaggicas. Hace tiempo que existen posiciones en el campo educativo que asocian el itinerario de la reforma y sus posibles efectos perversos sobre la escolarizacin pblica a las adscripciones ideolgicas y polticas de su programa con la ofensiva neoliberal de los gobiernos de los 90 en Argentina y Amrica Latinai. Sus argumentos ofrecen potentes marcos de interpretacin para comprender los compromisos asumidos y construidos por sus planteles polticos y tecnoburocrticos con las usinas ideolgicas del neoliberalismo, y cmo la crisis educativa se vincula con la crisis social y econmica provocada por las recetas de ajuste estructural, disminucin del gasto pblico y mercantilizacin de la vida social y cultural. No obstante, estas propuestas de anlisis, por s solas, nos dicen poco acerca de cmo la reforma se tradujo en trminos estrictamente escolares y pedaggicos, de qu manera afect el trabajo y las condiciones profesionales de los docentes y el escenario educativo para los alumnos, y cules fueron las lgicas y tensiones internas que erosionaron desde adentro la continuidad de sus pretensiones de cambio. La compleja trama de cuestiones especficamente pedaggicas desplegadas y provocadas por el propio programa reformista, y que han tenido una incidencia desde adentro en el derrumbe de sus operativos innovadores, requieren de anlisis e interpretaciones que permitan relacionar la discusin poltico educativa con la recreacin del imaginario pedaggico y la creatividad cultural de los sectores democrticos del campo educativo. El renovado inters por el debate poltico de la educacin y de la reforma educativa de los 90 en Argentina necesita combinarse con un anlisis profundo y exhaustivo de los programas, operativos y discursos reformistas, y con una evaluacin de sus efectos prcticos sobre la forma de gobernar, administrar y gestionar la vida institucional, cultural y educativa de los sistemas escolares, las prcticas escolares y docentes y las experiencias formativas de los que circulan por sus espacios y tiempos. Y desde ese movimiento de crtica y deconstruccin del pensamiento nico que la reforma impuso cmo la forma legtima, adecuada y posible de pensar y actuar la educacin, debe desprenderse otro que brinde elementos y anclajes para la construccin de un nuevo discurso pedaggico y poltico que permita imaginar, decir y hacer la escuela pblica de otra forma, de una manera ms democrtica y plural. Discursos y programas de reforma Ms all de la evidente dispersin y ocaso de sus esfuerzos innovadores, cules han sido, y de qu manera interpretar, los efectos estrictamente pedaggicos del movimiento de reforma educativa de los 90 en la Argentina?. A partir de la implementacin centralizada y casi compulsiva de sus dispositivos para el cambio, qu nuevas configuraciones y relaciones culturales, territoriales, de saber, de poder, se han instituido, sedimentado o mezclado con las preexistentes en los sistemas escolares?; cmo se han traducido en clave escolar y docente los nuevos emblemas, valores, procedimientos y operaciones generados por su ambicioso programa de intervencin?; de qu manera y con qu eficacia se generaron y desplegaron esos nuevos mecanismos y formas de gobierno, administracin y control de la vida escolar?. Y ms especficamente, ms cerca de las escuela y las aulas: qu efectos prcticos tuvieron los emprendimientos de

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reforma sobre las prcticas docentes, sobre el desarrollo de la enseanza, sobre las manera de pensar y actuar la educacin en las escuelas?; qu nuevas claves de intervencin y pensamiento provocaron sus discursos y formas de regulacin sobre las modalidades de organizacin y gestin de las tareas pedaggicas de las escuelas y de los docentes?; cmo impactaron en las formas y prcticas culturales y educativas a travs de las cuales el currculum se recrea, reconstruye y desarrolla por los docentes y los alumnos?; cmo, con qu resultados y a travs de qu estrategias tendieron a moldear y redireccionar las decisiones de los actores educativos sobre la organizacin escolar, la enseanza y el aprendizaje de los alumnos?. Esta enumeracin de interrogantes vinculados con las implicancias pedaggicas del programa de reforma educativa desarrollado recientemente en Argentina podra, sin dudas, hacerse ms amplio, profundo y completo. Por supuesto, eso no lo podremos hacer aqu; mucho menos, nos ser posible responderlos con la extensin y profundidad que se merecen. Ambas cuestiones (preguntar y responder) suponen el desarrollo de todo un programa de investigacin, reflexin y debate que rebasan por mucho los lmites de este trabajo y los mos propios. Demandan, adems, el despliegue de un movimiento colectivo, plural, en el que diversos actores y sectores sociales comprometidos con la educacin pblica se posicionen y deliberen en torno a sus propios puntos de vista, perspectivas y anlisis. La inclusin sumaria de algunas preguntas como esas en este ensayo responde a la pretensin de plantear, desde el principio, la complejidad de la tarea de dar cuenta de una problemtica sobre la que se conoce ms bien poco y que, tras su aparente sencillez, supone una gran complejidad terica y metodolgica. Tal empresa plantea la necesidad de contar con (o inventar) perspectivas de anlisis complejas (que articulen dimensiones marco y micro), holsticas (integrales, transdisciplinarias) y relacionales (no funcionales ni sectorizadas), que logren calar la mirada segn nuevas categoras de interpretacin (ajenas a las difundidas por el discurso de la reforma), que contribuyan a focalizarla sobre puntos y tensiones que la agenda de la reforma minimiz o simplemente desconoci, y que presenten nuevos nudos de problemas y cuestiones que, asumidos por sectores y actores educativos comprometidos con una nueva orientacin hacia el cambio, podran redefinir los trminos en que estuvo planteada durante una dcada la agenda pblica de la educacin. Como sabemos, la Transformacin Educativa implic una amplia y costosa movilizacin de recursos financieros y tcnicos, y una activa participacin de actores y grupos con intereses muy especficos y con prcticas culturales e ideolgicas muy diversas. Como resultado de esas prcticas, gener y disemin un significativo y heterogneo cuerpo de smbolos, rituales, procedimientos y mitos, que slo pueden ser comprendidos en sus relaciones mutuas y entrelazamientos. Por eso, un anlisis que puede ser muy productivo para visualizar y descomponer sus consecuencias pedaggicas es el que focaliza en las prcticas discursivas del movimiento de reforma, a las que podemos caracterizar desde un comienzo por su marcado eclecticismo e hibridez.i. Contrariamente a lo que suponen los que plantean la pureza ideolgica del operativo de reforma, la mezcla, el conglomerado de fragmentos discursivos diversos, parece ser su rasgo central. En ese entramado, se pueden identificar elementos discursivos de corte neoliberal, fcilmente reconocibles en gran parte los textos y dichos de la Transformacin Educativa, que dejaron abierto el campo para la difusin de alegatos privatistas y tendientes a la mercantilizacin de la educacin, y que tendieron a desdibujar y borrar del imaginario social las tradiciones pblicas y potencialmente democratizadoras relacionadas con la idea de la educacin como un derecho poltico y sociali. Vinculndolos con ellos, tambin merecen atencin los discursos apologticos de la descentralizacin y la autonoma escolar, sobre todo en su relacin con los efectos prcticos disruptivos y las fracturas que provocaron en el sistema escolar, a pesar de estructurase bajo el lema de la eficiencia y la eficaciai. En rigor, sobre esta cuestin debemos hablar ms bien de un complejo y aparentemente contradictorio movimiento descentralizador/ re-centralizador de la gestin y del gobierno educativo. O mejor an, de un simultneo y complementario doble movimiento. Por un lado, de transferencia de las responsabilidades administrativas y financieras de las escuelas desde la Nacin hacia las provincias que, en tanto mecanismo de legitimacin compensatoria en pocas de ajuste estructural, pretendi descomprimir y diluir el conflicto socio-educativo llevndolo hacia la periferia del sistema educativo nacional. Por otro lado, y al mismo tiempo, de concentracin del poder y de las prcticas discursivas legtimas en materia educativa, a partir de una autntica poltica de conocimiento oficial centralizada, tecnocrtica y etnocntrica, que combin de manera particular la reestructuracin curricular de todos los niveles y ciclos del sistema, la evaluacin de la calidad a travs de la medicin estandarizada de resultados de aprendizaje y la extensin de la capacitacin y el reciclaje de los docentes por todo el territorio nacional. Algunas de las consecuencias ms visibles de este movimiento doble han sido la fragmentacin del sistema educativo nacional en sistemas escolares provinciales atomizados, la pulverizacin del gobierno y la gestin de los distintos niveles, ciclos y modalidades educativas, el desfinanciamiento y el ahogo presupuestario que sufre la educacin pblica en muchas provincias, y la reconfiguracin de la estructura de participacin y poder en la toma de decisiones sobre la orga-

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nizacin de las escuelas y los sistemas educativos. En efecto, las administraciones educativas provinciales no slo han tenido que asumir de un ao para el otro la gestin de la casi totalidad de las instituciones educativas localizadas en su territorio (quedaron fuera de su jurisdiccin slo las universidades nacionales y ya haban sido transferidos, en 1978, los servicios educativos de los niveles inicial y primario), en muchos casos en condiciones de precariedad financiera y tcnica, sino que muchas de ellas, justamente por ello, se han visto forzadas a incorporarse a los programas centralizados de reforma para gozar de los beneficios secundarios (y no estrictamente educativos) que stos prometan. Obviamente, en este desplazamiento de las tradicionales relaciones centro-periferia del sistema, tanto las escuelas y dems instituciones educativas como los docentes y alumnos quedaron confinados a los mrgenes e incluso, en muchos casos, desterrados. Por supuesto, un anlisis exhaustivo de las prcticas discursivas relacionadas con la reforma debera completarse con la consideracin de los discursos del control y la gestin tecnocrtica (management) y de la profesionalizacin docente. La legitimacin de nuevas formas de control sobre la organizacin y desarrollo del trabajo escolar y la interpelacin a maestros y profesores como tcnicos-ejecutores dentro del entramado supuestamente gerencial del sistema educativo y las escuelas, que diseminaron los programas y dispositivos de la reforma en el campo educativo, tendieron a profundizar la tradicional separacin entre concepcin y ejecucin de la enseanza, as como a reforzar la localizacin de los docentes en un lugar subordinado y descalificado dentro de las relaciones sociales y tcnicas de la escolarizacin. En su particular combinatoria con los elementos retricos de la calidad, la equidad y la eficiencia, compusieron todo un aparato legitimador de prcticas autoritarias y tecnocrticas que enajenaron a los docentes y otros actores educativos de la posibilidad de recrear y potenciar sus pensamientos e intervenciones pedaggicas, aumentando su aislamiento, minando su desarrollo profesional y cercenando sus relaciones productivas con el conocimiento, sus pares y los alumnos. Si bien, una vez ms, estos importantes anclajes ideolgicos no sern trabajados aqu en profundidad, cabe resaltar que constituyeron los pilares vertebrales del diseo, gestin y desarrollo de los operativos de reforma que compusieron la poltica de conocimiento centralizada de la Transformacin Educativa y, quizs, la mdula misma del fracaso de sus objetivos explcitos y pregonados. En vez de eso, mantenindolos como teln de fondo, propondremos un primer anlisis de esos programas y dispositivos que, tal vez, nos va a permitir aproximarnos mejor a los efectos estrictamente pedaggicos de la reforma educativa de los 90 y, al mismo tiempo, ver de ms cerca el funcionamiento de los mecanismos puestos en juego por sus pretendidas innovaciones. En ese movimiento, adems, intentaremos puntualizar algunas de las continuidades y rupturas que la reforma plante respecto de las tradiciones escolares. Una reforma a prueba de docentes: los programas de calidad i Montados sobre la metfora de la escuela vaca (de contenidos socialmente significativos, culturalmente relevantes o de calidad, de experiencias formativas adecuadas a los nuevos tiempos") y la teora del dficit en la preparacin acadmica y cualificacin tcnica de los docentes (que enfatiza las supuestas carencias o deficiencias, en detrimento de las potencialidades de los enseantes), los planteles polticos y tecnoburocrticos de la reforma educativa disearon y llevaron adelante un ambicioso y complejo operativo de reformas que implic la combinacin, no siempre afinada, de tres programas complementarios. Por su filiacin con la retrica de la calidad (entendida como excelencia y distincin), llamaremos provisoriamente a este conjunto programas para el mejoramiento de la calidad: La Transformacin Curricular de todos los (nuevos) niveles y ciclos del sistema educativo, vertebrada a partir de la elaboracin, a nivel federal, de los Contenidos Bsicos Comunes (una seleccin y clasificacin de contenidos socialmente significativos y cientficamente relevantes, presentados como referencia de conocimiento para la construccin de normas curriculares provinciales); a nivel provincial, de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales (las prescripciones curriculares en sentido estricto, diseados en funcin de los CBC y, supuestamente, de las peculiaridades y decisiones provinciales); y, a nivel institucional, de los Proyectos Educativos Institucionales (los proyectos educativos y curriculares de cada establecimiento educativo, a ser construidos por las propias escuelas con arreglo a las pautas curriculares provinciales y a un diagnstico de sus condiciones regionales y contextuales y de las caractersticas del grupo de alumnos que deberan atender). Esta renovacin de los contenidos de enseanza signific un movilizador emprendimiento de modernizacin cultural de la escuela. No obstante, descalific o ignor las tradiciones y culturas efectivamente vigentes en el sistema escolar y, en consecuencia, se orient a prescribir desde el centro los nuevos conocimientos legtimos para llenar ese vaco. La Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC), destinada a gestionar y ofrecer una capacitacin docente extensiva y masiva, que recualificara y reciclara a los actores escolares segn las nuevas funciones y posiciones escola-

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res definidas por la reforma y los nuevos contenidos y normas curriculares. Ms all de las dudas sobre la eficacia de la capacitacin gestionada por la Red, este dispositivo gener una serie de mecanismos tendientes a sistematizar los esfuerzos de formacin docente continua que se multiplicaron y difundieron en todo el territorio nacional. Sin embargo, una vez ms, el supuesto que atraves todo el operativo fue que la capacitacin dispensada a travs de mecanismos altamente estandarizados y centralmente controlados llenara el vaco de la escuela a travs de resolver el dficit de cualificacin y actualizacin de los docentes. Los Operativos de Evaluacin de la Calidad de los aprendizajes de los alumnos, estructurados a partir de pruebas estandarizadas de rendimiento escolar, administrados regular y sistemticamente (ao tras ao, de manera censal o muestral) en momentos considerados vitales en las trayectorias escolares de los alumnos (al trmino de cada ciclo o nivel educativo), y destinados a medir y comparar los impactos de los emprendimientos reformistas. O dicho en otros trminos, dirigidos a ponderar en trminos cuantitativos y bastante simples cunto del vaco de la escuela se haba llenado, e indirectamente cunto del dficit de los docentes se haba cubierto, a travs de los otros dispositivos de mejoramiento de la calidad. Estos programas de calidad (currculum, capacitacin y evaluacin), aunque estructurados mediante otras formas y dispositivos, tambin son reconocibles en casi todas las reformas educativas de los otros pases de Amrica Latina y del mundo, en la medida en que forman parte de la agenda reformista propiciada por los organismos multinacionales de crdito y son tributarios del pensamiento nico que circul y fue hegemnico durante la dcada del 90 en el campo educativo. En conjunto, constituyen una autntica poltica de conocimiento de las reformas tecnocrticas de la regin, ya que propiciaron toda una epistemologa (las formas de ponderar y acceder a las verdades de la educacin), una metodologa (los criterios y estrategias adecuadas para lograrlo) y una serie de procedimientos tcnicos (la operatoria sistemtica para llevar adelante esas estrategias y plasmar esos criterios para acceder a la verdad) que perfilaron esa forma particular de pensar y hacer la educacin como la nica viable, legtima y deseable. El carcter poltico de esa operacin cognitiva (o cultural) para la escolarizacin deviene del hecho de que, una vez instalada en las prcticas de gestin de la reforma, defini claramente posiciones diferenciadas y asimtricas de saber y de poder entre nuevos y viejos actores del sistema, confiriendo a unos la capacidad y la legitimidad para decir a otros los que deban hacer para estar a la altura de las circunstancias de la innovacin. Ms all de las similitudes y diferencias con otras situaciones latinoamericanas, en nuestro pas generaron toda una serie de desplazamientos y dislocamientos que sacudieron fuertemente las tradiciones escolares y los saberes profesionales y pedaggicos de los docentes. No slo desconocieron las experiencias pedaggicas y afanes cotidianos de los que, da a da, reconstruyen el currculum y hacen la educacin en las escuelas, sino que tambin abrieron nuevos espacios profesionales y tcnicos que tendieron a reconfigurar la gramtica escolar. El resultado fue la desacreditacin de los docentes y de sus formas de saber pedaggico, as como su confinamiento a un lugar subordinado en la divisin social y tcnica del trabajo escolar. Atendamos con un poco ms de detalle estas cuestiones. A pesar de los niveles de especificacin curricular y la autonoma escolar que prometan en sintona con la retrica de la descentralizacin, los procesos de construccin curricular promovidos por la Transformacin Curricular adoptaron una modalidad de implementacin de tipo top-downi. Como en casi todos los pases en que se implement, este modelo de gestin de la reforma termin restaurando el control centralizado de elementos estratgicos y definitorios del currculum, y cristalizando la pretensin de imponer verticalmente la mejora y el cambio a las escuelas y los docentes. De esta manera, la innovacin de las instituciones escolares y la enseanza supuso una direccionalidad que traccion de arriba hacia abajo a los distintos actores del sistema escolar hacia nuevas posiciones, y que los interpel de manera diferenciada de acuerdo a las expectativas y roles prefigurados por el propio discurso de la reforma y de los especialistas curriculares. Esta re-territorializacin del campo curriculari gener de hecho nuevas condiciones de enunciacin y nuevas posiciones de sujeto para la produccin y recepcin del discurso curricular. Bsicamente, se establecieron dos posiciones de saber y de poder claramente diferenciadas. Por un lado, configur un espacio de referencia autorizada, legitimada con arreglo a criterios tcnicos, para los nuevos diseadores de normas curriculares y capacitadores de docentes: los especialistas disciplinares; por otro, releg a una posicin subordinada a los receptores de las prescripciones curriculares y ejecutores de la enseanza: los docentes. En torno de estas posiciones polares, se generaron e intentaron instalarse nuevas pautas de gobierno y gestin del currculum, que podramos denominar de ajuste normativo, y que tendieron a profundizar la escisin existente entre el diseo curricular, el desarrollo curricular y las prcticas de enseanza. De acuerdo con este

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modelo, el diseo curricular se constituy en el patrn que debera normar la buena enseanza, as como orientar y condicionar las operaciones curriculares y de enseanza ulteriores en manos de docentes. En este marco, el desarrollo curricular, la capacitacin de docentes, directivos y supervisores, y la evaluacin de los rendimientos escolares tendieron a cumplir la funcin complementaria, subsidiaria pero no menos importante, de ajustar las desviaciones y disonancias producidas en los mrgenes del sistema. En realidad, el desarrollo curricular qued reducido en la mayora de los casos a la produccin centralizada por parte de equipos de especialistas disciplinares (ya sea desde la administracin educativa provincial o nacional, o bien desde centros editoriales) de materiales didcticos a prueba de docentes o de recomendaciones-prescripciones de segundo orden para el trabajo docente en el aula, dirigidos a que reforzar la eficacia prescriptiva de las normas de primer orden, constituidas por los diseos curriculares. En el mismo movimiento, se traz una nueva configuracin para el currculum escolar que precis no slo la forma de organizar la definicin de prescripciones para la enseanza, sino tambin la forma en que deberan pensarla, proyectarla y actuarla los docentes. Como resultado de la aplicacin de los criterios oficiales de clasificacin del contenido de la enseanza, las reas curriculares (el campo de pericia y saber de los especialistas del currculum) tradujeron la realidad escolar en clave disciplinar; fraccionaron la organizacin de la enseanza segn sus propias lgicas y lmites; delimitaron los campos, expectativas y alcances del trabajo curricular de las escuelas; y se erigieron en el patrn de medida de lo que deban hacer los docentes y las escuelas para ajustarse a los nuevos parmetros de la innovacin educativa y ser exitosos. En este desplazamiento, los docentes fueron desterrados al lugar de la carencia o de la desactualizacin del saber culturalmente valioso y, en consecuencia, desautorizados en tanto actores centrales y protagnicos de la construccin curricular de las escuelas. Segn el modelo dominante, ellos eran precisamente la variable que haba que ajustar para hacer posible la innovacin y llevar la reforma a buen trmino. Por ende, la capacitacin (o reciclaje) de los docentes fue planteada como la estrategia ms eficiente y sistemtica para transferir ese saber especfico, producido fuera de la escuela por los especialistas, con el fin de solucionar o saldar una parte importante del dficit. El diseo de esas estrategias de capacitacin se asent entonces en el desconocimiento, la desconsideracin o la descalificacin de los saberes acuados a travs de la experiencia docente en las escuelas. De esta forma, se ech por tierra todo ese cmulo de experiencias y saberes pedaggicos que los docentes aprenden y desarrollan prcticamente en las escuelas y las aulas. Saberes tcitos, silenciados o negados por la reforma que, ms all de sus bondades, actualizacin y pertinencia, se entroncan vitalmente con la tradicin pedaggica y la cultura escolares, es decir, con el conjunto de reglas bsicas que gobiernan efectivamente la vida escolar y el aprendizaje de los alumnos, y slo a partir del cul es posible vehiculizar algn cambio en los sistemas escolares y la enseanza. Hacia una nueva agenda para el cambio democrtico de la escuela Llegados a este punto, y an cuando el anlisis planteado es slo preliminar e incompleto, es posible identificar un conjunto de preguntas que estaran perfilando una nueva agenda para la transformacin democrtica de las escuelas que se apoye en un movimiento poltico pedaggico alternativo. Algunas de ellas son: cmo reconstruir el sentido normativo y pblico de los marcos curriculares y promover, al mismo tiempo, un modelo de desarrollo curricular que evite las modalidades de interpelacin tecnicista y descalificante de los modelos de ajuste normativo?; a travs de qu estrategias y dispositivos dar cuenta de las decisiones, discursos y prcticas que producen los docentes para recrear las orientaciones curriculares y hacer posible otra enseanza escolar?; de qu manera reconstruir y hacer pblicamente disponible ese espacio y ese tiempo pedaggico que tiene lugar en las aulas?; cmo identificar y seleccionar experiencias pedaggicas vividas por docentes que valieran la pena ser contadas, escritas y difundidas como formas legtimas de saber y de hacer escuela?; mediante qu poltica de conocimiento recuperar y tensionar esos saberes hacia una nueva vinculacin con la cultura y el trabajo intelectual creativo de los docentes?; cmo habilitar canales y dilogos con otros mbitos culturales para que pensamientos y prcticas pedaggicas extraescolares puedan tener un lugar legtimo en la escuela?; qu actores, instituciones y recursos se deben movilizar, qu espacios deben habilitar y promover, qu tiempos estipular, para que esos procesos de reconstruccin democrtica del saber pedaggico escolar fueran posibles?; cmo construir polticas curriculares, de formacin y desarrollo profesional de los docentes y de evaluacin continua del conjunto de la vida escolar que orienten y habiliten las imaginacin pedaggica de los docentes y las experiencias formativas de los alumnos?. En sntesis, la nueva agenda a construir colectivamente demanda recuperar y reconstruir las tradiciones pblicas y las experiencias democrticas de la vida escolar (solidaridad, igualdad, cooperacin, dilogo, entre otras) para tensionarlas

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con una epistemologa escolar alternativa, con una forma de pensar y hacer educacin escolar distinta a la dominante. Y para ello es necesario generar mecanismos para el dilogo, la conversacin, entre los diversos actores y sectores comprometidos con un nuevo sentido del cambio para la escuela pblica; resulta imprescindible la confluencia y la confrontacin de ideas y proyectos, de estrategias innovadoras, de experiencias pedaggicas, polticas y culturales que tienen lugar en las escuelas, en sus bordes y fuera de ellas. En gran medida, el gran desafo para un nuevo movimiento de transformacin escolar democrtica consiste en eludir las tentaciones y comodidades del pensamiento nico (de derecha o de izquierda), que congela las posibilidades de deliberacin y participacin creativa y que estabiliza y patroniza la innovacin y la experimentacin pedaggica. Se trata, en definitiva, de crear espacios y reglas de juego comunes, que permitan desfijar las posiciones asimtricas de poder y de saber que rigen en el campo educativo, y que orienten con un nuevo sentido la deliberacin plural y la aceptacin del disenso. Slo de esta forma ser posible construir un nuevo discurso pedaggico y poltico que sea capaz, al mismo tiempo, de criticar la situacin actual de la escuela pblica, desmontando sus componentes ms perversos y excluyentes, y de recrear afirmativamente la posibilidad de alternativas a esa situacin, a travs de una nueva epistemologa, de una nueva metodologa y de nuevos procedimientos para la intervencin pedaggica. Por supuesto, en este movimiento les cabe un lugar central y estratgico a los docentes, sus asociaciones y organizaciones sindicales. No se puede concebir un nuevo movimiento de cambio poltico pedaggico de las escuelas sin considerar desde el principio la palabra, el saber, la participacin y el compromiso de los actores centrales de las prcticas escolares. De hecho, al menos en el pas y en gran parte de Amrica Latina, y a pesar de que sus condiciones laborales y salariales se han precarizado muchsimo en los ltimos aos, la gran mayora de los docentes han mostrado una y otra vez su vocacin pedaggica, su inters por conocer cada vez mejor lo que sucede en la escuela y por mejorarlo, su compromiso combativo con la educacin pblica y su inquietud por generar mejores condiciones para las experiencias formativas de sus alumnos. No obstante, la construccin de la nueva agenda tambin requiere de la participacin activa y la movilizacin de otros actores importantes que han acumulado un saber y una experiencia tambin estratgicos: los movimientos sociales y organizaciones populares que han concebido y llevado a la prctica otras formas de hacer educacin; grupos de pedagogos y trabajadores de la cultura comprometidos con la democratizacin de la vida social y la participacin ciudadana; educadores populares que han implementado y conceptualizado experiencias formativas alternativas. El espacio para una pedagoga poltica democrtica, inclusora y pluralista puede abrirse en la medida en que entre todos seamos capaces de articular el discurso de la crtica con el de la posibilidad; en la medida en que podamos desnaturalizar lo obvio del presente y conjugar el futuro con imaginacin, voluntad y esperanza. IV Documentar la enseanza Andrea Brito Daniel Surez La escuela y las experiencias de enseanza Todos los das, en las escuelas, suceden cosas vinculadas con la enseanza y el aprendizaje de contenidos escolares. Muchas de ellas estn planificadas, anticipadas en proyectos institucionales o de aula; otras surgen o se improvisan en la dinmica misma de la vida escolar, a partir del inters que pudo suscitar el docente o de la misma actividad que despliegan los alumnos bajo su coordinacin. Lo cierto es que, en la escuela, los docentes y los alumnos comparten numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos. De cierto modo, esas experiencias significativas para el docente y los alumnos expresan cualitativamente el sentido de la escuela. Por eso, conversar con un docente supone una invitacin a escuchar historias sobre la enseanza. Seguramente, nuestro interlocutor nos relatar acerca de las caractersticas de las escuelas donde trabaj y, si logramos establecer un marco de confianza para nuestro dilogo, complementar su relato con historias que dan cuenta de lo que le sucedi a l y a los alumnos en el transcurso de las experiencias de enseanza que en ellas tuvieron lugar. Posiblemente, nos contar ancdotas que lo tienen como protagonista, momentos clave o puntos de inflexin de su desarrollo profesional, la historia de algn alumno en particular, situaciones dolorosas que tuvo que enfrentar. Si lo persuadimos de que nuestro inters se centra en conocer su trayectoria profesional, se animar a contarnos alguna clase que recuerda especialmente por el aprendizaje personal que obtuvo, las dificultades que encontr y las estrategias que elabor para obtener ciertos aprendizajes en un grupo particular de alumnos, la organizacin de algn acto escolar en la que pudo proyectar su ima-

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ginacin e ingenio y que logr capitalizar como una instancia de aprendizaje de los alumnos, las lecturas y capacitaciones que realiz para mejorar su desempeo. En fin, nos contar historias escolares que lo tienen como actor principal y nos confiar sus perspectivas, expectativas e impresiones acerca de lo que considera una buena enseanza, el aprendizaje de los chicos, su propio lugar en la enseanza, las estrategias de trabajo ms potentes y relevantes que ensaya, los criterios de intervencin docente que utiliza. A travs de la sistematizacin de estos relatos podremos conocer buena parte de su recorrido profesional, sus saberes sobre la enseanza, su experiencia laboral, sus certezas, dudas e inquietudes. Ampliando la mirada, si pudiramos organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los docentes, obtendramos una historia escolar distinta de la que habitualmente conocemos. Y en la medida en que pusiramos el foco en las experiencias de enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en la escuela, obtendramos una versin, tambin indita, de una parte importante del currculum que se construye cotidianamente en las aulas. En esta versin, conoceramos la historia de las decisiones, discursos y prcticas que maestros y profesores protagonizan da a da y que le imprimen un sentido particular a la enseanza escolar. A pesar del potencial que este material tendra para desarrollar la profesionalidad docente, gran parte de este bagaje de saberes escolares sobre la enseanza no encuentra vas para ser comunicado, consultado, rescatado, reconstruido por sus protagonistas y por otros docentes. Llamativamente, las experiencias que dan vida a la funcin primordial de la escuela quedan encerradas en sus propias paredes o relegadas a un lugar marginal en la historia personal de los docentes. La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en esas experiencias, una porcin importante de sus contenidos transferibles y transformadores de la prctica, se pierden o naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien se transforman en ancdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional. Las reflexiones sobre lo que los docentes decidieron, planificaron, se cuestionaron y lograron se diluyen, pasando a formar parte de lo que, de todas formas y ms all de toda reflexin y proyeccin, sucede en las escuelas. La documentacin pedaggica y el proceso de escritura de los docentes Lo que los maestros y profesores proyectan, hacen, reflexionan, resignifican, evalan y reformulan cuando ensean, forma parte de su tarea y saber profesionales. El registro, sistematizacin, publicacin y difusin de estas prcticas y saberes constituye, por ende, un trabajo de fortalecimiento profesional de los docentes. Documentar experiencias pedaggicas llevadas a cabo por docentes permite conocer lo que hay detrs de sus decisiones cuando ensea, sus puntos de vista, supuestos y proyecciones. Y tambin habilita la comunicacin y circulacin entre los docentes de ideas, saberes, innovaciones, proyectos que los interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de las tareas de enseanza de la escuela. Documentar a travs de relatos escritos por los mismos docentes implica recuperar y recrear reflexivamente lo que cotidianamente hacen, contar historias acerca de la enseanza y del aprendizaje de los chicos. Supone, al mismo tiempo, reconocer el carcter cambiante y particular de las prcticas de enseanza de acuerdo a los contextos en los que se desarrolla, as como atender las potencialidades de transferencia y adecuacin de esas experiencias a otros contextos y situaciones escolares. Por estos motivos, el Programa Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin del Ministerio de Educacin de la Nacin, a travs de sus Proyectos Red de Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa y Currculum, est desarrollando una lnea de trabajo centrada en desarrollar procesos de documentacin pedaggica en las escuelas. La propuesta de documentar experiencias pedaggicas tiene como propsito disear, gestionar y difundir documentos narrativos escritos por maestros y profesores. Sus autores, protagonistas y destinatarios son todos los maestros y profesores del pas. De esta forma, esta lnea de trabajo pretende generar, dar forma y hacer pblicamente disponible un conjunto de relatos escritos que cuenten "buenas prcticas de enseanza". Para ello resulta necesario crear las condiciones institucionales y tcnicas para que los docentes reflexionen y comuniquen, a travs de la escritura, las experiencias de enseanza que, por distintos motivos y a travs de distintos caminos, han generado buenos aprendizajes en los alumnos. En esta propuesta de desarrollo curricular, los 192 coordinadores de la Red de los Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa (Red de CAIE) son los interlocutores de los docentes para la construccin del relato sobre sus experiencias y los gestores centrales de esta lnea de trabajo. De esta manera, los CAIE, en tanto centros de intercambio, debate y

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reflexin de los docentes, asumen un papel central en la construccin de la memoria activa de las escuelas de la zona y, en conjunto, garantizan la cobertura nacional del proceso de documentacin. Como primer paso, cada coordinador de CAIE realiza un cuidadoso proceso de identificacin y de seleccin de experiencias a documentar. Para ello, relevan la mayor cantidad posible de buenas prcticas de enseanza llevadas a cabo por docentes de las escuelas de su zona de influencia, consultando a supervisores, directores y docentes, indagando proyectos institucionales, recorriendo escuelas, preguntando en institutos de formacin docente o a capacitarores, dialogando con padres y otros actores comunitarios. En este proceso de identificacin y seleccin, como vemos, tambin intervienen otros actores importantes. Algunos de ellos lo hacen con un rol claramente definido por el dispositivo de documentacin. Los capacitadores jurisdiccionales del dispositivo Fortalecimiento Profesional de Capacitadores (Proyecto Capacitacin del Programa Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin), por ejemplo, colaboran con el coordinador de CAIE en analizar la correspondencia de las experiencias relevadas con los ejes temticos propuestos para relevar y documentar prcticas de enseanza en cada rea del currculum (Lengua, Educacin Artstica, Educacin Fsica, etc.). Asimismo, una vez seleccionadas, estos capacitadores, en tanto especialistas en las reas de conocimiento en cuestin, ayudan en el seguimiento del proceso de escritura, especialmente en lo que refiere al planteo de enseanza de los contenidos del rea. Para que los capacitadores planifiquen su intervencin junto con los coordinadores, fue necesario que las Cabeceras de Capacitacin de las provincias, organizaran un circuito de trabajo que incluyera la participacin de los supervisores como otro de los actores intervinientes en las distintas etapas del proceso. Los supervisores son informantes clave del dispositivo de relevamiento, pero tambin tienen una funcin claramente delimitada en el proceso de circulacin local de las experiencias identificadas, seleccionadas y documentadas. Si bien todos estos referentes trabajan colaborativamente para que la documentacin pedaggica sea posible, el autor del relato documentado es el docente. En tanto protagonista, la cuestin central a definir entre l y el coordinador de CAIE es la disposicin a trabajar en un proceso de escritura y reescritura cuyo resultado ser el relato y la difusin pblica de una experiencia profesional de enseanza. Por eso, la metodologa de trabajo apunta a generar todas las condiciones necesarias para que los docentes-autores cuenten con tiempo, interlocutores y herramientas que le permitan reflexionar y comunicar sus experiencias con sentido profesional. La construccin del relato pedaggico supone un dilogo constante y sistemtico entre el coordinador del CAIE y el docente-autor. La confianza y la relacin emptica entre los interlocutores es una condicin indispensable para crear un buen clima de trabajo, ya que interrogar la propia prctica supone reconocer tanto los aciertos como las dificultades, los logros, los errores y las potencialidades. Este dilogo facilita la explicitacin de los supuestos que subyacen a las decisiones y acciones del docente que relata. Como se puede apreciar, iniciar un proceso colaborativo de escritura profesional demanda, previamente, conocer y compartir algunas cuestiones: cmo generar un dilogo profesional, cmo intervenir en el diseo del relato con respeto y sin evaluar, cmo involucrar la participacin experta de los capacitadores, cmo establecer un contrato de trabajo con los docentes, cules son las inquietudes y las preguntas que surgen ante un proceso de este tipo. A travs de seis encuentros regionales con todos los coordinadores de la Red de CAIE del pas se han trabajado, entre otros, estos aspectos. Una vez escritas las experiencias de enseanza, y para hacer pblicamente disponible este producto, se editarn y difundirn a nivel nacional. De esta manera, se dar cuenta de una parte significativa del saber profesional de los docentes de nuestro pas. Pero al mismo tiempo, los procesos de documentacin iniciados en cada localidad habilitarn ulteriores movimientos de los docentes, directivos y supervisores que, junto a los CAIE, darn continuidad a la circulacin y difusin pblica de experiencias de enseanza. En sntesis, el conjunto de acciones dispuestas por esta lnea de trabajo se orientan a generar y sostener colectivamente una modalidad de reconstruccin curricular con los docentes, en la que una nueva institucin del sistema educativo (Red de CAIE) se relaciona con otras ya existentes. Esto exige instalar nuevas dinmicas sin desconocer tradiciones institucionales y roles profesionales.

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La narracin de los docentes como forma de documentacin pedaggica Existen muchas formas posibles para registrar y hacer pblico lo que sucede en las escuelas. A travs de distintos instrumentos y soportes, se puede conocer qu pasa con la enseanza, el aprendizaje de los alumnos, las intenciones educativas, los acontecimientos especiales, los proyectos escolares, la vida cotidiana. As, una planificacin o un proyecto escolar permite indagar acerca de cmo un maestro piensa una o varias situaciones de aula y brinda informacin sobre los resultados que espera alcanzar, las estrategias que anticipa, algunos de los supuestos que orientan su prctica. Tambin, un boletn de calificaciones da cuenta, de manera sinttica, de los aprendizajes logrados por los alumnos. Una prueba o examen nos informa sobre qu es lo que se est esperando que el alumno conozca y sobre la valoracin que distintos actores le otorgan a su aprendizaje. Un diario escolar nos invita a conocer la cotidianeidad de una institucin, sus peculiaridades y su historia. Por su parte, una filmacin de un acto escolar o un lbum de fotos que registre las visitas de los alumnos a otras instituciones nos ilustran acerca de la forma en que la escuela se organiza para desarrollar distintas actividades pedaggicas. Todas estas formas de documentar recortan algo para contar. Y, adems, segn el soporte utilizado para hacerlo, quin registre y para quin, la informacin y su interpretacin son distintas. Todo proceso de documentacin implica, al mismo tiempo, encontrarse con un camino recorrido y con otros tantos que invitan ser transitados a travs de la interpretacin de quien acceda a ellos. Ahora bien, pensando en los docentes y la experiencia de enseanza, qu sentido tiene la documentacin de la propia prctica? Como dijimos antes, la respuesta depende de lo que se quiere comunicar y a travs de qu soportes. Y ms especficamente, qu implica documentar experiencias pedaggicas a travs de la narracin escrita? Esta pregunta requiere delinear distintos aspectos. En principio, supone atender a las caractersticas de la narracin, su articulacin ntima con la experiencia humana y, en particular, sus potencialidades para estructurar y dar sentido a las experiencias pedaggicas. Los relatos tejen nuestra experiencia de vida, anudan segmentos de la experiencia construyendo una unidad de sentido. Narrar historias sobre nosotros mismos nos permite situarnos como protagonistas de un recorrido y de una situacin particular, nos posibilita relatar lo que sucede y lo que nos sucede en un determinado momento de ese trayecto. Es por esto que la narrativa es parte de la experiencia humana, ya que nos permite interpretar y reinterpretar el mundo. Cuando le contamos algo a alguien, estructuramos nuestra experiencia. Transformamos nuestro "saber en decir" (Whyte, 1981)i. Asimismo, resulta interesante indagar en la etimologa de la palabra narracin. Esta proviene del latn gnarus que significa conocedor, experto. Esto quiere decir que, etimolgicamente, narracin tiene que ver con el conocimiento y con la experiencia. Si se relacionan los trminos, podemos decir que la narracin se vincula con el conocimiento que se adquiere a travs de la experiencia o, dicho de otro modo, que la narracin tiene que ver con el conocimiento que se produce y circula a travs de la experiencia. Ambas relaciones son vlidas, ya que no se trata slo de un tipo de discurso ni de una manera de configurar los textos, sino de un modo particular de organizar el pensamiento y el conocimiento. De esta manera, las narrativas de los docentes permiten interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de uno de sus protagonistas. Estas narrativas organizan y otorgan sentido a lo que los docentes hacen cotidianamente en las escuelas; entretejen y comunican su sabidura prctica. Y, al mismo tiempo, destejer las narrativas vuelve explcito lo implcito y nos permite comprender qu hay detrs de esa sabidura. Escuchar o leer relatos de los docentes es una va posible para eso. Ahora bien, qu cuentan los relatos de experiencias pedaggicas? Cuentan aquello que un docente vive e interpreta de una situacin de enseanza y de aprendizaje que l mismo planific, desarroll y evalu. No obstante, cuando un docente narra, elige ciertos aspectos, selecciona y enfatiza otros, omite, secuencia los momentos de la historia de un modo particular. De esta manera, a partir de esas decisiones tomadas por el docente-narrador, el relato transmite y resignifica el sentido que el autor otorga a su vivencia. Adems, invita a que otros docentes se apropien de lo relatado de un modo personal en el que las propias experiencias se entraman con las transmitidas. Por eso, es importante considerar que la documentacin de experiencias pedaggicas a travs de la narracin supone una objetivacin y una sistematizacin que le permiten al docente volver sobre lo ya actuado, sobre lo ya enseado, una vez que toma distancia del momento en que ocurrieron los hechos. En este sentido, constituye una de las herramientas bsicas a travs de las cuales el docente interroga su propio desempeo profesional, ya que le posibilita analizar el

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proceso entre lo que planific ensear, lo que esperaba que aprendieran sus alumnos y lo que efectivamente ense y logr que estos aprendieran, e indagar sobre los posibles factores que influyeron en los procesos y resultados. Esta cuestin se refuerza si consideramos que las narraciones pedaggicas, como todas las narraciones, obedecen a un mismo imperativo. Desde un punto de vista semntico, el de relatar acciones y, desde un punto de vista pragmtico, el de relatar acciones que sean por algn motivo interesantes y significativas. Es decir, que narramos acciones que se destacan por algo, que tienen una singularidad. Finalmente, la escritura narrativa de una experiencia, dado su carcter mediato, agrega otro propsito para la documentacin: difundir y comunicar la experiencia pedaggica a otros actores, en especial, a otros docentes. Esto permite tornar pblicamente disponible lo que saben y hacen los docentes para darle vida al currculum. Constituye una de las posibles vas de entrada al currculum y es una tarea de desarrollo curricular. La documentacin pedaggica facilita, por un lado, abrir y ampliar los canales de reflexin sobre la prctica profesional docente y, por otro, que otros docentes se apropien y transfieran la experiencia a su contexto profesional. De all su carcter potencialmente transformador, tanto para el autordocente como para el lector-docente. Relatar una historia resignifica la experiencia que se est contando; y la escucha o la lectura del relato se asimila y acomoda a la experiencia del que la est escuchando o leyendo. De ambas maneras, los docentes cuentan con un recurso de experiencia y de significados que les permite profundizar o recrear aquello que se proponen ensear. De esta forma, la recuperacin y difusin de los relatos docentes permite documentar aquellos aspectos no documentados de la vida escolar, en particular, de la enseanza y del currculum. Recuadro: Cmo identificar buenas prcticas de enseanza? En el marco del proceso de documentacin pedaggica, se consideran buenas prcticas de enseanza a todas aquellas propuestas pedaggicas que, atendiendo a la diversidad de la poblacin a las que se dirigen, llevan a cabo un docente o un grupo de docentes y directivos de una escuela con el objetivo de plasmar los fines educativos definidos para el conjunto de los alumnos de un determinado ciclo o nivel de escolaridad. De esta forma, buenas prcticas de enseanza seran aquellas que: se adecuen a la normativa y lineamientos curriculares vigentes en cada jurisdiccin para el ciclo o nivel en cuestin; se enmarquen el procesos de desarrollo curricular tendientes al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos; partan de la problematizacin de la enseanza y del aprendizaje y desarrollen estrategias reflexivas para su resolucin; son variadas, sistemticas y se derivan de una definicin institucional e individual en torno a qu aprendizajes se proponen producir y/o mejorar en los alumnos; incluyen instancias de anlisis, individual y colectivo, para la evaluacin y mejora de la prctica de enseanza.

Bibliografa Bruner, J. (1997): La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. La Red de CAIE en el desarrollo curricular. Documento de trabajo (2001) Programa Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin. Ministerio de Educacin. Repblica Argentina. Mc Ewan, H. y Egan, K. (comp.) (1998): La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. Stenhouse, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata.

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V GESTIN DEL CURRCULUM, DOCUMENTACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS Y NARRATIVA DOCENTE Daniel H. Surez qu podemos hacer cada uno de nosotros sino transformar nuestra inquietud en una historia...? Jorge Larrosa Una experiencia de gestin curricular El propsito de este trabajo es compartir un relato sobre la experiencia de llevar a la prctica una propuesta de documentacin de experiencias pedaggicas a travs de la narracin de docentes de educacin bsica (EGB / escuela primaria) de todo el pas. Especficamente, me interesa comunicar algunas ideas, tensiones, prcticas y resultados implicados en un proceso de gestin y desarrollo curricular y de escritura pedaggica que tuvo como eje la generacin de espacios, tiempos y condiciones para que los docentes escribieran, leyeran y reflexionaran sobre sus historias de enseanzai. A travs de este texto, por tanto, espero hacer pblicamente disponible lo que sucedi en el transcurso de un proyecto de trabajo orientado a habilitar estrategias poco habituales para reconstruir la dinmica y las producciones escolares; para registrar, acopiar y difundir los saberes y afanes cotidianos de quienes hacen da a da la enseanza escolar; y para interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales de la construccin escolar del currculum y como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias de enseanza. Y que, adems, tuvo la peculiaridad y la complejidad de haber sido diseado desde un Programa de la Subsecretara de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin de la Nacini y gestionado en conjunto con las administraciones educativas provincialesi, involucrando activamente a diversos sectores y actores de los sistemas escolares jurisdiccionales, fundamentalmente a docentes, coordinadores de CAIEi y equipos tcnicos provinciales, durante el ao 2001. Esta es la historia, entonces, de un proceso que hizo escribir y leer a docentes acerca de una parte significativa de lo que hacen y saben, de aquello que, tambin en parte, define lo que son y lo que podran ser y hacer. Se trata de una experiencia de gestin de un equipo tcnico de un ministerio nacional que, lejos de desenvolverse libre de conflictos, estuvo limitada y tensionada, atravesada por debates y condicionada en ms de un sentido. Por eso, mediante este relato tambin pretendo mostrar lo que nos sucedi en tanto gestores y actores de un proceso que se desarroll convocando a diversos niveles, sectores y actores de los sistemas escolares, cada uno con sus propios intereses y tensiones, muchas veces diferentes a los nuestros. Sin embargo, el texto (como cualquier otro) est escrito desde la perspectiva de su autor, presenta una seleccin intencionada de elementos y discusiones, y no necesariamente manifiesta los puntos de vista de la totalidad de los actores involucrados. El Proyecto de documentacin de experiencias pedaggicas Qu queramos hacer?, cmo lo queramos hacer?... Desde el comienzo, durante el diseo y el desarrollo del proyecto de documentacin pedaggica a travs de narrativas docentes pretendimos responder las siguientes preguntas: Cmo y en qu medida es posible generar formas de documentacin pedaggica que permitan re-construir, de manera significativa y comunicable, los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en las escuelas y cuyos protagonistas son los docentes y alumnos? Cmo gestionar el currculum en todos sus niveles para que las experiencias de enseanza que tienen lugar en las escuelas y que poseen sentido para los docentes y los alumnos puedan ser documentadas, legitimadas y dispuestas para su circulacin, reflexin y transformacin colectiva?

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Qu operaciones hay que llevar a cabo desde el Estado y las administraciones educativas para poner en el centro de la construccin curricular las experiencias de enseanza que desarrollan los docentes y los modos narrativos que ellos usan para darles sentido, reconstruirlas y contarlas? En definitiva, qu hacer para que algo diferente suceda con aquello que, efectivamente, saben y hacen los docentes en las escuelas? Slo en el sentido de que algo diferente suceda con el currculum y los docentes, el proyecto de documentacin pedaggica pretendi ser innovador. No queramos imponer verticalmente una nueva ola de innovacin a las escuelas, ni proveer materiales didcticos actualizados a los docentes, ni proponerles estrategias para la buena enseanza construidos por especialistas, ni evaluar o medir los alcances y desvos del desarrollo curricular respecto de su diseonorma. Queramos, ms bien, innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes y a otros actores escolares para la construccin escolar del currculum y de mejores prcticas de enseanza. Se trataba de poner en el centro del escenario curricular a los docentes, sus experiencias de enseanza, su saber prctico y sus narraciones pedaggicas, y de experimentar estrategias de gestin que permitieran registrar, sistematizar y hacer pblicamente disponible aspectos no documentados de los procesos de desarrollo curricular que, ms all de cualquier pretensin prescriptiva y de control, tienen lugar en las escuelas y cuyos protagonistas principales son los docentesi. La cultura escolar est saturada de formas y procedimientos de relevamiento, almacenamiento y difusin de informacin sobre las prcticas escolares y el currculum. La planificacin de los docentes, los proyectos escolares, los informes de supervisores y directivos, los cuadernos de los alumnos, los cuestionarios y planillas, los procesos de evaluacin (el boletn de calificaciones, las pruebas de evaluacin de la calidad, las hojas de concepto del desempeo docente, los cuadernos de actuacin), entre otros, son soportes de modalidades convencionales de documentacin que los sistemas escolares emprenden y sostienen de manera recurrente y persistente. A travs de ellos se pueden conocer aspectos importantes del funcionamiento de las escuelas y de la produccin de los actores escolares. Sin embargo, la mayora de las veces estn estructurados y se desarrollan con arreglo a requerimientos administrativos, de gestin y de control para el gobierno centralizado de la actividad de las escuelas, y dejan de lado cuestiones significativas, vitales, de los procesos de desarrollo curricular que producen los directivos, docentes y alumnos con sentidos muy particulares, contextualizados, localesi. Por eso, desde el inicio, al plantear los objetivos de esta lnea de trabajo intentamos explicitar qu se ganaba y qu se perda dando curso a formas narrativas de reconstruccin de las experiencias de enseanza escolar y promoviendo estrategias de documentacin pedaggica apoyadas en ese soporte: ...no es factible encontrar propuestas que brinden herramientas para disear y analizar esas prcticas desde el registro de la propia experiencia. Y es importante reconocer que la documentacin de la propia experiencia docente constituye, al igual que los otros instrumentos, una instancia de trabajo que formaliza las decisiones que un docente o un conjunto de docentes toman en el proceso de desarrollo curricular y, a la vez, permite volver sobre lo enseando para ajustar esas decisiones. Por tanto, es fuente vlida para dar cuenta del currculum real, esto es, lo que efectivamente se ensea y se aprende en las escuelas. Por esto, la documentacin de la experiencia docente adquiere sentido en tanto permite, entre otras cuestiones: realizar un anlisis reflexivo y sistemtico de los propios procesos de enseanza ya realizados para adecuar y modificar los aspectos necesarios; comunicar las experiencias realizadas a otros colegas de la misma institucin a fin de analizar la propuesta de enseanza en el contexto de la propuesta institucional curricular; socializar las experiencias en otros mbitos con el propsito de generar discusin y enriquecimiento profesional. En este sentido, el registro, intercambio y anlisis de la experiencia constituye una herramienta valiosa para el fortalecimiento docente en tanto permite realizar un proceso reflexivo, individual y/o colectivo, sobre la tarea de enseanza. Por otra parte, brinda informacin sobre lo que se ensea en las escuelas y en las aulas constituyendo una de las ms importantes fuentes de informacin para la definicin de polticas curriculares y de capacitacin a nivel nacional y provincial. (La Red de CAIE en el Desarrollo Curricular, 2001)

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Al estimular entre los docentes procesos de escritura, lectura, reflexin e interpretacin pedaggica de sus propias experiencias de enseanza, esperbamos no slo acopiar y difundir un corpus de documentos y conocimientos curriculares distintos a los habituales, sino tambin hacer posibles experiencias de formacin horizontales entre docentes que significaran el desarrollo profesional de los involucrados y una contribucin para la mejora y transformacin de las prcticas de enseanza. Nuestra propuesta, entonces, era habilitar otros espacios, tiempos y condiciones para pensar y actuar sobre el currculum, y hacer posible otras relaciones entre los actores de los sistemas escolares que permitieran comprender y problematizar algunos aspectos significativos de los procesos de construccin curricular en las escuelas, que las estrategias hasta entonces vigentes no tenan presentes. Esto significaba, entre otras cosas, revalorizar el papel de los maestros y profesores en el desarrollo escolar del currculum y la innovacin de la enseanza, y dejar atrs las modalidades de capacitacin ideadas desde el supuesto del dficiti. A travs de las redes de docentes y escuelas trazadas por la circulacin pblica de estos documentos curriculares, pretendamos contribuir a constituir, en el mediano plazo, una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedaggicas. Esto es, una comunidad plural que no quedara atrapada por las prescripciones y controles de las buenas escrituras y lecturas, sino que se basara en las relaciones horizontales de sus miembros y en la que fueran posibles diferencias y disidencias en las comprensiones e interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece comn y compartido: el currculum, la enseanza y el aprendizaje. Queramos crear condiciones, en suma, para que nuevas formas de alfabetizacin docente fueran posibles, para que los docentes escribieran y leyeran textos pedaggicos y curriculares en sus propias palabras, en su mismo lenguaje, entre ellos. El terreno donde nos movimos: lmites y tensiones A pesar de que el proyecto estaba orientado a reconstruir parte del currculum escolar desde la perspectiva de los docentes, no poda ni pretenda ignorar ni minimizar la importancia, regulaciones y efectos prcticos de los marcos curriculares vigentes. Ms all de cualquier crtica o evaluacin de sus efectos prcticos sobre las prcticas escolares, la formulacin de los diseos curriculares jurisdiccionales ha implicado un esfuerzo considerable por parte de los sistemas educativos provinciales. Adems, constituyen el mandato pblico para la enseanza. Por eso, en cualquier proceso de gestin estatal, los marcos curriculares vigentes y sus registros escritos tienen que ser considerados como documentos curriculares de primer orden: ellos sintetizan, delimitan y comunican las expectativas y responsabilidades pblicas de la escolarizacin sobre la formacin de los alumnos. Sin embargo, en el plano concreto del proceso de gestin curricular que nos proponamos, la decisin de considerar los diseos jurisdiccionales como marcos curriculares de primer nivel implic que se actualizaran una serie de tensiones provocadas por los procesos de reforma curricular implementados en la ltima dcada. Estas tensiones dibujaron los contornos del territorio en el que nos movimos y, al mismo tiempo, definieron el horizonte de posibilidad de nuestra propuesta. En efecto, a pesar de los niveles de especificacin curricular y la autonoma escolar que prometan en sintona con la retrica de la descentralizacin, los procesos de construccin curricular promovidos por la reforma educativa de los 90 adoptaron una modalidad de implementacin de tipo top-down. Como en casi todos los pases en que se implement, esta modalidad de gestin de la reforma termin restaurando el control centralizado de elementos estratgicos y definitorios del currculum, y cristalizando la pretensin de imponer verticalmente la mejora y el cambio a las escuelas y los docentes. De esta manera, la innovacin de las instituciones escolares y la enseanza supuso una direccionalidad que traccion de arriba hacia abajo a los distintos actores del sistema escolar hacia nuevas posiciones, y que los interpel de manera diferenciada de acuerdo a las expectativas y roles prefigurados por el propio discurso de la reforma y de los especialistas. Esta re-territorializacin del campo curricular (Tiramonti, 2001) gener de hecho nuevas condiciones de enunciacin y nuevas posiciones de sujeto para la produccin y recepcin del discurso curricular. Bsicamente, se establecieron dos posiciones claramente diferenciadas. Por un lado, configur un espacio de referencia autorizada, legitimada con arreglo a criterios tcnicos, para los nuevos diseadores de normas curriculares: los especialistas disciplinares; por otro, releg a una posicin subordinada a los receptores de las prescripciones curriculares y ejecutores de la enseanza: los docentesi. En el mismo movimiento, traz una nueva gramtica para el currculum que precis no slo la forma de organizar la definicin de prescripciones para la enseanza, sino tambin la forma en que deberan pensarla, proyectarla

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y actuarla los docentes. Como resultado de la aplicacin de los criterios oficiales de clasificacin del contenido de la enseanza, las reas curriculares tradujeron la realidad escolar en clave disciplinar; fraccionaron la organizacin de la enseanza segn sus propias lgicas y lmites; delimitaron los campos, expectativas y alcances del trabajo curricular de las escuelas; y se erigieron en el patrn de medida de lo que deban hacer los docentes y las escuelas para adecuarse a los nuevos parmetros de la innovacin educativa. Como resultado de este desplazamiento, los docentes fueron confinados al lugar de la carencia o de la desactualizacin del saber culturalmente valioso y, en consecuencia, desautorizados en tanto actores de la construccin curricular de las escuelas. Segn el modelo dominante, ellos eran precisamente la variable que haba que ajustar para hacer posible la innovacin. Por ende, la capacitacin (o reciclaje) de los docentes fue planteada como la estrategia ms eficiente y sistemtica para transferir ese saber especfico, producido fuera de la escuela por especialistas, y con el fin de solucionar el dficit. El diseo de esas estrategias de capacitacin se asent entonces en el desconocimiento, la desconsideracin o la descalificacin de los saberes acuados a travs de la experiencia docente en las escuelas. De esta forma, se ech por tierra todo ese cmulo de experiencias y saberes de enseanza que los docentes aprenden y desarrollan prcticamente en las escuelas y las aulas. Saberes tcitos, silenciados o negados que, ms all de sus bondades, actualizacin y pertinencia, se entroncan con la tradicin pedaggica y la cultura escolares, es decir, con el conjunto de reglas bsicas que gobiernan efectivamente la vida escolar y el aprendizaje de los alumnos y slo a partir del cual es posible vehiculizar algn cambio en los sistemas escolares y la enseanza (Bolvar, 1996). Como puede inferirse, en el desarrollo del proyecto de documentacin de experiencias pedaggicas tuvimos que enfrentarnos de forma recurrente al dilema de cmo reconstruir el sentido normativo y pblico de los marcos curriculares vigentes y promover, al mismo tiempo, un modelo de desarrollo curricular que evite las modalidades de interpelacin tecnicista y descalificante de los modelos de ajuste normativo. Por eso, y ms all del esfuerzo por resolver conceptualmente el proceso de documentacin como forma especfica de desarrollo curriculari, en el momento de disear los dispositivos de trabajo debimos resolver un conjunto de interrogantes, slo en principio tcnicos, que hicieron que transitramos una y otra vez sobre el terreno resbaladizo y conflictivo de esa tensin: cmo dar cuenta (al menos en parte) del conjunto de decisiones, discursos y prcticas que los docentes producen y reproducen para interpretar, llevar adelante y recrear las orientaciones de los marcos curriculares vigentes, y hacer posible la enseanza escolar?; de qu manera reconstruir y hacer pblicamente disponible ese espacio y ese tiempo del desarrollo curricular que tiene lugar en las escuelas y las aulas?; por qu considerar documentos curriculares a los relatos de enseanza escritos por docentes?; cmo identificar y seleccionar experiencias que valieran la pena ser contadas y docentes que quisieran y pudieran escribirlas?; cmo contratar y gestionar los procesos de escritura, lectura, reflexin y re-escritura de experiencias pedaggicas con los docentes?; qu actores, instituciones y recursos disponer, qu espacios habilitar y promover, qu tiempos estipular, para que los procesos de documentacin y de escritura fueran posibles?. Los CAIE, los actores del sistema escolar y el proceso de documentacin de experiencias pedaggicas Etapas de trabajo y criterios para la seleccin de experiencias pedaggicas La definicin de las etapas de trabajo y la delimitacin de responsabilidades y papeles de los diversos actores educativos que involucrara la gestin del proceso de documentacin fueron decisiones clave en el diseo del dispositivo de trabajo. Para ello, formulamos algunas orientaciones para la organizacin, planificacin y gestin del proceso de documentacin, y planificamos una serie de momentos a tener en cuenta para su desarrollo: la identificacin y seleccin de experiencias; (luego) la contratacin y desarrollo de los procesos de escritura y reescritura de docentes; (finalmente) el acopio y edicin local, provincial y nacional de los relatos-documentos. Desde un principio qued claro que los docentes-narradores seran los protagonistas principales de los documentos: eran los actores centrales de la experiencia de enseanza a documentar y, al mismo tiempo, los autores del relato documentado. Pero para que los documentos narrados resultaran significativos, comunicables y transferibles a otros docentes, propusimos algunos criterios que permitieran orientar la escritura de los docentes. Adems, formalizamos algunos ejes de contenidos de enseanza que acotaran el universo de relatos posibles y otorgaran un sentido articulado y colectivo a la tarea.

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Nuestra intencin era evitar formas de convocatoria y relevamiento que alejaran las decisiones acerca de qu y cmo documentar de las instancias formales de los sistemas escolares. Estbamos lejos de pretender congelar la documentacin bajo formatos administrativos y burocratizados. Pero tampoco queramos impulsar concursos u otras convocatorias que interpelaran a los docentes desde algn centro, de manera individual y competitiva, ignorando las lneas de gestin de los sistemas escolares y las formas de hablar que tienen los docentes sobre sus asuntos. Necesitbamos que todos estuvieran convencidos y comprometidos con lo que iban a hacer, y no podamos apoyarnos para eso en las tendencias re-centralizadoras que operaban en el terreno de la gestin del currculum. A pesar del riesgo de recrear en la gestin del proceso de escritura de los docentes la tendencia prescriptiva de la especializacin disciplinar del currculum, restringimos la identificacin, seleccin y documentacin de experiencias de enseanza sobre algunos ejes de contenidos de Lengua, Educacin Artstica y Educacin Fsicai. Al mismo tiempo, propusimos para el debate una definicin de buenas prcticas de enseanza a ser documentadas que eludiera, en la medida de lo posible, la fijacin de parmetros normativos cerrados, pero que delimitara coordenadas precisas y operativas para orientar la bsqueda que deban emprender los coordinadores de CAIE con la asidua colaboracin de los supervisores, directivos, docentes y otros referentes locales (Institutos de Formacin Docente, capacitadores provinciales, actores comunitarios) de su zona de influenciai. Los CAIE y la gestin de la documentacin de experiencias Ya en el plano de la gestin del proceso de escrituracin y documentacin curricular, dispusimos que los coordinadores de los 192 CAIE del pas, articulados en red, se constituyeran en los principales gestores tanto del proceso de identificacin, seleccin y relevamiento de experiencias en las escuelas de sus zonas de influencia, como de los procesos de escritura, lectura, reflexin e interpretacin pedaggica de los docentes que se incorporaran voluntariamente a la lnea de trabajo. Los CAIE estaban localizados en distintas sedes: Institutos de Formacin Docente, cabeceras provinciales de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC), bibliotecas, sindicatos y centros docentes y otras instituciones, de 192 localidades del pas, seleccionadas por las autoridades educativas de cada provincia, y fueron diseados como una innovacin institucional al servicio de la innovacin pedaggica y didctica de las prcticas escolares. Cada CAIE contaba con un coordinador (y a veces con asistentes de coordinacin), equipamiento informtico y de video/audio, una biblioteca/hemeroteca y videoteca y una dotacin de recursos didcticos, y tena entre sus misiones la de establecer vnculos de trabajo colaborativo con las agencias y agentes locales de los sistemas escolares y con otros referentes sociales, culturales y educativos de su zona de influencia. Los perfiles de los coordinadores de CAIE, as como los modos y procedimientos con que estas nuevas instituciones educativas se vincularan con las otras instancias institucionales de los sistemas educativos, fueron definidos en cada contexto provincial. Pero no dejaron de ser una preocupacin para el equipo nacional, ya que las formas en que se resolvi en cada provincia la incorporacin efectiva de los CAIE en la trama institucional, organizacional y de gestin de las escuelas, tuvo efectos prcticos en el desarrollo de las lneas de accin. En las distintas instancias de trabajo compartido con los coordinadores (seminarios federales y regionales), pero sobre todo en los primeros encuentros, stos plantearon una serie de inconvenientes y conflictos vinculados, por ejemplo, con la falta de informacin de los supervisores y directores respecto de las lneas de trabajo de los CAIE, la superposicin de tareas y roles con otras instituciones de las administraciones educativas provinciales, cierta competencia por la disponibilidad y uso de recursos y espacios con otros actores escolares que compartan las instalaciones edilicias y el equipamiento de las sedes. Al relatar sus primeras experiencias de gestin, una coordinadora de CAIE coment al respecto: Podra enumerar otras experiencias relevantes y desarrollar alguna de ella .Sin embargo, me resulta importante transmitir la significatividad que tuvo la articulacin con este CIE, institucin sede del CAIE, puesto que pone de manifiesto situaciones que, en forma latente, es posible que se encuentren de manera semejante en otras instituciones educativas que se encuentran arraigadas en el tiempo, sometidas a cierto tipo de rutinizacin, y que reciben en su interior a otro centro. Se viven como funciones muy parecidas, que implican superposicin y que, no obstante, yo entiendo como funciones complementarias que implican trabajo en equipo.

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Se gener entonces, en este contexto, una suerte de desconfianza, algo as como una tangencial competencia que me oblig a actuar con cautela, pausada y prudentemente. Aun as no me fue posible evitar el conflicto. Curiosamente, me sent profundamente acogida por el resto del equipo institucional, a pesar de no haber sido formalmente informados acerca de las funciones del Centro y de mi rol en particular. Al menos se mostraron ntimamente permeables a una propuesta dinamizadora. Diversos incidentes crticos fueron ocupando lugar a lo largo de la experiencia, malas interpretaciones evidenciaron ruido en la comunicacin, cdigos diferentes aparecan una y otra vez para obstaculizar de algn modo la tarea. La carencia de encuentros formales y reuniones de equipo para proyectar acciones conjuntas favorecieron al desenlace de conflicto jams pensado y menos aun deseado Para especificar el papel protagnico del coordinador de CAIE en la gestin y abrir el campo de sus posibles intervenciones en el proceso de documentacin pedaggica, propusimos a la discusin una serie de criterios operativos que perfilaron el sentido de sus acciones con el desarrollo curricular de las escuelas y delimitaron el marco de sus relaciones con los distintos actores del sistema con los que establecera contactos, interacciones y acciones conjuntas. El tipo de relacin y la orientacin de las intervenciones con los docentes-escritores fueron, desde el principio, lo que intentamos trabajar con mayor intensidad. Pretendamos que los coordinadores actuaran como promotores, gestores y cadenas de relatos de docentes y, dada la novedad de la iniciativa y del rol, no deban quedar dudas acerca del carcter que pretendamos imprimirle a esa participacin. Nos interesaba, sobre todo, que los coordinadores pudieran establecer una relacin emptica, estimulante y de confianza con los docentes, que suspendiera cualquier pretensin evaluativa del contenido de los escritos, y que facilitara la contratacin de un proceso de trabajo conjunto en la que cada uno se responsabilizara de su parte: el docente, de la escritura, lectura, reflexin y re-escritura de su texto; el coordinador, de la lectura atenta y comprensiva de los relatos, de la formulacin de comentarios productivos e informados que abrieran la produccin de los escritos y mejoraran su comunicabilidad, y de la disposicin de espacios y tiempos para el trabajo compartido entre docentes de una misma escuela o de variasi. Respecto de la planificacin de la gestin del proceso de documentacin, dispusimos que, como primer paso, cada coordinador de CAIE realizara un cuidadoso proceso de identificacin y de seleccin de experiencias a documentar. Para ello, tuvieron que relevar la mayor cantidad posible de buenas prcticas de enseanza llevadas a cabo por docentes de las escuelas de su zona, consultando a supervisores, directores y docentes, indagando proyectos institucionales, recorriendo escuelas, preguntando en institutos de formacin docente o a capacitadores provinciales que desarrollaran acciones en las escuelas, dialogando con padres y otros actores comunitarios. De esta forma, los coordinadores podran entretejer relaciones con otros actores escolares y sociales locales, construir su zona, e interactuar con ellos en trminos estrictamente pedaggicos, esto es, en el lenguaje que se utiliza en el sistema escolar para referirse a los procesos, prcticas y sujetos vinculados con la enseanza y el aprendizaje escolar. El relato de una coordinadora de CAIE muestra este proceso de una forma muy clara: Si mi objetivo principal era acercarme a las escuelas, entrar en ellas, no podra haber encontrado mejor justificativo que buscar docentes que se animen y quisieran contarnos a nosotros, a sus pares, alguna experiencia.. Eso pens. Folletos, cartelitos, carteles, cartas, supuse que alcanzara para sumar voluntarios...No! Nada ms lejano. Mi inquietud surga del perfil de las experiencias que nos solicitaban, de los veloces plazos para presentarlos. Entonces, volv al peregrinaje de conseguir un encuentro con los Inspectores para que me orienten, autoricen , se informen y/o aporten sugerencias para esta tarea. Despus de la seleccin llego a la Escuela 20, zona de riesgo, conocida en el barrio por su conflictividad. Me encuentro con una joven maestra, prolija, suave en medio de un bullicio exagerado por violento, que se sonroja al escuchar de dnde vengo, porqu la busco a ella... y se sonre tmidamente al escucharse decir que s, despus del titubeo lgico que le debe haber producido recordar que trabaja a la maana en una escuela del Gobierno de la Ciudad de Bs. As., a la tarde en la 20, estudia algo que no recuerdo para perfeccionarse, dos nenas chiquitas la esperan y un matrimonio en crisis, producto de la crisis y algn otro etc que prefiero ni acordarme. Durante muchas semanas sali del colegio, bes a sus hijas y se acerc al Centro para tomar unos mates, leer lo que escribi, charlar, preguntar, repreguntarse, analizar (pasar por la razn), reflexionar de a dos, recordar (pasar por el corazn) y escribir. Escribir. As, surgi su propia necesidad de leer sobre algunos temas puntua-

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les, cuando reconoci lagunas en su formacin o cuando reconoc que su prctica era ms intuitiva y poda ser enriquecida. Un da me dijo:-Esto es mucho mejor que un curso de perfeccionamiento!Ese da supe cunto nos sirvi esta experiencia. Era mucho ms que un curso de perfeccionamiento. En la Escuela 8, ms cntrica, una maestra de 1er. Ao, emocionada y casi con lgrimas agradeci que se la haya tomado en cuenta. Estoy a punto de jubilarme...hice tantas cosas con los chicos!, siempre me pregunt porqu no puedo compartirlas con nadie! Se van a ir conmigo!, S, con los chicos, con los padres, con la escuela! Pero los otros maestros! Nunca nos dieron la posibilidad de decir con nuestras palabras nuestras experiencias. En este caso, yo me acercaba a la escuela en sus horas libres. Trabajamos sobre un interesante proyecto que haba puesto en marcha unos aos antes, motivada por una capacitacin (la ltima que recuerda: psicognesis). Rescato fundamentalmente nuestros dilogos, la reflexin sobre los supuestos en los que se basaba y cunto los profundizamos, qu expectativas tena, qu resultados esperaba y cunto la sorprendieron los chicos . La participacin de otros sectores y actores Como puede entreverse, para la gestin de la documentacin de experiencias pedaggicas, result vital generar y sostener desde los CAIE la participacin activa de todos aquellos que, con algn nivel de responsabilidad, tuvieran algo que ver con el currculum escolar y la enseanza. Slo de esta forma la Red de CAIE se pondra al servicio del desarrollo curricular de las escuelasi. En efecto, en el proceso de identificacin y seleccin de experiencias tambin intervinieron otros actores importantes. Algunos de ellos lo hicieron con un rol claramente definido por el dispositivo de documentacin. Los capacitadores jurisdiccionales, profesores de institutos formadores y otros referentes locales, por ejemplo, colaboraron como asesores con el coordinador de CAIE, fundamentalmente en la tarea de analizar la correspondencia de las experiencias relevadas con los ejes temticos propuestos para relevar y documentar prcticas de enseanza en cada rea del currculum. Asimismo, una vez seleccionadas las experiencias a documentar, gran parte de los capacitadores involucrados, en tanto especialistas en las reas de conocimiento en cuestin, ayudaron al coordinador en el seguimiento del proceso de escritura, especialmente en lo referente a los contenidos de enseanza y a los planteos didcticos de los docentes. Para que los capacitadores planificaran su intervencin junto con los coordinadores, result necesario asimismo que las Cabeceras de Capacitacin de las provincias organizaran un circuito de trabajo que incluyera la participacin de los supervisores como otro de los actores intervinientes en las distintas etapas del proceso. Los supervisores, en muchos casos, fueron considerados por los coordinadores de CAIE como informantes clave del dispositivo de relevamiento; pero en otros, tuvieron adems una funcin claramente delimitada en lo que concierne al proceso de circulacin local de las experiencias identificadas, seleccionadas y documentadas, a partir de la organizacin conjunta de encuentros, jornadas y mesas de discusin de experiencias documentadas. Por su parte, los directores de las escuelas, adems de haber sido informantes clave en la identificacin de experiencias pedaggicas y de docentes escritores, cumplieron en muchos casos un rol estratgico en la habilitacin de tiempos y espacios escolares para las entrevistas iniciales y algunos momentos de trabajo del coordinador y los docentes, y tambin para explicarles a estos ltimos el propsito, sentido y destino de los relatos y las reglas de juego del proceso de documentacin. En los casos en que los coordinadores de CAIE lograron establecer un buen vnculo de trabajo con los directores, hacindolos sentir parte del proyecto de documentacin, fueron considerados facilitadores de la tarea y estmulos permanentes para los docentes escritores. La publicacin y difusin de los relatos Una vez identificadas y relevadas las experiencias, los coordinadores acordaron con los docentes una primera escritura del relato y, luego de la lectura y primera preseleccin, les propusieron y acordaron un plan de trabajo para escribirlas. En los casos en que un grupo de docentes se comprometieron a escribir, recibir lecturas y comentarios y re-escribir el relato, y aceptaron finalmente dar a conocer su texto, los coordinadores les aclararon el alcance local, provincial y/o

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nacional que podra tener la publicacin del documento. Del conjunto de relatos finales que recopilaba cada coordinador, slo tres, como mximo, fueron remitidos al equipo nacional para su ulterior edicin y publicacin. Esta limitacin obedeca a las restricciones que tenamos para procesar adecuadamente tanta documentacin. El nmero posible de 576 documentos pedaggicos relevados, editados y publicados ya nos pareca excesivo para nuestras propias fuerzas. Descontbamos que en el ao subsiguiente dispondramos de mayores recursos, tiempo y dedicacin, sobre todo para editarlos y publicarlos bajo distintos formatos y para utilizarlos como material documental y pedaggico en procesos de desarrollo profesional de docentes. Por otra parte, desde el principio form parte del acuerdo con las jurisdicciones que la edicin, publicacin, circulacin y uso local y provincial de parte o de la totalidad de los relatos documentados estaban librados a la voluntad poltica y capacidad tcnica de cada jurisdiccin educativa y, por supuesto, a la disponibilidad y creatividad de gestin de los coordinadores de CAIE.

Los Seminarios Federales y Regionales como momentos estratgicos del proceso de documentacin Todos estos criterios operativos, acuerdos metodolgicos y tramas de relaciones institucionales que, en conjunto, definieron el sentido del proceso de documentacin de experiencias pedaggicas fueron planteados, discutidos y tambin parcialmente redefinidos en un Primer Seminario Federal de coordinadores de CAIE que desarrollamos en la sede del Ministerio nacional con las autoridades educativas, los equipos tcnicos de currculum y de capacitacin, los responsables de Cabecera de la RFFDC y de CAIE de las provincias y, por supuesto, con los 192 coordinadores de los CAIE. Si bien este Primer Seminario estuvo organizado para mostrar y discutir el conjunto de las nuevas lneas de trabajo de los CAIE, diseadas para el ao 2001, hubo un tiempo de trabajo especfico para tratar temas relacionados directamente con las de documentacin y desarrollo curricular. En ese marco establecimos los primeros acuerdos sobre el tipo de participacin que tendran los CAIE en el proceso de documentacin y sobre la manera en que se articularan sus acciones con las instituciones y prcticas educativas de cada zona. Cada provincia deba adecuar los lineamientos generales y los tiempos y ritmos de trabajo a los contextos locales y, para eso, deba ponderar la propia disponibilidad de recursos y actores as como tomar decisiones respecto de su inclusin en el proceso provincial de documentacin. En este Primer Seminario, entonces, pudimos lograr una primera comprensin de lo que significaba involucrar a los CAIE en un proceso de desarrollo curricular que se asentaba y motorizaba sobre la produccin de documentos pedaggicos narrados por docentes; delinear en trminos muy generales (y todava un tanto vagos) una serie de etapas de trabajo compartido; y arribar a un conjunto de pautas y lneas de accin convergentes para lograr desarrollarlas en los tiempos y modos consensuados. Sin embargo, estuvimos lejos de ultimar detalles respecto de la compleja gestin provincial del proceso y, mucho ms, de trabajar especficamente con los coordinadores sobre aspectos conceptuales y prcticos vinculados con la gestin de la documentacin y planificar concretamente la adecuacin local/zonal del dispositivo. Estos aspectos y cuestiones demandaron organizar una serie de seis encuentros de trabajo especficos y monogrficos, los Seminarios Regionales, en los que el equipo nacional, los equipos provinciales y los coordinadores de CAIE nos dedicamos a planificar las fases de identificacin, seleccin, escritura, relevamiento, lectura, anlisis y pre-edicin de las experiencias de enseanza. Los seis Seminarios Regionales se realizaron sucesivamente, de mayo a octubre de 2001, en distintas localidades del pas. Cada uno implic dos das de trabajo intensivo y convoc en cada caso a coordinadores, referentes y tcnicos de distintas provincias. El primer Seminario Regional fue el realizado en la ciudad de Corrientes junto con representantes de todas las provincias del NEA (Corrientes, Entre Ros, Misiones, Formosa y Chaco). El segundo se llev a cabo en Salta y convoc el trabajo de los representantes de las provincias del NOA (Salta, Jujuy, Catamarca, Santiago del Estero y Tucumn). Cabe resaltar que en este encuentro particip tambin un grupo importante de supervisores de la provincia de Salta y que sus contribuciones fueron, adems de significativas y pertinentes, muy promisorias para la insercin institucional y el trabajo articulado de los CAIE en los distritos escolares de esa provincia. El tercer Seminario Regional se hizo en la ciudad de Crdoba, precisamente en la sede del sindicato docente de UEPC, y participaron, adems de los locales, los representantes de las provincias de Cuyo (San Juan, Mendoza, La Rioja). El cuarto se realiz en la Ciudad de Buenos Aires, y asistieron coordinadores y referentes de la provincia de Santa Fe y de la Ciudad. Una novedad fue que en este encuentro de trabajo compartido tambin intervinieron especialistas disciplinares de la Secretara de Educa-

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cin de la Ciudad de Buenos Aires, aportando comentarios, observaciones, preguntas, sobre los ejes de contenido que proponamos. El quinto Seminario Regional se llev a cabo con coordinadores, referentes y equipos tcnicos de las provincias de la Patagonia (Chubut, Santa Cruz, Ro Negro, La Pampa, Tierra del Fuego) en la ciudad de Trelew (Chubut). Finalmente, los coordinadores de CAIE (40), equipos tcnicos, referentes de Cabecera y equipos de especialistas disciplinares, especialmente los del rea de Lengua, de la Provincia de Buenos Aires y el equipo nacional nos reunimos para trabajar en las afueras de la ciudad de La Plata. Los Seminarios Regionales que desarrollamos con los equipos tcnicos provinciales fueron, en realidad, las instancias de trabajo compartido que terminaron definiendo en concreto la puesta en marcha del dispositivo de documentacin de experiencias. Si bien cada encuentro tuvo su propia dinmica de trabajo, todos ellos dieron cuenta de un doble objetivo. Por un lado, acordamos con los referentes de cada jurisdiccin (autoridades polticas, responsables de las Cabeceras de la RFFDC, referentes de CAIE) un plan de relevamiento y sistematizacin documental y los niveles y ritmos de participacin de los diferentes sectores y actores de los sistemas escolares provinciales. En todos los casos fue particularmente importante involucrar activamente a los capacitadores provinciales como asesores en contenidos de enseanza de los coordinadores. Los perfiles profesionales de estos ltimos, la mayora de las veces, los habilitaban para coordinar y gestionar procesos complejos como el de documentacin, pero no para profundizar en el anlisis disciplinar y didctico de los contenidos de enseanza planteados en los relatos. Por eso, necesitaron apelar a miradas y recomendaciones especializadas para completar sus comentarios y devoluciones a los docentes narradores. Pero tambin, esta participacin especializada fue en algunos casos una exigencia de las autoridades educativas provinciales para resguardar la adecuacin de los ejes de contenidos para la identificacin y seleccin de experiencias a los planteos pedaggicos y normas curriculares de las jurisdicciones. A travs de estas reuniones tcnicas obtuvimos, entonces, acuerdos bsicos para implementar la lnea de trabajo en cada jurisdiccin y el establecimiento de reglas de juego y criterios de trabajo que facilitaran la incorporacin activa tanto de los coordinadores de CAIE como de otros referentes provinciales. Por otro lado, tambin decisivo, en los Seminarios Regionales propusimos una dinmica de trabajo directamente relacionada con la formacin de gestores de escritura de docentes. Para ello, dedicamos gran parte del tiempo a comunicar y discutir con los coordinadores los supuestos y sentidos del proceso de documentacin de experiencias de enseanza a travs de las narrativas de docentes como una modalidad especfica de desarrollo curricular; a involucrarlos en procesos de escritura, lectura, anlisis, comentarios y re-escritura de experiencias; y a planificar los procesos locales de identificacin, seleccin y edicin de experiencias pedaggicas. Para ello, con anterioridad a cada encuentro regional, solicitamos a los coordinadores que ellos mismos escribieran un breve relato (de no ms de tres pginas) acerca de su propia experiencia de gestin en el CAIE (o de alguna experiencia en particular vivida en el CAIE) y que los tuviera como protagonistas (les pedimos que lo escribieran en primera persona del singular). De esta forma, cada coordinador lleg al Seminario Regional con su propio relato y, estoy seguro, con un importante grado de involucramiento personal y profesional en cada texto. Una de las primeras actividades que realizamos fue la lectura de estas narraciones en grupos de seis o siete coordinadores que comentaron y preguntaron sobre las experiencias-relatos de sus colegas, evitando evaluarlas y tratando de que fueran productivas para ampliar, profundizar, redireccionar, hacer ms comunicables las escrituras. Lo que buscbamos, y creo que logramos, en esta instancia de trabajo era que los coordinadores vivieran la experiencia de exponer(se en) su escrito; que el resto se dispusiera a colaborar con l, orientndolo con preguntas y comentarios en las posibles re-escrituras del texto, tratando de no inhibirlo ni evaluarlo, y generando un clima de confianza y empata en sus interacciones con el coordinador relator; y que todos pudieran experimentar la complejidad de gestionar procesos de escritura y re-escritura en los que el compromiso personal y el saber profesional se pusieran en juego a travs de la centralidad que adquiran en las narraciones. Para tratar de garantizar todo esto, los integrantes del equipo nacional participamos como moderadores en cada subgrupo de trabajo, estimulando las lecturas y, sobre todo, orientando los comentarios y preguntando nosotros mismos, siempre con la intencin de ayudar al relator a re-pensar, re-formular su escrito para garantizar su comunicabilidad. Esta manera de experimentar la propia escritura, de dar a conocer la propia experiencia a travs de relatos propios y de reflexionar colectivamente sobre ambos aspectos, moviliz una serie de interrogantes y de debates conceptuales y prcticos que fueron muy valorados por los coordinadores, ya que les permiti vivir, a un mismo tiempo, la situacin de exposicin que viviran en el futuro los docentes relatores que ellos mismos convocaran y la futura situacin propia de ayudar a los narradores a mejorar, completar y re-escribir sus textos de experiencias. Y tambin permiti construir una serie de criterios y modalidades de intervencin en la gestin de relatos para que stos no cayeran, como les sucedi a ellos

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mismos, en modalidades de escritura despersonalizadas y formateadas en clave de informes o de proyectos. En sntesis, mediante este dispositivo de trabajo colectivo los coordinadores aprendieron a promover relaciones empticas con sus interlocutores; a no evaluar y respetar las producciones escritas y experiencias ajenas; a escuchar, comprender y reflexionar con otros; a preguntar y preguntarse; a facilitar escrituras y re-escrituras; y, fundamentalmente, a valorar la forma narrativa de reconstruir la experiencia. Otro de los resultados del trabajo con los coordinadores fue el de discutir y finalmente establecer algunos lineamientos compartidos para la confeccin de los planes de escritura de los docentes escritores y para acordar con ellos las instancias de trabajo conjunto. Tambin para ponderar los tiempos, requerimientos y esfuerzos que demandaran las fases de identificacin y seleccin de experiencias y docentes narradores y, sobre todo, para debatir y expandir las posibilidades de trabajo con documentacin pedaggica en los CAIE: formas y estrategias para la circulacin y difusin local de las experiencias narradas; modalidades individuales y colectivas de desarrollo profesional docente centradas en la reflexin sobre experiencias de enseanza propias o de otros docentes; otras formas de documentacin pedaggica, sus potencialidades y lmites. Como ya mencion, los Seminarios Regionales se desarrollaron sucesivamente en distintos momentos del ao. Por razones vinculadas a las urgencias de la gestin y a las propias limitaciones (de tiempo, recursos y tcnicas) del equipo nacional, no fue posible realizarlos en los momentos y tiempos previstos. Esto afect considerablemente la gestin nacional de la lnea de trabajo y, dado el carcter estratgico que tenan para la planificacin y gestin provincial de los procesos de documentacin, tambin ocasion demoras, retrasos y otros inconvenientes a los coordinadores de los CAIE. Para salvar estos problemas, result necesario escalonar nuestras intervenciones, acompasar nuestros ritmos a los dispares procesos regionales/provinciales y complementar nuestras colaboracin con los equipos provinciales a travs de asistencias tcnicas permanentes a travs del correo electrnico. No obstante estos esfuerzos, los tiempos de la gestin se fueron apretando hacia el final del ao, complicando el nivel de nuestras interacciones con los equipos provinciales y, fundamentalmente, exigiendo que nuestras respuestas atendieran simultneamente los diferentes frentes que se abran a medida que los procesos provinciales de documentacin se desarrollaban. La evaluacin de todas estas cuestiones y de los resultados de los procesos de documentacin, as como el tratamiento y debate acerca de los problemas vinculados con la edicin nacional de la documentacin pedaggica y la posible (y frustrada) continuidad y ampliacin de la lnea de trabajo durante el ao 2002, fueron tratados en un segundo encuentro nacional de coordinadores de CAIE, realizado en la sede del Ministerio nacional, hacia fines de noviembre de 2001.

El momento crtico: la recoleccin, seleccin y edicin de relatos narrados por docentes Luego de la experiencia formativa en los Seminarios Regionales, los coordinadores de CAIE volvieron a sus provincias y localidades con algunas ideas ms claras acerca del sentido de los procesos de documentacin pedaggica que deban promover y gestionar con las escuelas de su zona; con algunas lneas generales y criterios de intervencin especficos relativos a las fases de identificacin y seleccin de experiencias y docentes narradores; con algunas herramientas metodolgicas para la promocin y seguimiento de escrituras, reflexiones y re-escrituras de docentes; y con un panorama propio de las contribuciones e interacciones que deberan solicitar y establecer con otros actores y referentes educativos cercanos a sus sedes de trabajo. No obstante, cada una de estas instancias/momentos del trabajo de gestin demand nuestro asesoramiento y acompaamiento permanentes, para lo que dispusimos una especie de lnea de asistencia tcnica on line, va e-mail, con el conjunto de los 192 coordinadores. A medida de que los coordinadores iban completando una primera fase de identificacin y de preseleccin de experiencias docentes y lo acordaban con los referentes provinciales de capacitacin y de CAIE, remitan al equipo central un listado con las experiencias relevadas, y tambin preguntas y reflexiones sobre el proceso emprendido. Esos registros contenan un breve relato descriptivo (una sntesis de un prrafo o dos) de las posibles experiencias a documentar, el nombre del docente que eventualmente la relatara, la escuela y el ao en los que se llev a cabo la experiencia de enseanza, y los referentes provinciales y locales (capacitadores, IFD, etc) que haban participado como asesores del coordinador en la identificacin y preseleccin de esas buenas prcticas de enseanza.

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Entre otras, tres cuestiones nos llamaron especialmente la atencin: en primer lugar, el nmero de experiencias relevadas, que superaba ampliamente nuestras expectativas iniciales y tambin las de los coordinadores; en segundo trmino, los comentarios y reflexiones de los coordinadores acerca de la voluntad, buena disposicin y compromiso de los docentes para escribir sus relatos; finalmente, que la experiencias relevadas desdibujaban los lmites planteados por la especificacin de ejes temticos por rea curricular. El xito de la identificacin local de experiencias demand que maximizramos nuestros esfuerzos para colaborar con ellos en la seleccin de aquellas que finalmente seran remitidas para su publicacin nacional, y para que imaginaran y proyectaran formas locales, zonales, de difusin de la totalidad o de parte de los futuros documentos. No todos los relatos seran publicados por el equipo nacional (slo se editara el nmero de experiencias previsto inicialmente y en distintas etapas de edicin), pero s se podran generar procesos y circuitos autnomos de reflexin y trabajo en las escuelas que, a travs de los CAIE, podran interactuar en redes en torno a la experiencia de ensear a nios y el saber profesional docente. Una vez definidas y acordadas las experiencias de enseanza a ser narradas y documentadas a nivel nacional, los coordinadores contrataron los procesos de escritura, reflexin y re-escritura con los docentes escritores. Del listado original de experiencias identificadas pasamos a otro listado, ms acotado, de futuros posibles relatos de docentes que podran ser editados, publicados y tener alguna circulacin nacional. A partir de ese momento, la asistencia del equipo central se multiplic por el nmero de borradores que los docentes escritores produjeron sucesivamente mediante la gestin de escritura de los coordinadores de CAIE. Nuestro asesoramiento y comentarios por escrito se centraron entonces en los procesos de escritura y re-escritura que deberan emprender los docentes junto con los coordinadores. Lemos y comentamos en sus diferentes versiones (en algn caso llegaron a ser cuatro) alrededor de 300 relatos escritos. Y cada devolucin a los coordinadores supuso ulteriores reuniones de trabajo entre ste y el docente narrador, y nuevas rondas de consultas y comentarios. De esta forma, hacia fin de ao obtuvimos unos 300 relatos de enseanza escritos por docentes con diferente grado de avance, de los que seleccionamos unos 40 para la primera edicin y publicacin electrnica a nivel nacional. El resto seran editados con posterioridad, cuando esa primera publicacin nacional ya estuviera circulando en el pas. Los criterios que utilizamos para definir este primer volumen de relatos fueron bsicamente tres: el acuerdo con el coordinador de CAIE acerca de que el relato en cuestin estaba lo suficientemente pulido y trabajado; el aval de las autoridades educativas de las jurisdicciones, y la cobertura federal de esta primera muestra (queramos que por lo menos hubiera un relato por provincia). En la actualidad ese primer captulo de la documentacin pedaggica producida por los docentes y gestionada por los coordinadores de CAIE se encuentra en la fase final de edicin y ser publicado a la brevedad en el sitio web del Ministerio de Educacin de la Nacin. ..., a pesar del calor agobiante de esos das, del ambiente tenso de las calles, de un fin de ao que ya se presenta diferente, sent la fortaleza inmensa de ese trabajo. Estaba ocupando dentro del sistema un espacio en construccin, an no viciado ( no era la directora, no era la inspectora, no era la otra maestra que se va a copiar mi proyect)- .... Un espacio nico, que me daba una oportunidad casi mgica, de ser de verdad un puente entre lo que verdaderamente pasa dentro de las escuelas y los niveles de gestin.... (Ex coodinadora de CAIE, Provincia de Buenos Aires)

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RELATO DE GESTIN DE DOCUMENTACIN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS

Relato de ex-coordinadora CAIE (Vicente Lpez, Provincia de Buenos Aires) Lic. Laura Man La primera etapa de construccin de la zona que habamos proyectado se volva ms interesante pues haba llegado el momento de la accin: identificar, seleccionar y relevar experiencias...-esto es, entrar en las escuelas, captar lo que ocurre efectivamente en el interior de las aulas a travs del dilogo los docentes. Ya no se trataba slo de la presentacin formal del espacio del Centro o de sus objetivos, de las bondades de su equipamiento y/o de las acciones previstas. Esta vez, volvera a andar el circuito de encuentros personales con los inspectores del distrito, tanto de gestin pblica como privada tal como indicaran las sugerencias de nuestros referentes provinciales-, para invitarlos a participar de la experiencia. Recuerdo el encuentro de directores e inspectores de gestin privada en una escuela muy prestigiosa de la zona, cuando la primavera apenas estaba asomando... las escuelas pblicas se debatan entre los paros, las retenciones de servicio, el malestar...Las escuelas privadas, en cambio, en su mayora, continuaban con sus proyectos, sus propuestas y orgullosas buscaban formar parte de la documentacin pedaggica y trascender los lmites del distrito. Resolv acercarme a dos instituciones solamente y no precisamente a aquellas que evidenciaran con la crueldad que se perfilaba, la profunda brecha que separa a la escuela pblica de la privada. De hecho, en aquel momento, era preocupacin de muchos la significativa progresin de alumnos que pretenda salir del circuito conflictivo para entrar en la tranquilidad de tener clases todos los das. De todos modos, grande fue mi sorpresa cuando llegu al interior, a los docentes, pues realmente se los vea cansados. En una escuela, incluso, se gener un largo debate entre los docentes y la directora, estando yo presente, acerca de la tensin que les generaba una accin ms a esta altura del ao. Dos encuentros, con dos docentes fueron suficientes para que desestimramos el proyecto al menos por este ao. Mientras tanto, se acercaba el da de la cita con las inspectoras de EGB de gestin pblica. Cabe destacar que, si bien ya habamos tenido contacto y se haba establecido una buena relacin, al no disponer de los espacios formales de

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encuentro interrama, donde estbamos llamados a participar, (siempre sospech y ms tarde lo confirm que las reuniones se llevaban a cabo, mas no participaba la direccin del CIE, ergo, no participaba la coordinadora del Centro), deca entonces que tena que solicitar una cita, llamados, esperas, postergaciones. El da lleg. Mientras conversbamos largamente, reflexionando sobre la importancia de habilitar estrategias poco habituales para reconstruir la dinmica y las producciones escolares, para registrar, acopiar y difundir los saberes cotidianos de quienes hacen da a da la enseanza escolar para interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales de la construccin escolar, como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias de enseanza, suena el telfono: de Jefatura...solicitan que enviemos el listado de los docentes que trabajan con el enfoque comunicativo de la lengua!!! S!. Mis referentes provinciales invitando a la participacin... Una sonrisa mezclada con sorpresa evidenci el signo de interrogacin de la inspectora. Exactamente, con enfoque comunicativo...no s. Todos deberan trabajar teniendo en cuenta los lineamientos curriculares...pero...no s. Puedo sugerirte... y me indic dos docentes de dos establecimientos distintos. Una inquietud ms se me sumaba. En el encuentro regional, donde tambin particip el equipo Nacional que propulsaba esta lnea de accin de CAIE, se haba puesto en evidencia cierta friccin. En lo personal, haba comprendido, estudiado y acordaba con la propuesta de generar formas de documentacin pedaggica que permitan re-construir, de manera significativa y comunicable, los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en las escuelas cuyos protagonistas son los docentes y alumnos, no era la intencin proponerles estrategias para la buena enseanza construidos por especialistas, ni evaluar o medir los alcances y desvos del desarrollo curricular respecto de su diseo-norma. Sin embargo, desde la gestin provincial se trabajaba con un marcado acento en lo prescriptivo que, sumado al esquema habitual ya naturalizado de control, podra poner en peligro el objetivo o al menos me iba a provocar ms obstculos para conseguirlos. Esta situacin confusa, casi solapada, me incomodaba. No obstante, sobre terrenos resbaladizos, fui en busca de las docentes sealadas. Llego a la Escuela 20, zona de riesgo, conocida en el barrio por su conflictividad. Me encuentro con una joven maestra, prolija, suave en medio de un bullicio exagerado por violento, que se sonroja al escuchar de dnde vengo, porqu la busco a ella... y se sonre tmidamente al escucharse decir que s, despus del titubeo lgico que le debe haber producido recordar que trabaja a la maana en una escuela del Gobierno de la Ciudad de Bs. As., a la tarde en la 20, estudia algo que no recuerdo para perfeccionarse, dos nenas chiquitas la esperan y un matrimonio en crisis, producto de la crisis y algn otro etc que prefiero ni acordarme. Durante muchas semanas sali del colegio, bes a sus hijas y se acerc al Centro para tomar unos mates, leer lo que escribi, charlar, preguntar, repreguntarse, analizar (pasar por la razn), reflexionar de a dos, recordar (pasar por el corazn) y escribir. Escribir. As, surgi su propia necesidad de leer sobre algunos temas puntuales, cuando reconoci lagunas en su formacin o cuando reconoc que su prctica era ms intuitiva y poda ser enriquecida. Un da me dijo:Esto es mucho mejor que un curso de perfeccionamiento!Ese da supe cunto nos sirvi esta experiencia. Era mucho ms que un curso de perfeccionamiento. En la Escuela 8, ms cntrica, una maestra de 1er. Ao, emocionada y casi con lgrimas agradeci que se la haya tomado en cuenta. Estoy a punto de jubilarme...hice tantas cosas con los chicos!, siempre me pregunt porqu no puedo compartirlas con nadie! Se van a ir conmigo!, S, con los chicos, con los padres, con la escuela! Pero los otros maestros! Nunca nos dieron la posibilidad de decir con nuestras palabras nuestras experiencias!. En este caso, yo me acercaba a la escuela en sus horas libres. Trabajamos sobre un interesante proyecto que haba puesto en marcha unos aos antes, motivada por una capacitacin (la ltima que recuerda: psicognesis). Rescato fundamentalmente nuestros dilogos, la reflexin sobre los supuestos en los que se basaba y cunto los profundizamos, qu expectativas tena, qu resultados esperaba y cunto la sorprendieron los chicos! En lo personal, a pesar del calor agobiante de esos das, del ambiente tenso de las calles, de un fin de ao que ya se presenta diferente, sent la fortaleza inmensa de ese trabajo. Estaba ocupando dentro del Sistema un espacio en construccin, an no viciado,- no era la directora, no era la inspectora, no era la otra maestra que se va a copiar mi proyecto- Un espacio nico, que me daba una oportunidad casi mgica, de ser de verdad un puente entre lo que verdaderamente pasa dentro de las escuelas y los niveles de gestin....

Relato de ex-coordinadora CAIE (Berazategui, Provincia de Buenos Aires) Lic. Patricia Welisiejko Un camino fortuito..... con aprendizajes varios y muchos

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All por el 4 de mayo de 2001, en tiempos en los que los signos de la descomposicin social que llegara meses despus, an no se anunciaban, en el Ministerio de Educacin de la Nacin toma cuerpo la estrategia por la cual los coordinadores del CAIE gestionaramos la recopilacin de buenas prcticas de enseanza, procediendo a colaborar con los docentes en su registro documental como as tambin oficiar de intermediarios para las futuras evaluaciones de las mismas. El camino trazado pareca entonces claro y venturoso, entre otras cosas porque como coordinadores conocamos algunas de las prcticas realizadas, podamos enumerarlas y desde nuestra propia subjetividad valorarlas como buenas. Enmarcada la investigacin dentro de las reas de Lengua, Educacin Fsica y Educacin Artstica, el objetivo consisti en observar los contenidos de cada una de stas, intentando establecer una direccin comn a las prcticas respectivas. (las pautas para ello estaran concertadas desde el Equipo de Nacin de Red de centros y desde la Provincia) Siguiendo una suerte de diario de nuestro trabajo, es oportuno consignar que luego de este primer encuentro, cada uno de los coordinadores nos abocamos a diversas tareas y proyectos que comenzamos a desarrollar. Arribamos as al mes de Julio, en el que el obligado receso invernal y la interrupcin del ciclo lectivo durante casi un mes por conflictos docentes, le otorg una particular dinmica al trabajo emprendido. En la Plata, entonces, se produce un segundo encuentro, esta vez dirigido exclusivamente al tema. Se encontraban all el equipo de Nacin de la Red de CAIE, nuestros referentes provinciales del mismo proyecto, los especialistas por parte de Provincia de Buenos Aires, de las distintas reas (Lengua, Educacin Artstica y Educacin Fsica), que evaluaran las experiencias recopiladas por nosotros, y los capacitadores seleccionados por Nacin que nos ayudaran a delinear nuestro trabajo y a pensarnos como gestores. En esta instancia, es necesario sealar que los desacuerdos entre los representantes de Nacin y los referentes provinciales no fructificaron en aportes valiosos para nuestro trabajo. Asimismo, los tiempos y las formas de la organizacin no colaboraron para optimizar el proyecto; y por ltimo, los criterios de seleccin de las experiencias por parte de Provincia, no fueron del todo satisfactorios. En lo personal, mi nimo, atravesado por dos jornadas de buenas y malas experiencias, se vio finalmente fortalecido por la capacitacin y sobre todo por el trabajo con mis compaeros. De manera que, con estas perspectivas, inici la tarea. Ante todo establec contacto con los supervisores de EGB, Educacin Artstica y Educacin Fsica, a quienes les ped colaboracin en este proyecto. Cabe destacar que en todo momento recib el apoyo incondicional de los mismos, as como el entusiasmo y el intento de hacerme sentir constantemente parte de la comunidad educativa. En un principio solicit que me ayudaran a identificar experiencias, y para mi sorpresa advert que ellos mismos ya las haban reconocido en gran nmero, a la par que corroboraba que muchas de ellas coincidan con algunas que yo ya haba identificado con directivos de la zona de influencia del CAIE. De todas ellas seleccion tres, una de cada rea, me comuniqu con los supervisores para referirles e intercambiar los motivos de la seleccin y comenc el contacto con los docentes. En medio de este proceso, el coordinador de Tandil propone una forma de trabajo comn, vinculada con los pasos a seguir y con una primera ficha a completar que luego podra convertirse en una suerte de fichero local de experiencias identificadas, con posibilidad de intercambio sencillo con otras comunidades educativas y otros docentes ubicados en distintos lugares de la Provincia. Asimismo surge tambin la idea de crear una pgina web donde consignar las experiencias que no contaran con demasiadas evaluaciones previas, propiciando el intercambio directo entre los docentes. Como modo de participar de esta inquietud adhiero a este primer formato. Una vez contactados los docentes, organizamos un primer encuentro comn, en el que les presento la idea, aportndoles material bibliogrfico elaborado por Nacin a modo de facilitar su tarea. Generamos as un modo de elaborar la primera sntesis de presentacin de los relatos que debera ser entregado a Provincia en una semana. Recibo por mail las sntesis de los docentes y concertamos una nueva reunin para comenzar el relato de las experiencias. Luego de enviar las sntesis a Provincia recibo las evaluaciones que a continuacin se transcriben: Patricia Welisiejko: Se transcriben a continuacin comentarios de los especialistas del rea de Lengua, Educacin Artstica y Educacin Fsica. Especialista Juliana Ricardo

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... focalizar el relato en la prctica. No hay reflexin sobre la didctica del rea. No se especifica el trabajo con contenidos disciplinares... Especialista Mara Elena Larregle ... no es posible evaluar esta experiencia como buena prctica ya que no se incluye en el relato la explicacin de en qu consisti la prctica en s, qu es lo que se quera ensear, cmo se ense, cmo y qu aprendieron los alumnos, etc. Por otra parte, la ponderacin de los aspectos relacionados con lo expresivo oculta la pertinencia desde lo disciplinar... Especialista Marta Rudgert: "...Experiencia: educacin Fsica y catequesis. Se trata de una experiencia de frontera. No se explicitan logros ni resultados de educacin fsica. Es una experiencia y propuesta exitosa pero no es nada nuevo, sta debiera apuntar a resultados o logros del rea, lo cual no es as. Los docentes dicen que se trata de un proceso por lo cual no podramos hablar de una experiencia eficaz..." Luego de acceder a los informes, llega a mi conocimiento que los especialistas han pedido a nuestros referentes que al transcribir las evaluaciones, no lo hagan del modo textual, tal como ellos lo han hecho, sino que, de alguna forma minimizaran el efecto que el estilo en la comunicacin de estas evaluaciones pudiera causar. No obstante, nuestros referentes, afortunadamente, decidieron transcribirlo en forma textual, circunstancia que me sirvi para observar el proceso de evaluacin real, al que estas experiencias estaban siendo sometidas. Al recibir las evaluaciones comparto mis inquietudes con mis dems compaeros CAIE, descubriendo que el proceso haba sido similar para ellos. Por otra parte, comparto las evaluaciones con los supervisores y acordamos entonces el modo de trasmitir estas evaluaciones a los docentes participantes. De esta circunstancia surge un nuevo encuentro con los docentes y los supervisores que quisieran participar, en el cul se procede a la lectura, la crtica y la reflexin sobre las evaluaciones decidiendo continuar con el proceso, garantizando los supervisores algn modo de reconocimiento local de este trabajo. Se suscitaron luego encuentros individuales y grupales con los docentes, en los cuales lemos y re-pensamos los relatos. Finalmente el nico enviado nuevamente a Provincia para su evaluacin fue el de Lengua, por decisin de los docentes participantes, que ms tarde fue aprobado. Con el de Educacin Artstica, la supervisora, decidi armar un taller en el que se pudo transmitir la experiencia a otros docentes, del que particip en la elaboracin y organizacin y que tuvo continuidad durante el ao 2002 a modo de curso durante 8 encuentros. El de Educacin Fsica no fue concluido por tiempos y formas, pero qued sentada la base. Esta gestin confluye en un encuentro de Intercambio de experiencias en la sede del CAIE de Avellaneda, entre los docentes relatores de Avellaneda, Lans y Quilmes, del que los docentes de Berazategui no pueden participar, pero en el cual, s participo como coordinadora junto con los otros coordinadores de los CAIE. Este encuentro colabor para dar un amplio sentido a esta tarea, que vale la pena, no slo por su enorme riqueza para el mejoramiento de las prcticas de enseanza, sino por el espacio de aprendizaje e intercambio, fortaleciendo nuestro trabajo y el de los docentes.

VII

Docente autora: Ceci, Mara Elena

rea: Lengua

Ciclo: EGB 1 (3 ao) Escuela N 161 San Antonio Oeste Ro Negro CAIE San Antonio Oeste, RO NEGRO / Coordinadora: Prof. Marisa Hernndez Capacitador: Prof. Lorenzo Jorquera Jugamos a ser horneros Experiencia orientada a solucionar problemas de redaccin en EGB1

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Simplemente es una experiencia ms; pero qu importante es poder escribirla... Qu significativo para un grupo de nios con fracaso escolar tener xito en el aprendizaje...; qu valioso para m haberme dado cuenta de sus necesidades e intereses...; qu hermoso desafo ayudarlos a crecer... Al comenzar el ciclo lectivo, me asignaron un grupo de treinta nios que legaban al trmino del primer ciclo. Si bien todos, excepto uno, hacan por primera vez tercer ao (3 grado), en su gran mayora estaban desfasados en su edad cronolgica, que corresponda al segundo ciclo (4 y 5 ao). Numricamente hablando, contaba con veinticuatro nios con sobreedad, sobre un total de treinta y uno. Al revisar la historia escolar de cada nio, me encontr con que algunos contaban con muchos aos de permanencia en el ciclo, obteniendo un primer indicador: nios que, en su mayora, traan el estigma del fracaso escolar. Esta realidad evidenciaba una historia escolar condicionada por la repitencia. Al realizar el diagnstico inicial, me encontr con un alto porcentaje de alumnos que tenan dificultades en la construccin de palabras (escriban en chorizo; no lograban estructurar correctamente las palabras dentro de una unidad mayor; unan los nexos con los sustantivos, verbos o adjetivos, siempre que se tratara de palabras cortas seguidas o antecedidas de una larga; omitan letras; confundan grupos consonnticos). Tenan dificultades para expresarse con claridad en forma oral; escriban como hablaban; tenan dificultades para interpretar consignas simples. Una de las causas que, a mi criterio, obstaculizaban el lenguaje y, por consiguiente, el escrito, eran sus inhibiciones, su escaso lenguaje como resultado del medio social y familiar en el que estaban inmersos, lo cual se transparentaba en su vocabulario. No tena muy claro cmo iba a desarrollar mi planificacin ni qu propuestas poda plantearles a los alumnos. Por lo tanto, comenc a trabajar desde el lenguaje oral un camino de conocimiento mutuo, dado que senta que ello era necesario, en tanto existan entre los nios y yo diferencias culturales. Tena la certeza de que deba propiciar desde el aula espacios donde los alumnos pudieran expresarse. Esta motivacin se sustentaba en el convencimiento de que, para zanjar nuestras diferencias culturales, no dependa de que los nios respondieran a mis patrones culturales, sino que el secreto estaba dado en reducir dicha brecha a partir de conocer, yo en ellos y ellos en m, nuestros respectivos patrones culturales, aceptarlos y crear un espacio de respeto y crecimiento a partir de experiencias de enseanza-aprendizaje significativas para todos. As, comenc a dedicar un tiempo de la jornada para conversar con los nios sobre temticas propuestas por ellos en las cuales adverta gran placer por narrar. En una de las tantas charlas informales mantenidas con los nios, surgi en uno de ellos contarnos la tarea que realizaba con su pap: cortar ladrillos. Desde las palabras y el cuerpo nos transmita el orgullo que le generaba poder ayudar a su pap en el trabajo, que no era ni ms ni menos que el sostn econmico de la familia. En esa charla se gener un intercambio de opiniones de diversa ndole; algunos nunca haban estado en un lugar en donde se producan ladrillos; otros s. Pablo nos explic cmo era el trabajo. Durante el relato, se me ocurri que estaba en presencia de una buena oportunidad pedaggica, y pens que sera bueno que todos tuviramos la experiencia de tomar contacto con el lugar y con la tarea, dado que era notable cmo todos prestaban atencin a lo que su compaero les contaba. Yo les cont que mi pap se haba criado en una quinta a orillas del Ro Negro y que una de las actividades de produccin que se desarrollaba all era hacer ladrillos. Yo haba crecido escuchando hablar a mi pap de aqullos, pero nunca haba tenido la oportunidad de conocer un lugar as. Les propuse entonces la idea de visitar la casa de Pablo, y aprender cmo se hacen los ladrillos. Todos se entusiasmaron con la idea. Se acord con Pablo que le preguntara a su pap si podamos ir. Al da siguiente, Pablo nos inform que su pap nos esperaba, que podamos ir cuando quisiramos. Todos se mostraron entusiasmados. De forma inmediata nos pusimos a trabajar sobre la idea. Mi objetivo en esta tarea era trabajar el lenguaje oral: me interesaba que participaran como oyentes y hablantes en un hecho comunicativo concreto, que pudieran conversar espontneamente y lograr comprender y ejecutar consignas a partir de una tarea significativa para ellos. Todos opinaron y planificaron el da. Para organizar la tarea, les propuse que definiramos cul deba ser la premisa de la visita, si iramos a pasar un da al aire libre o si queramos algo diferente. Naturalmente, comenzaron a plantear que queran conocer el lugar y aprender cmo era la tarea de hacer ladrillos. Entonces les propuse organizar la salida, y les escrib en el pizarrn algunos ejes para pensar: qu bamos a ir a hacer a la casa de Pablo?, qu le bamos a preguntar al pap ?, cmo nos bamos a comportar durante el camino? Y una vez en la casa de Pablo, cuando el pap dejara su trabajo para ensearnos cmo debamos comportarnos? y por qu?. Esta tarea requiri que dejramos por escrito lo acordado y, de esta manera, lo escrito comenzaba a tener para ellos un sentido definido. A partir de ello pude dar

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sentido al contenido: experimentacin de la escritura con propsitos definidos (recordar, transmitir, invitar, preguntar, indicar, imaginar, etctera). Tambin se puso en juego la necesidad de trabajar un tipo de mensaje escrito, en este caso, el instrumental (lista, ayuda memoria, consigna / instruccin, preguntas / respuestas, cuestionarios...). Para mi sorpresa, me encontr con un grupo de nios interesados en la tarea; me vea en la necesidad de coordinar los turnos para que hablaran y se escucharan. Ese mismo da confeccionamos en un papel afiche una lista de preguntas a formular. Les ped que trataran de contestrselas para luego, cuando el pap de Pablo nos fuera respondiendo, verificar si nos habamos acercado o no a lo real. El afiche qued en el saln, con el objetivo de revisarlo antes de la salida. Durante la tarde, me entrevist con el pap de Pablo, quien me puso al tanto de lo que l haca y yo le cont cul era mi idea de visitar el lugar con los nios. Le transmit mi inters en que aquella visita se convirtiera en una instancia de aprendizaje y vimos entre los dos qu cosas era posible que los nios hicieran. Me indic que muchas de las tareas a realizar eran factibles para que las hiciera un nio, ya que l haba aprendido este oficio al lado de su padre, de muy chico, como lo estaba haciendo Pablo. En casa me esperaba la tarea de planificar, esta vez era distinto a todas las anteriores; surgan en m ms rpidamente las ideas y comenzaba a encontrarles sentido prctico a aquellos contenidos que figuraban en el Diseo Curricular de la Institucin. Una vez planificado el proyecto, se ejecut; el da tan esperado lleg: fuimos a la casa de Pablo; estaban muy entusiasmados. En la salida participaron, adems, la docente de plstica y una persona del Equipo Tcnico Pedaggico, quien tena la intencin de evaluar al grupo en una tarea diferente a la que cotidianamente desarrollan los nios en las Cuando llegamos, nos estaban esperando. Don Pacheco les cont rpidamente en qu consista el trabajo, la procedenaulas. cia de los elementos y los instrumentos que se utilizaban. Inmediatamente los invit a trabajar con l. Se formaron dos grupos; uno se fue con Don Pacheco y el otro con la Seora y con Pablo. Cada grupo pas por las distintas etapas del proceso de produccin. La visita fue significativa dado que se encontraban en pleno proceso y los chicos pudieron ver cmo se preparaba la mezcla, cmo se cortaban los ladrillos, cmo se secaban y cmo se quemaban. El grupo en general estuvo todo el tiempo atento a lo que les contaban; algunos preguntaban y realizaban las tareas que les propona el matrimonio (en este caso trabajaron la interpretacin de consignas orales); otros, como tenan que esperar para tener la oportunidad de hacer algo, se retiraron de los dos grupos y se acercaron espontneamente a los tres seores que estaban realizando sus tareas habituales, les hicieron preguntas y los ayudaron en lo que estaban haciendo. Durante la jornada de trabajo les saqu fotos para que sirvieran como insumo para las tareas posteriores en el aula. Al da siguiente, ya en la escuela, llev las fotos reveladas y les propuse que se reconocieran y que trataran, primero en forma oral y luego por escrito, de contar lo que vean en las fotos. Esto qued plasmado en papeles afiche en el saln; mi idea era que pudieran poner en juego contenidos tales como expresarse con claridad oralmente, participar como oyentes y hablantes en un hechos comunicativos y, fundamentalmente, todo trabajar sobre la participacin en la interaccin oral y el respeto por las normas elementales de la comunicacin (escuchar/nos, tomar /ceder la palabra). El resultado de la clase fue muy favorable; pude advertir que todos participaban en la conversacin con soltura y entusiasmo, presentndose como aspecto a seguir trabajando y como una debilidad en el grupo el poder escucharse y respetar los turnos al hablar. La propuesta siguiente la arm sobre la base de los resultados de la clase anterior. El hecho de hablar en el grupo general fue un contratiempo; los chicos no tenan desarrollada su capacidad de respetar los tiempos en una conversacin, dado que no tenan ejercicio en este aspecto. Por lo tanto, me pareci que lo conveniente era pensar propuestas a desarrollar primero en grupos pequeos, y luego compartir el producto final del grupo pequeo en el grupo-clase. Fue as que les propuse que, en grupos de no ms de cuatro alumnos, contaran qu tareas estaban realizando. Cada grupo contaba con un conjunto de fotos referentes a una determinada etapa del proceso de produccin del ladrillo. La consigna de trabajo era que conversaran sobre las imgenes, que se pusieran de acuerdo en qu iban a escribir, y una vez acordado lo hicieran, para luego compartirlo con el resto de los grupos. Esta propuesta apuntaba a poner en situacin a los alumnos de manera tal que todos tuvieran la posibilidad de conversar con sus pares y acordar qu queran escribir. Una vez hecho esto, y nuevamente con el grupo total, definimos qu intenciones tenamos con la nueva informacin que habamos obtenido. Habamos aprendido un oficio, y pensamos qu podamos hacer con ese nuevo conocimiento. Se discuti la posibilidad de transmitir al resto de los alumnos de tercer grado aquella experiencia. Para ello, sin darse cuen-

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ta, trabajaron sobre el uso social de la escritura, y digo esto porque ellos mismos sintieron como importante trasmitir lo que haban aprendido, y deban hacerlo por escrito ya que oralmente se dificultaba por la organizacin de la institucin. Ellos creyeron, entonces, que era conveniente organizar la informacin por escrito y colocarla en la galera de la escuela para que todos tuvieran acceso a ella. Los resultados fueron superiores a los del da anterior. Se analiz lo escrito por cada grupo. En realidad, ellos haban hecho una descripcin de lo que vean, y no informaban acerca del proceso. Ante esta situacin, les pregunt si slo contar lo que veamos en las fotos alcanzaba para que alguien que nunca estuvo en un horno de ladillos comprendiera cmo se hacan. Conversaron sobre esto y concluyeron que no era suficiente, que en realidad lo que deban hacer era contar cmo se hacan; para ello tuvieron que cambiar el orden de las fotos y modificar el texto. En este caso, se trabaj sobre la intencionalidad de los textos. Intuitivamente, hablaron de las caractersticas de un texto descriptivo y de un texto informativo. La tarea que segua ya haba quedado planteada, y haba que pensar entre todos cul iba a ser la mejor manera de realizarla. Fue as que se les ocurri pegar las fotos en un afiche y escribir debajo de cada grupo el proceso que se llevaba a cabo. Naci as la propuesta de armar un mural explicativo con las fotos del paseo. En esta oportunidad, se pusieron en juego, en cuanto al lenguaje oral, los contenidos planteados desde el primer momento: conversacin; discusiones en grupo para llegar a acuerdos y tomar decisiones sobre asuntos de inters comn, y exposicin, es decir, la organizacin de datos y breves exposiciones grupales e individuales sobre un tema conocido con apoyo de fotos. En cuanto al lenguaje escrito, se pusieron en juego la exploracin y los comentarios acerca de los usos sociales de la escritura, en este caso, informar, y experimentar la escritura con un propsito definido (recordar para transmitir); tambin se trabaj sobre unidades bsicas de la escritura: texto, oracin, palabra y letras; sus articulaciones, estrategias de escritura: eleccin del tipo de texto, planteo de la situacin comunicativa, caracterizacin oral del propsito de la escritura, escritura en borrador, revisin - correccin. Los alumnos, a partir de esta experiencia, pudieron vivenciar el hecho de ser parte de una situacin comunicativa concreta en la cual se les dio la posibilidad de expresarse tanto oralmente como por escrito, de escuchar y ser escuchados, de participar en una situacin de trabajo colectivo, de poder vivenciar la escritura y la oralidad como hechos significativos y necesarios para ellos con la intencin de comunicarse. Pudieron, a partir de un compaero tutor o de mis intervenciones, reflexionar sobre el lenguaje y revertir en un 80% los inconvenientes que arrojaba el diagnstico inicial. No se resolvieron totalmente los aspectos sealados como dificultades; se fueron trabajando a lo largo de todo el ao; pero lo cierto es que a partir de esta experiencia tom conciencia de que el diagnstico en realidad haba estado planteado desde lo que no podan lograr los alumnos y no desde lo que podan, por lo que, una vez ms, el diagnstico sirvi para ratificar lo que no podan. Al realizar esta experiencia, descubr lo que los alumnos podan hacer, y esto era mucho ms que lo que no podan. Pude darme cuenta, a partir de este trabajo, de que recin al finalizarlo tena los datos reales para planificar el ao.

Docente autora: Bossi, Virginia L. rea: Lengua Ciclo: EGB 3 - 8 Ao Escuela: Colegio Santa Ins CAIE General Pico, LA PAMPA/ Coordinadora: Nidia Tineo Capacitadora asesora: Alicia Gimnez Al final, me termin gustando la lectura! Valoracin de la lectura de textos literarios en el tercer ciclo Los comienzos Mi primera experiencia docente fue en un colegio agrotcnico de Rancul (La Pampa), sin libros luego de un incendio que destruy la biblioteca, ni libreras en el pueblo. Los nicos textos que poda ofrecer a mis alumnos eran los de autores

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clsicos que haba ledo durante mi Licenciatura en Letras. se, tal vez, haya sido el antecedente ms lejano de lo que luego se transformara en la experiencia lectora que quiero relatar. Por otro lado, mi gusto por la lectura haba disminuido cuando la obligacin prim sobre el placer, frente a tantos textos que deb leer en la facultad, y casi llegu a "odiar" la literatura. Eso mismo, por qu no?, deba de ocurrirles a los alumnos secundarios cuando se les "exiga" leer determinado texto literario. La exposicin de una docente en el III Congreso de Lectura (Bs. As., mayo/91) organizado por la IRA (International Reading Association) y la revista Lectura y Vida fue la chispa que prendi la idea de este proyecto. La docente cont que, en su escuela, diariamente, todo el mundo lea al mismo tiempo, lo que quisiera, durante 15 minutos. Nadie evaluaba ese momento, slo el lector. No haba actividades de aplicacin gramatical, ni un nico libro para todos... Ese proyecto funcionaba en varias escuelas primarias bonaerenses, con el nombre de "LSS" (Lectura Silenciosa Sostenida"). Pero en el secundario, yo no poda exigirle a la profesora de Ciencias Fsico-Qumicas que me cediera gratuitamente 15 minutos de sus 80 semanales de clase para que, al mismo tiempo, "toda la escuela" leyera. Entonces "desempolv" los textos de literatura universal, y una maana llev al aula una caja con ms de cien textos de todo tipo. Con el pretexto de ensear a hacer una ficha bibliogrfica, les ofrec a mis alumnos que eligieran un libro para "curiosearlo", buscando los datos que pudieran ser necesarios para comprarlo en una librera. Haba libros de un mismo ttulo pero de distinta editorial; varios libros de un mismo autor; textos de literatura antigua (griegos y latinos, en su idioma original) y de otros perodos, de diversas naciones y distintas temticas, de todos los gneros y subgneros. El primer paso estaba dado. Algunos chicos me pidieron prestado el que haban elegido para rehacer su ficha bibliogrfica y, previo registro de cundo y a quin se lo entregaba, puse en marcha la segunda parte de mi plan. La propuesta Ante la curiosidad que haban despertado tantos libros distintos, les propuse a los chicos de 1 y 2 ao que para la semana siguiente todos tuvieran elegido un libro para leer en clase, con la promesa de que ese medio mdulo sera slo para leer lo que quisieran, y que no habra actividad gramatical posterior. Algunos llevaron un libro elegido por ellos. Otros esperaron que yo volviera a llevar la caja. La mitad del tiempo se fue en la seleccin, pero luego salimos al patio y cada uno eligi un lugar para sentarse a leer. Yo tambin. Eso formaba parte del plan: si les peda a los chicos que leyeran, yo no poda dejar de hacerlo. Pronto surgieron las primeras dificultades. El libro que alguien haba elegido de la caja la semana anterior, a la semana siguiente un compaero ya lo haba retirado. El que haba llegado tarde a la caja deba conformarse con elegir otro texto. Algunos, despus de las primeras pginas, "se aburran", o les pareca "difcil", entonces lo cambiaban. La "eleccin" se transform, en casos extremos, en "agarrar cualquiera". Mi lectura personal se vea interrumpida por un "paseo" por el patio, para "controlar" que todos estuvieran leyendo... As no lograra el objetivo: promover la lectura de textos literarios por el slo placer de leer. Primeros ajustes En noviembre de 1991 asist al V Congreso Nacional de "El diario en la Escuela" en Santa Rosa (La Pampa). All le coment a Mara Elena Rodrguez, directora de la revista Lectura y Vida, cmo iba el emprendimiento que haba comenzado. "El picoteo no es bueno" me dijo. Que lo que empiezan a leer, lo terminen". Como primera solucin, prest mis libros para que se los llevaran a sus casas, y lo tuvieran hasta que lo terminaran de leer... A fin de mes comentaramos entre todos lo ledo. Y para armar una lista de los libros en circulacin, les ped tambin que hicieran la ficha bibliogrfica. La idea era presentar la lista a fin de ao para que la Cooperadora destinara parte de sus fondos a la compra de libros interesantes para la biblioteca. Para el ciclo lectivo siguiente organic el proyecto de lectura personal como actividad programada para todo el ao. Los pioneros haban dejado su impronta: fichas bibliogrficas y de comentario, una rueda mensual de puesta en comn de la lectura (no "contando argumentos", sino respondiendo a "qu me pareci", "lo recomiendo/no lo recomiendo" y "por qu"). De a poco fueron incorporando la clasificacin de subgneros narrativos, o la comparacin de textos del mismo tema y distinto autor, o la secuencia de textos del mismo autor y la misma temtica, pero distinto ttulo... Las rondas mensuales fueron muy provechosas. Se intercambiaban los libros a partir del comentario del compaero; si dos haban ledo el mismo libro, uno haca aportes al comentario del otro... Como 40 minutos resultaron pocos, los cambiamos por un mdulo quincenal y nos bamos a leer al Paseo de los Inmigrantes. Ah los chicos se desparramaban a sus anchas. Por entonces, una encuesta de Gustavo Bombini preguntaba si los adolescentes lean textos literarios, y cules. Recuerdo haber contestado que tres quinceaeras, tiradas de panza en el csped del paseo, debajo de un fron-

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doso lamo, pedan a quien estaba leyendo a Bcquer que les dictara algunas rimas, porque queran tenerlas en sus agendas... y record tambin mi propia adolescencia setentista. Continuidad de la experiencia A fin de cada ciclo lectivo les peda a mis alumnos que fueran ellos quienes "evaluaran" el proyecto, para mejorarlo. Sus sugerencias, escritas y annimas, eran puestas en prctica al ao siguiente. Entre otras cosas, eliminaron la ficha de comentario. Y propusieron hacer comentarios en pequeos grupos. Cada uno deba "vender" su libro, y el que resultara elegido era el comentado. De esa manera se aceler el tiempo de la puesta en comn, que al principio llevaba hasta una semana. Durante 2 aos seguidos elevamos a la Cooperadora un listado (de entre 50 y 100 libros) y muchos de ellos fueron comprados por sugerencia de los propios involucrados en la lectura. En una oportunidad, en el Centro Cultural Municipal, Utelpa (el gremio docente pampeano) organiz una feria del libro, con la oferta de varias editoriales. All los llev tambin, y pasaron toda una tarde revisando y seleccionando libros para leer sentados en algn rincn de la sala. El "control" ya no era tal, pero s llevaba un registro: quin lea qu, y en esa salida de lectura quincenal, cul haba sido su avance. Me sentaba un rato con cada uno y le peda que me diera su impresin del libro, hasta donde haba llegado. A veces, incluso, me lean voluntariamente el fragmento que ms les haba gustado. Los ms remisos a seleccionar un texto literario eran los varones. Entonces les propuse que si coleccionaban fascculos de algn tema en especial, los trajeran para esa hora. De ninguna manera quera que terminaran odiando la lectura, y ya que con la literatura no se "enganchaban", por lo menos que leyeran a gusto. Los temas eran de lo ms variados: enciclopedias de vida salvaje, de la segunda guerra mundial, de aviacin... Alguna que otra "Mafalda" pareci dar permiso a la posibilidad de traer cmics. Pero cuando uno de los varones se apareci con "Condorito" me puse en firme y les suger que "... la lectura de inodoro la dejaran en el banquito del bao...". Tena en claro el objetivo principal: crearles el hbito de la lectura placentera; si la inclinacin no era desde el comienzo hacia la literatura, por lo menos que fuera hacia una lectura menos banal. Hernn (14 aos) haba elegido "Bajo las lilas", de Luisa M. Alcott, y a la semana quera abandonarlo: "Esto es para nenas, Vicky!" Entonces le hice ver que haba tenido 15 das para seleccionar el libro, y que si a ltimo momento haba agarrado uno cualquiera de la biblioteca de la hermana, deba asumir el compromiso: leerlo completo. "Es ms, si lo abandons ahora, no lo vas a poder 'defenestrar' en la puesta en comn como para que otro no se clave...". En el encuentro siguiente ya haba avanzado bastante. Su nico comentario fue: "Este libro no me va a ganar a m". Lo termin y, por supuesto, su crtica fue mordaz a la hora de comentarlo frente a sus compaeros. Lectura, escuela y sociedad Cuando en 1998 se abri el primer 8 ao, tom horas de lengua en dos escuelas privadas (una perifrica, la otra cntrica) que haban prolongado su primaria hasta completar la EGB. En ellas limit la ejecucin del proyecto de lectura personal slo a los 8 aos, ya que en 9 prefera encarar con mayor profundidad el tema de textos argumentativos. En la escuela perifrica sigue siendo una lucha que se entusiasmen por la lectura de un texto literario libremente elegido. Pero hay una minora (tercera parte, promedio) que ya traen una inclinacin lectora espontnea o trabajada en aos escolares anteriores y, coincidentemente, son los que se expresan con gran fluidez, pueden operar con sinonimias, construcciones, generalizaciones o reducciones del texto con mayor facilidad a la hora de comentarlo. Pero en el resto, el vocabulario que usan sigue siendo bastante limitado, aunque de a poco se observa que van incorporando palabras que antes no usaban debido, tal vez, a una lectura ms frecuente, o al mismo comentario de sus pares. No sucede lo mismo en la escuela cntrica: la realidad intra y extra escolar es otra. En general, los chicos esperan con ansiedad el encuentro quincenal de lectura compartida, y avanzan sin que les haga recordar el plazo que cada uno se comprometi a respetar para terminar de leer el libro elegido. Creo que esta diferencia se debe a un factor social que, si bien no es condicionante, s influye en el hbito lector de unos y otros: La escuela debe crear situaciones de lectura all donde otros mbitos no las ofrecen. sa es su tarea especfica. Pero en los hogares donde habitualmente "se lee" (desde los cuentos antes de ir a dormir, hasta el diario, poemas o novelas), eso mismo los lleva a encarar la lectoescritura como un acto cotidiano ms. En cambio, en aquellos hogares en donde la lectura no es frecuente, el que "tiene que leer" es el chico que va a la escuela, no los adultos. Si stos, adems, no han concluido su escolaridad, primaria o secundaria, se hace ms difcil todava para el hijo compartir su experiencia lectora. La experiencia, hoy

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No todos los alumnos responden de la misma manera a la propuesta. En la escuela perifrica algunos se inclinan por cuentos o novelas de terror, suspenso o policiales. En general, los varones se intercambian libros de varios finales, y las chicas, novelas romnticas de bolsillo. O traen "libros de lectura" que, si bien no siguen la trama de una novela, incluyen una buena seleccin de fragmentos de obras clsicas. Otros textos elegidos con bastante frecuencia en esta escuela son los de coleccin por entregas de revistas escolares. En esos casos se hizo necesario aclararles qu eran las "adaptaciones", luego de que ellos mismos comprobaran, cuando algn compaero estaba leyendo lo mismo pero en versin completa, que al suyo "le faltaban partes". O que, cualquiera fuera el ttulo de obras literarias clsicas, en una misma coleccin todos tenan la misma cantidad de pginas. En la escuela cntrica, donde la realidad familiar socioeconmica suele ser otra, la mayora selecciona libros de su casa, muchas veces recomendados por sus padres, o los compra con esta finalidad. Tanto en una como en otra escuela lo hemos organizado as: Luego de un plazo prudencial de seleccin (1 semana a 15 das), los alumnos confeccionan y me entregan su "ficha de lectura", en la cual registran los datos mnimos de cada libro que eligen: autor, ttulo, cantidad de pginas y plazo de lectura que ellos mismos se comprometen a respetar. Yo simplemente vuelco esos datos en una planilla general. Acordamos un plazo mensual de fin de lectura, para que al comentar los textos todos hayan terminado de leer el libro elegido. De lo contrario, no podran recomendarlo ni criticarlo. En ese mes de lectura, hay un encuentro quincenal en el que cada cual lleva a la escuela lo que est leyendo. Salimos al patio y leemos. Yo slo registro el avance de la lectura (por qu pgina van, sobre qu total), como para tantear el ritmo de cada uno. Quince das despus se lleva a cabo el plenario. Y aqu voy variando las tcnicas: todos y cada uno; en grupo de cuatro seleccionando el que ms les haya gustado; a veces es una resea subjetiva, otras veces la consigna es contar el argumento (y de paso, comprobar que realmente leyeron). Pero como con esta ltima tcnica se haban vuelto a dilatar estos encuentros, la ltima vez les ped que contaran el argumento por escrito, calculando que tendran menos de 5 minutos para leerlo. Entonces, mi objetivo fue doble: evaluar tambin su capacidad de sntesis, y la coherencia y cohesin de la escritura personal de los alumnos... eso me permiti tomar algunos temas de gramtica textual en otras clases. En la escuela cntrica, este ao los favoritos son la coleccin de Harry Potter, las novelas de suspenso de Stine, el diario de Ana Frank, Julio Verne, Juan Salvador Gaviota o El Principito... En cambio, en 1998, el "favorito" de las chicas haba sido Shakespeare, debido al xito de la pelcula "Romeo y Julieta", con Leonardo di Caprio como protagonista. Como en los plenarios tambin intervengo como una lectora ms, les coment que la versin original de "Romeo y Julieta" era mucho ms romntica que la cinematogrfica. Entonces prest una versin traducida, bastante buena, de las Tragedias de Shakespeare, en donde haba otras obras del mismo autor (Hamlet, Macbeth, Otelo)... Tuve que rastrear mi libro durante los ltimos meses de clase, porque iba de mano en mano como pan caliente ... Lo recuper recin al ao siguiente. No me ocurri lo mismo con Sfocles, cuando el proyecto estaba en sus comienzos, en la primera escuela donde lo puse en prctica: "Pini" se negaba a leer "libros tan largos". Ella compraba todas las semanas una revista para adolescentes ("Querida"), y quera llevarla a la escuela, ya que era lo que en verdad le gustaba leer... "Con tal de que arranque con la lectura de algo que le guste, sea", pens. En la ronda mensual coment un artculo que trataba el tema del enamoramiento entre primos... Cuando le dije que ese tema tab era tan antiguo como la cultura griega, no lo quera creer. Entonces la desafi (ella, hija de psicloga): "Vos sabs de dnde viene el llamado complejo de Edipo?". Les cont brevemente qu le haba pasado a la familia real en Tebas, segn una tragedia clsica griega escrita hace 2500 aos. La dej intrigada. Me pidi el libro... Nunca volv a recuperar "Edipo Rey". Pero s que lo ley. Y cambi definitivamente la revista por la literatura. El ao pasado, en cambio, agregu una nueva modalidad de intervencin: A cada uno que comentaba el libro ledo le peda que tratara de clasificarlo. Muchos llamaban cuento a toda narracin o incluso obra de teatro. Cuando les hice ver la diferencia entre cuento y novela, o cuando una de las chicas no poda "contar el argumento" de su libro de Neruda, surgi espontneamente la necesidad de investigar acerca de los gneros y subgneros literarios. Se agruparon por afinidad, eligieron el tema segn los comentarios que llevaban escuchados o dichos hasta ese momento, e incluso un grupo, luego de explicarles a los compaeros en qu consista el subgnero y cules eran las temticas ms frecuentes, "represent" una leyenda, con disfraces y ambientacin del aula (en penumbra y con msica de fondo). Evaluacin Han pasado ya diez aos desde aquella "caja de cartn con ms de 100 libros" que traslad desde mi biblioteca hasta el aula, a la vuelta del Congreso de Lectura, y con el proyecto apenas esbozado en mente. Ha sufrido muchas modificaciones desde entonces; la mayora, propuestas por los mismos chicos. Otras, luego de probar distintas maneras de llevarlo

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a cabo, y comprobar que algn aspecto as no funcionaba... Pero siempre, aprendiendo de los propios errores para mejorar a partir de reconocerlos. Para finalizar, debo decir que de esta experiencia nunca haba podido tener una evaluacin del cumplimiento de los objetivos propuestos "a largo plazo", ya que siempre prefer dar clase en los primeros aos del secundario y, ahora, slo en el 3 ciclo de la EGB: Habrn adquirido nuevos conocimientos a travs de la lectura recreativa? Mejor su comprensin lectora? Y su ortografa? Habrn podido ampliar su vocabulario? Sin embargo, quisiera dejar registrada una experiencia extra-escolar, en la que creo cumplido en parte mi objetivo: Un alumno, ya egresado, me atendi una tarde como empleado de una panadera. Haca aos que no lo vea. Me salud cariosamente, y me dijo: "Cmo me acuerdo de tus clases! De las subordinadas, no me preguntes, porque no s nada. Pero cuando cobro siempre me voy hasta El Rincn del Arte, estoy como dos horas, eligiendo, hasta que me llevo un libro. Y no vuelvo a comprar otro hasta que no lo termino Al final, me termin gustando la lectura!" Consciente de que la puesta en prctica de este proyecto es slo un granito de arena en un mar de incomprensiones, lectoras y de todo tipo, muchas veces estuve tentada de abortar el plan, cuando a la hora de poner en comn lo ledo ni haban abierto el libro. Cuando muchas veces aquellos que ms hubieran necesitado leer, slo por el placer de hacerlo pero con el subliminal objetivo de que se encontraran a gusto con la palabra escrita, se negaban a tomar en serio el compromiso asumido y, sin olvidarse un libro cualquiera, a mediados de mes "hacan de cuenta que" lean, y a fin de mes recomendaban el libro a sus compaeros porque "les haba resultado interesante"; pero en cuanto yo les preguntaba con qu personaje se haban sentido identificados y por qu, ni siquiera recordaban sus nombres: seal de que no haban pasado de las pginas introductorias. Pero muchas otras veces las gratificaciones fueron ms que los fracasos: Cuando registro que luego de la puesta en comn, y espontneamente, un alumno le pide prestado a otro el libro que ste acaba de comentar; cuando noto avances en el manejo de un vocabulario ms amplio o los veo dudar frente a la escritura de una palabra "difcil" (cuando antes ni se lo planteaban); cuando despus de que alguno hubiera ledo "Skunko", la profesora de historia me comenta en un recreo que ese chico saba hasta dnde haba llegado la influencia quichua en nuestro pas... No siempre leen literatura clsica. Tampoco lo pretendo. Pero observo que el hbito lector los va envolviendo como una segunda piel, que pueden relacionar la lectura con el mundo y la realidad que viven, que no ponen cara de "y se quin es?" si les leo una poesa de Neruda, porque eligieron "Veinte poemas de amor..." luego de haber visto "El Cartero", por ejemplo. Ni hace falta que, con el tiempo, se acuerden de "cmo son las subordinadas", como deca Edgardo. Lo importante es que las saben usar... y que, ya fuera de las aulas, por propia eleccin siguen leyendo... Con que una tercera parte de cada curso, ao a ao, haya logrado adquirir o desarrollar el hbito de la lectura porque s, de la lectura placentera, aunque ese porcentaje no me conforma lo suficiente, ya es algo. Creo que en esta aldea global del siglo XXI, mediatizada por la tecnologa que privilegia la imagen sobre la palabra, llegar a eso ya es mucho.

Docente autor: Cevallos, Alberto Antonio Ciclo: EGB1 / 3 ao Escuela: Carlos N. Paz. CAIE Villa Carlos Paz, CRDOBA / Coordinadora: Adela Peralta Docentes especialistas en discapacitados visuales: Claudia Beltrn y Silvia Correa (De la escuela especial para discapacitados auditivos y visuales Dr. Emilio G. Meincke de la ciudad de La Falda). Capacitadora de la Red Federal de formacin docente continua en el rea educacin fsica de escuelas primarias: Celia Ros Chispas en la oscuridad Adecuacin curricular para una nia no vidente Por diferentes motivos, los nios que ingresan a la escuela donde yo trabajo comienzan a tener Educacin Fsica conmigo a partir de tercer ao. Durante muchos aos, desarroll propuestas pedaggicas desde un enfoque homogeneizador, estandarizando niveles de rendimiento y ritmos de trabajo. Con el transcurso del tiempo comenc a cambiar las prcticas de enseanza tendiendo a romper con los estereotipos y las rutinas, intentando respetar la heterogeneidad natural de los alumnos en un rea tan particular como es la Educacin Fsica. En los ltimos aos, a travs de los tallerea: Educacin Fsica

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res educativos y de los cursos de actualizacin docente, conoc la diversidad como un interesante e ineludible problema a trabajar en el patio; pero no fue hasta la llegada de Daniela que comprob, fehacientemente, que los nios presentan diversas maneras de acercarse al conocimiento y al aprendizaje motor. Daniela es una nia ciega. Su incapacidad visual es total y lleg a esta escuela en el mes de marzo de 1999, en el marco de la poltica de integracin a la escuela comn de los nios con necesidades educativas especiales. Cuando ingres a primer grado, no pude evitar una creciente preocupacin. La razn no fue que ella podra representar un trabajo ms para m, sino que tema que yo podra resultar otro inconveniente ms para ella. Saba que cuando alcanzara tercer grado iba a ser mi alumna y su carencia visual representara un desafo para ambos. Me inquietaba la incertidumbre de saber si yo iba a ser capaz de serle til en algn aspecto, o si mi clase le iba a significar una prdida de tiempo. Desde que la vi llegar a la escuela por primera vez, tomando con una de sus manos la de su mam y con la otra su bastoncito blanco, ya pasaron ms de dos aos y, desde entonces, algunas cosas han cambiado. La causa de su ceguera fue una retinopata del prematuro, llamada tambin fibroplasia retrolenticular. Fue sobreprotegida por sus padres, amigos y maestros, y como resultado de ello no tuvo la oportunidad de deambular durante sus primeros aos, en la medida que ella lo hubiese requerido. Comenz la rehabilitacin en la escuela especial a los 4 aos de edad pero, por diversos motivos, abandon un ao y medi despus. Luego de que los docentes especializados en discapacitados visuales convencieron a su mam de la necesidad de continuar con la rehabilitacin, reinici las actividades a los 6 aos y medio de edad. Daniela actualmente tiene 10 aos y, como todo nio no vidente, tiene dificultades para el control del cuerpo, el equilibrio esttico, el equilibrio dinmico y la coordinacin. Balancea su cuerpo en forma constante y posee una mala postura, tanto cuando est sentada como cuando est de pi, caracterizada por una tendencia a inclinarse hacia delante. Cuando se desplaza sola, se pone muy tensa y tiene un andar rgido, manteniendo uno de sus brazos extendido para evitar tropezar con los objetos. En el mbito de la escuela, casi siempre se movilizaba conducida de la mano por una compaera de su grado. Era renuente a utilizar su bastn. Una razn muy importante que ella invocaba era que durante los recreos otros alumnos de la escuela (de primero y segundo grado) le decan palabras burlonas que procuraban ponerla en ridculo. Ante este diagnstico de situacin, naci este proyecto de actividades fsicas adecuadas a la discapacidad de Daniela para desarrollar sus potencialidades fsicas y psquicas remanentes, como una necesidad bsica del mejoramiento de su calidad de vida, tendiendo a una real integracin social a la comunidad en que vive. A travs de las clases de Educacin Fsica, Daniela tiene la oportunidad de elaborar sus propios movimientos espontneos y, del mismo modo, ejercitar esquemas intencionados de accin propuestos por el profesor. Tiene la ocasin de aprender a utilizar su cuerpo en las mejores condiciones, de la forma ms eficaz y segn los fines que persiga en cada momento. Pero, adems, desarrolla su personalidad, no slo con el cuidado precoz de su actividad corporal y la proteccin y estimulacin psicomotora oportuna, sino tambin con el acrecentamiento del carcter, el equilibrio emocional, la autoafirmacin, la formacin esttica e, incluso, con el aprendizaje de las normas sociales y de convivencia. Durante las clases, el traslado de la atencin fuera de s misma que realiza Daniela para concentrarse en los juegos no slo le es saludable desde el punto de vista psquico, sino que tambin le resulta altamente satisfactorio. Los juegos motores son una manifestacin biolgica de la alegra de estar vivo y en actividad. Son una ventana abierta al puro placer que producen la contraccin y relajacin muscular y la aceleracin de la frecuencia cardiaca y respiratoria, sensaciones stas que son vivenciadas, por una persona no vidente, con una notable y mayor intensidad. Los aspectos emocionales de la actividad corporal la elevan por encima del aburrimiento y de la monotona de la rutina diaria, y le aaden a su vida intensas vivencias plenas de matices vitales... Se inici el camino hacindoles tomar conciencia a sus compaeritos de grado de la necesidad de aceptacin plena de Daniela, abriendo a todo el grupo la responsabilidad de ayudarla a aprender. Salvo raras excepciones, la planificacin no prev actividades especialmente ideadas para Daniela. Al contrario, las actividades estn dirigidas a todo el grado, que alberga en su seno a una compaera con incapacidad visual. Los ejercicios tienen la posibilidad de ser adaptados para que Daniela pueda llevarlos a cabo en la clase de educacin fsica, todos los das lunes en la tercera hora. En las primeras clases, se la familiariz gradualmente con las instalaciones deportivas con el objeto de que se ubicara espacialmente con seguridad y tranquilidad. Luego, comenzamos a desarrollar la unidad didctica de iniciacin atltica. La carrera fue el primer obstculo que tuvimos que sortear. Al principio, Daniela corra tomada de mi mano en distintos juegos de persecucin. Luego, cuando se sinti ms segura, corri siguiendo mi voz que avanzaba delante de ella guindola y alentndola. Hasta que, finalmente, lo hizo sola corriendo en lnea recta, en direccin al sonido de palmas que efectuaban sus compaeritos agrupados en un determinado lugar. Las distancias fueron aumentando progresivamente de pocos metros hasta llegar a los 50 metros. Para el salto en longitud, yo me paraba en el centro del cajn de arena y desde all la estimulaba y orientaba para que corriera hacia a m, con la voz y con sonido de palmas. No cost demasiado coordinar sus ltimos pasos con un listo ya! en el momento adecuado, para que ella procediera a extender su pierna de pique y se impulsara con con-

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fianza hacia arriba y adelante, para caer luego con los dos pies juntos, en la mullida arena. El trayecto de la corredera tambin fue creciendo progresivamente desde unos pocos pasos hasta llegar a los 15 metros. Para el lanzamiento de las pelotitas de tenis y de voley se trabaj en parejas, con un tercer compaero que prestaba solidariamente sus ojos y sus manos para recepcionar la pelota y permitirle a Daniela una ejercitacin continua y dinmica. Como la actividad no requera desplazamiento, me pareci que iba a ser ms sencilla que la carrera y el salto. Me equivoqu. Daniela jams haba lanzado nada! Tuve que modificar lo planeado sobre la marcha y as las actividades variaron desde arrojar la pelota como ella pudiese, en cualquier sentido, hasta llegar al lanzamiento con una mano, sobre el hombro, hacia una determinada direccin. Actualmente, y despus de haber finalizado la unidad didctica de destrezas en colchonetas, hemos iniciado el desarrollo de la unidad de juegos motores para que, entre otros objetivos, Daniela pueda adquirir la capacidad de integrarse a tareas de grupo o equipos. En general, la organizacin de la clase es la misma que utilizo con los dems grados. No existe ninguna estructura especfica, pero s mucho sentido comn. Cuando le explico las consignas a Daniela o le realizo alguna correccin en la ejecucin, el resto de los alumnos sigue trabajando de la misma manera que si mi atencin hubiese estado en Santiago, en Juan o en Micaela, los cuales tambin necesitan del cuidado del docente. La excepcin, es cuando los dems nios del grupo realizan ciertos juegos (como El Delegado) en que la participacin de Daniela se ve, por el momento, imposibilitada. En estas circunstancias, aprovecho la oportunidad para darle actividades especficas a ella (por ejemplo: picar una pelota de voley con las dos manos; lanzar suavemente la pelota hacia arriba y volverla a tomar; recepcionar la pelota, lanzada por el profesor, luego de que pica, etctera), mientras que sus compaeritos juegan controlados por un nio monitor de 6to grado que oficia de arbitro. Describir detalladamente todas las actividades planificadas, y las que van surgiendo mientras transcurre el proyecto, excede el sentido de esta narracin. Slo se pretende recalcar aqu que el nio no vidente no debe ser excluido sistemticamente de las clases de Educacin Fsica. Si bien requiere de una atencin pedaggica especial, con un profesor motivado y con la gua bsica adecuada de un docente especializado en discapacitados visuales, se puede hacer realidad la integracin en la escuela comn de los nios con capacidades diferentes. Durante la aplicacin del proyecto se realiza un monitoreo permanente observando y registrando las actividades realizadas. Tambin, se realizan reuniones quincenales, los das martes por la tarde, con el equipo directivo, la docente especialista en discapacitados visuales, la maestra de grado, la mam de Daniela y yo, con el objeto de efectuar los ajustes necesarios a lo planificado inicialmente. Al final del ao lectivo 2001, se evaluar si la metodologa apunt a obtener los objetivos propuestos, si se aprovecharon todas las oportunidades disponibles, si los actores comprometidos participaron segn lo programado, si las acciones tuvieron viabilidad de acuerdo a los recursos previstos, si se trabaj de acuerdo a lo planificado, si se cambi lo que se dispuso con anticipacin y por qu, qu obstculos o conflictos se presentaron, cmo fueron resueltos y qu se ha modificado en los actores y en la institucin a partir de la implementacin del proyecto. Los resultados obtenidos con Daniela hasta ahora fueron difciles de imaginar previamente. Basta relatar el Torneo Interescolar de Atletismo que se llev a cabo el 29 de junio en Villa Carlos Paz para nios comunes de su edad. Aquel da, como es tpico en esa clase de encuentros, los nios tenan que correr 50 metros, saltar en largo y lanzar una pelota de softbol. Cuando lleg el turno de Daniela para correr, lo hizo de la misma forma que lo haba practicado en la escuela. Slo aquel que no estuvo all puede dejar de emocionarse! La tmida sonrisa de Daniela, sus bucles castaos de su esplndida cabellera balancendose al ritmo de sus pasos precavidos parecidos a saltitos, sus brazos extendidos al frente con los dedos separados como buscando el aire, y la tenacidad de su espritu para embestir la oscuridad, es una imagen que llena de optimismo y anima a seguir avanzando por el camino de la esperanza. El cuadro se completaba con el festejo de sus compaeritos, a los que se sumaron espontneamente todos los presentes que vivaban su nombre mientras se acercaba a la meta, celebrando las diferencias y combatiendo la discriminacin. Experiencias similares se vivieron cuando a Daniela le toc saltar en largo y lanzar la pelota de softbol. En la escuela, por otra parte, pude observar que el grupo de compaeritos aprendi a admitir a Daniela con su discapacidad y aceptar las diferencias, no como una separacin, sino como un puente de unin entre los integrantes del grupo. Esto se hace evidente en actitudes espontneas de los nios cuando colaboran para acompaarla al lugar de trabajo, la ayudan durante las actividades de la clase y comprenden las dificultades que provoca la falta de visin (he realizado varios juegos vendndoles los ojos). En varias clases, mientras desarrollaba las actividades de acabado (que consistan en un debate de las distintas sensaciones que haba experimentado cada uno de los nios del grupo al finalizar las actividades con los ojos vendados), produjeron conclusiones sobre los inconvenientes que provoca la falta de visin, pero tambin descubrieron que, si se recibe la ayuda y la orientacin de alguna otra persona, se hace posible alcanzar la meta propuesta. Evidentemente, ponerse en el lugar del otro es la experiencia que acerca con mayor autenticidad a la comprensin del padecimiento que se est sobrellevando. Esto no slo ayuda a evitar la discriminacin, sino

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que tambin funciona como estmulo para desear soluciones para todos aquellos que sufren algn problema que los coloca en desventaja ante los dems. Es indispensable aclarar que algunos padres de los alumnos comunes suelen poner objeciones a la integracin porque tienen el prejuicio de que la asistencia a un nio no vidente les va a restar atencin a sus hijos, y este pensamiento, ms de una vez, es transmitido a los nios. Por esta razn, es muy importante la actitud y capacidad del profesor para aclarar e informar correctamente a los paps y, sobre todo, evitar alimentar esta creencia con las dudas que pueden llegar a existir en el propio equipo docente. Ya casi finalizando este relato, quisiera confesar aqu que, si bien es cierto que siempre he sido autocrtico y he reflexionado con frecuencia sobre mi propia prctica en el patio, es indudable que la llegada de Daniela me hizo profundizar an ms el anlisis de cmo y qu estaba enseando, y cmo y qu estaban aprendiendo los alumnos. La falta de visin de Daniela me ense a ver las dificultades en los dems nios, y esta diversidad puesta al descubierto result ser una importante motivacin para m pues desafi, y an desafa, mi capacidad profesional. La enseanza se ha convertido en una posibilidad constante de cambio que pulveriza la monotona y desintegra la rutina. Por todo lo narrado hasta aqu es que me atrevo a afirmar que el nio no vidente puede, y debe, desarrollar la habilidad de movilizarse y hacer frente a los distintos factores del medio, integrndose plenamente a las actividades de la escuela comn. El deporte y la actividad fsica le brindan la posibilidad de autovalerse, de trasladarse por sus propios medios y le hace superar la necesidad de ayuda permanente que parece asociarse a su discapacidad. Una clase semanal de educacin fsica de 50 parece insignificante y se asemeja mucho a una chispa en la oscuridad. Sin embargo, as como la suma de chispas es capaz de encender una gran fogata y proveer de luz, tambin la suma de todos los estmulos de los profesionales que participan en la educacin de Daniela le darn las primeras armas para manejarse en la vida cotidiana hasta que adquiera mayor independencia y pueda terminar de voltear las barreras que an la separan de la sociedad. Despus de compartir con Daniela siete meses de trabajo, me permito imaginar el da que ella subir solita las escaleras del escenario del acto acadmico de colacin de grado, con una postura elegante, ayudada nicamente por su bastoncito blanco, a recibir orgullosa su certificado de estudios, igual que sus compaeritos de grado ...

VIII
En Tellez, Magaldy (comp.) Repensando la educacin en nuestros tiempos. Otras miradas, otras voces. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2000 CURRICULUM, ESCUELA Y CULTURA Elementos para repensar la teora curricular Daniel Surez Una teora curricular es un mtodo de investigacin Ulf Lundgren

Reforma educativa e inters instrumental: el olvido de la teora Las cuestiones conceptuales y prcticas vinculadas con el tratamiento del curriculum escolar vienen ocupando desde hace ya algunos aos un lugar cada vez ms privilegiado en el debate educativo. Ya sea porque los operativos de reforma educativa emprendidos en las ltimas dcadas tuvieron o tienen como uno de sus ejes fundamentales la actualizacin de los contenidos escolares, o bien porque los analistas y tcnicos del campo educativo han generado todo un terreno profesional y un saber especializado en torno a los procesos de seleccin, organizacin y distribucin de esos contenidos, la cuestin curricular se fue constituyendo en un captulo insoslayable de las agendas de polticas pblicas y de discusin en torno a la escolaridadi. Desde entonces, trminos como transformacin, reforma o innovacin curricular, junto con otras denominaciones asociadas al cambio de la escuela, comenzaron a circular, y en algunos contextos a inundar, la jerga de las intervenciones y reflexiones pedaggicas. En principio, esta posicin estratgica asumida por las temticas

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afines a la reforma curricular podra relacionarse histrica y estructuralmente con la serie de requerimientos sociales y preocupaciones polticas que ubicaron a las funciones transmisoras de cultura de la escuela en el centro del escenario discursivo de los emprendimientos educativos promovidos y sostenidos por el Estado (Forquin, 1993; Popkewitz, 1994). En ese sentido, no resultara demasiado aventurado sostener que el discurso reformista (en el sentido de que se pueden transformar racional y progresivamente las cosas) constituye uno de los pilares fundamentales de la pedagoga moderna y, a travs de ella, uno de los soportes conceptuales y normativos vigentes de las iniciativas pblicas en materia de educacin escolarizada. No obstante la constatacin de esta tendencia global, los procesos de reforma educativa implementados en las ltimas dos dcadas en casi todo el mundo revisten un inters especial. Nunca como en ellos las administraciones educativas, el discurso poltico-educativo, los operativos de reforma, los expertos y especialistas, manifestaron (de manera confesa o no) una voluntad de cambio tan radical y en tantos sentidos definitorios para la escolaridad de masas, y una conviccin transformadora tan firme, inquebrantable y, en determinadas ocasiones y contextos, inescrupulosa. La disponibilidad de recursos econmicos, polticos, tcnicos y operativos que involucraron son hasta ahora inditos. Nunca como mediante ellos se movilizaron centralizadamente tantas estrategias, dispositivos y tecnologas de innovacin; tantos especialistas, capacitadores y agentes; tanto material impreso y ... tanto dinero. Sin embargo, puede afirmarse tambin que todo este voluminoso desplazamiento de recursos materiales y simblicos, toda la profusa produccin de tecnologas innovadoras y de estrategias de intervencin sobre la escuela, sus contenidos culturales y sus agentes, no ha redundado en un fortalecimiento o en un despliegue relevante de la teorizacin sobre el curriculum. A pesar de que las reformas trajeron tras de s todo un bagaje de conceptos y categoras bastante especficos, y en algunos casos asociados incluso a algunas tradiciones tericas de pensamiento educativo, los anlisis sistemticos de las implicancias y efectos de las propuestas innovadoras sobre la organizacin y puesta en marcha de las prcticas de enseanza escolar tampoco han sido muchos. En cierto sentido la relativa apertura del campo poltico y prctico del curriculum mediante la estructuracin de operativos de reforma puede contrastarse con un cierre provisorio, pero efectivo, del campo de produccin simblica acerca de su naturaleza, carcter y problemas. La promisoria y productiva tarea de investigacin y experimentacin metaterica, terica, metodolgica y emprica en relacin al curriculum y la escuela iniciada en Europa y Estados Unidos hacia fines de la dcada del 60, consolidada y extendida a otras partes del mundo en las dos dcadas siguientes, en los 90 qued atrincherada en unos cuantos centros acadmicos de excelencia, y limitada a espordicas apariciones pblicas. De manera simultnea a este deslizamiento de la teora curricular crtica hacia posiciones encapsuladas y marginales del campo pedaggico, las preocupaciones en torno a los procesos sociales, culturales y polticos que tienen lugar en la escuela, as como el inters por desentraar las conflictivas vinculaciones que los procesos de escolarizacin sostienen con el poder, la cultura y la constitucin de identidades sociales, han quedado relegados frente a la predominancia de imperativos tcnicos. En efecto, junto al inters pblico cada vez ms generalizado sobre los temas curriculares y a la proliferacin de opiniones diversas proclives a reavivar el debate poltico en torno a la transmisin cultural de la escuela, los anlisis especializados tendieron a enfocar y recortar la problemtica desde una mirada fundamentalmente instrumental, as como a tratarla de manera aislada, fragmentada y reductiva. La mayora de las veces los interrogantes tcnicos y operativos han prevalecido sobre los tericos, empantanando el dilogo productivo deseable entre ambos niveles de la problemtica curricular. En consecuencia, los cuestionamientos profundos y fundamentados han sido pocos y, por lo general, referidos a aspectos de diseo e implementacin, haciendo base en la evaluacin sistmica de resultados cuantificables. Se buscaron respuestas que mejoraran la eficacia y eficiencia interna de las iniciativas de reforma y que resolvieran sus problemas de coherencia, aplicabilidad y adaptabilidad a las diversas situaciones nacionales, regionales e institucionales que intentaban modificar. El resultado de este movimiento fue bsicamente la elaboracin y circulacin de una serie de consideraciones y recomendaciones que colaboraron a refundar, reciclar y fortalecer el discurso de la gestin y la administracin y la racionalidad instrumental en el campo pedaggico, en su renovada y siempre conflictiva asociacin con los intereses polticos, sociales y econmicos dominantes (Giroux, 1990 y 1992; Surez, 1995). Pero, por otro lado, la mayor parte de las voces que se alzaron con un tono de crtica o de oposicin a la reforma se limitaron a denunciar tan slo las filiaciones ideolgicas de las iniciativas innovadoras, o a remarcar sus posibles implicancias polticas indeseables. Una vez ms los posicionamientos supuestamente crticos o alternativos se diluyeron en una lgica discursiva que, aunque en muchos sentidos fue contestataria y fundada parcialmente en autnticas penetraciones de las condiciones materiales de la escolaridad, llev a la produccin terica hacia una situacin de relativa inmovilidad y mutismo. Nuevamente el inters por comprender y explicar cmo y porqu ocurren las cosas qued relegado, pero esta vez por las urgencias, los tiempos y las exigencias especficas de la lucha poltica y sindical. Como consecuencia de esta apata terica, el conocimiento sustantivo de los procesos y prcticas curriculares en vigencia se vio restringido a sus aspectos ms superficiales, y la produccin de anlisis e interpretaciones crticas qued aislada en esfuerzos poco sistemticos y con escasa incidencia sobre las definiciones polticas de la reforma y sobre las concepciones opositoras a la misma.

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Ni las urgencias polticas planteadas por el diagnstico oficial de la crisis educativa, ni las preocupaciones tcnicas provocadas por la constatacin del "decreciente nivel de la calidad de la educacin", ni la oposicin militante a las propuestas de cambio, han garantizado por s mismas la elaboracin o reformulacin de teoras consistentes y significativas sobre los procesos de escolarizacin, sus relaciones con la produccin, transmisin y reproduccin culturales, sus vinculaciones con el poder, su involucramiento con la constitucin de identidades colectivas y subjetivas. Los esfuerzos conceptuales asociados poltica e institucionalmente con los requerimientos de las reforma estuvieron lejos de definir objetos de estudio especficos, es decir, constructos tericamente calibrados, empricamente contrastados y especialmente orientados a la comprensin/explicacin del mundo social y cultural de la escuela y sus actores; ms bien estuvieron orientados o bien a generar y legitimar objetos de intervencin tcnica ntimamente relacionados con la resolucin de problemas prcticos inmediatos dictados por la retrica de la reforma, o bien a denunciar las situaciones sociales, laborales y educativas desfavorables e injustas que estos emprendimientos haban producido y, en el mejor de los casos, contribuido a consolidar. Esta omisin, descuido o, como preferira llamarla Popkewitz (1994), esta incompetencia profesionalizada del campo terico de la educacin tuvo como resultado que hayan sido dejados de lado la construccin de hiptesis y de conceptos tericos para el diseo de investigaciones empricas relevantes, as como la consecuente elaboracin de una plataforma conceptual y normativa sobre los que apoyar, por ejemplo, la produccin alternativa de curricula o el diseo de dispositivos de enseanza para docentes ms adecuados a las nuevas necesidades. Dicho con otras palabras, los especialistas educativos estuvieron ms preocupados por el diseo, puesta en marcha y evaluacin de dispositivos innovadores, que por la elaboracin de marcos interpretativos para estudiar los movimientos y tendencias que estos provocaban. Por lo general, desde los enfoques tecnocrticos dominantes se ha tendido a considerar al curriculum como un mero objeto de intervencin tcnica, un artefacto de ingeniera social modelizado con arreglo a la lgica y supuestos del paradigma de la caja negra. Impulsados por un inters centrado en la eficacia y eficiencia, estas miradas obviaron, soslayaron o minimizaron la necesidad de contar con conocimientos sustantivos, histricos y dinmicos acerca de las prcticas y relaciones sociales y pedaggicas que se viven cotidianamente en los centros educativos a la hora de poner en acto las pretensiones reformistas. Es posible que estas recurrentes reducciones y esta ceguera sistemtica se deban al hecho de que el campo de produccin intelectual sobre la educacin y la escuela ha estado estructuralmente penetrado por compromisos, filiaciones, modalidades discursivas y lgicas de funcionamiento propias de las esferas de decisin polticoeducativa o del desarrollo de prcticas de enseanza. Esta ausencia de una mnima autonoma ha provocado que ciertas demandas ejercidas externamente hayan encontrado eco en las prcticas de trabajo intelectual propias del campo, desdibujando la relacin objetivante, necesariamente crtica, que deberan sostener sus actores con el fragmento de realidad con el que pretenden operar conceptualmente. Tal como sugiere Bourdieu (1991), la tarea de objetivar los procesos y prcticas curriculares requiere no solamente la construccin, apropiacin y re-elaboracin de instrumentos especficos de objetivacin, sino tambin que el observador ocupe de manera conciente, epistemolgicamente controlada, un lugar de relativa exterioridad respecto de lo observado. Este recaudo metodolgico sugiere que, en tanto sujeto objetivante, el productor de conocimientos e interpretaciones acerca del curriculum suspenda, al menos en principio, las urgencias, tiempos y formas de operar propias tanto del diseo como de la implementacin de curricula. El desafo consiste, entonces, en definir y desarrollar un programa de construccin terica y conceptual que, a partir de la construccin autnoma de objetos de estudio, problemas e hiptesis de trabajo: a) promueva indagaciones empricas rigurosas y relevantes sobre los aspectos y dinmicas sociales y culturales implicados en los distintos tipos de escolarizacin (fundamentalmente en la educacin primaria o bsica, pero tambin, por ejemplo, en la universidad o en la formacin de docentes); b) contribuya a delinear un cuerpo de saberes sustantivos y una comprensin histrica de los procesos concretos e institucionalmente situados de desarrollo curricular; y que, slo desde all, c) se constituya en la base de sustentacin crtica para el anlisis y la formulacin de propuestas programticas para la transformacin, reforma o mejora de la escuela. HACIA LA DEFINICIN DE UN PROGRAMA PARA EL ESTUDIO DEL CURRICULUM Con este artculo pretendo contribuir a ese propsito: aportar algunas ideas e hiptesis generales que faciliten y orienten una forma sistemtica y crtica de mirar, pensar y analizar los procesos sociales y culturales involucrados con las prcticas productivas y reproductivas de la escuela y el curriculum. En primer lugar, poniendo en consideracin algunos conceptos y desarrollos de una determinada estrategia terico-metodolgica para el abordaje de la educacin, que pretende aproximar algunos de los principios de la tradicin etnogrfica e interpretativa (Wolcott, 1993) al estudio de las dimensiones e implicaciones culturales de la escolarizacin en la sociedad actual (Forquin, 1993). Esta pretensin de acercar los aportes de la etnografa escolar (Rockwell, 1981; Ogbu, 1993; Wilcox, 1993; Batalln, 1994; Surez, 1997) al estudio del curriculum, sin embargo, no es novedosa. Reconoce como antecedente y referencia terica a las preocupaciones y supuestos de la denominada nueva sociologa del curriculum, que ya en las dcadas del 60 y del 70 produjeron una inflexin significativa en

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el estudio y anlisis de los procesos de escolarizacin de masas. Al postular el imperativo de tener en cuenta los contextos culturales en el interior de los cuales emergen y se oficializan los proyectos educativos condensados en curricula, y la necesidad de atender conceptualmente a las lgicas y dinmicas de los conflictivos procesos, relaciones y prcticas que estos provocan y enmarcan en las escuelas, sus aportes se orientaron hacia la superacin de las tesis ms simplistas de las denominadas teoras de la reproduccin social y cultural (Willis, 1988 y 1993), as como hacia la disolucin de la mirada atomizada y reductiva de los enfoques curriculares tecnocrticos (Forquin, 1987; Giroux, 1990 y 1992). En realidad, esta corriente de reflexin e investigacin educativas haba perfilado, ya por entonces, toda una serie de elementos tericos y metodolgicos definitorios que entienden al curriculum como un mtodo de investigacin (Lundgren, 1992). Es decir, lo consideran ms como una modalidad de abordaje global de los fenmenos educativos que privilegia la cuestin de los contenidos y la forma en que stos se seleccionan (Forquin, 1993), organizan y distribuyen en los cursos, que tan slo como una categora especfica de objetos pertenecientes a la esfera escolar, tales como los planes o programas de estudio, los libros de texto o las prescripciones para la enseanza formalizadas en lenguaje didctico. Por el contrario, mediante la indagacin sistemtica y la comprensin de las experiencias vividas y de los significados producidos por los agentes o actores en situaciones escolares prefiguradas por propuestas curriculares especficas, el proyecto terico delineado por la nueva sociologa de la educacin pretendi desvelar los misterios de la caja negra de las salas de clase y la escuela. De esta manera, trat de eludir los abordajes sistmicos y funcionales que limitan la mirada sobre la transmisin cultural de la educacin a las entradas (o intenciones deliberadamente organizadas en prescripciones para la enseanza) y a las salidas (estipuladas simplemente como el rendimiento y la eficacia de esa transmisin intencionada) del sistema educativo. El desafo consista en identificar, describir y explicar todos aquellos resultados e implicancias no buscadas por las propuestas educativas y curriculares formalizadas, pero que efectivamente tienen lugar en la escuela ms all de su explicitacin o reconocimiento. De esta forma, lejos de conformarse con las intenciones educativas plasmadas en documentos oficiales (u oficializados), la nueva sociologa pretendi indagar las realizaciones prcticas (materiales y simblicas) que llevan a cabo de manera recurrente los actores educativos en situaciones reguladas y organizadas institucionalmente por el curriculum y en contacto con diversas tradiciones pedaggicas. Este inters por las dimensiones y aspectos no documentados del curriculum no debera significar, sin embargo, que el anlisis se restrinja tan slo a la consideracin de los procesos organizacionales e interaccionales que se dan en el interior de los centros educativos, tal como podran darse en cualquier otro espacio institucional. Si bien las prcticas y relaciones que sostienen y reproducen los actores de las instituciones educativas forman parte de los objetos de estudio construibles a partir de esta perspectiva terica, toda referencia a ellas deber subsumirse a aquello que constituye la especificidad de las instituciones educativas, es decir, al hecho de ser espacios sociales y culturales de produccin, transmisin y adquisicin de saberes, capacidades y hbitos. El juego educacional y cultural promovido por la estructuracin y circulacin del saber, por la configuracin y transmisin de contenidos simblicos y por la constitucin de identidades sociales y subjetividades, involucrados en la determinacin y desarrollo del curriculum escolar, es sin dudas la fuente de los interrogantes que para este particular enfoque de los procesos de escolarizacin motorizan la definicin de temticas de investigacin, la construccin conceptual y la elaboracin de hiptesis de trabajo. Pero, por otro lado, si se pretende que este programa de investigacin sea crtica y polticamente consistente, se deber orientar su mirada tambin hacia las relaciones que, a travs del curriculum, los procesos de escolarizacin sostienen con integraciones sociales de mayor alcance (Giroux, 1992). Ciertamente, otro de los esfuerzos expositivos de este trabajo consiste en tratar de comprender y mostrar las formas que adoptan las propuestas curriculares oficiales --es decir, legitimadas y promovidas por el Estado-- cuando "cobran vida" y se actualizan en los escenarios institucionales singulares a travs de las prcticas y relaciones que, a propsito, desenvuelven los actores escolares. El estudio de estos procesos de localizacin y actualizacin del curriculum permitir articular tericamente lo que Alicia de Alba (1995) caracteriza como la determinacin social amplia del curriculum --es decir, los procesos mediante los cuales una determinada formacin socio-histrica selecciona, organiza y dispone ciertos contenidos culturales para ser transmitidos por la escuela--, con las formas concretas que asumen cotidianamente las prcticas curriculares en las instituciones educativas para materializar esa transmisin (o sea, con el desarrollo del curriculum). Aunque de manera complementaria, otro objetivo del programa consistira en colaborar en el anlisis y debate tericos y polticos acerca de las potencialidades transformadoras de los procesos actuales de reforma educativa que tienen lugar en muchos pases, sobre todo en los latinoamericanos. Para contribuir a este propsito, me propongo aportar algunas ideas tendientes a considerar la centralidad que asumen los mecanismos institucionales y las prcticas curriculares (locales, perifricas) de cualquier centro de enseanza en la consecucin de las aspiraciones y metas de los operativos de reforma educativa impulsados (centralmente) por el Estado y sus equipos tecno-profesionales. Sugiero, entonces, dos hiptesis complementarias, relativas a que: a) las intervenciones de los actores escolares en la trama micropoltica de la institucin (Ball, 1989) y en la gestin y desarrollo locales del curriculum (Furln, 1996) estn atravesadas por prcticas de significacin productivas y por relaciones de poder conflictivas, y que por ende; b) configuran todo un conjunto de arreglos institucionales y

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mecanismos curriculares que suponen una apropiacin y una resignificacin activas de los criterios y pautas establecidos en las propuestas curriculares oficiales. En algunos casos esta actividad creativa y productiva podr confluir con el sentido de las prescripciones contenidas en las propuestas formativas, confirmando la eficacia regulativa (Davini, 1998) de sus contenidos normativos y su ordenamiento conceptual y valorativo en el seno de las instituciones educativas; en otros, podr llegar a alterar las formas en que stas propuestas ordenan y clasifican los contenidos culturales considerados legtimos, e incluso redefinir las pautas y recomendaciones prcticas que proponen para transmitirlos en la escuela. Pero en todos los casos, las prcticas y mecanismos generados por la actividad de los miembros de la institucin se presentan y son vividos como modalidades idiosincrticas de organizacin y gestin curriculares relativamente estables y eficientes, es decir, como la forma en que se hacen las cosas en cada institucin. Por eso, la reconstruccin de sus lgicas y funcionamientos constituyen una va de acceso clave para comprender las mediaciones que necesariamente interponen los actores institucionales a las aspiraciones y proyectos de las polticas educativas centrales. Sin lugar a dudas, la produccin de conceptos y categoras para la reconstruccin e interpretacin de estos procesos y mecanismos institucionales constituyen un elemento estratgico para conocer, y eventualmente vehiculizar, los procesos de cambio e innovacin educativas. Una definicin de curriculum tericamente ambiciosa... Para delinear el alcance y mrgenes conceptuales de este programa resulta necesario, en primer trmino, proponer una aproximacin global a la nocin de curriculum que permita especificar algunos de los supuestos tericos puestos en juego. Dada la proliferacin de definiciones de curriculum que circulan en el campo educativo, muchas de las cuales son incluso contradictorias entre s, esta tarea demanda precisin y un cierto esquematismo inicial. A propsito de esta cuestin cabe sealar que existe un acuerdo generalizado acerca de la crisis que, hace ya algunas dcadas, viene atravesando el campo de estudios sobre los procesos y prcticas curriculares. Casi todos los autores que se ocupan del tema coinciden en sealar su vaguedad conceptual y metodolgica (Cherryholmes, 1992; de Alba, 1995; da Silva, 1995). No obstante, los argumentos que esgrimen acerca de los motivos de esta debilidad no son homogneos. Algunos la refieren justamente al intento de otorgarle valor analtico al concepto de curriculum. Es ms, un sector importante de este grupo tiende a asociar la crisis misma del campo a los vicios teorizantes y sociologizantes de los que quieren convertir al curriculum en una categora de anlisis. Si el curriculum es "el conjunto de experiencias de aprendizaje a los que se ven sometidos los alumnos bajo la tutela de la escuela", o en otras palabras "todo lo que sucede en la escuela", termina siendo un concepto tan general, pretende abarcar tanto, que no puede discriminar ni explicar nada, ni siquiera puede dar pistas para comprender algo de lo que sucede y, lo que es ms importante para esta perspectiva, inhabilita para encontrar caminos para definir qu y cmo deben ensear las instituciones educativas. Consecuentemente, los autores que se afilian a esta tradicin de pensamiento curricular optan por una visin ms instrumental y tecnolgica, y remiten la nocin casi exclusivamente a los planes y programas de estudio, limitando su alcance a las intenciones deliberadas acerca de las transmisin del saber que se plasman en documentos y textos normativos para la escuela. En el otro extremo de la polmica, se ubican los autores que adjudican la crisis a la confusin generada por la escasa distincin que usualmente se establece entre dos esferas diferenciadas del campo curricular: la esfera constituida por los estudios e investigaciones acerca del curriculum, por un lado, y la esfera de la intervencin curricular, es decir la constituida por las prcticas de concepcin, planificacin y ejecucin de la enseanza, por el otro. A pesar de que ambas esferas trabajan sobre los mismos procesos y hechos, cada una selecciona temas y problemas peculiares, as como argumenta segn una lgica especfica. Finalmente, construyen objetos de diferente naturaleza: uno de ndole ms bien cientfica y otro de carcter tecnolgico; uno orientado hacia la explicacin y comprensin de los hechos, hacia la elaboracin de conocimientos tericos y sustantivos, y otro dirigido a la bsqueda de eficacia poltica y tcnica, hacia la consecucin de ciertos resultados prcticos. Por ende, sostienen, requieren de aparatos metodolgicos y categoras de trabajo distintos, y suponen asimismo objetivos, prcticas e intereses estructurados mediante racionalidades diversas. La nocin de curriculum que propongo se inscribe ms bien en este ltimo enfoque: ampla su alcance conceptual y, a la vez, tiende a diluir la ndole meramente instrumental e instructiva de los abordajes tecnolgicos y didactistas. Pero, adems, enfatiza el carcter constitutivo y formativo que presentan los discursos y prcticas curriculares (da Silva, 1995 y 1997): las propuestas curriculares no slo deben ser vistas como representaciones, como reflejos de aquello que debe ser necesariamente enseado y aprendido en las escuelas, sino que deben entenderse como dispositivos culturales y pedaggicos orientados a regular los procesos de significacin involucrados en la constitucin de realidades, significaciones sociales y subjetividades que se dan en las instituciones educativas. Por eso, desde esta perspectiva se recomienda una aproximacin al curriculum como un modo especfico de gestin social del saber, es decir, vinculando tericamente las formas de disear, organizar e implementar las experiencias de escolarizacin con las modalidades histricas que asumen las relaciones de saber/poder en la sociedad y sus instituciones (Popkewitz, 1994; Larrosa, 1994; da Silva, 1995). En ese marco,

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el programa se dirige explcitamente a describir y comprender los modos en que el curriculum se involucra activamente con la produccin, reproduccin y regulacin de lo social, y en especial con los procesos de constitucin de representaciones, actitudes subjetivas e identidades sociales que tienen lugar en los escenarios institucionales y curriculares concretos, a partir de la activa participacin de sus actores. Desde esta opcin terica, entonces, el concepto genrico de curriculum no slo remite al (resultado del) proceso de seleccin, transformacin, organizacin y distribucin de contenidos culturales y cognitivos considerados y consensuados como "socialmente significativos" o legtimos. Tampoco limita su influencia a la mera instruccin o cualificacin tcnica de los alumnos para su futuro desempeo social, cvico, laboral o profesional. Por el contrario, propone una nocin cuyo alcance explicativo e interpretativo trasciende esas funciones, integrndolas y subsumindolas a su tendencia productora de significaciones y de subjetividades. De esta manera, asume el conjunto de supuestos que entienden al curriculum como una forma terica y metodolgicamente controlada de aproximarse a las dimensiones polticas y culturales implicadas en los procesos de escolarizacin de masas, a partir de las cuales los objetos y procesos del mundo escolar (por ejemplo, los planes de estudio, los mecanismos de seleccin y organizacin de contenidos, o la organizacin cotidiana de las tareas institucionales) adquieren sentidos distintos a los que usualmente se les otorga. Mediante la incorporacin de nociones provenientes de la teora social, del anlisis cultural y de la etnografa escolar, extiende el alcance conceptual del curriculum ms all de los aspectos documentados y textuales de la escolarizacin (las intenciones y proyectos explicitados en programas educativos y propuestas curriculares), denotando tambin sus dimensiones formativas no documentadas. De esta forma, incorporara dentro de su ptica al conjunto de prcticas y relaciones sociales, experiencias vividas y materiales culturales producidos por los sujetos en contextos escolarizados (Willis, 1988 y 1993), es decir, dentro de los lmites establecidos por el discurso y prescripciones oficializados por las polticas educativas centrales. En estrecha relacin con lo anterior, uno de los resultados esperados consiste en la elaboracin y puesta a prueba de algunas herramientas tericas y metodolgicas que permitan comprender, en primera instancia, cmo los espacios institucionales y las prcticas curriculares son configurados y regulados con mayor o menor eficacia por las pautas contenidas en las normas oficiales (Popkewitz, 1994) y, enseguida, cmo las actividades de los miembros de las instituciones educativas discretas se encuentran ntimamente vinculadas con sus propios intereses y valores, con su propia forma de ver las cosas, ms all de que sus resultados involuntarios colisionen o confluyan con aquellos mandatos (Surez, 1995). De manera complementaria, las hiptesis centrales del programa se dirigen a disipar la ilusin de neutralidad del curriculum, ya denunciada por los abordajes crticos de la educacin (Apple, 1987 y 1989; Giroux, 1990 y 1992; McLaren, 1991). El curriculum no debe ser entendido, entonces, como un dispositivo asptico y neutral, ajeno a las relaciones de poder asimtricas que operan en un momento histrico dado, tanto en las integraciones sociales mayores, como en el escenario social y pedaggico que l mismo contribuye a prefigurar y reproducir. Para el anlisis resulta ms frtil pensarlo al mismo tiempo como inscripto material y simblicamente en una determinada poltica cultural y educativa, y atravesado por una determinada poltica de legitimacin del conocimiento (Apple, 1995) y una poltica de identidad (Popkewitz, 1994); y, adems, como una relacin y una construccin sociales (da Silva, 1995). En efecto: por un lado, el curriculum presenta como universalmente vlidos ciertos fragmentos culturales y cognitivos seleccionados arbitrariamente de un conjunto mucho ms amplio de posibilidades (Forquin, 1993). Mediante esta operacin tiende a legitimar ciertos significados y afirmar determinadas formas de subjetividad, as como a desacreditar a otros. Para lograrlo, la fuerza constitutiva del curriculum se apoya en unos mecanismos que son a la vez destructivos y creativos. Creativos, porque en la determinacin de lo que es normal, viable y legtimo, se empean en delimitar lo que es posible desear, pensar y hacer en el mundo social de las escuelas. Pero tambin porque clasifican jerrquicamente los contenidos a trasmitir segn una lgica y unos criterios especficos que permiten ordenarlos y distinguirlos en un gradiente de mayor a menor subordinacin, y porque disponen estrategias de control para asegurar estos procesos (Varela, 1994). Destructivos, porque esa delimitacin y esa afirmacin traen implcitas la exclusin de ciertos patrones culturales y de conducta social "desviados" de la norma, as como la negacin o la descalificacin de las identidades y significados potencialmente construibles a partir de ellos. En otras palabras: las dimensiones formativas (Rockwell, 1984) prefiguradas por curriculum se orientan a trazar los mrgenes del mundo significativo en donde cobran existencia, se relacionan y se conducen los actores, y al mismo tiempo intentan borrar o marginar otros mundos, otros significados y otras identidades posibles. Pero, por otro lado, resulta central considerar el hecho de que, tanto las dimensiones y dispositivos formativos del curriculum, como sus efectos productivos, slo se materializan a travs de prcticas, relaciones e intercambios que llevan adelante personas de carne y hueso en instituciones especficas. Esas personas o, mejor, esos actores ya han incorporado y producido formas culturales propias (Willis, 1988 y 1993) y ciertos rasgos de identidad: ya se han posicionado socialmente en otras experiencias formativas previas a su escolarizacin (familiares, de grupo de pares, en niveles previos del sistema educativo, etc.), o lo harn simultneamente por fuera de la influencia reguladora del curriculum. Adems, mediante sus actividades y prcticas institucionales proyectarn y actualizarn sobre el escenario curricular local muchos de esos significados y valores propios, y constituirn en torno a ellos grupos de inters que intervendrn con mayor o menor xito sobre la organizacin acadmica y la

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esfera de toma de decisiones de la institucin. En la mayora de los casos esos grupos suelen entrar en conflictos de poder, o en negociaciones y alianzas intergrupales, con el objeto de imprimir su sello en la gestin de la institucin y del curriculum, y definir as el sentido y ritmo de su empresa formativa (Ball, 1989). En algunos otros, cuando las relaciones de poder inter y extrainstitucionales lo permiten, pueden ofrecer incluso oposicin y resistencia (Giroux, 1992) a las formas de conocimiento y de relacin legitimadas y prescriptas por el curriculum oficial. Pero en todos los casos, las prcticas y relaciones sociales y pedaggicas que se materializan en las instituciones mediante el desarrollo local del curriculum pueden ser ledas como relaciones de poder y de saber, y como relativamente autnomas. Para resumir: los escenarios curriculares concretos tambin estn surcados por el conflicto, la lucha y la negociacin de intereses, valores y sentidos. Algunas hiptesis de trabajo A partir de lo anterior, y a manera de sntesis muy esquemtica, pueden plantearse algunas hiptesis tericas generales que colaboran a definir el alcance terico de un programa para el estudio del curriculum y que, a partir de all, constituyen ejes bsicos para la formulacin y desarrollo de investigaciones empricas sobre algunas de las dimensiones sociales y culturales involucradas con los procesos de escolarizacin: La empresa formativa y productiva del curriculum se lleva a cabo a partir de la legitimacin/deslegitimacin, organizacin jerrquica y distribucin desigual de cierta seleccin de saberes, valores y significados culturales, y a travs de la estructuracin y funcionamiento de dispositivos curriculares dirigidos a configurar formas especficas de subjetividad e identidad social; los dispositivos curriculares que organizan y regulan esa produccin y el concomitante posicionamiento de los sujetos en las distintas divisiones sociales proyectan sobre los escenarios curriculares concretos una configuracin particular de contenidos culturales como si fueran los nicos o los mejores, mediante la naturalizacin de un determinado discurso pedaggico-escolar; el curriculum tiende a constituir subjetividades incorporndolas activamente dentro de ese entramado de significados sociales, valores, normas y modalidades de accin legtimos, a travs de la promocin y regulacin de una serie ms o menos articulada de prcticas sociales y pedaggicas; las dimensiones formativas y los dispositivos del curriculum slo adquieren realidad, se actualizan y conforman histricamente mediante la accin significativa relativamente autnoma y creativa de los sujetos que, dotados de formas culturales e intereses propios, interactan dinmica y conflictivamente en las instituciones educativas singulares; por ende, lejos de presentarse como fijos, inmodificables y dados para siempre, los significados y dispositivos puestos en juego en los escenarios curriculares locales estn potencialmente abiertos a la lucha, la negociacin y la alteracin de sus lgicas y sentidos originales; sin embargo, las acciones y producciones relativamente autnomas y creativas de los actores curriculares, aunque sean vividas cada vez como nuevas u originales y lleguen a elaborar materiales culturales propios, contribuyen a reproducir a lo largo del tiempo elementos y relaciones que definen estructuralmente las formas de subjetividad e identidad social hegemnicas. Lo que he pretendido introducir hasta aqu es la idea de que cualquier proceso de escolarizacin --sea ste de los niveles de educacin bsica, media o superior-- supone un conjunto de procesos y prcticas curriculares social, histrica e institucionalmente situados. Y fundamentalmente que, dadas ciertas condiciones sociales, polticas e institucionales, los actores que participan en la vida cotidiana de cualquier agencia educativa tienden a involucrarse activamente en esa localizacin y actualizacin de la propuesta curricular, confrontando y negociando intereses de grupo, formas culturales y significados sociales que ellos mismos generaron a partir de su propia y variable capacidad interpretativa y de accin autnoma (Giddens, 1995 y 1997; Willis, 1988 y 1993; Williams, 1980). Aunque siempre dentro de ciertos mrgenes, ellos podrn ejercer un relativo poder e independencia para aceptar, rechazar o redefinir los contenidos y prescripciones de las propuestas curriculares elaboradas en los niveles polticos y tcnico-profesionales centrales del aparato escolar. Para hacerlo, por otra parte, debern disponer de todo un repertorio de materiales significativos (perspectivas, ideales, proyectos, etc.), as como de recursos para proyectarlos sobre el escenario curricular en el que participan. Muchos de esos materiales y recursos

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estn parcialmente resguardados de la eficacia regulativa y prescriptiva del discurso curricular oficial en la medida en que se generen en vivencias y contextos sociales y culturales distintos o simultneos a los de la experiencia escolar. De esta forma, la incorporacin e iniciacin de los alumnos en el entramado cultural y cognitivo legitimado por las propuestas y discursos oficiales para la escolaridad, se aleja de la imgenes simplistas que reducen este complejo proceso formativo a la simple imposicin o replicacin mecnica de modelos, y que congelan a los sujetos que en l intervienen como si fueran receptores pasivos y reproductores silenciosos de sus mandatos. Por el contrario, aunque la constitucin de identidades sociales y la gestin social del saber que se llevan a cabo a travs del curriculum redunden recurrentemente en el mantenimiento de las formas culturales dominantes, los procesos formativos y constitutivos que el curriculum habilita obedecen ms bien a la lgica y dinmicas propias de las construcciones sociales y de las producciones culturales. Tal como afirma Willis (1988 y 1993), la reproduccin social y cultural de ciertas actitudes subjetivas o de determinada seleccin histrica y social de contenidos simblicos considerados legtimos, y de las relaciones sociales de poder que los determinan, slo es posible mediante la vvida, activa y creativa participacin de los actores sociales involucrados. Pero si bien el curriculum puede entenderse como un campo relativamente abierto a la disputa por la conformacin simblica de lo real, cabe aclarar que desde el principio esta confrontacin se realiza dentro de las constricciones y regularidades delineadas por la propuesta curricular oficial, tambin denominada curriculum oficial o prescripto. En efecto; las normas, reglas y recursos que la componen, as como la particular seleccin y organizacin de contenidos culturales que contempla, tienden a prefigurar de antemano y homogneamente los espacios institucionales, acadmicos y significativos de las escuelas. De esta forma, un conjunto de pautas estructurales estaran limitando el mbito de las opciones disponibles y acciones permisibles que podra darse en cada institucin (Popkewitz, 1994). En ese escenario predefinido, los actores que mediante sus interacciones, producciones y prcticas institucionales dan vida al curriculum se encontraran a la vez habilitados y restringidos en sus posibilidades creativas e interpretativas. En cierto sentido pueden equipararse a los actores de una obra teatral. Ellos, sin duda, son los protagonistas de la puesta en escena: sus cuerpos, sus posturas, sus voces, son los que dinamizan y actualizan la letra del guin. Sin su representacin y actuacin no existira juego dramtico, ni acto teatral posibles. Interpretarn el texto de la obra y sus consignas, compondrn su personaje, lo posicionarn en el escenario, incorporarn nuevos significados en el transcurso de su actuacin, indagarn y tensionarn al mximo las posibilidades de su intervencin. Pero en ningn caso podrn transgredir el umbral a partir del cual el texto que enuncien y dramaticen pasara a ser una obra dramtica totalmente distinta, y el personaje que actan, otro personaje. Curriculum y etnografa: formacin docente y construccin social del magisterio Aunque estas hiptesis tericas se muestren frtiles para discutir las limitaciones de las versiones tecnicistas y de las teoras de la imposicin (Apple, 1987), todava son demasiado generales y abstractas como para sentar las bases de un programa de estudios sobre el curriculum y la escuela, sobre todo en lo que se refiere a los problemas metodolgicos implicados en la definicin y desarrollo de investigaciones empricas. Si bien el programa de abordaje cultural de los procesos de escolarizacin exige la ampliacin terica de la nocin de curriculum, al mismo tiempo demanda realizar investigaciones empricas capaces de reconstruir los modos, procesos y mecanismos a partir de los cuales las pautas de las interpelaciones curriculares oficial se materializan en los escenarios institucionales concretos. Tal como haba anticipado, para eso resulta til llevar a cabo indagaciones de campo de acuerdo a los principios terico-metodolgicos del enfoque etnogrfico; es decir, investigaciones que permitan tensionar los problemas, categoras tericas e hiptesis de trabajo acerca del curriculum con el material documental recogido en archivos y dependencias de la administracin escolar central, as como con el material emprico relevado en las instituciones educativas (Batalln, 1994). Es necesario, entonces, especificar el alcance emprico de los conceptos y focalizar la atencin tanto sobre los procesos curriculares que actan sobre un mbito educativo particular, como en las prcticas productivas que llevan a cabo los actores institucionales. De esta forma se podrn ilustrar y evaluar las potencialidades interpretativas del programa y, simultneamente, intentar producir conocimientos sustantivos acerca de procesos y prcticas curriculares histrica, social e institucionalmente situados. Para dar cuenta de ello recurrir a algunos de los resultados y problemas surgidos de una investigacin etnogrfica orientada a comprender cmo el curriculum de la formacin inicial de maestros se encuentra involucrado en los procesos de constitucin de significados e identidades sociales asociados al magisterioi. Ensayemos ver entonces cmo aquellas hiptesis generales pueden orientarse hacia un anlisis ms circunscripto y localizado, proyectndose sobre procesos de escolarizacin especficos -la formacin de maestros- y centrando su foco en los procesos, mecanismos y prcticas curriculares que se localizan en escenarios institucionales particulares - los institutos de formacin docente. Cabe aclarar que, en el caso de la investigacin aludida, la demarcacin ms precisa del campo emprico del objeto de estudio no implic una simplificacin terica en su construccin. Muy por el contrario, la complejiz: en este caso oblig a integrar a su esquema conceptual las elaboraciones ms recientes y significativas del campo de estudios de la

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formacin de docentes (Davini, 1995 y 1998), y a articularlos con los aportes de la etnografa escolar y de la teora curricular. Slo desde all la investigacin estuvo en condiciones de formular su problema, a saber: cmo, mediante la localizacin y actualizacin del curriculum formativo de maestros (el curriculum en accin de la formacin inicial de maestros: (Surez; 1994, 1995 y 1997), los alumnos de los institutos de formacin van apropindose de formas y contenidos culturales asociados simblicamente al ser docente en la escuela primaria, as como de las formas de saber pedaggico (Terhart, 1987) vigentes en la cultura de la escolarizacin; y cmo, en el mismo movimiento, van adquiriendo, refutando, recreando y reproduciendo ciertos conocimientos prcticos y formas de subjetividad vinculados al oficio de educar y ensear a nios. Se trata, entonces, de reconstruir los modos, mecanismos y procesos curriculares tendientes a incorporar y afiliar a un grupo de personas al universo simblico del magisterio y a la reglas que definen estructuralmente a la escolaridad primaria, as como identificar y describir la participacin activa y produccin cultural de los actores de la formacin en esta forma especfica de transicin. A pesar de que el conglomerado de significados, valores y actitudes que conforma la identidad del magisterio representa la confluencia histrica de una serie heterognea de tradiciones pedaggicas y de saberes que circulan cotidianamente en las escuelas e institutos formadores de docentes, muchos de estos elementos no son siquiera mencionados en las propuestas curriculares oficiales. Constituyen uno de los aspectos no documentados de las experiencias formativas de maestros. Sin embargo, tendrn una incidencia decisiva en el sentido que asuma la constitucin subjetiva y simblica del cuerpo de enseantes, en la medida en que son justamente ellos los que habilitan a los maestros para el ejercicio legtimo de la docencia en las escuelas primarias. Por ese motivo, los procesos y prcticas curriculares de formacin docente que tienen lugar en los contextos institucionales concretos son visualizados no slo como emprendimientos instruccionales sistemticos, destinados a calificar tcnica y profesionalmente a los maestros a travs de la distribucin de conocimientos pedaggicos y didcticos y del entrenamiento en las destrezas metodolgicas e instrumentales recomendadas por la ciencia pedaggica. El estudio tiende a complementar esta perspectiva instruccional. Supone adems que la formacin de maestros es una instancia institucional especficamente orientada a la conformacin de un tipo particular de sujeto social: el magisterio, y a la produccin y reproduccin de significados relacionados con una forma particular de otorgarle sentido a su funcin y actividad en la escuela y, a travs de ella, en la sociedad. Dicho con mayor precisin, para este enfoque la formacin de maestros es fundamentalmente formacin social del magisterio (Popkewitz, 1988; Contreras Domingo, 1987); o sea, es el ambiente y el proceso mediante los cuales los aspirantes a ser maestros van incorporando, diferenciando y finalmente reproduciendo ciertos rasgos de identidad que caracterizan a un determinado tipo de ocupacin; se aproximan, recrean y sostienen el universo social y simblico de las prcticas escolares; y se introducen activamente en el manejo de los cdigos culturales del oficio de ensear y en el uso prctico de las reglas y pautas de funcionamiento de la escuela primaria, as como de los recursos disponibles en ella. Cabe mencionar, adems, que desde esta perspectiva torica se renuncia explcitamente a los modelos clsicos de la socializacin (del tipo de la socializacin profesional o de la inculcacin ideolgica, por ejemplo), en donde tanto las pautas culturales, los significados y los valores sociales como determinadas formas de conciencia y subjetividad asociadas a un determinado tipo de identidad social, son internamente cohesivas (centradas), monolticamente transmitidas e inexorablemente impuestas desde afuera, sin ningn tipo de conflicto o mediacin; es decir, donde la identidad, la subjetividad y los significados legtimos son contenidos culturales dados, inconmovibles, e interiorizados y hechos propios pasivamente por los individuos para constituirse de manera automtica y aproblemtica en sujetos sociales. Al espacio curricular de la formacin de maestros debe entendrselo entonces como un mbito social y cultural especfico, un escenario simblico y prctico, en el que se llevan a cabo algunos momentos importantes de una conversin, que se inicia mucho antes del ingreso formal a la Escuela Normal o al instituto formador, en la propia experiencia biogrfica en la escuela o en otras experiencias formativas (por ejemplo, las conformadas por los medios de comunicacin de masas), y se prolonga despus, con la insercin laboral y profesional de los egresados en las prcticas escolares. Se lo puede entender, de esta forma, como uno de los medios (tal vez el ms formalizado) en el que se verifica un trnsito que lleva a determinadas personas (demogrficamente hablando) a convertirse en maestros, es decir, en miembros activos y plenos del magisterio (Coulon, 1995). Por eso la indagacin trata de describir cmo en torno al curriculum efectivamente en vigencia en las instituciones formadoras los actores y grupos tienden a aglutinarse con arreglo a ciertos intereses, valores y significados que, regenerados vez a vez pero histricamente reproducidos, definen qu significa ser maestro en escuelas primarias. Desde una perspectiva ms interpretativa, cabra preguntarse en qu medida estos contenidos culturales y pautas de accin se asocian simblicamente a la posicin estructural subordinada que ocupan los maestros en la divisin social y tcnica del trabajo escolar (Apple, 1989). Para responder, al menos parcialmente, a este interrogante los estudios en caso (Batalln, 1994) elaborados mediante la investigacin etnogrfica intentaron reconstruir los procesos de localizacin y de actualizacin del mandato formativo oficial.

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EL CURRICULUM OFICIAL: LEGITIMIDAD Y VIGENCIA DEL MANDATO FORMATIVO En el momento de oficializarse como polticas pblicas, las propuestas curriculares logran legitimidad como mandato social, cultural y pedaggico para la formacin y cualificacin de sujetos (Surez, 1995). En el caso especfico del curriculum para la formacin docente, la interpelacin oficial est bsicamente dirigida a la conformacin social y habilitacin laboral del cuerpo de maestros que, luego de transitar el trayecto curricular en las instituciones de formacin inicial, se insertarn en las prcticas y relaciones vigentes en la escuela. Al menos en principio, el sentido y valor de la formacin y trabajo de los maestros se encuentran indisolublemente ligados al significado cultural y funcin social otorgados a la escolaridad primaria. La formacin que se pretende que reciban estos enseantes, en consecuencia, los debera entrenar para ocupar un lugar especfico dentro del entramado social y cultural que define estructuralmente a la escuela, y los debera cualificar tcnicamente para desarrollar el conjunto de tareas a las que estn destinados dentro de la divisin tcnica (y social) del trabajo escolar. Tal como planteara Lundgren (1992), las propuestas curriculares oficiales, al menos las sintetizadas en documentos y formalizadas en textos, pueden ser comprendidas como intentos histricos de resolver lo que denomina el problema de la representacin; es decir, cmo representar en los contextos de la reproduccin de la fuerza de trabajo los requerimientos culturales y las exigencias de cualificacin planteados por los contextos de produccin. Sin embargo, cabe aclarar de inmediato que esas resoluciones histricas, o sea, la formulacin escrita de curricula, en casi todos los casos fueron el resultado de relaciones y procesos complejos, que muchas veces estuvieron mediados por intereses y compromisos sociales y polticos conflictivos. Dicho en otros trminos, la elaboracin de propuestas curriculares, adems de implicar una serie de operaciones tcnicas de diseo y planificacin, siempre se inscribe en e involucra relaciones sociales de poder. Antes que hablar de formulacin tcnica del curriculum, debemos hablar de determinacin social amplia del curriculum (de Alba, 1995). En el caso del curriculum de la formacin docente, el mandato fundante de la imagen legtima de maestro y de la seleccin de elementos culturales y destrezas tcnicas supuestamente asociados a ella es tambin generado de manera conflictiva por grupos de inters que pugnan en los contextos de determinacin social y formulacin curricular. A partir de la predominancia poltica de alguno de ellos y de la enunciacin efectiva de ciertos principios poltico-educativos, se logran imponer o consensuar como vlidos y legtimos un determinado modelo formativo (Davini, 1991 y 1994; Surez, 1994) y una determinada forma de codificarlo o procesarlo programticamente. De esta manera, los contenidos culturales para la formacin de maestros y los criterios para hacer efectiva su seleccin, organizacin y secuenciacin que sintetizan las propuestas curriculares oficiales, lejos de estructurarse en un proceso racional y tcnicamente calibrado, encuentran una base material en ciertos grupos de poder y un marco de referencia en determinadas ideologas de la enseanza. Estos conjuntos de supuestos, creencias y valores referidos a la misin y accin de la escuela y a sus relaciones con los contextos sociales ms amplios por un lado sealan el ideal de maestro a formar para un cierto tipo de escolarizacin; pero por otro, tal vez menos evidente y ms determinante, manifiestan asimismo el compromiso de los grupos y sectores involucrados con intereses y significados sociales de mayor generalidad. En cierto sentido, las propuestas curriculares producidas y promovidas centralmente por los planteles tcnicoprofesionales del Estado pueden entenderse como el cierre provisorio de la lucha poltica y de la polmica ideolgica que tienen lugar en la esfera social amplia de la determinacin curricular. En cierto momento, los distintos sectores que confrontan posiciones clausuran el debate, ya sea porque lograron una negociacin exitosa, o bien porque uno o algunos de ellos lograron ejercer el poder y la influencia suficientes como para inflexionarlo a favor de sus intereses y compromisos. Lo cierto es que, a partir de all, el mandato formativo que se oficializ adquiere una doble legitimidad. En principio la otorgada por la autoridad estatal que lo produjo y de la que emana. La variable eficacia normativa de las prescripciones curriculares se asienta en gran medida en el hecho de que stas son concebidas en el mbito del bien comn que garantiza el Estado mediante la formulacin e implementacin de polticas pblicas. Se fundamenta asimismo en el carcter determinante de las interpelaciones (ideolgicas) estatales en la orientacin y regulacin de los procesos de construccin de identidades sociales (Therborn, 1987). Pero adems esa legitimidad se complementa con la que resulta de las proposiciones cientfico-tcnicas que estructuran el saber pedaggico especializado y el discurso curricular oficial. Mediante nociones e instrumentos que se presentan a todos como neutrales, ajenos a intereses particulares y despojados de politicidad, el saber profesional experto ratifica la validez de las intenciones oficiales respecto al magisterio, y colabora a desdibujar el carcter arbitrario (en el sentido de no-necesario, es decir, social e histricamente construido) que supone toda poltica del conocimiento y de la subjetividad inscripta en la definicin oficial del curriculum. De esta forma, los dispositivos y mecanismos definidos formalmente por el curriculum oficial intentan funcionar como una correa de transmisin que tiene como meta llevar a los mbitos institucionales discretos (las instituciones formadoras) una determinada propuesta global y homognea para la constitucin de maestros, formulada en integraciones sociales mayores de acuerdo a ciertas relaciones de poder y de saber. A partir de su descripcin y anlisis puede percibirse los modos en que el curriculum de la formacin docente se engarza con una estrategia cultural y poltico-educativa de mayor

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alcance, que involucra sentidos generales, normas y definiciones especficas acerca de la escolaridad, las prcticas escolares, la teora pedaggica, el conocimiento, los nios, la enseanza, el aprendizaje, e incluso acerca de la sociedad, los hombres y sus relaciones con el conocimiento y con el mundo. No obstante, el impacto efectivo de las propuestas oficiales sobre las dimensiones y dispositivos formativos que se representan y actan cotidianamente en las instituciones formadoras particulares es siempre variable. En efecto, como resultado del conflictivo proceso de su determinacin y formulacin, la fuerza normalizadora y prescriptiva del curriculum oficial no es monoltica, ni el sentido de su mandato unvoco: muchos y competitivos significados acerca del magisterio y sus funciones parecen convivir inestablemente por detrs del consenso alcanzado. Algo as como un debate suspendido subyace a la interpelacin oficial. Pero adems, las consignas que codifican las intenciones educativas oficiales no necesariamente llevan inscriptas consigo pautas e indicaciones prcticas para su concrecin; como veremos, stas por lo general se construyen conflictivamente en el mbito de la gestin y del desarrollo curricular (Furln, 1996). Entre la prescripcin y la accin curriculares existe todo un espacio indeterminado para la reinterpretacin, la recreacin y el refuerzo que, aun cuando su alcance est delimitado por ciertas pautas estructurales que trascienden la conciencia y la voluntad individuales, implica al menos una mnima capacidad productiva y un mnimo poder de los actores. Resultara muy reduccionista pensar la puesta en escena y en acto del curriculum formativo de maestros como una mera traduccin de intenciones y proyectos a prcticas concretas de formacin. Omitir en el anlisis de cualquier proceso educativo institucionalizado las mediaciones, producciones culturales y diferenciaciones relativamente autnomas de los actores involucrados, significara reducir la lgica de lo social a una mera mecnica, y la conciencia de esos sujetos a la idiotez cultural (Willis, 1988; Giddens, 1995 y 1997). En sntesis, los significados comprometidos en la interpelacin curricular no se suturan de una vez para siempre, y adems contienen tensiones internas desde el momento mismo de su definicin que contribuyen a abrir an ms el campo de la lectura y de la accin. Por eso, las notas que dicen legtimamente qu significa ser maestro, cul es su relacin con la escolaridad y con el conocimiento, cules son los rasgos que definen su identidad, nunca cierran del todo las posibilidades para la emergencia de elaboraciones simblicas y de proyectos formativos idiosincrsicos, esto es, concebidos y llevados a la prctica en cada local educativo con una relativa independencia de los sealamientos y pautas oficiales. Ms all de que estos emprendimientos localizados en instituciones concretas casi nunca logran trasponer los lmites de las definiciones hegemnicas y estructurales del trabajo docente, los sentidos y contenidos culturales atribuidos a la funcin social y pedaggica del magisterio en el contexto escolar tampoco se fijan de una vez para siempre. Por otra parte, en el momento de su implementacin, el mandato formativo oficial no slo estar condicionado "desde adentro" por las contradicciones y tensiones que arrastra desde su gnesis (el llamado debate subyacente de las polticas pblicas), sino tambin "desde afuera", por la vigencia social que la interpelacin curricular obtenga en un momento histrico dado (es decir, por el grado de consenso o conformidad que pueda concitar en el conjunto de la sociedad y en los planteles tcnico-profesionales de la administracin educativa del Estado) y, fundamentalmente, por el nivel de adhesin que puedan reunir como propuestas cientfico-pedaggicas en la comunidad escolar a la que se dirigen e interpelan. Adems de presentarse a s mismas como el resultado del consenso y como propuestas tcnicas ponderadas por el saber especializado, las prescripciones curriculares oficiales debern convencer a sus destinatarios de que esa es la mejor o la nica forma de superar los problemas y las dificultades que vienen a solucionar. Por eso, las propuestas curriculares, en tanto discursos de poltica pblica, generalmente incorporan a sus programas y aparatos algunos mecanismos promocionales para lograr la adhesin activa de aquellos que seala para llevarla a la prctica o para recibirla (Popkewitz, 1994). Como cualquier otra interpelacin estatal, supone y pone en juego una determinada estructura de participacin para sus agentes y destinatarios; es decir, los convoca a ocupar un lugar determinado en la trama de relaciones que se entablan entre el mbito de definicin poltica del curriculum y el mbito de su implementacin. Esos mecanismos de aceptacin pueden ser desde recompensas materiales que se adicionan a los salarios, como por ejemplo las horas para la definicin y puesta en marcha de proyectos institucionales o los incentivos a la productividad, hasta sanciones simblicas que refuerzan la conveniencia de participar o aceptar la propuesta, tales como invocaciones cargadas de valor acerca de la misin a la que fueron convocados o la promesa de profesionalizar la docencia. EL CURRICULUM EN ACCIN Y LOS NIVELES DE LOCALIZACIN DEL CURRICULUM Ahora bien, para dar cuenta de la lgica y dinmica del espacio complejo, contingente y situado en el que los alumnos aspirantes al magisterio tienden a convertirse progresivamente en maestros, resulta necesario, por un lado, establecer y ponderar la vigencia y adhesin del mandato formativo oficial en los escenarios curriculares concretos; y por otro, reconstruir descriptivamente los modos mediante los cuales los miembros de la institucin (los actores institucionales del curriculum) mediatizaron, confrontaron, reprodujeron y/o alteraron algunos de sus contenidos y prescripciones.

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La vigencia social del curriculum oficial En relacin con el relativo impacto del mandato curricular oficial sobre el curriculum en accin, es necesario en primer trmino hacer algunas aclaraciones acerca de la naturaleza y sentido de la propuesta curricular vigente para las instituciones formadoras durante el transcurso de la investigacin emprica. Cuando se realiz el trabajo de campo, los escenarios curriculares de todos los centros estudiados se encontraban delimitados --aunque de una forma bastante difusa-por un mismo y nico discurso curricular oficial. Especficamente, los planes de estudio vigentes en las instituciones formadoras eran o se basaban en el estructurado en 1973, es decir, el definido como resultado del complejo y resistido proceso de "terciarizacin del magisterio" en Argentina, iniciado durante la llamada "Reforma Educativa" de la Revolucin Argentina (1966-1970) comandada por el Tte. Gral. Juan Carlos Ongana. Este plan-tipo, que recibi la denominacin de Profesorado de Enseanza Primaria (o simplemente PEP), junto con otros documentos, recursos y normativas, pretendieron organizar, regular y certificar el funcionamiento acadmico del conjunto de los establecimientos terciarios de formacin de maestros bajo jurisdiccin nacional, en su gran mayora Escuelas Normales Nacionales Superiores. No obstante ser ste su mbito de influencia directa, su impronta fue notable en la determinacin y formulacin de los planes de estudio para la formacin de maestros tanto de las instituciones pblicas provinciales como de gran parte de las instituciones privadas. Puede afirmarse incluso que los criterios que rigieron la definicin programtica de diversas propuestas formativas responden casi sin excepciones al cdigo curricular (Lundgren, 1992) de la propuesta nacional. Como consecuencia de su origen histrico y su anclaje en muchos de los principios pedaggicos y curriculares de la tradicin eficientista y tecnocrtica en educacin, el modelo formativo que plasma se caracteriza por un claro perfil tecnicista. Tras la promesa de profesionalizar y jerarquizar la docencia, las notas que trazan el sentido de su mandato formativo se orientan a entender al docente como un tcnico de la enseanza; alejando as esta propuesta de las prescripciones tpicas de la tradicin normalista que, por su parte, asocian la figura del maestro a la imagen del apstol abnegado y comprometido con el carcter misional de la escolarizacin pblica. Por el contrario, lo que prima es la necesidad de generar en los alumnos ciertas competencias tcnicas que contribuyan a incrementar su capacidad para adaptarse a situaciones ms o menos cambiantes, y a consolidar en ellos las pericias didcticas necesarias para modelar su prctica con arreglo a las instrucciones transmitidas por la administracin central. Se orienta bsicamente hacia la capacitacin instrumental y la distribucin de determinados conocimientos tericos, pedaggicos y tcnico-administrativos entre los aspirantes a ser maestros. Pero, en tanto modalidad especfica de interpelacin ideolgica, la organizacin curricular del PEP va ms all de la mera cualificacin tcnica de los alumnos. Se orienta asimismo a la asignacin de ciertos rasgos de identidad que los aglutina en torno al desempeo, tcnicamente controlado, de un papel especfico, meramente instrumental y administrativo, en la escuela. Dicho en otros trminos, la propuesta formativa del PEP se ocupa tambin de propiciar situaciones tendientes al disciplinamiento de la futura "fuerza de trabajo escolar" para ocupar un lugar subordinado en las relaciones sociales de la escolaridad, a travs de la transmisin/internalizacin de las contenidos culturales, pautas y normas de la ideologa de la enseanza que subyace al modelo tecnocrtico. Cabe mencionar, sin embargo, que desde el momento mismo de su determinacin y puesta en prctica, a comienzos de la dcada del 70, el PEP tuvo un itinerario errtico, plagado de marchas, contramarchas e impugnaciones. Su legitimidad poltica y vigencia social estuvieron minadas desde el inicio: el hecho de haber sido concebido e impulsado en el marco poltico e ideolgico de un gobierno de facto signific una limitacin importante a sus pretensiones de cambio respecto de las formas de entender e implementar la escolaridad y la docencia vigentes hasta entonces. Ha sido resistido por el sector docente sindicalizado (Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina, 1983) y, en varias ocasiones criticado desde las mismas esferas del gobierno educativo nacional. Desde entonces pueden identificarse al menos dos propuestas curriculares oficiales diferentes para la formacin inicial de maestros en el pas: el Curriculum para Maestros de Educacin Bsica (MEB), en 1987, y ms recientemente el Programa para la Transformacin de la Formacin Docente (PTFD). Actualmente, tanto los fundamentos programticos como los contenidos de la propuesta formativa que estructuran el PEP estn siendo colocados en cuestin por la Transformacin Educativa impulsada por el gobierno nacional. Los procesos de reforma curricular (la Transformacin Curricular), en especial el de la formacin docente de grado, significan una clara deslegitimacin oficial de su mandato, de muchos de los significados y valores puestos en juego inicialmente, as como del lugar protagnico, casi monoplico, de las Escuelas Normales como mbitos acadmicos para la formacin de enseantes. Tanto su vigencia social como la adhesin de los agentes educativos manifiestan claros signos de deterioro. No obstante, a pesar de la evidente cada de su mandato formativo fundacional, el PEP fue una de las medidas de reforma que, aun con reformulaciones, logr subsistir hasta hace muy poco tiempo a la revisin del conjunto de polticas educativas del gobierno autoritario burocrtico de la Revolucin Argentina. Desde entonces mltiples tensiones irresueltas en el proceso de determinacin curricular eclosionaron y diversas modificaciones fueron introducidas a la versin original del plan, a la par que la todava efectiva incidencia de distintas tradiciones pedaggicas actualizaba y lograba incluir en el

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curriculum oficial significados y valores divergentes. Una de las modificaciones ms llamativas fue el reemplazo de la profesionalizante denominacin original de profesor de enseanza elemental para el egresado de sus cursos, por la antigua y tradicional maestro; otra fue la pervivencia de las Escuelas Normales como mbito institucional y acadmico para el desarrollo del plan de estudios del PEP. Lo cierto es que, en tanto interpelacin curricular oficial, la propuesta del PEP evidenciaba signos de debilidad aun antes de llegar a las instituciones concretas para su implementacin. El curriculum, los niveles de actualizacin y los actores Los casos de estudio emprendidos en el marco de la investigacin y su anlisis comparativo permiten comprender cmo se fue conformando el campo del desarrollo curricular en cada institucin formadora singular a partir de la puesta en acto del discurso curricular oficial. Ofrecen una perspectiva a partir de la cual es posible visualizar los lmites y posibilidades que tienen tanto las autoridades y profesores como los alumnos (los actores del curriculum en accin) para introducir sentidos y valores propios en la empresa formativa del curriculum. En ese sentido, la investigacin estableci y modeliz, slo con fines analticos, al menos tres niveles de concrecin o de actualizacin del curriculum formativo de maestros que generalmente no aparecen documentados en los textos curriculares, pero que expresan conjuntos de mecanismos y prcticas diferenciadas que tienen como protagonistas a los actores institucionales. (i) Un primer nivel de actualizacin curricular estara vinculado fundamentalmente a las posiciones y prcticas de recepcin de los actores y grupos institucionales respecto de las orientaciones normativas y cognitivas contenidas en las polticas curriculares oficiales. En l se distingue con claridad cmo las reglas, normas, significados y valores que explcita o implcitamente se acoplan a sus prescripciones son apropiados, aceptados o rechazados por los distintos grupos de inters de la institucin. Es en este nivel donde las contradicciones y tensiones internas de la interpelacin curricular entran a jugar un papel relevante en la dinmica institucional, tanto en la apertura de un espacio para la interpretacin y resignificacin locales de las dimensiones formativas del curriculum, como en la estructuracin prctica de los dispositivos orientados a regular los procesos y prcticas formativos de la institucin. A travs de los estudios de caso pudieron reconstruirse por lo menos dos mbitos de influencia del discurso curricular oficial que manifestaron tener vigencia en la organizacin de las prcticas curriculares de las instituciones formadoras. El primero remite a la delimitacin, clasificacin y jerarquizacin de saberes (y materias) ; el segundo, a la diferenciacin radical entre teora y prcticas pedaggicas. En los institutos de formacin docente estudiados, el mandato curricular oficial logr mantener consenso y adhesin sobre todo en lo que se refiere a la fuerte clasificacin y diferenciacin entre las materias y los "conocimientos tericos", por un lado, y las materias y los "saberes prcticos", por otro. En efecto; tanto la orientacin general del trayecto formativo, como la organizacin y planificacin de situaciones concretas de enseanza, siguieron la secuencia progresiva que, atendiendo a esa dicotomizacin del saber, prescriben los planes de estudio y otros documentos curriculares oficiales ; esto es, primero, asignaturas tericas: pedaggicas y de la especialidad (saberes tericos); simultneamente y despus de aquellas, asignaturas metodolgicas; mientras tanto, observaciones y prcticas de ensayo; finalmente, residencia (saberes prcticos). El modelo es deductivo. A partir de la apropiacin de los principios normativos y metodolgicos de la teora pedaggica y de un contacto progresivo y controlado con la prctica escolar, se espera que los alumnos-futuros-maestros adquieran las competencias docentes necesarias para aplicarlas, luego, a las distintas situaciones que plantea el trabajo docente en escuelas primarias. La teora, de esta forma, modelara los criterios y pautas para la accin docente legtima (y eficiente), as como se presentara como marco de referencia para validar las intervenciones concretas y discretas de los maestros. Por su parte, los actores y grupos institucionales sostuvieron esa fuerte diferenciacin entre teora y prctica, y confluyeron en ese punto con las delimitaciones, clasificaciones y prescripciones del mandato formativo oficial. Autoridades, docentes y futuros maestros generaron representaciones tendientes a sostener, en base a un sistema de oposiciones, una marcada dicotoma entre el saber pedaggico y las prcticas escolares, ya formulada por el modelo deductivo de los planes de estudio y otros documentos curriculares. Adems, los significados y valores que produjeron y negociaron desde este anclaje simblico se orientaron hacia la naturalizacin de la escisin entre concepcin y ejecucin de los procesos de enseanza, caracterstica de la divisin social y tcnica del trabajo escolar. Esto implic la constitucin de un mbito de preeminencia del discurso pedaggico escolar legitimado en las instituciones, cuyo sistema de significados polares alcanz una difundida adhesin activa por parte de los actores, y que tuvo una incidencia relativa sobre los principios y modos de seleccionar y organizar las secuencias de enseanza. La dicotoma teora-prctica representada y compartida por los actores institucionales adquiri los siguientes rasgos generales. Por un lado, la generacin y distribucin de la "teora pedaggica" fue adjudicada a la produccin de sectores que se encuentran por fuera del campo de desarrollo local del curriculum o, en palabras de los entrevistados, por arriba" de las

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prcticas cotidianas de formacin. Los investigadores, los planificadores, los licenciados en ciencias de la educacin, entonces, seran los encargados de elaborarla y de difundirla, aunque su influencia es confinada a mbitos especficos: el curriculum oficial, el plan de estudios, la planificacin. Fuera de ellos, cuando pretende ser usada para modelizar la accin escolar concreta, para los miembros de las instituciones formadoras la "teora" puede llegar a ser, sin embargo, "peligrosa", "amenazante" o "intil", por su tendencia a cristalizarse en ideas y normas demasiado abstractas, alejadas de la realidad concreta de las escuelas. En los casos extremos "la teora" aleja de la "verdad" y de la "realidad" que, hipostasiadas, se presentan para los actores de la formacin como ya dadas e inmodificables en las prcticas escolares cotidianas. De esta manera, las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en la escuela son postuladas como un espacio social diferenciado (el "abajo"; el adentro), en donde se identifican sujetos especficos y sus interacciones: los maestros, los prcticos, los ejecutores del curriculum escolar, por un lado, y los "alumnos-nios", por el otro. Los maestros, por su parte, no requeriran incorporar necesariamente las normas y principios estipulados por "la teora", ya que su mbito de intervencin se rige por una lgica y una dinmica especficas, aprehensibles tan slo a travs de ciertos saberes prcticos que se producen y circulan en la escuela, y que son aprendidos prcticamente durante la insercin de los (alumnos) maestros a la misma. (ii) Un segundo nivel de actualizacin curricular remite a las prcticas productivas de los actores y grupos institucionales durante la gestin y desarrollo locales del curriculum. Su descripcin y anlisis permiten identificar elaboraciones, estrategias y valoraciones que pueden confluir o alterar, total o parcialmente, algunos de los contenidos y normas de la propuesta formativa oficial. En este nivel entran a jugar un papel decisivo las dimensiones micropolticas de la institucin: tradiciones pedaggicas diversas cristalizadas en determinadas formas ideolgicas; intereses y valores consolidados por grupos institucionales; modalidades organizativas y estilos de gestin generadas localmente; relaciones y conflictos de poder entablados por y entre los distintos grupos que interactan en los centros formadores; etc. En l es posible reconstruir propuestas formativas elaboradas por cada institucin. Aunque menos formalizadas y explcitas, stas a menudo complementan la propuesta oficial, otras veces pueden modificarla de manera parcial; pero en todos los casos implican al menos una interpretacin y una re-elaboracin por parte de los actores. Esta capacidad productiva se funda y sostiene, a su vez, en la posicin de receptividad ocupada y asumida por el grupo de pertenencia en el nivel precedente. Estas propuestas producidas en cada institucin formadora manifiestan la formalizacin relativamente estable y el funcionamiento eficiente de un conjunto ms o menos articulado de orientaciones y dispositivos para la formacin de maestros. En la medida en que esa formalizacin puede llegar a cristalizarse institucionalmente mediante documentos escritos u otras objetivaciones de los centros formadores, tambin puede denominarse a este conjunto de propuestas curriculum institucionalizado o apropiado. En efecto, a pesar de la eficacia que manifiesta el mandato curricular oficial en la clasificacin del saber y en la concepcin de teora y prctica, los actores y grupos institucionales de los centros estudiados lograron estructurar algunos espacios liberados de su impronta homogeneizadora. Uno de estos espacios es el configurado por las prcticas de diseo y programacin de las materias delimitadas por los planes de estudio. Cada programa es elaborado por el docente a cargo y es presentado a las autoridades para que, luego de su aprobacin, sea "anexado" a la oferta curricular de la institucin. Aun cuando la presentacin de los programas recurra a formas estandarizadas por la tradicin escolar en planificacin de la enseanza, las prcticas de diseo y programacin de los profesores son producidas en un espacio curricular relativamente protegido del radio de influencia directa del curriculum oficial. Esto es: cada docente, cuando piensa y planifica su materia, cuando objetiva y proyecta los sentidos que pretende incluir en la transmisin de sus contenidos, tiene presente el alcance del "campo disciplinar" delimitado por el "nombre" de la asignatura, no tiene ms remedio que circunscribirse a las secuencias y correlatividades de saberes prescriptas por el plan de estudio y tiende a reproducir ciertas representaciones dicotmicas sobre la relacin teora-prctica. No obstante, tiene posibilidades de incluir en su diseo contenidos que escapan a estas restricciones, o bien adaptarlos a sus propios y especficos intereses. Muchas veces, incluso, esas orientaciones tienden a tensionar y a poner en evidencia contradicciones insalvables, tales como las planteadas por el modelo deductivo del curriculum oficial y la urgencia por insertarse en la prctica que manifiestan la gran mayora de los alumnos. Estas instancias individuales de atribucin de sentidos y de produccin curricular se fundamentan, sin embargo, en otras instancias colectivas. Estas ltimas sern ms o menos institucionalizadas en la medida en que sean promovidas por modalidades de organizacin acadmica vigentes en los centros formadores (como, por ejemplo, las reuniones de profesores plenarias o por reas o el funcionamiento de consejos consultivos), y tambin ms o menos conflictivas, ya que casi siempre involucran pugnas de poder y negociaciones entre grupos que intentan hacer prevalecer sus intereses en la institucin. Por otra parte, los programas de las materias no slo se integran al plan de estudios vigente en cada institucin y constituyen objetivaciones de las prcticas curriculares de los profesores, sino que tambin se presentan como espacios objetivados que ponen en evidencia las negociaciones establecidas entre profesores y alumnos. Muchas veces estos ltimos logran incidir en la inclusin o exclusin de ciertos contenidos, o en la definicin misma de la orientacin de las asignaturas, de acuerdo a sus propios intereses y siempre en relacin directa a la propia capacidad y fuerza de negociacin que pudieran desplegar en la trama micropoltica de la institucin formadora.

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Tambin es posible identificar, adems de stas, otras instancias curriculares de produccin simblica y de atribucin/negociacin de significados que se vinculan an ms directamente con la posicin micropoltica que ocupan los actores institucionales. Tal vez el ms relevante de todos ellos sea el definido por la mayor o menor posibilidad que tienen los profesores de las instituciones de definir y llevar adelante "proyectos institucionales". Es en virtud de un posicionamiento dominante y de unas relaciones de (micro)poder favorables en la trama institucional, que los distintos sectores y grupos podrn disear y promover, de acuerdo a sus "propias convicciones", algunas estrategias y actividades formativas que exceden las estipuladas por el plan de estudios y que, a la vez, tratan de eludir la fuerte clasificacin y el rgido enmarcamiento que supone. No obstante, para poder acoplar esas "actividades extracurriculares" a la propuesta curricular de las instituciones, los profesores necesitarn hacer otras cosas que, al menos en las instituciones estudiadas, a menudo pueden llevar a cabo. No slo debern luchar y negociar intereses y valores relacionados con las posiciones a ocupar en la trama organizacional, sino que en sintona con ello debern pugnar por definir el sentido de la escolaridad, de las prcticas docentes y de la constitucin del magisterio como cuerpo especializado para "ensear a nios". Indudablemente las prcticas de produccin simblica involucradas en la adaptacin local del curriculum se asientan en relaciones de poder institucional, pero tambin es cierto que la accin micropoltica por s misma no es suficiente para responder a los interrogantes pedaggicos de la formacin. Existe todo otro conjunto de prcticas mediante las cuales algunos sectores y grupos de docentes se constituyen en activos productores del curriculum institucional. Algunas de estas prcticas son: Diagnosticar qu cuestiones y aspectos cognitivos, "profesionales" y tcnicos requeridos por la "complejidad actual" del trabajo docente, o exigidos por "las tendencias pedaggicas ms innovadoras", estn "excluidos", "poco contemplados" o "mal tratados" en la propuesta formativa del plan de estudios. Tambin diagnosticar "aspectos deficitarios" o "carencias" de los aspirantes a ser maestros tanto en su "formacin pedaggica" y "cultura general" como en su personalidad". Esta caracterizacin operar no slo en la definicin de estrategias formativas y en la seleccin de contenidos, sino que tambin incidir en la delimitacin de las relaciones y negociaciones con los alumnos. Decidir cules de los aspectos considerados medulares para la constitucin del magisterio pero "excluidos del curriculum vigente" pueden ser integrados a la propuesta curricular local, ya sea incorporndolos individualmente como "contenidos" en los programas de las materias, o bien proponiendo temticas y problemas para la definicin de "proyectos institucionales". Poner a prueba nuevos dispositivos formativos de maestros y, mediante ellos, estimular la desarticulacin de los controles externos del curriculum oficial tendientes a modelizar la figura y la identidad del maestro "desde arriba" o "desde afuera" de la institucin. A travs de su integracin a la propuesta curricular de la institucin, los distintos grupos institucionales intentarn inaugurar un espacio formativo propicio para la incorporacin de controles internos para la futura accin docente de los alumnos, tales como prcticas "autorreflexivas", "de intercambio y de comunicacin de experiencias", "centradas en la vivencia". Asimismo, mediante la adopcin de "modalidades ms abiertas a la participacin del alumnado" tambin ensayarn "nuevas formas" de evaluacin institucional y del desempeo docente. Ensayar la descomposicin de las rgidas "reas disciplinarias" definidas por la fuerte clasificacin/diferenciacin de saberes y asignaturas del mandato formativo oficial, y proponer una organizacin y jerarquizacin ms flexibles de categoras y reas temticas que "permitan un trabajo ms interdisciplinario", "puedan ser trabajadas por equipos de docentes", o "sean construidas a partir de lo que saben los alumnos". Disear y llevar a la prctica modalidades de intervencin pedaggico-formativa menos cristalizadas por el fuerte encuadramiento que delimitan las prescripciones del curriculum oficial. Generar as un nuevo contexto de interacciones que contribuyan a diluir, especialmente mediante actividades extracurriculares, las relaciones de poder/saber asimtricas entre docentes y alumnos. De esta forma, se tiende a re-definir las situaciones formativas mediante la determinacin de posiciones y relaciones ms horizontales entre los distintos actores institucionales. En los "proyectos institucionales", por ejemplo, los profesores pasan a ser "coordinadores" o "promotores" de proyectos ; y los alumnos, "talleristas" o simplemente "participantes". Crear filiaciones ideolgicas y compromisos de intereses a partir de la afirmacin y difusin de ciertas creencias tericometodolgicas vinculadas a determinadas ideologas de la enseanza y la formacin. Generalmente, estas opciones cognitivas se estructuran a partir de ciertas oposiciones polares un tanto estereotipadas que implican la valoracin positiva del primer trmino, como por ejemplo: "construccin de conocimientos" vs. "repeticin memorstica"; "participacin real"

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vs. "participacin formal"; "constructivismo" vs. "conductismo"; "actividad" vs. "pasividad"; "experiencia" vs. "teora abstracta y alejada de la realidad"; entre otras. Una cuestin que merece ser remarcada es que este conjunto de prcticas contribuye a consolidar un espacio pedaggico especficamente orientado hacia la "enseanza de la enseanza a nios" que se diferencia del directamente sometido a las regulaciones del curriculum prescripto. Justamente a partir de esta autonoma (defendida generalmente bajo el lema de la "unidad acadmica" tan cara a la tradicin normalista) es que se pueden colar en la propuesta curricular local significados, valores e intereses diferentes a los estipulados por el mandato formativo oficial. En ese escenario curricular abierto a la confrontacin/negociacin, algunos grupos institucionales logran hacer prevalecer ciertos sentidos generales acerca de la definicin legtima de maestro y de cul es la mejor manera formarlo. Puede hipotetizarse entonces que, a travs de la propuesta formativa, muchos de los contenidos asociados a los intereses del grupo se integran a las dimensiones formativas del curriculum en accin y, a partir de all, redefinen localmente la direccin de los procesos de constitucin de la identidad del magisterio. (iii) Un tercer nivel de actualizacin curricular constituye el escenario social y pedaggico de actuacin y vivencia del curriculum. Plantea un margen de autonoma relativa y de posibilidades para la confluencia/alteracin de sentidos todava mayor que el nivel anterior. En este nivel entran a jugar un papel fundamental las formas culturales propias construidas por los actores y grupos, ms all de su posible articulacin y formalizacin institucional o de su insercin como valores y significados estructurantes de los distintos grupos de inters. Es el espacio de la interaccin cara a cara y de la prctica en donde se consolidan las notas tpicas de la ideologa de la enseanza que, entre otras cosas, caracteriza simblicamente el ser y el deber ser de las prcticas docentes en la escuela. Por eso, puede entendrselo como un mbito de negociacin especficamente orientando hacia la construccin social de la identidad del magisterio como grupo social y ocupacional. Este nivel de actualizacin curricular est conformado por todos aquellos espacios institucionales donde se llevan a cabo las prcticas formativas de maestros y se establecen relaciones, intercambios y negociaciones entre los diversos miembros de la institucin. Entre todos estos, los que se encuentran comprometidos de manera decisiva son, por un lado, los actores vinculados con el desarrollo concreto de los planes de estudio vigentes, o con la elaboracin y puesta en marcha de los proyectos institucionales, es decir, los profesores. Es por ello que, en la mayora de los casos, esos escenarios microsociales se configuran mediante el funcionamiento de los dispositivos curriculares predefinidos en los niveles anteriores. Pero, por otro lado, tambin participan activamente en l los alumnos-futuros-maestros. La flexibilizacin de los saberes y de las relaciones docente-alumno que tiene lugar en el nivel anterior va a impactar tambin en la estructuracin de vas formales e informales de participacin de los aspirantes al magisterio de los centros estudiados en la definicin local del sentido de la formacin. A modo ilustrativo, pueden mencionarse tres escenarios abiertos a la interaccin significativa entre estos sujetos curriculares : el dictado cotidiano de las materias del plan de estudio vigente en cada institucin ; el desarrollo de las prcticas de ensayo y de la residencia docente ; y la puesta en marcha de los proyectos institucionales. En todas estas instancias del curriculum en accin se establecen y llevan a cabo prcticas de negociacin entre los actores. Los sentidos e intereses en cuestin giran bsicamente en torno a la definicin legtima de las prcticas escolares, al lugar que deben ocupar los maestros en la escuela y, en consecuencia, a las competencias docentes requeridas para el ejercicio legtimo de la docencia en escuelas primarias. Resulta posible afirmar entonces que esas prcticas y esas relaciones entre actores institucionales tienen implicancias relevantes en la conformacin local del campo de desarrollo curricular propiamente dicho : es en este nivel donde, mediante la actualizacin y resignificacin de las dimensiones formativas del curriculum y la disposicin de estrategias y mecanismos especficos, se concreta gran parte de la constitucin simblica del magisterio y la conversin de los aprendices en maestros. Las lgicas de su organizacin y de su funcionamiento no pueden rastrearse en documentos institucionales, ni siquiera en los documentos personales de los actores institucionales involucrados (registros en planificaciones de clase de los profesores, carpetas de apuntes de los alumnos, notas de reuniones de coordinadores de prcticas de ensayo, etc.). Sin embargo, a travs de la sistematizacin y anlisis del material de campo relevado puede intentarse una reconstruccin que aporte elementos descriptivos para la comprensin de cmo los distintos actores de las instituciones se van involucrando activamente en los procesos de conformacin subjetiva que tienen lugar mediante el curriculum en accin. Aunque son ms difciles de identificar y, por ende, de registrar y reconstruir--, tambin es posible incluir en este nivel algunas prcticas interactivas entre docentes y alumnos cuyas lgicas y dinmicas estn ms o menos liberadas de las disposiciones de los curricula oficial e institucional, pero que, no obstante, suponen intercambios significativos relativos a la identidad y prcticas legtimas del magisterio. Son fundamentalmente las charlas, conversaciones e intercambios informales cara a cara que se dan en distintos momentos de la vida institucional : en las clases, durante los recreos, antes o despus de las clases, en la preparacin de las fiestas patrias, colaciones de grado u otras celebraciones, en el bar, en la sala de

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profesores, etc.. En la mayora de los casos, sin embargo, los profesores no reconocen stas prcticas como parte del emprendimiento formativo explcito del centro formativo, pero s como experiencias altamente relevantes para el aprendizaje prctico de la cultura del magisterio y de la escuela. Quizs por eso las promuevan bajo la forma de recomendaciones y consejos en su trato cotidiano con los alumnos, y slo las entiendan como iniciativas personales que no slo escapan de la rutinas institucionales, sino que a menudo van en contra de ella. Slo a modo de ejemplo, se pueden reconstruir aqu algunas de las imgenes representadas y puestas en juego por los alumnos. Estas representaciones sern motivo de negociaciones y de redefiniciones in situ de algunas dimensiones integradas a la propuesta formativa confeccionada institucionalmente por los grupos de docentes con preeminencia en la gestin local del curriculum. Tal vez una de las ms importantes de estas distinciones sea la que la mayora de los alumnos establece, de manera polarizada, entre lo que se imaginan que es o desean que sea la escuela (la escuela mtica) y los rasgos que identifican como asignados a ella por la propuesta formativa de la institucin en la que estudian (la escuela del curriculum). En efecto, los alumnos tienden a proyectar sobre estos espacios de disputa simblica imgenes idealizadas de la escuela y de las prcticas docentes que se caracterizan tanto por notas que se asocian con algunos ncleos de significados afines a la tradicin normalista, tales como la vocacin de servicio, el desinters material o la abnegacin docente , como por rasgos que los definen con un sentido pragmatista y utilitario. Segn su perspectiva las prcticas escolares son la realidad misma y, desde all, sus exigencias inmediatas son erigidas como criterios legtimos para la validacin de los conocimientos tericos y metodolgicos transmitidos por las materias y otras actividades curriculares. Dicho en otros trminos : para la mayor parte de los alumnos la prctica escolar deja de ser el mbito de aplicacin de la teora (tal como lo prescribiera la lgica deductiva del curriculum oficial) para convertirse en un espacio social y pedaggico que se rige por una lgica y unas dinmicas distintas a los que designa y pretende legitimar el discurso cientfico-pedaggico del curriculum. Por consiguiente, las formas de saber que valoran de manera positiva para el ejercicio del magisterio son aquellas que se asocian directamente con el despliegue concreto y situado de secuencias de enseanza, fundamentalmente las que tienden a formar competencias tcnicas destinadas a planear, conducir y evaluar el aprendizaje de los alumnos. La incorporacin rpida de los principios pragmticos de esas formas de saber requiere como complemento dejar de lado el conocimiento abstracto e intil suministrado por la teora pedaggica, as como desatender y desacreditar la imagen de escuela que proyecta la propuesta curricular oficial. La imagen mitificada de las prcticas escolares producida y reproducida por los alumnos inclusive se distancia significativamente de los rasgos perfilados por las prcticas de ensayo que se desarrollan en los respectivos Departamentos de aplicacin de los centros formadores. El conjunto de regulaciones y controles establecidos institucionalmente por los Reglamentos de Prcticas, si bien son presentados por los profesores como contenedores frente a la angustia y ansiedad de los alumnos, son vividos y representados por stos como obstculos para aproximar la realidad de las aulas escolares a los profesorados. Tal como puede apreciarse, esa valoracin polarizada llevar a sus portadores a cuestionar total o parcialmente la experiencia formativa que viven en los centros estudiados en funcin de su mayor o menor proximidad con la realidad de la escuela, y a postular la necesidad de acelerar la aproximacin progresiva a la escuela real de todos los das, incitando o demandando modificar la secuencia planteada por el plan de estudios y su adaptacin local. Pero, por otro lado, extender sus alcances y permitir que los aspirantes al magisterio valoren positivamente las experiencias y vivencias como maestros (e incluso como alumnos) que pueden llevar a cabo en el espacio curricular definido por los centros formadores. Por eso, en general adherirn activamente a aquellas dimensiones formativas y dispositivos curriculares de la propuesta formativa local orientados a beneficiar el despliegue de situaciones de aprendizaje prctico isomrficas a los de la escuela primaria. Ya sea mediante las prcticas informales (es decir, las que se llevan cabo sin las regulaciones y controles reglamentarios), como a travs de las prcticas de ensayo, los talleres, las simulaciones o dramatizaciones que se realizan en algunas materias, festejos y celebraciones, los futuros maestros encontrarn oportunidades para modelizar conductas, actitudes y formas de pensar tal como lo hacen los maestros en la escuela. Ellas, a pesar de ser una demora para la insercin en la prctica real, los proveern de algunos saberes y recomendaciones prcticos de mucha utilidad y los protegern de experiencias frustrantes en su futura integracin efectiva al mundo y trabajo de la escuela, mediante la distribucin de recursos tcnicos muy pragmticos y econmicos. Entre la prescripcin y la prctica Para concluir estas notas quizs resulte significativo ensayar algunas conclusiones que retomen la consideracin de los procesos de localizacin y actualizacin curricular realizada a partir de la investigacin emprica tensionndolos con las tesis tericas generales definidas en la primer parte del artculo.

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 La mayor o menor vigencia e incidencia de las prescripciones curriculares oficiales sobre las prcticas curriculares que se desarrollan en las instituciones singulares, se establecen en funcin tanto de factores exgenos como de factores endgenos al escenario curricular local; entre los factores exgenos de mayor relevancia, se encuentran la vigencia histrica y social de los sentidos, significados y valores contenidos en la interpelacin curricular, y el consenso poltico y la adhesin cientfico-tcnica que esa propuesta pueda concitar en las esferas del Estado vinculadas a los procesos de determinacin y estructuracin formal del curriculum oficial; entre los factores endgenos, las dimensiones micropoltcas de los escenarios curriculares locales son las que definen, en principio, la aceptacin, el rechazo o la resistencia a los mandatos y prescripciones del curriculum oficial; en ese marco, las modalidades organizativas y de gestin acadmica dominantes en la institucin, surgidas como producto del intercambio dinmico y de la intervencin de los grupos de inters con capacidad de negociar localmente el sentido del curriculum, tendrn una incidencia decisiva en la actualizacin de sus dimensiones y dispositivos; es en virtud de la mayor o menor correspondencia de los significados, valores e intereses puestos en juego localmente por los actores institucionales, con los contenidos oficiales, que el curriculum en accin alterar o reforzar el sentido formativo de la interpelacin curricular redefiniendo o complementando las notas y rasgos asignados a la identidad social y ocupacional del magisterio. De este modo se puede visualizar cmo en el despliegue de los procesos y prcticas que tienen lugar en los escenarios curriculares concretos, la impronta homogeneizadora del curriculum oficial se va diluyendo al mismo paso que se incrementa la intervencin significativa de los actores institucionales. Y tambin de qu manera, en ese mismo movimiento, otras dimensiones formativas, efectivamente vigentes en la construccin social de la identidad del magisterio, trascienden los lmites de las definiciones formales de los planes de estudio y se interrelacionan con sentidos y valores que operan ms o menos ocultos en el desarrollo de las prcticas de formacin. En otras palabras: entre la prescripcin y la prctica curriculares existe todo un espacio abierto, indeterminado e incierto que es preciso reconocer y comprender para entender porqu muchas de las propuestas educativas ms consolidadas y enrgicamente implementadas desde las administraciones centrales son la mayora de las veces distorsionadas y aplicadas slo parcialmente en cada institucin discreta del aparato escolar. En ese reconocimiento y esa comprensin la teora curricular debera ocupar un lugar decisivo que por ahora no ha asumido. Espero que con estas notas se haya avanzado al menos un poco en esa tarea demorada.

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IX

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Facultad de Filosofa y Letras

Departamento de Ciencias de la Educacin

EDUCACIN II ANLISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS FORMAL Y NO FORMAL PROYECTO DE TRABAJO DE CAMPO / PRCTICA PROFESIONAL Tema: Talleres de documentacin de experiencias pedaggicas como espacio para la reflexin, el intercambio y la formacin profesional de los docentes (proyecto inscripto en el Programa Actualizacin y capacitacin de docentes y otros actores del Sistema Educativo de la Secretara de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras - Res. CD n 765/02). Director: Daniel Surez (Profesor adjunto de Educacin II y coordinador general de los Talleres de documentacin de experiencias pedaggicas del Area de Formacin en saberes y prcticas laborales de la Secretara de Transferencia y Desarrollo) Fecha de iniciacin: Primera semana de abril Fecha de finalizacin: Primera semana de julio Horario: Lunes de 18 a 21 Nmero total de horas: 91 Nmero de horas semanales: - Horas presenciales: 3 - Horas de trabajo individual: 4 Vacantes disponibles: 10 Requisitos para la inscripcin: Haber aprobado la materia Educacin II. Se dar prioridad a aquellos alumnos que estn cursando su Ciclo de Formacin Focalizada con orientacin en Educacin Formal y No Formal.

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Lugares o sedes donde se desarrollarn las actividades: - Proyecto Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas del Area Formacin en saberes y prcticas laborales (proyecto aprobado y rea creada por Res.CD n 806.250/02) de la Secretara de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras. Se anexa copia del proyecto. - Otras sedes institucionales donde se lleven a cabo los talleres. Objetivos del trabajo: - Ofrecer a los alumnos de la Carrera de Ciencias de la Educacin la oportunidad de participar en prcticas profesionales propias del campo de accin de los profesionales del rea. - Introducirlos en la dinmica de los procesos de construccin y realizacin de proyectos de capacitacin docente que tienen como eje el desarrollo curricular, la gestin escolar y la investigacin-accin. - Ponerlos en contacto con herramientas conceptuales provenientes del campo terico del curriculum y de la investigacin narrativa que les permitan enriquecer su percepcin acerca de los procesos de la gestin curricular e institucional de las escuelas. - Incorporarlos como participantes activos en proyectos de extensin universitaria y de transferencia de saberes vinculados con la formacin profesional docente. Organizacin y forma de trabajo: Reuniones semanales presenciales de 3 horas de duracin. Prcticas profesionales en el marco de los Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas. Elaboracin de un informe final. Actividades que desarrollaran los estudiantes: Durante el primer mes de trabajo, los estudiantes participarn de una serie de reuniones con el equipo docente, que les presentar las consignas de trabajo, les aportar bibliografa terica y material documental y los introducir en la dinmica del proyecto de formacin profesional docente que se pretende llevar a cabo desde los Talleres de Documentacin de Experiencias (se anexa copia del proyecto). Durante el segundo y el tercer mes de trabajo, los estudiantes participarn, en calidad de pasantes, de la tarea que se desarrolle en los talleres, acompaando y colaborando con los coordinadores en la realizacin de las actividades. El equipo docente realizar un seguimiento permanente de la tarea de los alumnos, previndose el establecimiento de reuniones peridicas, con la intencin de realizar tutoras de su experiencia de formacin. Al finalizar el perodo, los alumnos debern elaborar un relato acerca de su propia experiencia formativa que incorpore informacin respecto de la tarea realizada durante el trabajo de campo y que d cuenta de un proceso de relevamiento y reflexin sistemtico. Bibliografa de base: Bolvar, Antonio (1996), El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin, en Pereyra, M. y otros, Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Barcelona: Pomares-Corredor. Bruner, Jerome (1997), La construccin narrativa de la realidad, en Bruner, J., La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995), Relatos de experiencia e investigacin narrativa, en Larrosa, J. y otros, Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes Goodson, Ivor y Walker, Rob (1998), Contar cuentos, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores.

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Producto grupal esperado: elaboracin de un archivo de la experiencia realizada en los Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas con material documental, sistematizacin de informacin, fotos, etc. Producto individual esperado: Relato informe de la tarea realizada Requisitos para la aprobacin: participacin y asistencia en un 85 por ciento de las reuniones y dems actividades previstas; realizacin de un relato-informe individual Estimacin de crditos: 50 para el Ciclo de Formacin General y 50 para el Ciclo de Formacin Focalizada

X UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

Facultad de Filosofa y Letras

Secretara de Transferencia y Desarrollo

Area de Formacin en saberes y prcticas laborales Programa de Actualizacin y capacitacin de docentes y otros actores del Sistema Educativo

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PROYECTO TALLERES DE DOCUMENTACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS

Espacios para la escritura, la reflexin, el intercambio y la formacin horizontal de los docentes

La presente propuesta de Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas est orientada a ofrecer un espacio de trabajo colectivo para la formacin y desarrollo profesional de docentes, directivos y supervisores de EGB/primaria de Capital Federal y Gran Buenos Aires. Se enmarca en una perspectiva de la gestin y el desarrollo curriculares centrados en la re-construccin narrativa de la experiencia escolar, que interpela a los sujetos como autores y actores del currculum en las escuelas, y que aspira a brindar oportunidades para la formacin horizontal, el intercambio entre pares y la reflexin individual y colectiva que tiendan a fortalecer los saberes pedaggicos de los actores escolares. Fundamentacin y propsitos generales La documentacin de las prcticas de enseanza y de gestin escolar, a travs de la construccin de relatos sobre la propia experiencia, constituye una estrategia vinculada con los procesos de gestin y desarrollo curriculares que ofrece posibilidades para la formacin profesional de los actores educativos, en la medida en permite resignificar y reorientar las prcticas de manera sistemtica y reflexiva. La narracin de la propia experiencia permite poner de manifiesto las decisiones que un sujeto toma en el proceso de su quehacer profesional; favorece la reflexin sobre dichas decisiones; posibilita la socializacin y la significacin colectiva de lo narrado, y constituye una fuente vlida de informacin para la construccin de conocimientos y comprensiones sobre aquello que efectivamente se hace, se ensea y se aprende en las escuelas. La documentacin de experiencias pedaggicas a travs de la narrativa docente es, en definitiva, un proyecto de poltica cultural para la escuela en tanto se propone generar una espacio de trabajo colectivo entre actores escolares orientado a: habilitar y promover la reconstruccin narrativa de experiencias de enseanza y gestin escolar desde la perspectiva de sus actores principales; documentar y difundir parte de los saberes profesionales de quienes da a da llevan adelante la tarea gestionar localmente las escuelas y de desarrollar el curriculum en las aulas; hacer pblicamente disponible aspectos no documentados de la experiencia escolar; interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales de la construccin escolar del currculum y de la enseanza, y como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias de enseanza; promover, documentar y difundir prcticas de formacin horizontal que favorezcan procesos democrticos y participativos de gestin escolar del currculum, y sentar las bases para la constitucin de una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedaggicas que discutan los trminos y promuevan la re-creacin del pensamiento pedaggico crtico.

Destinatarios y convocatoria Los talleres estarn destinados a propiciar el trabajo colectivo e individual de docentes, directivos, supervisores y dems personal educativo que se desempea en distintos mbitos de la gestin y de la enseanza en instituciones pertenecientes a la Educacin General Bsica o Enseanza Primaria. Se prevn dos tipos de convocatoria:

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una abierta, destinada a docentes, directivos y supervisores de escuelas pblicas y privadas que se desempean en la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires, que dar lugar a la conformacin de grupos de talleres segn rea de inters de los inscriptos y que se desarrollarn en la sede central del Proyecto, y otra semicerrada, destinada a docentes que participan en grupos, movimientos, organizaciones, y/o redes ya constituidas, que dar lugar a la talleres coordinados por el Proyecto pero que se desarrollarn en sedes dispuestas por los colectivos docentes .

Dinmica y organizacin En su fase inicial, los Talleres de Documentacin de Experiencias sern de dos tipos: Talleres de documentacin de experiencias de enseanza y de gestin curricular. Talleres de documentacin de experiencias de gestin escolar local y democrtica. Los talleres realizarn 8 encuentros presenciales de 3 horas de duracin cada uno, que funcionarn bajo la modalidad de taller, e involucrarn trabajo individual y colectivo de los participantes entre las reuniones. Los grupos estarn conformados por un mnimo de 8 y un mximo de 15 participantes. Se prev la apertura de talleres segn demanda y el cobro de contribuciones voluntarias entre los participantes de los talleres de convocatoria abierta. La dinmica de los talleres girar en torno a la elaboracin de relatos de experiencias pedaggicas por parte de los docentes participantes. La tarea promover procesos escritura y reescritura sobre la propia prctica y decisiones pedaggicas, as como de reflexin e intercambio entre los participantes que enriquezcan la tarea de escritura individual. Una vez finalizados los talleres, se realizar un Ateneo de Docentes Narradores en los que se presentarn y discutirn los productos de la documentacin de experiencias pedaggicas. Se prev asimismo la edicin y publicacin de materiales y documentos producidos. Las sedes institucionales de los talleres estarn contempladas en el marco de las redes que surjan de la convocatoria. Podrn utilizarse instalaciones de la UBA, o bien de las escuelas o centros educativos que puedan ofrecerse a tales fines. La coordinacin del conjunto de las actividades de diseo, desarrollo, gestin pedaggica y evaluacin interna de los Talleres sern responsabilidad del Equipo de Coordinacin de Proyecto. Las actividades de inscripcin, gestin administrativa y financiera, certificacin y evaluacin externa del Proyecto ser responsabilidad de la Secretara de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Las actividades de difusin y convocatoria del Proyecto, as como las vinculadas a la edicin de materiales y documentos producidos por los Talleres sern compartidas por el Equipo de Coordinacin y la Secretara de Transferencia y Desarrollo. Cronograma tentativo para el ao 2003 Febrero/Marzo Abril Mayo/Junio/Julio Difusin y convocatoria Inscripcin y conformacin de grupos Desarrollo de los talleres

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Agosto Setiembre/Octubre/Noviembre Diciembre

Ateneo de Docentes Narradores Edicin de materiales y documentos Publicacin y presentacin pblica de materiales y documentos

Productos esperados Teniendo en cuenta los propsitos mencionados y la dinmica prevista para la realizacin de los talleres, esta propuesta busca promover procesos de documentacin de experiencias pedaggicas que trasciendan los horizontes formativos de las instancias concretas de trabajo. En este sentido, los talleres pretenden constituirse en espacios de construccin de experiencias alternativas para el intercambio y la reflexin colectiva de los docentes acerca de los procesos de desarrollo curricular y de la gestin escolar, que se materialicen en prcticas y dinmicas de formacin que se proyecten en su dimensin institucional. Dado que el trabajo durante el desarrollo de los talleres consistir en la produccin de relatos escritos por parte de los participantes, uno de los productos que se esperan es la elaboracin de una publicacin y el armado de una red institucional para la difusin y expansin de la propuesta. Equipo de Coordinacin del Proyecto Coordinador General: Daniel Surez (Profesor Adjunto Ctedra Educacin II e investigador del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires) Asistencia a la Coordinacin: Paula Dvila (Adscripta a la Ctedra Educacin II) Laura Isod (Adscripta a la Ctedra Educacin II y auxiliar de investigacin del IICE) Coordinadores de talleres: Laura Man Gabriel Roizman Isabel Garfalo Patricia Welisiejko Liliana Ochoa

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TENTATIVA DE TRNSITO PARA LOS TALLERES ABIERTOS DE DOCUMENTACIN PEDAGGICA - UBA Mayo de 2003. BLOQUE 1 (1, 2 y 3 encuentros)

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CMO LOGRAR UN TEXTO? Identificacin y seleccin de la experiencia. De cmo la experiencia se convierte en relato: recordar, seleccionar, contar, escribir... Conceptos llave que convocan, abren, invitan, provocan, transitan este primer bloque: EXPERIENCIA SIGNIFICACIN DOCUMENTO - LO PUBLICO BLOQUE 2 (4, 5 y 6 encuentros) CMO INTERROGAR UN TEXTO?: De cmo el relato se transforma: escribir, revisar, re-escribir, compartir ... BLOQUE 3 (7 y 8 encuentros) CMO PUBLICAR UN TEXTO? De cmo un relato se torna un documento pblico: editar, publicar, intercambiar Conceptos llave que suman a los anteriores: REFLEXIN PRCTICA - SUJETO/ACTOR/AUTOR - NARRATIVA/NARRACIN CURRCULUM - GESTIN ESCOLAR 9 ENCUENTRO: ATENEO de Docentes Narradores con la participacin del conjunto de los asistentes a los diferentes talleres.

Primer Encuentro
Coordinador: Alumnos UBA: Lugar: Fecha: Horario:

Creando el clima: Tiempo estimado: media hora. Bienvenida a los participantes. Presentacin de los asistentes. Presentacin del coordinador: Abriendo el Juego: Invitar a un participante a leer un relato escrito por el coordinador como manera de presentarse. De este modo ponemos en evidencia que: Escribir es lo que hay que hacer.

Nota: No olvidar pasar la hoja de firma de asistencia y de anotacin de datos (e-mail/tel). Confeccin del listado con datos de los participantes: nombre y apellido-TE-e mail-actividad laboral-institucin- Invitacin a escribir por primera vez: Tiempo estimado : una hora Recuerde, active su memoria reciente o lejana y elija una experiencia que por algn motivo le haya resultado significativa. Extensin no mayor de una carilla.

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Nota: No ser necesariamente la que se trabaje para publicar. Este es un primer ejercicio light de escritura. Tener en cuenta que no todos tardan lo mismo. Conociendo las experiencias: Tiempo estimado: una hora Intercambio de relatos entre pares: Lectura silenciosa de los relatos. Escritura de un nuevo texto que se dispara a partir de Qu podra decir de X a partir de la lectura del relato producido por X? Lectura colectiva y cruzada de los textos. Participacin oral. Acerca de cmo la oralidad completa un texto escrito... (esto ser central, retomarlo a partir del 3 encuentro). Transformar el saber en decir y el decir en escribir.

Intervencin del coordinador: Tiempo estimado: media hora Devolucin y anlisis de los relatos.

Nota: rondar por ideas tales como: el escribir experiencias es hablar de uno mismo, no slo contar una experiencia sino contrsela a alguien. La experiencia convertida en documento, no es un diario ntimo, adquiere un carcter pblico. Relacin: Relato/edicin. Ejercicio que traspasa todos los encuentros: ir acumulando papel escrito. Lo escrito en el primer encuentro: Texto inaugural/ligero de escritura Texto que caracteriza al autor del texto inaugural.

Consigna de acreditacin: Entrega del relato documentado que ser publicado. Carpeta/archivo que acumula todo el material/papel escrito durante todos y cada uno de los encuentros. Se entregarn dos certificados: 1) acredita la participacin en los encuentros y 2) acredita la participacin en el Ateneo. Requisito: presentacin-ponencia del documento elaborado Compromiso de la publicacin de la experiencia. El docente aparecer como autor. Tarea Nexo: Pensar en no ms de cinco experiencias que por algn motivo le hayan resultado significativas Materiales necesarios para el segundo encuentro a cargo del coordinador: Afiche fibrones - cinta de papel; hojas blancas grandes o cartulina, hojas blancas. Propuesta de trabajo/intervencin de los asistentes: Observacin y registro de lo ocurrido en el taller. Intento de captar aquello que sucede, aquello que el coordinador pierde de ver o escuchar por estar involucrado en su tarea especfica.

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SEGUNDO ENCUENTRO Coordinador: Alumnos UBA: Lugar: Fecha: Horario:

De cmo describimos el paisaje en el que vivimos como docentes Momento de reflexin interna: Tiempo estimado: De las cinco experiencias pensadas seleccionar una .Anotar en una hoja el por qu de todas las experiencias que se dispararon desde el recurso eligieron a esa.

Intervencin del coordinador. Tiempo estimado: Ronda colectiva, momento de reflexin oral donde cada uno de los participantes argumenta acerca del por qu de su eleccin. El coordinador registra en un afiche cada uno de los criterios expuestos.

Actividad de participacin individual de cada uno de los participantes. Tiempo estimado: Titular la experiencia. Cada uno de los participantes piensa, elige y escribe en un papel un ttulo para su experiencia que se dispara a partir de la frase De cmo.... y de cuenta del trayecto de la experiencia. El coordinador recibe cada uno de los carteles y los pega en un papel .

Momento de reflexin colectiva: Tiempo estimado: Cada uno de los participantes plantea una pregunta al ttulo elegido para cada experiencia. Esto es, cada participante construy el ttulo que anticipa la experiencia y tendr al termino de la actividad la misma cantidad de interrogantes que participantes haya en el grupo, que interpelan, cuestionan, ahondan dicha titulacin.

Nota: expresar las preguntas con el fin de potenciar algunos aspectos callados, aquello no dicho, lo no explicito. No se trata de evaluar la experiencia, que est bien o que est mal, sino penetrarla, entenderla Intervencin del Coordinador. Tiempo estimado: Ronda colectiva con final abierto.Cmo nos sentimos, que nos pas a cada uno antes, mientras y despus que se plantearon las preguntas al ttulo de la experiencia?

Ejercicio que traspasa todos los encuentros: ir acumulando papel escrito. Lo escrito en el segundo encuentro: Afiche/ registro: criterios sostenidos por cada uno de los participantes para la seleccin de las experiencias. Titulacin de la experiencia. Los interrogantes planteados por cada uno de los participantes a la totalidad de cada una de las experiencias (formato afiche).

Tarea Nexo: Construir un plan, que le resulte cmodo, para la escrituracin de la experiencia seleccionada. Nota: Rondar, dar vueltas alrededor del concepto de VEROSIMILITUD de la experiencia relatada, aquello que sucede desde la percepcin, la interpretacin del docente autor

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Nota: Dejar en claro que se pretende. El plan de escritura es el momento del proceso de escritura en que el escritor ordena los datos registrados en la memoria. Se trabajan las ideas, se sumerge en perspectivas, en el simbolismo de algunas expresiones, supuestos, imaginarios, reconstruye acciones, las enmarca en un tiempo y en un espacio. Puede hacer un torbellino de ideas, un mapa de la experiencia, enfocarse en lo que quiere relatar...no es el texto ni siquiera el borrador. Propuesta de trabajo/intervencin de los asistentes: Transcribir lo escrito en los afiches. Observacin y registro de lo ocurrido en el taller. Intento de captar aquello que sucede, aquello que el coordinador pierde de ver o escuchar por estar involucrado en su tarea especfica.

Tercer Encuentro
Coordinador: Alumnos UBA: Lugar: Fecha: Horario:

Actividad de intercambio entre pares. Tiempo estimado: Lectura del plan de escritura

Plenario General con intervencin del Coordinador.Tiempo estimado: Contar a los dems participantes cmo fue la experiencia de armar el tipo de plan. El otro pregunta sobre el plan que escrib

Nota: La intervencin del coordinador en este momento es escuchar atentamente, para retomar luego y segn lo dicho mostrar la significacin del tipo de plan como organizador de la experiencia para la escritura, puntos de coincidencia y aspectos diferenciados, ponderaciones personales.

Reajustes al plan de escritura. Tiempo estimado: Luego de los aportes del intercambio entres pares y del plenario general. Reescritura del plan: agregar, sacar, sustituir, cambiar. Cmo voy a escribir?

Achicando la distancia.Tiempo estimado: Escritura del primer borrador. Primer intento en clase. Lectura final a voluntad de algn participante o del coordinador.

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TAREA NEXO: tenemos dos semanas de descanso. Traer para el cuarto encuentro la escritura del primer borrador de la experiencia a documentar. Extensin mxima tres carillas. Algunas ideas para la intervencin final del coordinador: Escribir experiencias es hablar y mostrarse a uno mismo. An as, la documentacin no refiere a un diario ntimo. Esta ltima actividad ser un juego de simulacin, una pequea demostracin del proceso de documentacin ltimo, razn de ser de nuestros encuentros. El relato se convierte en documento pues adquiere estado pblico. Un documento posee legitimidad pblica, a pesar de que muestra aquellos aspectos o dimensiones de la experiencia que suelen ser acallados por los habituales modos de registro oficial habilitados desde los organismos centrales. Tiene sentido en tanto el saber escolar, se posiciona con estatuto pblico. Daremos luz y voz a aquellas prcticas disueltas, no consideradas por los procesos de las ltimas reformas: Aquello que pasa y aquello que nos pasa. Ejercicio que traspasa todos los encuentros: ir Acumulando papel escrito. Lo escrito en el tercer encuentro: Escritura del plan Reescritura del plan Primer borrador del relato

Conceptos llave que suman y dan vuelta sobre los anteriores: la LEGITIMIDAD como un concepto esquivo que refiere a : AUTORIDAD - EL LUGAR DEL OTRO AUTOR - LEY Idea para provocarnos entre nosotros: la autoridad sin legitimidad es usurpacin. Propuesta de trabajo/intervencin de los asistentes: Observacin y registro de lo ocurrido en el taller. Intento de captar aquello que sucede, aquello que el coordinador pierde de ver o escuchar por estar involucrado en su tarea especfica.

Cuarto Encuentro
Coordinador: Alumnos UBA: Lugar: Fecha: Horario:

Interrogando una experiencia documentada. Tiempo estimado: Presentar un relato annimo fotocopiado para cada uno de los participantes, al que debern hacerle preguntas. Plenario slo oral para socializar lo pensado. Intervencin del coordinador: qu preguntas sirven para reorientar la escritura, qu informacin falta para comprender la experiencia, cual sobra o no agrega nada al sentido de la experiencia

Intercambio de los relatos borradores entre los participantes. Tiempo estimado: Lectura silenciosa entre pares. Intercambio oral con preguntas que repongan lo dicho por el autor de la experiencia.

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Nota: Evitar, estar atentos a aquellas interrogaciones que aludan a una intencionalidad valorativa: est bien o est mal, y no agregan nada al sentido de la experiencia. Recordar que no slo escribimos algo, escribimos algo para alguien: la disposicin pblica de la experiencia particular y singular. Trabajar la posicin del docente narrador al docente autor. Percepcin de los docentes sobre el nivel de exposicin al aparecer como autor en un relato de experiencia profesional. La escritura en primera persona. Qu sucedi con esto en el primer borrador? Reflexin colectiva. Tiempo estimado: Rondar la idea: el intercambio enriquece la escritura Qu valor tiene el intercambio para el relato de la experiencia? Qu agrega la lectura del otro?. Cul es el plus que habilita la escucha, el pensamiento del otro? Circuito: Escrib, me leyeron, me contestaron, volv a pensar, agregue algo nuevo que se haba perdido, que di por obvio, por natural y volv a escribir

Nota :Tener siempre presente la fuga hacia la evaluacin de la experiencia. Preguntamos sobre una experiencia significativa para l/ ella. El esfuerzo de tu pregunta es para entender mejor su experiencia, entenderlo/a, no para juzgarlo. Yo en este prrafo, entend esto, vos quisiste decir esto? Ejercicio que traspasa todos los encuentros: ir acumulando papel escrito. Lo escrito en el cuarto encuentro: Registros u anotaciones de los intercambios orales individuales y colectivos acerca de las preguntas que cuestionan los textos. Primer borrador del relato.

Propuesta de trabajo/intervencin de los asistentes: Registros de los intercambios orales. Anotaciones sobre la dinmica de los grupos: actitudes, tiempo sostenido de trabajo, etc TAREA NEXO: Reescritura del relato. Segundo borrador.

Quinto Encuentro
Coordinador: Alumnos UBA: Lugar: Fecha: Horario:

Actividad inicial qu paso con la escrituracin del relato?. Tiempo estimado: Rueda de reflexin-intercambio oral. Cada uno cuenta que le pas entre el primer borrador y el segundo borrador.

Lectura colectiva y en voz alta de cada uno de los relatos revisados y reescritos. Tiempo estimado: Intervencin del coordinador. Tiempo estimado: Hacer visible los procesos de toma de decisiones en la escrituracin: que qued afuera, que se incorpor, por qu.

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Intervencin final. Tiempo estimado: Queda picando para el sexto encuentro....Trabajaremos ya con el relato final. Las reescrituras son infinitas pero la decisin ante la presentacin acota las intervenciones continuas sobre el texto.

Ejercicio que traspasa todos los encuentros: ir acumulando papel escrito. Lo escrito en el quinto encuentro: Segunda versin del relato.

Propuesta de trabajo/intervencin de los asistentes: Observacin y registro de lo ocurrido en el taller. Intento de captar aquello que sucede, aquello que el coordinador pierde de ver o escuchar por estar involucrado en su tarea especfica.

Sexto Encuentro
Coordinador: Alumnos UBA: Lugar: Fecha: Horario:

Propuesta de trabajo inicial. Tiempo estimado: Recuperando la voz propia con el trabajo mutuo Lectura de los relatos finales.

Escritura de un relato reflexivo. Conocemos mejor a este/a docente a partir de este ltimo relato?Tiempo estimado: Elaboracin de un relato reflexivo que de cuenta del proceso de escrituracin de la experiencia.qu nos pas? qu nos sucedi? Confrontar con el relato escrito el primer da.

Comienza el proceso de edicin Ejercicio que traspasa todos los encuentros: ir acumulando papel escrito. Lo escrito en el sexto encuentro: Revisar, reescribir y entregar de la versin final del relato escrita en papel. Relato reflexivo

Envio por mail al coordinador de la versin final de la experienca Criterios : Configuracin A4 Arial 12, espacio y medio, mrgenes 3 cm Nota: el coordinador aplicar slo correcciones de estilo en el documento de acuerdo con el formato de publicacin grfica o virtual. Propuesta de trabajo/intervencin de los asistentes

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Observacin y registro de lo ocurrido en el taller. Intento de captar aquello que sucede, aquello que el coordinador pierde de ver o escuchar por estar involucrado en su tarea especfica.

Sptimo Encuentro
Coordinador: Alumnos UBA: Lugar: Fecha: Horario:

PUBLICACIN DE LOS RELATOS (Propuesta de Gabriel) Juego simulado de publicacin: decidir con los docentes cules seran los criterios para convertir a la produccin colectiva en produccin publicable. Devolucin de los relatos con correcciones de estilo Criterios de eleccin en cuanto a: Titulacin Estructura del texto Criterios de edicin para la publicacin grfica o virtual

Entrega del relato final Preparacin de la ponencia para el miniateneo del 8vo encuentro: Dinmica individual o en pequeos grupos. Escritura de una ponencia-relato que resuma, cuente, narre, reflexione acerca de la experiencia transitada por los talleres.

Propuesta de trabajo/intervencin de los asistentes Observacin y registro de lo ocurrido en el taller. Intento de captar aquello que sucede, aquello que el coordinador pierde de ver o escuchar por estar involucrado en su tarea especfica.

Octavo Encuentro
Coordinador: Alumnos UBA: Lugar: Fecha: Horario:

Propuesta de MiniAteneo entre participantes de talleres distintos que no se conocen Propuesta de trabajo/intervencin de los asistentes Coordinacin de acciones necesarias para el encuentro. Observacin y registro de lo ocurrido en el Ateneo. Intento de captar aquello que sucede, aquello que el/los coordinado/res pierde/n de ver o escuchar por estar involucrado/s en su tarea especfica. Entrega del relato final y la carpeta de archivo con todo el material escrito acumulado durante los talleres.

XII Documentacin de Proyectos y Experiencias Pedaggicas

Fortalecimiento del carcter educativo de Jardines de Infantes Comunitarios

a travs de la inclusin de docentes SED-GCBA

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Fundamentacin La documentacin narrativa de las procesos, proyectos y experiencias pedaggicas constituye un dispositivo para el trabajo colectivo y horizontal vinculado con la gestin educativa, el desarrollo curricular y la enseanza. En la medida en que permite objetivar, resignificar y reorientar las prcticas educativas de manera sistemtica y reflexiva, as como generar, acumular y hacer pblicamente disponible cuerpos de saber pedaggico no documentados, puede ser considerada asimismo como una estrategia y un instrumento con muchas potencialidades para el despliegue de proyectos alternativos de formacin y desarrollo profesionales de los actores educativos y de investigacin-accin sobre distintos aspectos y dimensiones de la vida escolar y educativa (ver Anexo). La narracin individual y/o colectiva de la propia experiencia pedaggica permite poner de manifiesto las decisiones que un sujeto o equipo de trabajo toma en el proceso de su quehacer profesional; favorece la reflexin sobre dichas decisiones y sus consecuencias (deseadas o no previstas), y posibilita la socializacin, el intercambio, el debate y la significacin colectiva de lo narrado. Al mismo tiempo, constituye una fuente vlida de comunicacin pblica y especializada (pedaggica y didctica) sobre aquello que efectivamente se hace, se ensea y se aprende en los diversos mbitos institucionales en los que se desarrollan las prcticas educativas, y una va para la comprensin e interpretacin de lo que les sucede a los actores educativos e institucionales cuando lo hacen. De este modo, la documentacin de las experiencias pedaggicas adquiere sentido en tanto facilita, entre otras cuestiones, realizar un anlisis reflexivo y sistemtico de los procesos de gestin y de enseanza realizados para adecuar y modificar las decisiones tomadas; reconstruir narrativamente las dinmicas y producciones institucionales y educativas desde la perspectiva de sus actores fundamentales; registrar, acopiar y sistematizar los materiales y puntos de vista no documentados de las prcticas educativas y organizacionales; comunicar las experiencias realizadas a otros colegas a fin de analizar y transferir las propuestas de enseanza y de gestin en los contextos de influencia; socializar las experiencias en otros mbitos con el propsito de generar discusin y enriquecimiento profesional entre docentes y referentes comunitarios e institucionales. En tal sentido, el registro, intercambio y anlisis de la experiencia constituye una herramienta valiosa para el fortalecimiento profesional docente en tanto permite realizar un proceso reflexivo, individual y/o colectivo, sobre las tareas de enseanza y de gestin escolar y/o comunitaria. Por otra parte, permite dar cuenta de lo que se ensea y de cmo se ensea en las aulas, en las escuelas o en las asociaciones comunitarias que llevan adelante actividades educativas, constituyendo una valiosa fuente de informacin e intercambio sobre el desarrollo curricular. El proyecto El presente proyecto constituye, por ende, una propuesta de formacin y desarrollo profesionales, investigacin-accin, produccin y difusin de documentacin relativa al desarrollo del Proyecto de Fortalecimiento del carcter educativo del Jardines de Infantes Comunitarios dependiente de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Se desarrollar en el marco del Programa de Formacin en Prcticas Escolares Democrticas y Saberes Pedaggicos del Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires, y supone la participacin activa de los docentes y coordinacin del Proyecto de Fortalecimiento de la Secretara de Educacin. En funcin del tipo de actividades a llevar a cabo, el desarrollo de este proyecto supone articular el trabajo en diversos momentos o componentes: 1. 2. 3. Micro-Talleres de Documentacin de los procesos y experiencias pedaggicos (de gestin, desarrollo curricular y enseanza) involucrados en el Proyecto de Fortalecimiento. Edicin y publicacin de la documentacin producida. Elaboracin de documentos de referencia acerca del conocimiento pedaggico (en gestin, desarrollo curricular y enseanza) construido en las diferentes organizaciones.

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1.

Micro-Talleres de Documentacin de procesos y experiencias pedaggicas

La propuesta de Micro-Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas es un dispositivo de trabajo especfico para la produccin colectiva y la difusin pblica y especializada de materiales documentales referidos a aspectos significativos del proceso y las prcticas educativas (organizacionales, de gestin, de desarrollo curricular y de enseanza) desarrollados en el Proyecto de Fortalecimiento, as como para la formacin horizontal y el desarrollo profesional de los docentes, coordinadores, personal tcnico y otros actores educativos y/o comunitarios que se desempean en su marco. Se enmarca en una perspectiva de la gestin educativa y el desarrollo curricular centrada en la construccin y reconstruccin narrativa de la experiencia, que interpela a los sujetos involucrados como autores y actores de los procesos educativos y del currculum, y que aspira a brindar oportunidades para la capacitacin horizontal, el intercambio y la reflexin que tiendan a fortalecer y formalizar los saberes pedaggicos de aquellas personas que se desempean en distintos mbitos del quehacer educativo. Los propsitos que persigue esta propuesta se orientan en funcin de los siguientes objetivos especficos: 9 9 9 9 9 9 habilitar y promover la reconstruccin narrativa de experiencias de enseanza y de gestin educativa y comunitaria desde la perspectiva de sus actores principales; documentar y difundir parte de los saberes profesionales de quienes da a da llevan adelante la tarea de gestionar localmente las prcticas educativas y/o asociaciones comunitarias; hacer pblicamente disponible aspectos no documentados de la experiencia educativa desarrollada en asociacin con las organizaciones e instituciones sociales; interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales del Proyecto de Fortalecimiento, y como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias pedaggicas; promover, documentar y difundir prcticas de formacin horizontal que favorezcan procesos democrticos y participativos de gestin educativa y de enseanza en organizaciones sociales y comunitarias; sentar las bases para la constitucin de una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedaggicas en organizaciones sociales y comunitarias que discutan los trminos y promuevan la re-creacin del pensamiento pedaggico crtico. Modalidades de trabajo Los micro-talleres se realizarn a travs de encuentros presenciales, a desarrollar durante cuatro (4) meses (agosto, setiembre, octubre y noviembre de 2003) con frecuencia quincenal, de 4 horas de trabajo cada uno. El grupo de trabajo del micro-taller estar conformado por la totalidad de los docentes fortalecedores del Proyecto, el equipo tcnico de coordinacin y, si se considera oportuno o necesario, en algunas ocasiones, por docentes y referentes comunitarios de los establecimientos. La dinmica de los talleres girar en torno a la elaboracin individual, grupal y colectiva de relatos de experiencias pedaggicas (de gestin asociada de proyectos educativos; diseo, implementacin y evaluacin de actividades educativas; desarrollo curricular y elaboracin de materiales didcticos; enseanza; etc.) por parte de los docentes destinatarios/participantes de la propuesta. La tarea a realizar pretende promover procesos de escritura y reescritura sobre la propia prctica pedaggica, as como de reflexin e intercambio entre los participantes que enriquezcan la tarea de escritura individual. Producto esperado

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Elaboracin y difusin pblica y especializada de un documento de produccin colectiva y de carcter integral, referido a distintas temticas, problemticas y aspectos del proceso de diseo e implementacin del Proyecto de Fortalecimiento. Elaboracin y difusin pblica y especializada de materiales documentales sobre aspectos parciales del proceso pedaggico desplegado en el marco del Proyecto de Fortalecimiento, segn temticas de distinto nivel. 2. Edicin y publicacin de la documentacin producida

Las producciones (documento general y materiales documentales parciales) que se alcancen a elaborar en el microtaller, as como en las diversas instancias de documentacin contempladas, sern publicadas por distintos medios (grficos, electrnicos, sitio web) y reunir como autores a todos los participantes narradores. La publicacin pasar a formar parte del acervo documental del Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas (OLPEd) del Laboratorio de Polticas Pblicas, y contribuir con la instalacin de procesos de elaboracin colectiva de conocimientos sustantivos relativos a procesos y prcticas educativas de gestin y enseanza no documentados. Asimismo, se prev la elaboracin de un archivo de la experiencia realizada en el micro-taller con material documental, sistematizacin de informacin, fotografas, etc., que forme parte del acervo de informacin disponible relativa a este tipo de propuestas de formacin profesional docente. 3. Elaboracin de documentos de referencia

La produccin de documentos de referencia acerca del conocimiento pedaggico (en gestin educativa asociada, desarrollo curricular, enseanza, etc.) construido o en vas de construccin en las diferentes organizaciones sociales y comunitarias a travs del proceso de fortalecimiento promovido por el Proyecto estar orientada a comunicar, difundir y debatir las potencialidades educativas, organizativas y de gestin del proceso desarrollado; as como a sistematizar, formalizar e interpretar los saberes pedaggicos acumulados y puestos en juego por los actores socio-comuntarios durante el mismo. El interrogante ms general e inclusivo que guiar la construccin del pensamiento pedaggico a sistematizar es cmo generar nuevos posibles a pesar de las (aparentes) imposibilidades estructurales?. A partir de l, los docentes involucrados en el Proyecto de Fortalecimiento, bajo la coordinacin y asesoramiento terico-metodolgico del equipo del LPP, realizarn una indagacin cualitativa (interpretativa, de corte etnogrfico) a travs de la cual darn cuenta de diversos aspectos de los aprendizajes organizacionales, colectivos e individuales desarrollados por los actores comunitarios directamente vinculados con la gestin y desarrollo de los JICs. De manera preliminar, y sujetas a revisin a partir de los futuros intercambios con la coordinacin tcnica del Proyecto de Fortalecimiento y del proceso de documentacin, se anticipan algunas dimensiones del proceso de indagacin: a. b. c. Actividades El equipo de trabajo del Laboratorio de Polticas Pblicas estar a cargo de: I. El diseo y la planificacin del proceso de documentacin de experiencias (micro-taller), para lo que deber sostener, en primer trmino, una serie de reuniones con la coordinacin tcnica del Proyecto de FortaCaracterizacin de las organizaciones: contexto, historia, mbitos de influencia, tipo de organizacin, el hoy de la organizacin, vnculos colaborativos y asociativos, estilos de acuerdos implcitos y explcitos. Maneras de hacer de las organizaciones: prcticas comunes y diferenciadas, valores, saberes acumulados a nivel organizacional/institucional y pedaggico. Resultados logrados, sentidos pedaggicos construidos y procesos en marcha en las organizaciones sociales y comunitarias asociadas al Proyecto de Fortalecimiento.

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lecimiento y, luego, otra serie de reuniones de trabajo con los/as docentes involucrados/as en el mismo (julio de 2003). Los productos de esta fase del trabajo sern: a) la definicin colectiva de criterios generales y especficos para la documentacin, b) la planificacin global de las actividades del proyecto en su conjunto (contenidos, tiempos y ritmos de la documentacin; distribucin de tareas y responsabilidades), c) la identificacin y seleccin de temticas y problemticas especficas a documentar, d) la formulacin preliminar de criterios para la edicin, publicacin y difusin pblica y especializada de los materiales documentales, y e) la definicin preliminar de tipos de documentos a producir. II. Las actividades de coordinacin del proceso de documentacin de experiencias (micro-taller), para lo que se prev: a) el diseo y la planificacin del itinerario de escritura-lectura y de formacin horizontal del micro-taller, b) la coordinacin presencial de sus reuniones peridicas, c) la realizacin de actividades de tutora a distancia y d) el acopio, sistematizacin y anlisis de los materiales documentales preliminares. III. La coordinacin y co-gestin de las actividades de edicin y publicacin de los documentos y materiales documentales. IV. La coordinacin del proceso de relevamiento, sistematizacin, anlisis y publicacin implicados en la indagacin cualitativa-interpretativa que daran lugar a la produccin de los documentos de referencia. V. Las actividades de coordinacin del proceso colectivo de definicin y discusin de criterios de produccin y edicin del documento de referencia que sistematice el conocimiento pedaggico producido durante la experiencia, y de asistencia tcnica en el proceso de elaboracin y difusin de este material. Cronograma general Julio Agosto/setiembre/octubre/noviembre Diciembre Diseo y planificacin del proceso de documentacin (micro-taller) y de la indagacin cualitativo-interpretativa Desarrollo del proceso de documentacin y de la indagacin cualitativo-interpretativa Edicin y publicacin de documentos y materiales documentales de referencia

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LICENCIATURA EN EDUCACIN - ESCUELA DE HUMANIDADES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE GRAL. SAN MARTN

SEMINARIO NARRATIVA Y DOCUMENTACIN PEDAGGICA

COMO ESTRATEGIAS DE LA FORMACIN Y LA CAPACITACIN DE DOCENTES

Segundo Semestre de 2003 Presentacin: fundamentacin y propsitos El Seminario tiene como propsito ofrecer un trayecto formativo para que futuros perfiles pedaggicos puedan desempearse en la dinmica de los procesos de construccin y realizacin de proyectos de formacin y desarrollo profesional de docentes que hagan eje en la produccin autogenerada, la reflexin individual y colectiva, la deliberacin horizontal y la interpretacin informada tericamente de textos pedaggicos y relatos de enseanza. Sus objetivos centrales son disponer, analizar y construir herramientas terico-metodolgicas para el diseo y puesta en prctica de procesos de documentacin narrativa de las prcticas pedaggicas en situaciones concretas, a travs de la construccin y difusin de relatos de experiencias, y generar espacios de trabajo colaborativo para la elaboracin, desarrollo y puesta a prueba de estrategias y dispositivos para la formacin, reflexin y desarrollo profesionales de los actores educativos, alternativos a las modalidades de capacitacin tecnocrticas y eficientistas dominantes en el campo educativo. La narracin de la propia experiencia y prcticas pedaggicas permite poner de manifiesto las decisiones, saberes y supuestos que un docente toma en el proceso de su quehacer profesional; favorece la reflexin y la deliberacin sobre dichas decisiones, saberes y supuestos; posibilita la socializacin y la significacin colectiva de lo narrado, y constituye una fuente vlida de informacin sobre aquello que efectivamente se hace, se ensea y se aprende en las escuelas y una va para la comprensin de lo que les sucede a los actores escolares cuando lo hacen. De este modo, la documentacin narrativa de la experiencia pedaggica adquiere sentido en tanto permite, entre otras cuestiones: realizar un anlisis reflexivo y comprensivo de las prcticas y experiencias pedaggicas llevadas a cabo por los diversos actores educativos, a travs de procesos de indagacin narrativa y colaborativa entre docentes e investigadores; reconstruir narrativamente las dinmicas y producciones escolares desde la perspectiva y la voz de sus actores fundamentales, mediante la produccin autogenerada (y guiada) de textos pedaggicos y su difusin pblica y especializada; interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales de la produccin pedaggica de la escuela y la construccin escolar del currculum, y como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias y prcticas pedaggicas; registrar, acopiar, sistematizar y hacer pblicamente disponibles los materiales y puntos de vista no documentados de las prcticas escolares; promover, desarrollar y difundir prcticas de formacin horizontal de actores escolares que favorezcan procesos democrticos y participativos de gestin pedaggica; procesos autorregulados de escritura, lectura, reflexin y deliberacin entre docentes sobre temas y problemticas pedaggicas; y procesos de indagacin cualitativa e interpretativa sobre aspectos estratgicos de las prcticas de enseanza y gestin educativa; comunicar, transferir y hacer pblicamente disponibles experiencias y saberes pedaggicos desarrollados por docentes en otros mbitos educativos con el propsito de generar discusin, enriquecimiento y alternativas de intervencin entre docentes, as como promover la re-creacin del pensamiento pedaggico crtico.

Instancias formativas

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Para lograr estos propsitos y objetivos, el trayecto formativo del Seminario combinar una serie de instancias de trabajo colaborativo entre los participantes y equipo docente, a saber: Seminario de lectura, anlisis y discusin terica y metodolgica, (10/12 reuniones), en el que se presentarn, desarrollarn y trabajarn los ncleos temticos y los contenidos tericos y metodolgicos del Seminario, y se analizarn diversas perspectivas y abordajes de la formacin/capacitacin de docentes, del diseo y desarrollo curriculares y de la investigacin social y educativa de procesos y prcticas de enseanza y gestin escolar. Taller de documentacin de experiencias pedaggicas de formacin de docentes, (6/8 reuniones), en el que se llevarn a cabo procesos de produccin autogenerada y guiada de documentos narrativos (textos pedaggicos) que den cuenta de experiencias y prcticas de formacin/capacitacin de docentes protagonizadas por los participantes, y se dispondrn tiempos y espacios individuales y colectivos para su lectura, reflexin y debate tericamente informados y orientados a su ulterior re-escritura, edicin y publicacin. Ateneos de interpretacin y debate pedaggicos de documentos narrativos, (2 reuniones), en los que los participantes y equipo docente del Seminario se abocarn a la lectura, anlisis, interpretacin y deliberacin de documentos de experiencias pedaggicas producidos en el marco del Taller, y evaluarn sus potencialidades para el diseo y desarrollo de estrategias y dispositivos de formacin horizontal y profesional de docentes. Prcticas de diseo y desarrollo de dispositivos de formacin de docentes basados en la escritura, lectura, reflexin y deliberacin de documentos narrativos de experiencias pedaggicas, (3/4 reuniones), en las que los participantes del Seminario elaborarn, planificarn, llevarn a cabo de manera experimental y evaluarn diversas estrategias y dispositivos formativos centrados en la produccin individual y colectiva de textos pedaggicos que reconstruyan, tensionen y conceptualicen experiencias y prcticas pedaggicas desarrolladas en contextos educativos especficos.

Ncleos temticos, contenidos y bibliografa En el Seminario de lectura, anlisis y discusin terica y metodolgica, pero tambin en las otras instancias formativas del Seminario, se desarrollarn y analizarn los siguientes ncleos temticos, contenidos y materiales bibliogrficos. Ncleo Temtico 1. Formacin y desarrollo profesional de docentes, saber pedaggico y construccin social de la enseanza Formacin y capacitacin de docentes: modelos tericos, estrategias institucionales y prcticas formativas. Los procesos de escolarizacin de masas y las tradiciones formativas en Argentina. La Reforma Educativa de los 90 y las polticas docentes tecnocrticas: retrica profesionalista, descualificacin/recualificacin y proletarizacin del trabajo docente. Los modelos de formacin docente basados en la teora de dficit. El trayecto de la formacin de los docentes y la construccin social de la competencia profesional de los docentes: biografa escolar, formacin inicial y socializacin profesional. Las experiencias de formacin y el saber pedaggico de los docentes. Modelos, estrategias y dispositivos colaborativos y horizontales de desarrollo profesional de los docentes. La formacin de la autonoma profesional de los docentes y la recreacin del movimiento poltico-pedaggico crtico. Antelo, Estanislao (1999), Instrucciones para ser profesor. Buenos Aires: Santillana. Captulos seleccionados. Bullough, Robert (2000), Convertirse en profesor: la persona y la localizacin social de la formacin del profesorado, en Biddle, Good y Goodson (eds.), La enseanza y los profesores I. La profesin de ensear. Barcelona: Paids. Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997), La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paids. Captulos seleccionados.

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Huberman, Michael y otros (2000), Perspectivas de la carrera del profesor, en Biddle, Good y Goodson (eds.), La enseanza y los profesores I. La profesin de ensear. Barcelona: Paids. Larrosa, Jorge (1995), Tecnologas del yo y educacin. Notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s, en Larrosa (ed.), Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta. McEwan, Hunter (1998), Las narrativas en el estudio de la docencia, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Ncleo temtico 2. Curriculum escolar, prcticas pedaggicas y modelos de participacin docente Gobierno y gestin escolar, currculum y enseanza. Modelos y perspectivas de diseo y desarrollo curriculares: modelos top-down y modelos participativos. Las polticas curriculares, la construccin escolar del currculum y los actores escolares. La Reforma Educativa de los 90: neoliberalismo, tecnocracia y reterritorializacin del curriculum. La descentralizacin y recentralizacin de la poltica curricular y la autonoma de los docentes. La tecnoburocracia educativa, los expertos y los docentes. La gestin local del curriculum y narrativa docente. La naturaleza narrativa del saber pedaggico y los textos pedaggicos. El saber profesional docente y la escritura en la escuela. La autorizacin de los docentes como actores escolares y del currculum y como relatores de experiencias de enseanza. Bolvar, Antonio (1996), El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin, en Pereyra, M. y otros, Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Barcelona: Pomares-Corredor. Brito, Andrea (2003), Prcticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseanza y las palabras de los maestros, en Propuesta Educativa, Ao 12, N26. Buenos Aires: FLACSO/Novedades Educativas. julio de 2003. Goodson, Ivor (2003), Estudio del curriculum. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Captulos seleccionados. Gudmundsdottir, Sigrun (1998), La naturaleza narrativa del saber pedaggico, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Jackson, Philip (1998), Sobre el lugar de la narrativa en la enseanza, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Jackson, Philip (2002), Prctica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Captulos seleccionados. Pendlebury, Shirley (1998), Razn y relato en la buena prctica docente, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Surez, Daniel (2000) "Currculum, escuela e identidad. Elementos para repensar la teora curricular", en: Tllez, Magaldy (comp.) Otras miradas, otras voces. Repensando la educacin en nuestros tiempos. Buenos Aires: Novedades Educativas Ediciones. Tiramonti, Guillermina (2001), Modernizacin educativa de los 90. El fin de la ilusin emancipadora?. Buenos Aires: Temas Grupo Editorial. Cap. IV. Ncleo Temtico 3. Relatos de experiencias pedaggicas, narrativa docente e investigacin cualitativainterpretativa

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El giro cultural y la teora social y educativa: la ruptura del consenso ortodoxo. Tradiciones de investigacin educativa: investigacin interpretativa vs. investigacin paradigmtica. Investigacin etnogrfica, investigacin participativa e investigacin accin. (Auto)biografas profesionales e investigacin (colaborativa) educativa. La re-construccin narrativa de la realidad escolar y la investigacin cualitativa de la enseanza. Historias de gestin y de enseanza, relatos de experiencia pedaggica e investigacin cualitativa-interpretativa de las prcticas educativas. Hacia la reconstruccin del movimiento poltico-pedaggico crtico, la voz de los docentes y la produccin de conocimientos sobre el saber (pedaggico) de la experiencia (docente). Bajtin, Mijail (1998), Qu es el lenguaje? y La construccin de la enunciacin, en Bajtin Volosinov. Buenos Aires: Almagesto. Bolvar, Antonio (2002), De nobis ipsis silemus: epistemologa de la investigacin biogrfico-narrativa en educacin, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 4, N 1. Bruner, Jerome (1997), Cultura, mente y educacin, en Bruner, J., La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Bruner, Jerome (1997), La construccin narrativa de la realidad, en Bruner, J., La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Bruner, Jerome (2002), La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Mxico: FCE. Fragmentos seleccionados. Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995), Relatos de experiencia e investigacin narrativa, en Larrosa, J. y otros, Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes. Eagleton, Terry (1994), Una introduccin a la teora literaria. Santaf de Bogot: FCE. Cap. II. Eisner, Elliot (1998), El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Barcelona: Paids. Captulos seleccionados. Geertz, Clifford (1994), Gneros confusos: la reconfiguracin del pensamiento social, en Geertz, Conocimiento local. Buenos Aires: Paids. Giddens, Anthony (1997), Las nuevas reglas del mtodo sociolgico. Crtica positiva de las sociologas de la comprensin. Buenos Aires: Amorrortu Editores.Captulos seleccionados. Giddens, Anthony (1995), La constitucin de la sociedad. Bases para la teora de la estructuracin. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Introduccin, Captulos 1 y 6. Williams, Raymond (2000), Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos Aires: Nueva Visin. Palabras clave seleccionadas. Williams, Raymond (1997), Marxismo y literatura. Barcelona: Pennsula. Captulos seleccionados. Woods, Peter (1998), Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la educacin. Barcelona: Paids. Captulos seleccionados. Zeller, Nancy (1998), La racionalidad narrativa en la investigacin educativa, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Ncleo Temtico 4. Documentacin de experiencias y prcticas pedaggicas, gestin curricular y estrategias de formacin docente

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La documentacin de experiencias pedaggicas a travs de relatos escritos por docentes como forma de gestin curricular, estrategia de formacin horizontal y desarrollo profesional de docentes y modalidad de investigacin interpretativa de las prcticas escolares. Experiencias de gestin de relatos escritos por docentes. Innovaciones institucionales, gestin local de la experiencia y promocin de escritura de relatos pedaggicos. Los procesos de documentacin de experiencias de enseanza: identificacin y seleccin de experiencias, contratos de escritura y publicacin. La circulacin y la difusin de documentos pedaggicos. Experiencias de escritura de docentes y procesos de formacin horizontal. Los procesos de escritura, reflexin y reescritura de experiencias de enseanza. La documentacin de la propia prctica pedaggica: los docentes como narradores e investigadores. Los procesos de lectura y reflexin sobre relatos de experiencias de enseanza: los docentes como lectores de relatos pedaggicos. AAVV, (2002), Documentos narrativos de experiencias pedaggicas. (mimeo), Proyecto Talleres de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, Secretara de Transferencias y Desarrollo, FFyL-UBA. Arnaus, Remei (1995), Voces que cuentan y voces que interpretan, en: Larrosa, J. y otros, Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes. Barthes, Roland (1994), El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura. Barcelona: Paids. Captulos seleccionados. Barthes, Roland (2003), Variaciones sobre la escritura. Buenos Aires: Paids. Captulos seleccionados. Geertz, Clifford (1989), El antroplogo como autor. Buenos Aires, Paids. Caps. 1 y 6. Goodson, Ivor y Walker, Rob (1998), Contar cuentos, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Graham, Robert (1998), Historias de enseanza como tragedia y novela. Cuando la experiencia se transforma en texto, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Greene, Maxine (1995), El profesor como extranjero, en Larrosa, J. y otros, Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes. Larrosa, Jorge (2000), Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formacin. Buenos Aires: Novedades Educativas. Captulos seleccionados. Larrosa, Jorge (2003), El ensayo y la escritura acadmica, en en Propuesta Educativa, Ao 12, N26. Buenos Aires: FLACSO/Novedades Educativas. julio de 2003. Richardson, Laurel (2003), La legitimidad de la escritura, en en Propuesta Educativa, Ao 12, N26. Buenos Aires: FLACSO/Novedades Educativas. julio de 2003. Ricoeur, Paul (1994), Educacin y poltica. Buenos Aires: Docencia. Caps. 1 y 2. Surez, Daniel (2003), Gestin del currculum, documentacin de experiencias pedaggicas y narrativa docente en: Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del LPP-UERJ. www.lpp-uerj.net/olped. Vern, Eliseo (1999), Esto no es un libro. Barcelona: Gedisa.

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Evaluacin y acreditacin Adecundose a los requerimientos de acreditacin de la Licenciatura de Educacin de la Universidad Nacional de Gral. San Martn, la evaluacin del proceso y de los productos del Seminario ser de dos tipos: 1) a cargo del equipo docente y vinculada con la aprobacin y acreditacin de las diversas instancias formativas del Seminario, consistente en tres producciones escritas: a) un trabajo monogrfico que recupere problemas y discusiones tericas y metodolgicas, b) un relato de la propia experiencia en procesos de formacin docente, c) una propuesta de formacin/capacitacin docente basada en la produccin, lectura, reflexin y debate de relatos de experiencias pedaggicas; y a cargo del colectivo de participantes en el Seminario y vinculada con las producciones parciales y finales elaboradas durante el desarrollo de las distintas instancias formativas del Seminario.

2)

Equipo docente Profesor Titular: Lic. Daniel Surez Jefa de Trabajos Prcticos: Prof. Liliana Ochoa

XIV

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DOCUMENTACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS

Espacios para la reflexin, el intercambio y la formacin profesional La documentacin de las prcticas de enseanza y de gestin escolar, a travs de la construccin de relatos sobre la propia experiencia, constituye una instancia vinculada con los procesos de gestin y desarrollo curriculares que ofrece posibilidades para la formacin y desarrollo profesionales de los actores educativos, en la medida en que permite objetivar, resignificar y reorientar las prcticas de manera sistemtica y reflexiva. La narracin de la propia experiencia permite poner de manifiesto las decisiones que un sujeto toma en el proceso de su quehacer profesional; favorece la reflexin sobre dichas decisiones; posibilita la socializacin y la significacin colectiva de lo narrado, y constituye una fuente vlida de informacin sobre aquello que efectivamente se hace, se ensea y se aprende en las escuelas y una va para la comprensin de lo que les sucede a los actores escolares cuando lo hacen. De este modo, la documentacin de la experiencia pedaggica adquiere sentido en tanto permite, entre otras cuestiones, realizar un anlisis reflexivo y sistemtico de los procesos de gestin escolar y de enseanza realizados para adecuar y modificar las decisiones tomadas; reconstruir narrativamente las dinmicas y producciones escolares desde la perspectiva de sus actores fundamentales; registrar, acopiar y sistematizar los materiales y puntos de vista no documentados de las prcticas escolares; comunicar las experiencias realizadas a otros colegas a fin de analizar y transferir las propuestas de enseanza y de gestin en el contexto escolar; socializar las experiencias en otros mbitos con el propsito de generar discusin y enriquecimiento profesional entre docentes. En tal sentido, el registro, intercambio y anlisis de la experiencia constituye un herramienta valiosa para el fortalecimiento profesional docente en tanto permite realizar un proceso reflexivo, individual y/o colectivo, sobre las tareas de enseanza y de gestin escolar. Por otra parte, permite dar cuenta de lo que se ensea y de cmo se ensea en las escuelas y en las aulas constituyendo una valiosa fuente de informacin sobre el desarrollo curricular. Antecedentes Esta propuesta tiene como principal antecedente la tarea realizada en el marco de una lnea de trabajo de desarrollo curricular impulsada durante el ao 2001 por el Ministerio de Educacin de la Nacin, junto con las administraciones educativas provinciales. Dicha lnea se propona la documentacin de experiencias pedaggicas a travs de la narracin de docentes de EGB / escuela primaria de todo el pas, concebida como una modalidad de desarrollo curricular y fortalecimiento profesional de docentes. Consisti en una experiencia de gestin curricular compartida con diversos actores del sistema educativo que tuvo como eje y territorio comunes la generacin de espacios, tiempos y condiciones para que los docentes escribieran, leyeran, reflexionaran y re-escribieran historias de enseanza. Y pretendi que esos relatos sobre momentos significativos del trabajo de ensear a nios se constituyeran en documentos curriculares, es decir, en instrumentos pedaggicos que propiciaran intercambios, comprensiones, interpretaciones y transformaciones abiertas, plurales, en los procesos de enseanza y en el saber de los docentes acerca de ellos. La propuesta de Documentacin de experiencias pedaggicas convoc a ms de 500 docentes de todo el pas a escribir, reflexionar y re-escribir sobre aspectos significativos de sus prcticas de enseanza. Para ello, cont con la participacin de los coordinadores de los 192 Centros de Actualizacin e Innovacin Educativas (CAIE), quienes funcionaron como gestores de los procesos de escrituracin de los docentes, identificando y seleccionando, junto a directivos y supervisores, experiencias pedaggicas relevantes, as como docentes que estuvieran dispuestos a relatarlas por escrito, y generando condiciones institucionales, pedaggicas y tcnicas para posibilitar el encuentro, la reflexin y el intercambio que ello supona. Por su parte, los capacitadores y otros referentes provinciales especializados en las reas del curriculum colaboraron con los coordinadores asesorndolos en cuestiones relativas a los contenidos curriculares implicados en las experiencias. El resultado de esta lnea de trabajo fue la publicacin, en el sitio web del Ministerio (www.me.gov.ar), de 39 historias de enseanza narradas por docentes. Dicho material curricular permitira diversas entradas, mltiples lecturas y la proyeccin de diferentes contextos de uso y aplicaciones. Tomados en su conjunto, daban cuenta de una parte importante rica en interpretaciones y comprensiones del mundo escolar- del pensamiento pedaggico y curricular que circula, se recrea y reproduce en las escuelas, pero que habitualmente no se explicita oficialmente, ni suele ser objeto de documentacin. Por otra parte, podran ser potenciados como insumos para la reflexin en procesos de formacin/capacitacin entre docentes dentro de las instituciones educativas (escuelas, institutos de formacin docente, etc.) o en el marco de organi-

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zaciones profesionales docentes o sociales. En definitiva, constituye un material que hacen posible una mirada cualitativamente diferente de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en las escuelas y que suelen permanecer silenciados o soslayados por las modalidades administrativas y burocrticas de gestionar el curriculum.

Este proyecto El presente proyecto se inscribe en el Plan de Trabajo 2003 de la Ctedra Educacin II del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y considera diversas instancias o componentes: Una propuesta de Talleres en el marco de la Secretara de Transferencia y Desarrollo de a Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1) Una propuesta de Trabajo de Campo en el marco del Departamento de Ciencias de la Educacin de la misma Facultad destinada a los alumnos de dicha Carrera Una propuesta de capacitacin, investigacin, documentacin y divulgacin en el marco del Sub-Programa de Formacin / Accin en Saberes Pedaggicos y Prcticas Docentes del Programa para la Gestin Educativa Democrtica y Participativa del Laboratorio de Polticas Pblicas (UERJ-Bs. As.). (3) Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas

1)

La propuesta de Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas est destinada a ofrecer un espacio institucional para la formacin profesional de docentes, directivos y supervisores de EGB/primaria de Capital Federal y Gran Buenos Aires. Se enmarca en una perspectiva de la gestin y el desarrollo curriculares centrada en la construccin y reconstruccin de la experiencia, que interpela a los sujetos como autores y actores del currculum en las escuelas y en las aulas, y que aspira a brindar oportunidades para la capacitacin horizontal, el intercambio y la reflexin que tiendan a fortalecer los saberes pedaggicos de aquellas personas que se desempean en distintos mbitos del quehacer educativo. Los talleres estn destinados a docentes, directivos, supervisores y dems personal educativo que se desempea en distintos mbitos de la gestin y de la enseanza en instituciones pertenecientes a la Educacin General Bsica o Enseanza Primaria. Los propsitos que persigue esta propuesta se orientan en funcin de los siguientes objetivos especficos: habilitar y promover la reconstruccin narrativa de experiencias de enseanza y gestin escolar desde la perspectiva de sus actores principales; documentar y difundir parte de los saberes profesionales de quienes da a da llevan adelante la tarea gestionar localmente las escuelas y de desarrollar el curriculum en las aulas; interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales de la construccin escolar del curriculum y de la enseanza y como actores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias pedaggicas; promover, documentar y difundir prcticas de formacin horizontal que favorezcan procesos democrticos y participativos de gestin escolar del currculum. docentes responsables de las tareas de enseanza en las aulas directivos, supervisores y otros agentes que se desempean en el mbito de la gestin institucional

Los talleres de Documentacin de Experiencias estn organizados en funcin de dos tipos de destinatarios:

Los talleres se realizan a travs de 8 encuentros presenciales de 3 horas de duracin cada uno, que funcionan bajo la modalidad de taller. Los grupos estn conformados por un mnimo de 8 y un mximo de 15 participantes. La dinmica de los talleres gira en torno a la elaboracin de relatos de experiencias pedaggicas por parte de los docentes destinatarios de la propuesta. La tarea a realizar pretende promover procesos de escritura y reescritura sobre la

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propia prctica pedaggica, as como de reflexin e intercambio entre los participantes que enriquezcan la tarea de escritura individual y/o colectiva. Teniendo en cuenta los propsitos generales y los objetivos especficos mencionados, as como la dinmica prevista para la realizacin de los talleres, esta propuesta busca promover procesos de documentacin de experiencias pedaggicas que trasciendan los horizontes formativos de las instancias concretas de trabajo. En este sentido, los talleres pretenden constituirse en espacios de construccin de experiencias alternativas para el intercambio y la reflexin colectiva de los docentes acerca de los procesos de desarrollo curricular, que se materialicen en prcticas y dinmicas de formacin que se proyecten en su dimensin institucional. Dado que el trabajo durante el desarrollo de los talleres consiste en la produccin de relatos escritos por parte de los participantes, uno de los productos que se esperan es la elaboracin de una publicacin y el armado de una red institucional para la difusin y expansin de la propuesta. La propuesta de talleres forma parte de la oferta de capacitacin de la Secretara de Transferencia de la Facultad de Filosofa y Letras y se inscribe como propuesta de extensin desde la Universidad de Buenos Aires. 2) Propuesta de Trabajo de Campo para alumnos de Ciencias de la Educacin

La propuesta de Trabajo de Campo se inscribe en el Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educacin y se ofrece como instancia formativa para los alumnos, en trminos de lo que se considera una insercin guiada en la prctica profesional. La actividad que se propone responde a los objetivos que el plan de estudios establece para los "Trabajos de campo", que buscan introducir al estudiante en los mbitos en que se desarrolla la accin educativa formal y no formal con el fin de: Proporcionar oportunidades para el conocimiento sistemtico directo de la realidad educacional en sus diversas manifestaciones y mbitos. Estimular la elaboracin terica de los datos de la realidad y la reflexin consecuente. Posibilitar la visualizacin y definicin de los diferentes roles profesionales as como la toma de conciencia de los requerimientos de formacin que supone su desempeo. Iniciar la adquisicin de experiencia en las diferentes esferas y actividades de la prctica profesional.

Las actividades que se desarrollan en el marco de este Trabajo de Campo prevn tres instancias de trabajo principales para los alumnos: Reuniones semanales presenciales de 3 horas de duracin. Durante el primer mes de trabajo, los estudiantes participan de una serie de reuniones con el equipo docente, que les presenta las consignas de trabajo, les aporta bibliografa terica y material documental y los introduce en la dinmica del proyecto de formacin profesional docente que se pretende llevar a cabo desde los Talleres de Documentacin de Experiencias. Pasanta en el marco de los Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas. Durante el segundo y el tercer mes de trabajo, los estudiantes participan, en calidad de pasantes, de la tarea que se desarrolla en los talleres, acompaando y colaborando con los coordinadores en la realizacin de las actividades. El equipo docente realiza un seguimiento permanente de la tarea de los alumnos, previndose el establecimiento de reuniones peridicas, con la intencin de tutorearlos en su experiencia de formacin. Elaboracin de un informe final. Al finalizar el perodo, los alumnos deben elaborar un relato acerca de su propia experiencia formativa que incorpore informacin respecto de la tarea realizada durante el trabajo de campo y que d cuenta de un proceso de relevamiento y reflexin sistemtico. En tanto oferta especfica, la propuesta tiene los siguientes propsitos:

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Ofrecer a los alumnos de la Carrera de Ciencias de la Educacin la oportunidad de participar, en calidad de pasantes, de una prctica propia del campo de accin de los profesionales del rea. Introducirlos en la dinmica de los procesos de construccin y realizacin de proyectos de capacitacin docente que tienen como eje el desarrollo curricular y la gestin escolar. Ponerlos en contacto con herramientas conceptuales provenientes del campo terico del curriculum y de la formacin docente que les permitan enriquecer su percepcin acerca de los procesos de la gestin curricular en las instituciones educativas. Incorporarlos como participantes activos desde su rol de estudiantes en proyectos de extensin universitaria vinculados con la formacin profesional docente.

Asimismo, como producto final grupal en el marco de este Trabajo de Campo, se prev la elaboracin de un archivo de la experiencia realizada en los Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas con material documental, sistematizacin de informacin, fotos, etc., que forme parte del acervo de informacin disponible relativa a este tipo de propuestas de formacin profesional docente. 3) Propuesta de capacitacin, investigacin, documentacin y divulgacin en el marco del Sub-Programa de Formacin/Accin en Saberes Pedaggicos y Prcticas Docentes del Programa para la Gestin Educativa Democrtica y Participativa del Laboratorio de Polticas Pblicas.

En el marco del Plan de Accin para el ao 2003, el Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas (OLPEd) del Laboratorio de Polticas Pblicas prev el desarrollo de una serie de acciones concurrentes con el propsito de promover, documentar y difundir procesos y prcticas de gestin educativa y escolar democrtica y participativa. Dichas acciones involucran la convergencia y asociacin con organizaciones gubernamentales, acadmicas, socio-comunitarias, sindicales y docentes; y cuentan con la participacin activa de diversos actores de los sistemas escolares. De este modo, el OLPEd complementar su base de datos y el acopio de material documental sobre polticas y reformas educativas con informacin relativa a procesos de toma de decisiones, discursos y prcticas que se despliegan en mbitos locales de gestin educativa y social, que contribuyen a generar, sostener y desarrollar acciones de redemocratizacin de los espacios pblicos, de participacin ciudadana y de re-construccin social y comunitaria. A partir de la constitucin de este corpus, se espera profundizar la elaboracin y difusin de una masa crtica de conocimientos sustantivos acerca de procesos y prcticas educativas no documentados, as como producir condiciones institucionales, intelectuales y tcnicas que permitan el despliegue de prcticas de colaboracin y asociaciones productivas entre instituciones y actores de los campos acadmico, educativo y social. Para ello, las actividades del Programa para la Gestin Educativa Democrtica y Participativa del OLPEd que se desarrollen para la generacin y divulgacin de prcticas de gestin democrtica, se orientarn a la discusin, balance, monitoreo y formulacin de estrategias gubernamentales, no-gubernamentales y socio-comunitarias que fortalezcan la constitucin del espacio pblico como esfera de realizacin efectiva de los derechos ciudadanos. Durante el ao 2003, las lneas de accin del Programa se dirigirn a la Formacin-Accin de actores escolares; la Promocin y Desarrollo de proyectos de gestin escolar democrtica; el Debate entre los protagonistas de procesos educativos de gestin democrtica; y la Documentacin y Difusin de experiencias educativas innovadoras en el plano de la gestin escolar democrtica. En este marco, el Sub-Programa de Formacin/Accin en Saberes Pedaggicos y Prcticas Docentes prev la realizacin de talleres de Formacin en Gestin Escolar y Curricular para supervisores y directivos; talleres de Formacin en Gestin Sindical para cuadros de sindicatos docentes, y talleres de Formacin en Gestin Local y Asociada para funcionarios y directivos del sistema escolar. Con el objeto de documentar, acopiar y difundir experiencias educativas innovadoras en materia de gestin escolar democrtica y participativa, se desarrollarn acciones de relevamiento, sistematizacin, produccin documental, edicin y divulgacin de informacin relevante y significativa relativa a procesos y prcticas de gestin llevadas a cabo por organizaciones, instituciones y actores educativos. Los procesos de documentacin que se emprendan involucrarn la participacin activa de los actores educativos y sociales que protagonicen las experiencias relevadas, y los soportes de la documentacin sern diversos: video, audio, relatos

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narrados, fotografas. Se generar una base de datos de acceso pblico, en la que se consignarn los datos de referencia de las organizaciones, instituciones y personas vinculadas a los procesos de gestin democrtica y participativa, e informacin complementara de la experiencia documentada. En tal direccin, el Laboratorio de Polticas Pblicas prev la inscripcin de la propuesta de Documentacin de Experiencias Pedaggicas en el marco de su programa de acciones para el ao 2003. Dicha propuesta formar parte de las acciones que emprenda en relacin con la formacin profesional, la investigacin, el relevamiento y la documentacin de informacin. Para ello, destinar recursos materiales y humanos que permitan dotar a la propuesta de un alcance y una repercusin ampliada al conjunto de los sectores y actores potencialmente comprometidos. Equipo de Coordinacin Direccin y Coordinador General: Daniel Surez (Coordinador Ejecutivo LPP-Buenos Aires y Profesor Adjunto Ctedra Educacin II e investigador del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires) Asistencia a la Coordinacin: Paula Dvila (Adscripta a la Ctedra Educacin II) Laura Isod (Adscripta a la Ctedra Educacin II y auxiliar de investigacin del IICE) Coordinadores de talleres: Laura Man Gabriel Roizmann Isabel Garfalo Patricia Welisiejko Liliana Ochoa

XV
Ttulo: El saber de la experiencia. Experiencias pedaggicas, narracin y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes.

Resumen
El presente proyecto se propone comprender e interpretar la experiencia acumulada por los docentes y los saberes prcticos que stos han ido elaborando en diversas instancias y momentos de su trayectoria profesional. Interesa analizar las experiencias pedaggicas, estrategias y formas de saber relativas a la tarea de ensear y las maneras en que se vinculan con contextos y situaciones determinadas, as como con los objetos de conocimiento que se transmiten. Asimismo, se propone una estrategia de intervencin que contempla el saber acumulado por los docentes en la propia prctica, su sistematizacin y confrontacin con la teora pedaggica pblica, propiciando procesos de desarrollo profesional colectivos y transferencia de conocimientos prcticos. Esta investigacin se llevar a cabo con un enfoque cualitativo e interpretativo y utilizar narraciones guiadas producidas por maestros en actividad con diferente experiencia laboral. Se recuperar la experiencia vivida por los sujetos, quienes a su vez participan de su produccin y reconstruccin, a los fines de elaborar relatos susceptibles de ser comunicados a otros. Se considera fundamental el papel de la teora pedaggica y la elaboracin de nuevas categoras conceptuales, que permitan comprender y tensionar los relatos narrados articulndolos en una trama significativa ms am-

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plia. En el desarrollo de este proyecto se disearn y pondrn a prueba dispositivos de formacin centrados en la dimensin prctica del oficio de ensear

Estado actual del conocimiento sobre el tema

Qu hace y qu sabe un maestro considerado competente?Es posible recuperar y transferir a otros esa competencia profesional? La sencillez que encierran estas preguntas es slo aparente y esconde discusiones que hacen al desarrollo y debates producidos, durante las ltimas dcadas, en el campo educativo. Diversos estudios han relativizado la importancia de los procesos de formacin profesional que descuidan la dimensin prctica del trabajo de ensear. Perrenoud (1994) sostiene que las competencias prcticas no estn hechas solamente de saberes formalizados y de tcnicas, sino tambin de esquemas de puesta en prctica de esos saberes, y de esquemas de accin que resultan de la experiencia acumulada a lo largo del desempeo profesional. Un docente se trans-forma en competente cuando est provisto de esquemas que le permiten actuar en determinadas situaciones y contextos. Schon (1992) caracteriza la competencia prctica como un arte por el que los prcticos son capaces de manejar aquellas zonas inciertas que presenta la prctica; destaca la importancia de estudiar esa competencia que media el uso de la ciencia aplicada y la tcnica. Contreras Domingo (1987), agrega que sin durante la formacin docente no se construyen esquemas de accin que interacten con aquellos que los sujetos portan, se produce una superposicin de esquemas, unos ligados a la cuestin prctica y otros a la terica. Para Mc Callister (1996) la formacin de los docentes debera basarse en experiencias de clases, lo cual permitira adquirir una buena base de conocimiento prctico acerca de la enseanza. Consideramos que los docentes son productores y portadores de esos saberes experienciales que fueron adquiriendo y recreando en la prctica, y que es a partir de su recuperacin, sistematizacin y conceptualizacin como pueden ser transformados en dispositivos de formacin. Mc Ewan (1998) destaca la importancia de trabajar con historias contadas por los propios docentes acerca de lo que hacen, para avanzar en la produccin terica sobre la enseanza. Al contar historias, hacemos algo ms que registrar el surgimiento de las prcticas; potencialmente estamos alterndolas. (...) Por lo tanto, en la medida en que se cuentan historias acerca de la enseanza, la investigacin est inevitablemente orientada hacia la modificacin de las maneras de pensar y actuar de los docentes, ya que contribuye a introducir cambios en los lenguajes que constituyen sus prcticas (Mc Ewan, op. cit. : 256). Beattie (1995) afirma que el proceso de construccin y re-construccin de las propias prcticas repercute en ellas: al contar y recontar nuestras historias, construimos y re-construimos nuestros saberes, lo que genera una actitud crtica y emancipatoria. Guige (2000) trabaja con memorias profesionales de docentes, suponiendo que la escritura de las prcticas favorece los procesos de reflexin y evaluacin. Segovia y Bolvar Bota (1998) recuperan la historia de vida y la reflexin biogrfica como vas para la formacin de los docentes. Distintos autores alertan sobre la necesidad de teorizar y reconceptualizar las experiencias producidas o reconstruidas por los docentes. La prctica no es formadora en s misma si no es objeto de una lectura posterior con ayuda de algn referente terico. El momento terico es el punto culminante del trayecto, el que hace existir la formacin como tal (Ferry, 1990). Una investigacin sobre el poder de los razonamientos narrativos construidos en la experiencia profesional (Bullough y Baughman,1996), destaca la necesidad de contrastar la teora de los docentes con la teora pblica. En el mismo sentido Conle (2000) considera que en las narraciones de las prcticas est la voz del narrador, pero que es necesario conceptualizar la naturaleza de esas prcticas, para lo cual resulta imprescindible escuchar la voz de la teora. Asimismo, diversos trabajos advierten sobre la importancia de contextualizar las producciones que realicen los docentes acerca de sus prcticas y trabajarlas colectivamente. Craig (1995), estudia las conexiones entre el saber personal del docente y sus experiencias en el contexto de la escuela. Olson (1997) tambin trabaja con historias producidas por los maestros afirmando que esta aproximacin invita a pensar lo que creamos saber. Para el autor, es necesario hacer pblico el discurso de la propia reflexin, a fin de poder pensar con otros. En este sentido, considera que narrar la experiencia ayuda a resolver problemas, contribuye al desarrollo profesional y permite a los docentes trabajar reflexivamente mediante procesos de evaluacin crtica de su propia prctica. Otros estudios adoptaron la perspectiva biogrfica para trabajar la carrera de los profesores (career) desde la voz de sus protagonistas. Goodson (1981) investig acerca de la visin que los docentes iban construyendo sobre s mismos, la escuela y el contexto donde trabajan. Woods (1985) indag sobre los incidentes crticos detectados a lo largo de la carrera profesional y los recursos que utilizaban los maestros en tales situaciones. Huberman (1989, 1993) repar en los distintos momentos de la carrera profesional. Otros trabajos como los de Sikes, Measor y Woods (1985) y los de Ball y

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Goodson (1985), citados por Huberman (1998), y Rivas Flores (1998) consideraron la carrera de maestros y profesores, analizndola no slo desde el punto de vista personal, sino considerando tambin la perspectiva del colectivo profesional. Entre los aportes y estudios ms recientes que abordan una problemtica relacionada con el tema propuesto, pueden destacarse (adems de los mencionados) algunas contribuciones significativas, como las de Rockwell (1985), Contreras Domingo (1987, 1997), Tyler, Forquin (1993). Asimismo, los trabajos de Fenstermacher (1995, 1998), Morgan (1993) y Pendlebury (1993, 1998) analizan el papel de los argumentos prcticos en la enseanza y accin de los docentes. Respecto a la formacin o perfeccionamiento que acontece en instancias formales en Argentina Feldman (1993, 1999) analiza las teoras pedaggicas de los docentes de escuelas primarias, Diker y Terigi (1997) estudian la formacin inicial, Edelstein (1995) y Davini, Alliaud y otras (2002) investigan el perodo de Residencia en la formacin de grado.

Objetivos e hiptesis de la investigacin

A pesar de la importancia asignada discursivamente, las propuestas de formacin y perfeccionamiento docente suelen desarrollarse mediante dispositivos y prcticas pedaggicas que descuidan la dimensin prctica y la competencia profesional. Algunos estudios locales centrados en la formacin inicial (Diker y Terigi, op. cit.) enfatizan la falta de conexin entre los contenidos aprendidos en el profesorado y los problemas de la prctica. Otros, centrados en reconstruir el currculo en accin de la formacin inicial de docentes (Surez, 1995, 1997) identificaron ncleos significativos en la cultura de la formacin que manifiestan cierta continuidad con la cultura escolar. Ms all de eso, la escuela (en tanto lugar de trabajo) suele ser reconocida por la mayora de los maestros como el mbito que ms influencia tiene sobre la propia formacin para el desempeo profesional (Lacey, 1977; Hanson y Herrington, 1976; Sugrue, 1996 y Hargreaves y Jacka, 1995; en: Hargraves, 1999 y Bullough, 2000). Trabajos de investigaciones realizados en nuestro pas, con docentes que presentaban una incorporacin reciente al campo profesional, demostraron resultados similares (Davini, Alliaud y equipo, op.cit). Preocupado por encontrar bases tericas y metodolgicas para disear estrategias formativas de docentes que tengan en cuenta la dimensin de la prctica profesional, Perrenoud (op. cit.) afirma que los procesos de formacin deberan identificar las modalidades, los dispositivos, las situaciones, las prcticas de formacin del habitus (Ibid: 9). Schon (op. cit) plantea que no deberamos empezar por preguntar cmo hacer un mejor uso del conocimiento cientfico sino qu podemos aprender a partir de un detenido examen de la competencia prctica. Mediante esta investigacin perseguimos fines similares. En trminos generales, esta investigacin se propone producir conocimiento sobre los modos en que los docentes adquieren, construyen y recrean estrategias y formas de saber pedaggico a partir de sus experiencias prcticas en diversas situaciones y contextos escolares. El proyecto est orientado, a su vez, a generar y poner a prueba insumos para el diseo y desarrollo de dispositivos de formacin que recuperen, sistematicen y tensionen los saberes y experiencias desplegados por los docentes en sus prcticas escolares cotidianas. De este modo, el objetivo ms amplio es estudiar la competencia prctica, los saberes prcticos o saberes de experiencia que los docentes adquirieron, produjeron y recrearon a lo largo de su trayectoria profesional. Abordar ese saber, reconstruirlo, documentarlo, conceptualizarlo, hacerlo pblicamente disponible y transformarlo en un dispositivo para la formacin inicial y permanente de los docentes, constituyen los ejes centrales por los que transitar este trabajo. Sus principales preguntas son:

Cules son los contenidos principales del saber pedaggico producido en situaciones prcticas que los maestros identifican como significativas? Cmo se organiza ese saber hacer cuando se transforma en decir? Qu tradiciones pedaggicas pueden ser utilizadas para enmarcar esos contenidos? En qu medida son transferibles las competencias prcticas, qu es transferible de ellas? De qu modo las prcticas intencionales de formacin podran beneficiarse con la produccin de conocimiento acerca del saber que proviene de la experiencia?

Sus objetivos consisten en:

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Avanzar en la produccin de conocimiento pedaggico mediante una forma de indagacin narrativa que recupera los relatos de experiencias que producen los maestros acerca de su prctica. Sistematizar el contenido del saber pedaggico considerando los problemas de enseanza detectados y las resoluciones identificadas como relevantes por los propios maestros (obstculos superados o a superar; conflictos resueltos, desplazados o profundizados; cambios; momentos de logro y consumacin). Caracterizar la organizacin del conocimiento experiencial acerca de la enseanza, considerando las situaciones y contextos particulares en los que esos saberes se han producido, as como los niveles de accin y significacin otorgados. Estudiar la influencia de las tradiciones pedaggicas pblicas en los saberes que provienen de la experiencia prctica. Desarrollar estrategias para que maestros en ejercicio reconstruyan narrativamente y sistematicen experiencias pedaggicas que hayan protagonizado, promoviendo procesos reflexivos y formativos tanto individuales como colectivos. Propiciar procesos de confrontacin entre las experiencias y saberes prcticos reconstruidos por los docentes implicados y la teora pedaggica pblica, mediante un trabajo colaborativo de escritura, lectura, reflexin y conceptualizacin entre los maestros y los integrantes del equipo de investigacin. Analizar las posibilidades, condiciones, facilitadores y obstculos para la transferencia de esos conocimientos en situaciones de intercambios sistematizados de experiencia profesional.

Metodologa Para abordar el saber de la experiencia que se genera en situaciones prcticas y avanzar en la produccin de conocimiento pedaggico sobre la enseanza, se adoptar una perspectiva metodolgica de corte cualitativo e interpretativo basada, fundamentalmente, en narraciones que produzcan los sujetos acerca de sus prcticas docentes. Lo caracterstico de este tipo de texto es (segn Larrosa, 1998) que a pesar de ser humildes en su pretensin cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus enunciados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarias, no pierden de vista la situacin vital de sus destinatarios, no se alejan de las ansias de transformacin de las vidas concretas de la gente. (...) no permite decir la verdad de lo que son las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo que nos pasa (Ibid: 26). Considerar la versin o la voz de los sujetos implicados en la tarea de ensear, supone una toma de postura en la manera de producir conocimiento y afrontar los procesos de formacin y trans-formacin profesional. Las perspectivas que adoptaron esta postura produjeron una importante movilizacin y revisin conceptual y metodolgica, a partir de una crisis generalizada por la que atravesaron las formas dominantes de produccin del conocimiento social, sobre todo a partir de la dcada del 60. Se habla del retorno del sujeto (Chirico, 1992) y de las formas dialgicas(Connelly y Clandinin, 1995) de produccin del conocimiento social, otorgndole un valor decisivo a los procesos de autocomprensin y comprensin mutua como forma de producir cambios. Ellas, orientaron el desarrollo de indagaciones empricas concebidas dentro de parmetros refractarios al objetivismo, naturalismo y funcionalismo con los que operaban las formas convencionales de plantear la investigacin social (Giddens, 1995 y 1997). La renuncia explcita a adoptar los modelos y lgica de las ciencias naturales para encarar la comprensin de los asuntos humanos fue el comn denominador. Tambin, la suposicin de que la accin social humana involucra necesariamente significacin (Eagleton, 1994; Geertz, 1994). Desde la perspectiva que proponan estos nuevos enfoques, la teora social tendra no slo que interrogar y dar respuesta a las regularidades que presionan y limitan desde afuera la conciencia y el comportamiento, sino que tambin, y fundamentalmente, debera preguntarse acerca de las cualidades, significados y entendimientos a partir de los cuales los seres humanos construyen el mundo social. Al enfrentarse con cuestiones de significado y comprensin, la investigacin social (incluida la educativa) ser entonces cualitativa e interpretativa: slo explicar en la medida en que, primero, logre entender y describir la forma en que los agentes humanos construyen social e histricamente sus mundos

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y sus vidas. Desde all que algunas miradas sobre los procesos sociales de constitucin subjetiva y transmisin cultural recapitularon la agenda de las preocupaciones tericas. Fue mediante estas cuestiones que las denominadas sociologas de la comprensin, la filosofa del lenguaje ordinario, la teora social crtica, ciertas versiones del neo-marxismo, los estudios culturales y el posestructuralismo en sus versiones ms crticas, ofrecieron a la teora educativa respuestas tericas ms o menos coherentes acerca de los problemas de la formacin y la experiencia escolar. En consonancia con este marco metodolgico y epistemolgico, la presente investigacin se inscribe en la denominada tradicin narrativa, la que constituye una forma de recopilacin de datos y, al mismo tiempo conforma un modo de abordaje (Connelly y Clandinin, op. cit; Sautu, 1999). La investigacin narrativa estudia la forma en que los seres humanos experimentan el mundo y nos sita cerca de la experiencia real vivida y significada por los sujetos (Connelly y Clandinin, op. cit.). La tradicin narrativa que atraviesa hoy el campo de las distintas ciencias humanas, se constituy a partir de una preocupacin compartida por la narratividad y el relato de los actores. En el campo educativo se desarroll recin a partir de la dcada del 80, sobre todo en los pases de habla inglesa. Su utilizacin se fundamenta en la consideracin de los seres humanos como contadores de historias, organismos que individual y socialmente, viven vidas relatadas. La narrativa se sita dentro de las metodologas cualitativas puesto que est basada en la experiencia vivida y en las cualidades de la vida y de la educacin (Ibid: 15-16, el destacado es nuestro). En el campo de la enseanza, el uso de la indagacin narrativa reivindica la/s voz/ces de los profesores, al considerar que son ellos los que estn ms cerca de su propia experiencia, antes que los investigadores que los escuchan y luego escriben sobre ellos; la modalidad narrativa desafa las formas de investigacin tradicional (Elbaz 1997; Ornstein 1995). Desde esta perspectiva de produccin del conocimiento, los prcticos son los protagonistas centrales, que expresan sus propios puntos de vista, en su propio lenguaje, donde sus conocimientos y experiencias son respetados, reconstruidos e reinterpretados en marcos de produccin colaborativos con los investigadores . Mc Ewan (op. cit.) se refiere al valor de la narrativa en el estudio de la enseanza con la esperanza de que al contar historias acerca de la docencia aprendamos a ensear mejor. A los fines de la presente investigacin cabe aclarar que los relatos y textos que produzcan los prcticos acerca de sus propias experiencias pedaggicas, constituyen una visin o interpretacin acerca de lo acontecido y vivido por ellos que, a su vez, est sujeta a distintas interpretaciones o re-interpretaciones: ese decir o esa escritura hacen o recrean la historia y si bien parten de experiencias pre-existentes, no son su reflejo o fiel reproduccin. Elaborar una narracin implica, de este modo, seleccionar hechos o episodios de lo que se vivi y configurar con ellos una cierta unidad de sentido (intriga, en trminos de Ricoeur, 1994) que otorga significado a aquello que, de otra manera, aparecera disperso y sin relaciones mutuas. Tambin en el inters por contar la historia propia aparece la necesidad de explicar, de transmitir algo significativo a una persona que no ha tenido la misma experiencia. Quizs sea eso, lo que le permita al narrador darle un sentido nuevo o ms profundo a su propia prctica (Huberman, 1998) Retomando los aportes de Arfuch (2002) esa cualidad autorreflexiva, ese camino de la narracin, es el que ser, en definitiva, significante. Esta visin o versin de s que producen los sujetos, finalmente, los constituye. Como investigadores nos proponemos analizar e interpretar las producciones discursivas realizadas por maestros y pedagogos experimentados, a fin de producir un conocimiento que aporte a la comprensin de la enseanza y a la naturaleza de los saberes que estn en juego. Para ello, y basndonos en teoras que trabajan con los relatos de los sujetos, entendemos que esta tarea de interpretacin no consiste en develar lo que est oculto, sino en trabajar con los significados producidos, ponindolos en relacin con el/los contextos en el que se produjeron y producen/ reproducen. La investigacin narrativa es un proceso de colaboracin que conlleva una mutua explicacin y re-explicacin de historias a medida que la investigacin avanza (Burgos, 1989: 155). El proyecto contempla diversas estrategias de indagacin, entre ellas: Relevamiento, sistematizacin y anlisis de relatos producidos por docentes, en diversos contextos institucionales y en distintos momentos histricos, pblicamente disponibles (a travs de libros, revistas, boletines y otras publicaciones grficas o virtuales). Trabajo de archivo y relevamiento bibliogrfico de producciones del campo de la pedagoga que consideren la dimensin prctica de la enseanza (fuentes primarias y secundarias).

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Talleres de escritura, reflexin, debate y conceptualizacin de relatos pedaggicos para docentes en ejercicio (articulado con el Proyecto Talleres de Documentacin de Experiencias Pedaggicas, de la Secretara de Transferencia y Desarrollo, Facultad de Filosofa y Letras, UBA). Autobiografas profesionales de maestros en ejercicio con distinta antigedad. Entrevistas semi-estruturadas y abiertas con docentes en ejercicio, con distinta antigedad.

El Proyecto se dirige, de este modo, a trabajar con narraciones y textos pedaggicos producidos por docentes en actividad y por maestros y pedagogos de diferentes perodos histricos (se desarrollarn dos Talleres con docentes y se analizar la obra de Iglesias, Hermanas Cossentini, Freinet y Pestalozzi, entre otros). Documentar, sistematizar y conceptualizar estas experiencias (contextualizarlas en las trayectoria de vida de sus protagonistas y situarlas) recuperando el saber que ellas portan y transformarlas en dispositivos de formacin profesional, constituye el desafo fundamental de esta investigacin, preocupada por la produccin de conocimiento pedaggico referido al oficio de ensear.

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