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Maestra en Administracin Educativa

Seminario de Investigacin I Segundo Semestre

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Seminario de Investigacin I

No basta con interpretar los problemas educativos;

Segundo Semestre

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Seminario de Investigacin I

De lo que se trata es de transformar nuestras escuelas. NDICE


Presentacin... Competencias. Contenidos Curriculares. Metodologa de la Asignatura Metodologa de los contenidos. 5 7 9 11 12

SESION 1
Enfoque significativo del Documento Recepcional . Misin. Perfil del Egreso... Las competencias bsicas para la Sociedad del conocimiento... 14 16 17 18

SESION 2
Desafo para la Profesionalizacin... Nuevas competencias profesionales Competencias para el empleo.. 23 25 36

SESION 3 4
Lneas emergente de Investigacin a partir de las Reformas Educativas . Reformas Educativas. Mtodos de Investigacin.. La Investigacin y el Cambio Educativo.. 38 40 40 46

SESION 5
Los tipos de Investigacin que han de cambiar la Educacin . En que puede relacionarse Investigacin y Educacin Hacia un principio de realidad popular en la relacin entre Investigacin y Educacin. 53 57 59

SESION 6
La Investigacin Cientfica.. Significado Social de la Investigacin Cientfica de Educacin.. La Historia de la Investigacin Cientfica en Amrica Latina.. La situacin en Mxico... Qu es la Investigacin Educativa?................................................................ Investigacin Educativa para qu?................................................................. 64 66 68 70 72 78

SESION 7 8
La Investigacin - Accin... 84

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Ventajas de la Investigacin Accin.. Proyecto de Investigacin Accin..

88 92

SESION 9 - 10
Estructura del Protocolo. Consideraciones preliminares... Tipos de proyectos.. Gua para el Diseo Metodolgico del Proyecto SESION 11 Estructura del Protocolo. Estructura del Documento Recepcional.. Consideraciones Generales... 97 99 99 107 115 117 120

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PRESENTACIN
El programa de Seminario de Investigacin I, esta dirigido a los maestros inscritos en el postgrado de Maestra en Administracin Educativa. Durante este espacio el futuro maestro podr realizar el protocolo de su documento recepcional, amplindolo posteriormente en Semanario de Investigacin II y concluyndolo en Seminario de titulacin.

Este documento recepcional ser estructurado a partir de los productos de aprendizaje adquiridos en los diferentes mdulos que son abordados durantes los semestres del postgrado, as como tambin la puesta en practica de una intervencin educativa que el maestro, tendr que aplicar mediante estrategias innovadoras que contribuyan a enriquecer y perfeccionar el campo de la administracin educativa.

Se propone as, comenzar el trabajo analizando el enfoque significativo del documento recepcional y su relacin con las competencias bsicas. A continuacin Se estudian los desafos de la profesionalizacin, retomando nuevamente las competencias profesionales. Posteriormente se abordan las lneas de investigacin a partir de las referencias educativas y el tipo de investigacin que ha de cambiar la educacin. Se analiza la investigacin

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cientfica y su influencia en Amrica Latina, adems de la investigacinaccin donde se retoman algunas caractersticas que contribuyen a fundamentar el plan de intervencin, empezando con la identificacin de reas problemticas, as como l diagnostico, diseo del plan de intervencin, aplicabilidad y evaluacin.

Finalmente, se analiza el esquema del protocolo, enfocado a diagnostico, objetivos plan de accin, cronograma, evaluacin y vialidad del proyecto

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COMPETENCIAS

En este curso se estructurar un proyecto individual sobre un tema original que aporte nuevos conocimientos y/o nuevos perspectivas para la solucin de problemas. Esta competencia ser desarrollada a travs de las siguientes habilidades: Elaborar una intervencin educativa actualizada en el trabajo directivo, a travs de un proceso de interaccin e intercambio que ponga en dilogo los desafos del presente y los referentes carismticos de la administracin educativa enfatizados en los diferentes mdulos, para orientar la prctica educativa en las distintas realidades culturales.

Utilizar la investigacin, sus mtodos y resultados para poder elevar la calidad de las instituciones y sus procesos administrativos.

Planear y ejecutar investigaciones de administracin educativa y participar en investigaciones

multidisciplinarias, relacionadas con la experiencia de directores, supervisores, jefes de departamento y personal administrativo.

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Utilizar

los

resultados misma de en

de el

investigaciones mejoramiento educativas,

o a

la la

investigacin administracin

instituciones

para

introducir cambios e innovaciones en la prctica o ejercicio profesional del administrador; comprobar y validar teoras de administracin, fundamentar la formulacin de polticas sobre la prctica directiva, la organizacin de los servicios y la capacitacin de personal administrativo, actualizar el desempeo

profesional de acuerdo con los principios y tendencias de alta calidad acadmica y/o ejercer el liderazgo en el mejoramiento a la administracin de instituciones educativas.

Utilizar la investigacin como medio de integracin del trabajo directivo de modo que se estimule el progreso armnico en el campo de accin de la administracin educativa y se promueva en ellos la investigacin.

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CONTENIDOS CURRICULARES ENFOQUE SIGNIFICATIVO DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL


MISIN PERFIL DE EGRESO LAS COMPETENCIAS BSICAS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO EL DESPERTAR DE LA CONCIENCIA

DESAFIOS PARA LA PROFESIONALIZACIN


NUEVAS COMPETENCIAS PROFESIONALES COMPETENCIAS PARA EL EMPLEO

LINEAS DE INVESTIGACIN A PARTIR DE LAS REFERENCIAS EDUCATIVAS


LOS MTODOS DE INVESTIGACIN LA INVESTIGACIN Y EL CAMBIO EDUCATIVO CONCEPTO DE CAMBIO LA POSIBILIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO PARA QE DEL CAMBIO EN LA EDUCACIN

EL TIPO DE INVESTIGACIN QUE HA DE CAMBIAR LA EDUCACIN


EN QU PUEDE RELACIONARSE INVESTIGACIN Y EDUCACIN

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HACIA UN PRINCIPIO DE LA REALIDAD POPULAR EN RELACIN ENTRE INVESTIGACIN Y EDUCACIN

LA INVESTIGACIN CIENTFICA
SIGNIFICADO SOCIAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA DE EDUCACIN LA HISTORIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA LA SITUACIN EN MXICO QU ES LA INVESTIGACIN EDUCATIVA? INVESTIGACIN EDUCATIVA PARA QU?

LA INVESTIGACIN - ACCIN
VENTAJAS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN QU CARACTERIZA A LA INVESTIGACIN-ACCIN? PLAN DE INTERVENCIN 1. PROBLEMATIZACIN 2. DIAGNSTICO 3. DISEO DEL PLAN DE INTERVENCIN 4. APLICACIN DE LA PROPUESTA 5. EVALUACIN ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

ESTRUCTURA DEL PROTOCOLO


CONSIDERACIONES PRELIMINARES GUIA PARA EL DISEO METODOLOGCO 1. SEAS DE IDENTIDAD 2. DIAGNSTICO 3. OBJETIVOS 4. PLAN DE ACCIN 5. CRONOGRAMA 6. EVALUACIN

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7. VIALIDAD DEL PROYECTO

METODOLOGA DE LA ASIGNATURA

El mdulo de Seminario de Investigacin I, se desarrollar en una modalidad presencial de 36 horas y 72 de trabajo no presencial, se analizarn y clarificarn los aspectos que requieran mayor atencin, bien por su dificultad o por la

importancia dentro de los contenidos generales. Adems, los futuros maestros disponen de dos horas semanales de asesora con el maestro responsable de la asignatura, en forma individual o en grupos, en el horario establecido para el desarrollo del seminario. La estrategia se fundamenta en el auto-aprendizaje que se genera a partir de las experiencias previas de los estudiantes, de las lecturas de la antologa y de las referencias bibliogrficas que puedan seleccionar, del anlisis crtico de los la asesora con el

contenidos de las lecturas, trabajo de discusin grupal, y maestro.

Paralelamente se llevarn a cabo procesos de evaluacin formativa del proceso de aprendizaje y de auto evaluacin por parte de los estudiantes. Para lograr las competencias de la asignatura, los estudiantes desarrollarn los contenidos de estudio, lo que les permitir profundizar en los tpicos de inters de la misma.

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METODOLOGA DE LOS CONTENIDOS

1. El trabajo de los independiente o en

contenidos ser presencial, grupos. Los contenidos se

desarrollarn en sesiones. 2. Direcciones:

Leer

cuidadosamente

las

competencias

contenidos de cada sesin.

3. Lecturas de referencia obligatorias y de cualquier otra referencia seleccionada, independientemente o por el grupo. Las lecturas de profundizacin deben leerse obligatoriamente; esto con el fin de allegar materiales para la discusin. Es importante que una vez seleccione la lectura de profundizacin se utilice en su esencia. Seleccionar lecturas adicionales si siente que debe profundizar, evitar el atafago de lecturas y recordar que es ms importante entender y poder

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formarse un juicio crtico, que abarcar demasiado de forma superficial. 4. Desarrollar la sntesis del trabajo de cada sesin. Esta sntesis debe ser el resultado del trabajo original derivado del anlisis y la discusin del grupo. 5. La sntesis cubrir todas las competencias propuestas en cada unidad y si fuere del caso, alguna adicional propuesta por el grupo. 6. Utilizar las horas de asesora para consulta con el docente de la asignatura. Esta asesora se basar en consultas concretas de los estudiantes o grupos y requerir la preparacin previa de los estudiantes. 7. Los productos de las sesiones debern consignarse en sntesis personales. Este trabajo de sntesis es una ayuda para el avance de los estudiantes y el desarrollo de los contenidos. Si se logra mantener el ritmo del avance, se harn ms ricas y productivas las sesiones presnciales.

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Sesin 1
Enfoque significativo del Documento Recepcional

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COMPETENCIAS: Analizar e interpretar el enfoque significativo del documento

recepcional y su relacin con las capacidades genricas, atributos bsicos fundamentados en las competencias bsicas, la Misin y el perfil de egreso de Maestra en Administracin Educativa. ACTIVIDADES: Leer e interpretar los textos Analizar y comentar la Misin y el perfil de egreso Identificar los aspectos relevantes de los profesionistas Describir y comentar las nuevas competencias bsicas Identifique sus principales debilidades y fortalezas Confrontar ideas y puntos de vista con sus compaeros sobre algunos documentos recepcionales que hayan elaborado EVALUACIN: Elaborar un listado de las competencias bsicas y atributos labor

genricos que no ha logrado y las repercusiones en su directiva.

Reflexionar y tomar decisiones sobre la relacin y sus posibles causas de esas debilidades.

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Explorar sus prcticas administrativas significativo del documento recepcional.

reflejando el enfoque

MISIN

Realizar y difundir investigaciones en el mbito de la investigacin educativa.

formar recursos humanos con alto nivel de profesionalismo dirigidos al desarrollo educativo y a la investigacin cientfica

innovar la practica directiva mediante programas de excelencia y alta calidad acadmica para contribuir al mejoramiento en la

administracin de la educacin en Mxico

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PERFIL DE EGRESO

La especialidad

y/o de maestra en administracin educativa,

pretende que el egresado sea capaz de dominar los conocimientos de la administracin de la educacin basados en los principios de la administracin general aplicndolos en los diferentes niveles jerrquicos y a las diferentes funciones de la organizacin del sector educativo. Que posea actitudes de liderazgo y habilidades de direccin que combinadas con la experiencia le permitan alcanzar los fines y objetivos de la educacin con eficiencia y creatividad.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO EL DESPERTAR DE LA CONCIENCIA


Mestizo Csmico s para la sociedad del En la sociedad del conocimiento (que ya tenemos pisando el umbral de la puerta

de nuestra casa), s algo tendremos en abundancia, sern grandes y crecientes cantidades de informacin, que nos obligan a establecer una estrategia general y personal para procesar de manera eficaz y eficiente los torrentes de sta, tal suerte, las que se conviertan en conocimientos enriquecedores para de que

personas desarrollen al mximo sus capacidades, en todas las actividades

del crecimiento individual y colectivo.

As mismo hoy podemos comprobar como el binomio hombre-empresa exige para su real sustentacin, que la vinculacin entre los procesos de educacin y formacin, con los procesos de produccin de bienes y servicios, se

realice de manera pertinente, y atendiendo de manera puntual a los criterios de: resolver problemas, producir nuevos bienes posicin de la empresa en el y/o servicios que fortalezcan la

mercado con calidad, productividad y

competitividad.
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Curiosamente los centros de investigacin pasarn a ser entidades abiertas al pblico para la prctica de la investigacin y desarrollo, por lo que ser cosa del pasado aqulla concepcin donde stas actividades estaban encerradas en

una torre de marfil, con acceso slo para los grandes gurs y para los iniciados.

Todo esto porque la ciencia y la empresa

piden

inteligencia

en

lugar de

acumulacin de saberes que poco aportan a los criterios antes sealados, y no se diga si se trata de agregar valor a los procesos, donde histricamente los resultados del desempeo de los egresados de cualquier nivel escolar, son de

una pobreza descomunal, por no decir incompetente; por ello mismo los centros educativos tambin sufrirn una gran transformacin, para pasar de transmisores de informacin, a centros estimuladores de las inteligencias personales.

A los requerimientos anteriores hay que agregar otra

serie

de

atributos

personales como la prctica de los valores ticos, pasando por el trabajo en equipo etc. que para integrarlos en un listado, es necesario alinearlos con el concepto de competencias bsicas para un colectivo de cualquier actividad productiva. buen desempeo individual y

Recientemente en el proyecto europeo sobre investigacin de universidades, se realiz una encuesta sobre las capacidades genricas que las empresas piden

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de los egresados universitarios, misma que arroj las 17 siguientes capacidades por orden prioritario:

1. Capacidad de aprender. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. 3. Capacidad de anlisis y sntesis. 4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones. 5. Habilidades interpersonales. 6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). 7. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua. 8. Toma de decisiones. 9. Capacidad crtica y autocrtica. 10. Habilidades bsicas de manejo de la computadora. 11. Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario. 12. Conocimientos generales bsicos sobre el rea de estudio. 13. Compromiso tico (valores). 14. Conocimientos bsicos de la profesin. 15. Conocimiento de una segunda lengua. 16. Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad. 17. Habilidades de investigacin.

De los resultados anteriores, podemos apreciar que aqullas

capacidades por

las que sufren y se desvelan los alumnos y profesores universitarios, se ubican en las prioridades
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14 y 17

de la escala, dejando en segundo


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trmino, por no decir en el olvido, otras 15 de alta prioridad que les faltan para completar el perfil, dicho en otras palabras se comen como glotones slo dos, de las diecisiete capacidades necesarias para asegurarse un puesto de

trabajo en la sociedad del conocimiento.

Con respecto al mundo de la investigacin y desarrollo que ser tema de estudio y prctica comn por todos en el futuro inmediato, de acuerdo con un informe europeo sobre las relaciones entre el sistema de educacin superior Y el Espacio Europeo de Investigacin, proporcion sin orden de preferencia una lista de atributos bsicos para ser un buen investigador:

a. La lgica, el razonamiento inductivo deductivo y de simulacin; el pensamiento crtico y la capacidad de definir y resolver problemas. b. La creatividad y la curiosidad. c. El trabajo en equipo. d. El tratamiento, la interpretacin y la evaluacin de la informacin. e. Las prcticas multi- inter y transdisciplinares. f. El espritu de empresa y la capacidad de autodefinicin del trabajo. g. La prctica tica. h. La capacidad de comunicacin. I. La capacidad de anticipacin, el anlisis de riesgos, la prospectiva.

Al analizar ambos listados podemos verificar que las capacidades genricas y los atributos bsicos que arrojaron ambos trabajos son similares, slo que los
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atributos

bsicos

son ms

exigentes

especficos,

pero que en la

combinacin de ambos se pueden establecer lo que llamamos competencias bsicas para la sociedad de la informacin .

Bueno as que para estar en consonancia con el futuro que ya lleg, es necesario que tengamos en cuenta que hay dos figuras que estn seguramente

emergiendo para responder a stos retos, y en las cuales

pronto nos ubicaremos d acuerdo con nuestro tiempo y circunstancia:

I.- El trabajador-investigador II.- El ciudadano investigador

Ambos

en

proceso de

educacin y

formacin permanente, que los

mantenga actualizados y solucionando problemas, as como elaborando nuevos productos y servicios para el desarrollo integral de las personas.

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Sesin 2
Desafo para la Profesionalizacin

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COMPETENCIAS: Analizar y confrontar las diversas competencias profesionales con la realidad de nuestras organizaciones educativas Determinar cules son los factores de xito o competencias clave que debe tener el administrador educativo educativa en el logro de sus objetivos y estrategias educativas

ACTIVIDADES: Leer el texto Comentar e interpretar la informacin comparndola con nuestro quehacer directivo en las organizaciones escolares

Registrar situaciones que ayuden a prever y tener una visin sobre cada una de competencias del profesional Determinar cules son los factores de xito o competencias clave que debe tener el administrador educativo en el logro de sus

objetivos y estrategias educativas

EVALUACIN:

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realizar

un

mapa

conceptual,

que

permita

identificar

las

caractersticas principales de las competencias profesionales. Evidenciar mediante situaciones problemticas planteadas, cules son las exigencias de la formacin profesional

DESAFOS PARA LA PROFESIONALIZACIN


*Lic Hilda Violeta Monje

Nuevas competencias profesionales


La prdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante aos, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas, utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de

desprofesionalizacin que podra caracterizarse como la prdida de eficacia de las habilidades normalizadas, an cuando hubieran sido bien aprendidas.

El trmino competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de hacer con saber y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.

Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se encuentran las tendencias de simplificacin, cuando se dice que debe saber y saber ensear y de falta de jerarquizacin cuando se presentan extensos
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enunciados de cualidades y conocimientos que deberan poseer. Es necesario encontrar una posicin intermedia que permita emitir un mensaje claro y preciso que de cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero tambin focalizar la atencin y jerarquizar las condiciones que se pretendan.

Cecilia Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en proceso de proliferacin debern tener competencias vinculadas con la resolucin de los problemas o desafos ms coyunturales, a las que denomina pedaggico didctico y poltico institucional, vinculadas con desafos ms estructurales, denominadas especializacin especificadora. productiva y e interactiva de su y vinculadas con procesos de

orientacin

prctica

profesional,

denominada

Las competencias pedaggicas - didcticas son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada ms autnomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucin, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.

Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular
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los aprendizajes de nios y jvenes; las interactivas estn destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperacin entre diferentes. Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologas.

Los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin adems, deben saber:

Planificar y conducir movilizando otros actores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prcticas que requieren dicho saber.

Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades de la escuela. Esto requiere una capacidad de observacin que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.

Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.

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Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, segn una intencin y por actos mentales apropiados. En la presentacin de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace y promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las prximas dcadas:

Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.

Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores. Slida formacin pedaggica y acadmica. Autonoma personal y profesional. Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales.

Capacidad de innovacin y creatividad.

Se pretende que directivos, docentes y alumnos en situacin mutua de aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarn de ser fines en si mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el anlisis, la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin solidaria en la realidad.

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Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples, de atender a los valores.

La forma en que conocemos y cunto y cmo aprendemos sin lugar a dudas est cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas. Ser necesario entonces, disear planes abarcativos para la formacin de

competencias a travs de: programas de capacitacin y perfeccionamiento adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y personales; programas de descentralizacin con mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de incentivos tanto profesionales como salriales para motivar un buen desempeo laboral, vinculando las gratificaciones, los ascensos y el reconocimiento pblico al desempeo.

Para reconstruir la profesin docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos que aceptar el desafo de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.

Garantizar una adecuada infraestructura y equipamiento de las escuelas.

Comentarios finales

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Las competencias son una oportunidad y un desafo para el mejoramiento de las relaciones entre educacin y trabajo. Los cambios tecnolgicos y organizativos de la produccin han producido en todo el mundo una cierta perplejidad, entre otros, de las instituciones educativas y de capacitacin; a stas se les exigen cambios, pero muchas veces es difcil decidir cules y cmo. Las competencias son una de las respuestas para intentarlos, creando una cultura y un sistema de dilogo y negociacin entre los actores de la produccin entre s y con los educativos. En Uruguay, en muchos casos, pueden ser un recurso efectivo para iniciar la conversacin. Referencias bibliogrficas Andrew Gonczi Enfoques de la educacin basada en competencias: la experiencia de Australia.

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COMPETENCIAS PARA EL EMPLEO


*Lic. Mirna Dorzn de Ante

Desde el mbito de la educacin, uno de los desafos que se presenta es cmo transformar un sistema educativo formal para responder a las nuevas exigencias de la formacin profesional y que esa transformacin se alcance en un marco de equidad?. Una de las estrategias que est en juego es pasar de las calificaciones a las competencias. Ya no alcanza con dominar una ocupacin especfica, sino apuntar a desarrollar la capacidad de aprendizaje rpido de una variedad de tareas, que un operador, pueda tomar decisiones con cierta autonoma y resolver los problemas que se le presentan. Para ello, son necesarias las competencias bsicas, que requieren quizs menos destrezas manuales y habilidades operativas, pero exigen ms capacidad de abstraccin y pensamiento lgico. En el marco de la transformacin educativa, el trmino competencias hace referencia a un conjunto de propiedades que se estn modificando

permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que encierran cierta incertidumbre y complejidad tcnica.

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La competencia no proviene solamente de la aprobacin de un currculum, sino de la aplicacin de conocimientos en circunstancias prcticas. Los conocimientos necesarios para poder resolver problemas no se pueden transmitir mecnicamente, son una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de la experiencia que se consigue con la prctica, muchas veces realizada en el trabajo; las competencias estn en el medio entre los saberes y las habilidades. Entonces, las competencias -como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba- componen a las calificaciones que se median por un diploma y por la antigedad en la tarea. La capacidad de aprender significa que las expectativas de las personas se ponen a disposicin para el cambio y que stas se reestructuran. Las empresas necesitan agentes que tengan capacidad de aprender en el lugar d el trabajo concreto, que, junto con la capacidad de utilizar ese saber incorporado, los delimitan. Los conceptos de capacidad de aprender, resolver problemas,

comunicacin, tomar decisiones, son determinados por el contexto y difcilmente pueden ser interpretados fuera de l. No basta una mayor calificacin del personal, se requieren tambin empleos calificados y esto significa una cultura de organizacin que reconoce los saberes de los trabajadores y que est dispuesta a potenciar dichos saberes. La definicin de la competencia laboral puede desempear un papel en la transformacin del empleo de baja calificacin, siempre y cuando se incluyan

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variables de organizacin en el proceso de modificacin y no se limite a la calificacin de la persona.

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Lneas emergentes de Investigacin a partir de las Reformas Educativas Mtodos de Investigacin

COMPETENCIAS: Desarrollar habilidad en el anlisis crtico de literatura cientfica e interpretar su aplicacin en la prctica y la investigacin ACTIVIDADES: leer e interpretar el contenido de las lecturas analizar la funcionalidad de la investigacin en el mbito educativo descubrir las diferentes estrategias investigativas que nos dan la posibilidad del cambio educativo describir situaciones con referencia al cambio educativo comunicar la relevancia del cambio educativo exponer todas las ventajas del cambio educativo

EVALUACIN:

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Elaborar un escrito personal en el que expresen sus reflexione ha cerca de las posibilidades de un cambio educativo

LNEAS EMERGENTES DE INVESTIGACIN A PARTIR DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS " MTODOS DE INVESTIGACIN"
J.M. Surez, F. Aliaga, A. Sez, C. Belloch y N. Orellana Departamento. M.I.D.E. - Universidad de Valencia Reflexionar sobre las implicaciones para esta sub-rea de los NPEs (Nuevos Planes de Estudio) o de las reformas del sistema educativo en Espaa a, es probablemente difcil en el sentido de que, sin pretenderlo, se mezclaran conceptos de "investigacin sobre" e "investigacin mediante" en cualquier mbito que pretendamos abordar. Abandonados los planteamientos sobre la investigacin de contenidos, queda pues nicamente la reflexin sobre los mbitos metodolgicos, de anlisis de datos y de tratamiento de la informacin, como sujeto y/o herramientas de la investigacin en los espacios perfilados en los NPEs.

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La primera reflexin que, entendemos, se debe hacer en este nuevo contexto es iniciar un movimiento que trate de reducir la distancia que actualmente separa los problemas que se abordan en esta y las actividades e inquietudes de los profesionales de los diversos mbitos de trabajo. Por otro lado, este mismo problema se debera plantear desde otras subareas como la de Medicin y Evaluacin. Sin pretender ofrecer la solucin a esta compleja situacin si que deseamos asumirla como elemento de dinamizacin y orientacin, que obrara de sustrato en la casi totalidad de las ideas que se ofrecen a continuacin. Desde la perspectiva metodolgica puede decirse que la importancia y la presencia de los acercamientos humansticos- interpretativos deben crecer de forma inmediata, tanto por las necesidades que presenta la investigacin en la educacin formal como, muy especialmente, por las que emanan de la educacin en mbitos no formales. Este es un hecho avalado por las tendencias que se aprecian en los estudios que se estn llevando a cabo y que se ha empezado a reconocer con su inclusin, probablemente de forma muy conservadora, en las nuevas titulaciones. En lnea directa con lo que acabamos de apuntar se exige una reformulacin en profundidad de los planteamientos basados en los acercamientos cuantitativos. As, la consolidacin de un mayor enfoque de cuasi experimentacin, a todos los niveles, permitir un mejor ajuste en los enfoques de tipo comparativo y observacional a la realidad que pretenden afrontar los nuevos mbitos curriculares. Puede parecer obvia, pero no por ello es de menor importancia, la necesidad de un cambio de enfoque que centre la problemtica en las
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experiencias de asignacin no aleatoria como aspiracin central y destierre el discurso experimentalista, salvo en lo que sea realmente relevante. Por su parte, muy diversos mbitos de contenido que se recogen en los NPEs sealan la importancia de atender a la encuesta como una parcela sustancial de investigacin. Esta alternativa metodolgica nos resulta generalmente mas extra a que a otras profesiones prximas y, por ello, estamos obligados a un esfuerzo especial. Tanto las diferentes modalidades, como las caractersticas especificas de recogida de informacin o las peculiaridades del anlisis de datos de los estudios de encuesta requieren nuestra atencin para enfrentar adecuadamente muchos problemas de evaluacin, intervencin, etc. De hecho, buena parte de los mismos ya se vienen abordando desde hace algn tiempo mediante este acercamiento, pero sin una asuncin plena del mismo, lo que produce errores apreciables y limitaciones bastante evidentes en el diseo -generalmente demasiado simple- y en el anlisis de los mismos -muy circunscrito a la descripcin ms bsica-. El hecho educativo conlleva, en gran parte de los problemas que se plantean, el manejo de la dimensin temporal como algo intrnseco. As, gran parte de los temas de investigacin de los diferentes mbitos se centran en el estudio de algo que debe cambiar por la intervencin, tenga o no el acercamiento un carcter evaluativo explcito. En este sentido, las estrategias de tipo longitudinal y los enfoques de evaluacin del cambio precisan ser incorporados urgentemente como herramientas adecuadas para muchos problemas de forma mas explicita y variada a lo que s esta llevando a cabo en la actualidad.
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La enumeracin anterior no significa, en ningn caso, que no se aprecien avances registrados en nuestro contexto en parcelas sustanciales de las diversas temticas apuntadas -y en otras que no se han mencionado aqu-. As, no se pueden obviar las reflexiones y aportaciones sobre el acercamiento cualitativo o la investigacin cooperativa, tanto por su carcter metodolgico como aplicado -en el sentido de superacin de la dualidad antes mencionada-. Por otro lado, la revisin de las herramientas de anlisis de datos desde la perspectiva de los acercamientos humansticos- interpretativos s ala una va de trabajo de indudable valor y futuro en esta subrea. Por su parte, la reflexin desde una perspectiva integral sobre los componentes de los estudios de observacin, con una dilatada tradicin, nos proporciona un modelo de trabajo metodolgico de muy amplias repercusiones para los mbitos docentes, profesionales y de investigacin. La incidencia de la multidimensionalidad en los diversos planos del proceso de investigacin es algo que, por conocido y aceptado, no quiere decir que no constituya un reto absolutamente vigente tanto a nivel docente como profesional. De hecho, algunos condicionantes presentes en el momento de la construccin de las nuevas ofertas curriculares han restringido de forma decisiva el espacio disponible para los soportes metodolgicos necesarios a fin de abordar los problemas desde esta perspectiva ms compleja. Por otro lado, la realidad de los instrumentos y apoyos al profesional para que contemple los temas que trata en su actuacin desde esta perspectiva dista mucho de estar a tono incluso con los planteamientos mnimos de esta visin multidimensional, corriendo el riesgo de arrinconarla en mbitos acadmicos.

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Existen, por otra parte, muy diversos aspectos derivados especficamente de las nuevas titulaciones que nos interesan particularmente desde esta subrea. As, las particularidades de los mdulos terico-prcticos y prcticos, la segmentacin del curriculum en unidades muy pequeas, etc. deberan preocuparnos u ocuparnos en la dimensin docente propia de esta subrea. Los esfuerzos iniciados para homogeneizar algunos aspectos del curriculum as como los planes que se han propuesto en diversas ocasiones al respecto deberan ser revisados y activados con urgencia. Desde la perspectiva del anlisis de datos, existen diversas cuestiones relevantes, adems de las derivadas de las reflexiones anteriores. En conjunto, parece necesaria una profundizacin y extensin del enfoque exploratorio como particularmente adecuado para determinadas fases del proceso de investigacin y determinados tipos de investigacin -ampliamente utilizados en nuestro contexto. Al mismo tiempo, la potenciacin y difusin de modelos -incluso multivariadosmenos exigentes en sus prerrequisitos permitira abordar gran numero de problemticas de manera ms slida y ajustada. Por otro lado, desde una perspectiva docente reflexionar sobre la integracin de herramientas informticas, elementos de simulacin, etc., teniendo presente el perfil formativo y profesional a que se aspira pueden ser muy relevantes en este momento. En otro orden de cosas, el tratamiento de la informacin educativa que ha estado histricamente muy vinculado y dentro del que se han llevado a cabo aportaciones relevantes, parece un mbito de especial inters que no debemos nunca apartar de nuestros objetivos.

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En esta direccin, las recientes inquietudes por asumir el soporte electrnico de acceso y comunicacin de informacin, una de las cuales estamos utilizando en este momento, pueden ser centrales en un futuro inmediato para nuestros quehaceres. As, los planteamientos como colectivo respecto a la dinamizacin de las relaciones dentro y hacia fuera de nuestra asociacin, la potenciacin de actuaciones sinrgicas, etc. entendemos deben ser objeto de debate e integracin de propuestas con el mayor entusiasmo posible. Nuestra subrea debera mostrarse particularmente activa en este punto y actuar de motor, potenciando tanto las vertientes docentes, investigan.

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LA INVESTIGACIN Y EL CAMBIO EDUCATIVO


Jacinto Ordez Universidad Nacional Heredia, Costa Rica Los temas que se proponen en esta antologa, se desarrollan a partir varias preguntas de las cuales las ms importantes parecen ser las siguientes: A qu tipo de cambio nos estamos refiriendo?, Es posible que la investigacin cambie la educacin?, Cambio de educacin para qu?, Qu tipo de investigacin es esa que pueda cambiar la educacin? He aqu algunas de las preguntas que orientan el desarrollo de estos temas.

SOBRE EL CONCEPTO DE CAMBIO


Cuando hablamos de cambio habremos de hacer algunas precisiones para poder saber a qu nos estamos refiriendo.

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En primer lugar, el cambio de la educacin es el cambio de una instruccin social y no meramente el cambio individual de aquellos que trabajan en esa institucin. La diferencia entre lo individual y lo social es de importancia fundamental. El problema que presenta el cambio individual es que pierde de vista el cambio social considerando que este cambio, el social, es consecuencia natural y espontnea del cambio individual. Sin embargo, todos sabemos por observacin cotidiana, que una persona puede cambiar sin que se d el cambio social, a menos que el nmero de los individuos que cambian produzca el salto cualitativo de dejar de ser cambio individual para llegar a ser cambio social, lo cual implica tambin que este cambio deje de ser espontneo para llegar a ser intencional y provocado. Por esta razn decimos que el cambio al cual nos referimos es de carcter social, porque no se refiere a los individuos, aunque ellos estn involucrados en el cambio, sino se refiere a la educacin como una institucin social que pide una accin provocada. En segundo lugar, si esto es cierto, debemos estar atentos al tipo de cambio al cual nos estamos refiriendo. Aunque parezca contradictorio, existe el cambio que evita el cambio. Este tipo de "cambio" es aqul que, previendo un cambio estructural, cambia para no cambiar, es decir, se modifica en lo menor para evitar el cambio total. Se trata de un cambio de acomodamiento, de ajuste, de maniobra, de absorcin del impacto de las fuerzas de cambio, de evitar el cambio total permitiendo el cambio local, sectorial y hasta individual. En tercer lugar, hay un cambio ingenuo creyendo que promover un cambio local necesariamente cambiar la totalidad de la estructura de la institucin social. Esta
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concepcin de cambio es ingenua porque considera que las instituciones sociales son estticas y que cualquier cambio local producir necesariamente un cambio un cambio en la direccin en la cual se espera que cambie, ignorando que las instituciones sociales cambian, para sobrevivir. Es ms, toda institucin social est en proceso de cambio, pero de un cambio que le permita mantener vigencia en el marco social en el cual trabaja. Ignorar esta capacidad de sobre vivencia, apoyarse en una comprensin slida y permanente de la estructura social que el cambio parcial traer necesariamente, por acomodamiento, la transformacin de la totalidad, es caer en una ingenuidad. La verdad es que el cambio que la estructura social busca no es el que la obliga a dejar de ser lo que es, sino que es el cambio para lograr su propia conservacin. Las instituciones sociales no son estticas, sino dinmicas, y poseen capacidad de "recuperacin", de

aprovechamiento de los cambios locales para su propio beneficio, sin que necesariamente se modifique la totalidad de su estructura. Cuando las amenazas de cambio son grandes, en el peor de los casos, las instituciones que quieren evitar el cambio acuden a los aparatos represivos para sofocar cualquier intento de cambio que los obligue a un cambio radical. Pero, tambin existe un cambio que intenta transformar la totalidad del sistema por otra totalidad. Esta es una concepcin revolucionaria del cambio social, es una concepcin no evolutiva ni continua, sino un cambio de ruptura y de discontinuidad. Este tipo de cambio considera que no habr variacin cualitativa en las partes, a menos que haya un cambio en la totalidad.

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En resumen, cuando hablamos de cambio educativo no estamos hablando de cambio individual, sino social, y la educacin es una institucin social. Parece tambin que el cambio que intenta evitar el cambio tampoco nos interesa, ni es el que llama la atencin en la Amrica Latina de hoy, pues no deseamos el cambio que intente mantener el status actual de la educacin, ni el cambio que mantenga tranquilos a aquellos que han aprendido a vivir de las deficiencias de la educacin. Tampoco nos interesa el cambio ingenuo que intenta modificar lo particular o local para cambiar la totalidad, porque este cambio tiene en contra las fuerzas ideolgicas y de seguridad del sistema social que estn preparadas para evitar el cambio y fortalecer el orden social vigente, fuerzas que son poderosas para poder evitar cualquier intento de cambio parcial que fermente en sus mismas entraas el germen que traiga su propia destruccin. A nosotros nos parece evidente que el cambio que ms llama la atencin es el cambio revolucionario, pues es un tipo de cambio que obliga a optar por un cambio de la totalidad desde sus races, es decir, que obliga a optar por un cambio radical.

SOBRE LA POSIBILIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO


Sin embargo, si es cierto que el cambio ha de ser el revolucionario, yo me pregunto si es la investigacin la que ha de realizar el cambio educativo. Posiblemente la investigacin ayude a la educacin cuando ellas converjan, cuando la una incorpore a la otra como parte esencial de su trabajo, pero lo que yo me pregunto es si la investigacin tendr la posibilidad de cambiar la educacin. EI problema es que si revisamos toda la historia de la

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educacin, nunca se ha dado el hecho de que la educacin haya sido cambiada por la investigacin. Como tampoco podremos encontrar alguna ocasin en que la educacin haya cambiado la sociedad. Es, ms bien, el cambio social el que ha cambiado la educacin y es el enfoque de la educacin el que ha cambiado la investigacin educativa. Hay que recordar que los conceptos de cambio que hemos discutido anteriormente son conceptos que se generan en el seno de la sociedad en general. La estructura de la sociedad, en general, cambia para no cambiar, absorbe con mucho xito los cambios locales acomodndose, y solamente el cambio revolucionario es el que logra el cambio cualitativo y estructural. Las caractersticas sealadas en el cambio educativo no son ms que reflejo de los tipos de cambio que prevalecen en la estructura social. Para que haya una investigacin para el cambio educativo, es necesario que cumpla las siguientes condiciones: En primer lugar, la investigacin tendr posibilidades de cambiar la educacin cuando goce de suficiente autonoma en relacin con el sistema educativo que le da contenido econmico y que le da la significacin e importancia que espera tener. En segundo lugar, la investigacin tendr posibilidades de cambiar la educacin cuando sea capaz de transformarse a s misma, en un momento cuando todava no se haya transformado la educacin que le exige un producto programado y autorizado para suplir sus propias necesidades.

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En tercer lugar, la investigacin tendr posibilidades de cambiar la educacin cuando el sistema educativo ponga en manos de la investigacin todos los medios necesarios para difundir sus logros y actuar en la educacin para transformarla. Sin embargo, hay evidencia de que tal autonoma de la investigacin no se da, mucho menos cuando hay que sujetar los proyectos a la aprobacin no solamente acadmica, sino tambin administrativa, aprobacin que es susceptible al manejo poltico. Tampoco hay posibilidades de transformar radicalmente la investigacin educativa cuando todava no se ha transformado la educacin misma. Adems no veo posibilidades de la divulgacin adecuada de sus logros a menos que se ponga en manos de los investigadores los recursos suficientes para que ello tenga lugar. Y la experiencia, al menos en algunos pases, es que apenas se tienen fondos para investigacin, cuando hay crisis econmica universitaria, son las investigaciones las primeras en sufrir el corte presupuestario. En conclusin, ser difcil pensar que la investigacin sea un factor de cambio en la educacin. Al menos, en cuanto al tipo de cambio que nos parece que ser el necesario.

L PARA QU DEL CAMBIO DE LA EDUCACIN


Si afirmamos que queremos cambiar la educacin para que ella, a su vez, sea factor de cambio social, tengamos que llegar a las misma conclusin. Como ya lo hemos dicho, en la historia de la educacin no se ha dado el hecho de que la educacin cambie el sistema social. Por ejemplo, en el tiempo de la educacin seorial, dicha educacin no cambi a la burguesa hasta que no se dio la revolucin francesa. Fue la revolucin burguesa la que gener el cambio de la

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educacin burguesa. Esto nos da ya una pista, si nosotros luchamos por cambiar la educacin para cambiar la sociedad, difcilmente podremos lograr los objetivos del cambio social, pues la educacin es la reproductora de las fuerzas de produccin que necesita la sociedad. Es por eso que la sociedad invierte en la educacin. De lo contrario, nos quitaran toda ayuda econmica. Sin embargo, varios educadores latinoamericanos ya han planteado la posibilidad de una educacin para el cambio, si entendemos que el cambio social no es hecho por la educacin, sino por los sectores sociales que llegan a tomar conciencia de que el cambio social se hace necesario. Es decir, que una educacin para el cambio supone el reconocimiento de que la educacin no v a cambiar a la sociedad, sino que son los sectores sociales -que en la Amrica Latina son los ms oprimidos y explotados- los que habrn de realizar el cambio. En este caso, la educacin es para el cambio, no porque cambie la sociedad, sino porque se pondr al servicio de aquellos que se proponen cambiar la sociedad. Si esto es lo que queremos decir por educacin para el cambio, entonces s es posible hablar de educacin para el cambio. En este caso, la educacin recupera su vocacin primigenia de los tiempos de Scrates, cuando con total claridad el gran maestro griego consideraba que su funcin era la de comadrona -pues comadrona fue su madre que su modesta funcin era preparar a la sociedad para el gran parto del cambio social. Lo mismo pasa con la investigacin educativa. Difcilmente podremos hablar de una investigacin para el cambio a menos que cambie primero la educacin, pero para que cambie primero la educacin es necesario que primero cambie la
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sociedad. Sin embargo, la naturaleza del sistema social en el cual trabajamos, permite que la educacin pueda desarrollar un papel parecido al de la educacin, que la investigacin se ponga al servicio de las clases ms necesitadas de la sociedad, aqullas que tienen en sus manos las posibilidades reales de cambio. Si esto es lo que queremos decir con una investigacin para el cambio de la educacin, entonces podremos afirmar con toda propiedad que esa investigacin educativa es posible.

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Los tipos de Investigacin que han de cambiar la Educacin

COMPETENCIAS: Profundizar en el conocimiento de los tipos de investigacin como el elemento clave para mejorar los centros escolares

ACTIVIDADES: leer el texto

analizar y comentar sobre los diferentes tipos de investigacin

identificar, registrar e interpretar la relacin de investigacin y educacin

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confrontar ideas y puntos de vista sobre los objetivos fundamentales de la investigacin educacional

EVALUACIN: Engloba las acciones que permiten proponer nuevas relaciones a partir de una situacin dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrn que vincule diferentes situaciones y proponer nuevos problemas.

EL TIPO DE INVESTIGACIN QUE HA DE CAMBIAR LA EDUCACIN


Si aceptamos que la investigacin puede estar al servicio del cambio social y por eso al servicio de un cambio educativo, entonces esa investigacin debe responder a la realidad social que actualmente estn viviendo nuestros pueblos. Es por esta razn por la cual se ha sostenido que toda investigacin educativa habr de partir de la prctica y no del discurso explcito de la educacin. Esto porque es la prctica la que nos muestra la realidad de la educacin vigente. Sin

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embargo, se nos presentara una dificultad cuando hablamos no solamente de una investigacin de campo, sino tambin de una investigacin histrica. Desde el punto de vista de las investigaciones de carcter histrico documental, se tiende a dar preferencia a aquellos documentos que dicen de la prctica en el pasado y de aquellos que solamente revelan los buenos deseos. Desde el punto de vista de la investigacin de campo, importa, por supuesto, la observacin de la prctica ms que de los ideales plasmados en hermosos documentos que son muy bellos, pero que se alejan de la prctica. Bajo ese criterio, es urgente y necesario iniciar un proyecto de investigacin educativa en la cual la observacin de la prctica es el punto de parida. La prctica a travs de nuestra historia nos ha hecho periodizar la historia de la educacin, y as decimos que hubo un tiempo, el aborigen, en que la prctica fue presistemtica, que cuando llegaron los espaoles se inaugur la prctica de la educacin escolstica, que cuando vino la independencia poltica se gener una prctica liberal positivista de la educacin, que cuando este modelo se agot, surgi la educacin funcionalista que es la que ahora predomina. Sin embargo, tambin se detecta que desde principios del siglo actual, la educacin revolucionaria ha surgido y cada vez est teniendo mayor predominio; aunque actualmente este ltimo modelo educativo se practica ms fuera del sistema educativo nacional. Esta periodizacin ha levantado muy distintas hiptesis para la investigacin educativa y ha comenzado a ocupar a varios de nuestros investigadores. Por ltimo, quisiramos sealar que si es posible orientar las investigaciones a partir de nuestra realidad, de la realidad de nuestra educacin, las investigaciones
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educativas no solamente haran un aporte significativo al conocimiento cientfico en general, sino que tambin generaran una filosofa de la prctica educativa, lo cual sera ya un aporte a la filosofa de la educacin universal. La experiencia que tenemos es que las filosofas que nosotros sostenemos en educacin son, generalmente, tributarias a filosofas de otras latitudes, con programas muy generalizados de educacin, todava no ha formulado una filosofa de la educacin nacional. Somos, s, tributarios, y a veces malas copias, de filosofas extranjeras tales como el pragmatismo, el idealismo, el positivismo, etc. Sin embargo, estamos al borde de una nueva poca en que la situacin, nos reclama una identidad nacional desde la cual podamos aprovechar en una forma ms rica y ms apropiada a las contribuciones que se han dado en

otros tiempos y en otras latitudes.

EN QU PUEDEN RELACIONARSE INVESTIGACIN Y EDUCACIN


La investigacin puede afectar al todo de un sistema educativo o bien a alguno de sus elementos o aspectos. En un reciente trabajo, Cecilia Braslavsky (1986) mantiene que la educacin latinoamericana actual ha perdido su brjula, es decir, su sentido global. En perodos anteriores se orient hacia la conquista de la libertad colectiva o la construccin de un estado nacional, hacia el progreso o el crecimiento econmico. Pero desde la dcada de los setenta se haba perdido la confianza en que la educacin podra contribuir a lograr esos ideales, nacionales y personales, al mismo tiempo que se perdi la confianza en que los mecanismos

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polticos y sociales disponibles permitiran resolver las necesidades y problemas de los pueblos latinoamericanos. De este modo, segn Braslavsky, se habra producido un verdadero suicidio de la educacin latinoamericana que dejara a la escuela actual sin un eje directivo alrededor del cual articularse. Para ella, la investigacin debera contribuir a recuperar ese sentido global. Cmo podra la investigacin ayudar a recuperar ese sentido global? Quiz mediante un planteamiento diagnstico sobre la realidad nacional que pusiese de manifiesto las grandes interrogantes que se plantean a nuestros pueblos y que no necesariamente coinciden con las prioridades planteadas por los regmenes que hoy los gobiernan. Ahora bien, no siempre ni a todos es posible buscar un objetivo tan ambicioso como el de dar un sentido nuevo al sistema educativo; y uno de los engaos ms paralizantes es el que lleva a creer que si no se cambia todo no se cambia nada. Entre la nada y el todo hay muchos pasos que pueden y deben darse, e incluso aquellos que mantienen una visin radical sobre el sistema social suelen aceptar que una acumulacin cuantitativa de cambios parciales puede precipitar en un momento dado un cambio cualitativo del todo, lo cual nos lleva al siguiente punto. La investigacin puede buscar cambios parciales en los contenidos

educacionales, en las formas de coordinar un centro escolar o mtodos didcticos empleados en cualquiera de los niveles escolares. Por lo general, la investigacin se ha centrado ms en los cambios didcticos que en las formas de administrar una organizacin escolar. Ha habido, por ejemplo, abundante investigacin sobre

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las ventajas y desventajas de la educacin programa o de la educacin personalizada frente a la educacin considerada tradicional o de los llamados mtodos activos frente a los pasivos. Sin embargo, resulta cuestionable pensar que se pueda realizar un cambio de orden didctico que no comporte, de una u otra manera, un cambio en algn aspecto contextual. As, por ejemplo, tanto la educacin programada como la llamada educacin personalizada arrastran una pesada carga de individualismo, como lo arrastra de autoritarismo la educacin pasiva. Difcilmente pueden compatibilizarse estos mtodos didcticos con una visin ms colectiva de la existencia social o con una postura crtica frente al sistema establecido. En mi opinin, la pedagoga propugnada por Paulo Freire (190, 1971) ha puesto claramente de manifiesto esta necesaria imbricacin entre didctica y contenido, as como entre orden social y formacin personal, entre pedagoga y poltica.

HACIA UN PRINCIPIO DE REALIDAD POPULAR EN LA RELACIN ENTRE INVESTIGACIN Y EDUCACIN


En el mbito acadmico norteamericano existe el imperativo de que el profesor debe hacer investigacin como una parte esencial de su responsabilidad. Por desgracia, ste no es el caso en nuestros pases: la mayora de los profesores universitarios se conforman con ser eso, profesores, docente y, en el mejor de los casos, no aspiran ms all de contar con sus propios apuntes de clase y estar relativamente actualizados en sus reas de especialidad. Pero tambin es verdad que el imperativo reinante en el medio acadmico norteamericano lleva con

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excesiva frecuencia a realizar un tipo de investigacin sin significado social alguno, es decir, sin mayor conexin con los problemas reales de la poblacin; se trata de realizar un ritual exigido, en ltima instancia, por la espada de Democles del "publish or perish". Nosotros necesitamos urgentemente hacer investigacin, pero no tanto para ser publicada cuanto para ser utilizada como instrumento de cambio social. El algunos pases se han convertido en los ltimos aos en una especie de laboratorio viviente de una sociedad que se desintegra, y de formas diferentes de vida que pugnan por imponerse. Una sociedad as plantea problemas gravsimos en todos los rdenes de la existencia, que van desde la simple supervivencia fsica hasta el desarrollo de las formas superiores de vida espiritual, pasando por el establecimiento de un orden para la convivencia que sea aceptable por pocos o por muchos (difcilmente por todos. La educacin no puede permanecer al margen de este conflicto si no quiere quedar marginada, que es lo que de hecho ha ocurrido en algunos pases. Pero difcilmente puede vincularse de manera productiva a los procesos sociales si no incorpora como parte esencial de su acercamiento el instrumento de la investigacin. Por eso, para terminar, plantearemos dos objetivos que, en nuestra opinin, son cruciales en los momentos actuales de la realidad social y educativa. Uno de los objetivos fundamentales de la investigacin educacional debe orientarse hacia el anlisis de todas aquellas formas de educacin que estn siendo practicadas en las zonas bajo control, donde la carencia de recursos didcticos es casi total y las condiciones de vida extremadamente difciles. El que
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se pueda estar dando procesos educacionales y el que, al parecer, en determinados casos se est logrando xito, supone una oportunidad excepcional para examinar formas creativas de resolver los problemas escolares, algo a lo que siempre se aspira lograr con las llamadas "tecnologas adecuadas". Por supuesto, no se puede pretender con ello trasladar la educacin que se da en una situacin de guerra y carencia extrema a otras circunstancias menos desfavorables, pero s ver aquellos recursos de los que incluso en circunstancias as puede echarse mano y hacerlo con xito. Hay, con todo, un objetivo todava ms fundamental y que reclama una estrecha cooperacin entre investigacin y educacin: se trata del rescate educacional de todos aquellos elementos constitutivos de la identidad nacional, que permitan la construccin de una sociedad nueva, ms humana y justa. La identidad nacional de un pueblo, como la identidad personal de los individuos, no es un simple dato abstracto, sino que es en cada caso el producto histrico de unas realidades materiales y sociales, de unas formas de vida, de unas formas especficas de relacionarse entre las personas y grupos que habitan un determinado pas, que los ubica frente a otros pueblos y los diferencia de ellos en la medida en que la identidad nacional es una construccin de los procesos educativos. Rescatar lo ms valioso de la historia de nuestros pueblos, proyectarlo educativamente a fin de construir una nueva historia, nos parece la forma de ofrecer al sistema escolar ese sentido que hoy habra perdido en nuestros pases. Pero, sobre todo, nos parece la forma de contribuir a que nuestros pueblos

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emerjan a la historia con voz propia y de que su palabra no sea silenciada o ignorada, sino escuchada y respetada por el resto de los pueblos.

REFERENCIAS Beirne, Charles J. (1985. Jesuit education for justice: the Colegio in El Salvador, 1968- 1984. Harvard Educational Review, 55, 1 19.

Braslavsky, Cecilia. (1987. Un desafo fundamental de la educacin latinoamericana durante los prximos 25 aos: construir su sentido. La Educacin, 101, 67-82.

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El Salvador, Ministerio de Educacin. (1970. Plan quincenal de educacin (julio 1967 - junio 1972. Documentos de la Reforma Educativa, No. 2. San Salvador.

Escarnilla, Manuel L. (1975. La reforma educativa salvadorea. San Salvador: Direccin de Publicaciones.

Fals Borda, Orlando. (1986. Conocimiento y poder popular. Lecciones con campesinos de Nicaragua, Mxico, Colombia. Bogot: Siglo XXI.

Freire, Paulo. (1970. Pedagoga del oprimido. (Traduccin de Jorge Mellado.) Montevideo: Tierra Nueva.

Freire, Paulo. (1971. La educacin como prctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva.

Per, Ministerio de Educacin. (1970. Reforma de la educacin peruana. Informe general. Lima: Ministerio de Educacin.

Rama, Germn W. (1987. Educacin y sociedad en Amrica Latina. La Educacin, 101, 45 66.

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Sesin 6
La Investigacin Cientfica

COMPETENCIAS: Desarrollar capacidades que permitan conocer de una forma integral el significado social de la investigacin cientfica de acuerdo a sus aspectos efectivos para el cambio y la transformacin de las

organizaciones.

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ACTIVIDADES:

Lectura previa analizar y comentar el texto identificar aspectos sobre la investigacin educativa en Mxico confrontar ideas sobre la importancia de la investigacin educativa reflexionar y tomar decisiones fundamentadas sobre diferentes situaciones planteadas

EVALUACIN: Elaboracin de una sntesis Construir una vivencia personal que le permita establecer relaciones de causalidad y dar explicaciones con coherencia y consistencia.

LA INVESTIGACIN CIENTFICO - EDUCATIVA EN MXICO


Ren Pedroza Flores Univ. Autnoma del Estado de Mxico Maria Abada da Silva Doctoranda Unicamp

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SIGNIFICADO SOCIAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA DE EDUCACIN

El desarrollo de las ciencias naturales, sociales y de la tecnologa tiene como meta l aprendizaje interactivo (aprender uno con el otro) y mejorar la vida, adems encontrar Alternativas frente a los desafos e incertidumbres. Por un lado, la necesidad de buscar las interpretaciones y aprender a dominar los fenmenos en su entorno, la curiosidad, la inteligencia, y la creatividad son fuerzas que impulsan el conocimiento, por otro, la investigacin cientfica y tecnolgica exige centros de estudios, institutos, laboratorios, bibliotecas, comunidad de especialistas, de colaboradores, equipos, red de intercambios, Divulgacin, poltica sectorial y poltica de financiamiento pblico y privado.

El hombre para producir conocimientos, crear y recrear saberes, interpretar relaciones humanas, explicar y comprender las manifestaciones de la

naturaleza, aprender con l otro, vencer as mismo, traspasar sus

lmites y

cambiar la historia, exige que se creen las condicione de trabajo, polticas de intercambio, espacios para la investigacin y europeas, laboratorios, para la los Formacin de

especialistas. En las universidades Investigacin de los institutos,

centros de estudio e los acervos,

sumados a

archivos, bibliotecas, hemerotecas, especialistas y colaboradores formaron una tradicin cultural dotada para Producir, innovar y divulgar los intentos de las

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ciencias. La organizacin socioeconmica y poltico - religiosa que se constituy en Europa a partir del siglo XVIII, posibilit la formacin e del

institucionalizacin de la educacin y de la investigacin, con la tutela

Estado que redistribuy los gestores y multiplicadores del conocimiento y los repetidores y Consumidores de ese mismo conocimiento producido. Esto contribuy en los siglos posteriores, por un lado, a reafirmar las diferencias econmicas entre los pases, y por l otro, a configurar un mapa de relaciones de dominio, los pases capitalistas avanzados sobre los perifricos, imponiendo a su vez la divisin internacional del conocimiento, definiendo polticas selectivas de financiamiento pblico y privado para el desarrollo Cientfico y tecnolgico. En el presente las diferencias se constatan en la mayor aplicacin de recursos financieros hacia investigaciones consideradas como estratgicas y prioritarias para las naciones pertenecientes al llamado grupo de los ocho (Estados Unidos, Alemania, Japn, Inglaterra, Francia, China, Italia y Rusia) mientras que en los pases capitalistas perifricos, perneados por el deterioro social y por la aplicacin de polticas externas decorte restrictivo, sumndose la ausencia de polticas endgenas firmes de financiamiento para la ciencia, la tecnologa y la educacin, son elementos de su realidad que limitan al trabajo de los investigadores, asfixiando centros de estudio e investigacin y reduciendo Los espacios de creacin e innovacin.

LA HISTORIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

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La investigacin educativa como parte inherente de los progresos de la investigacin cientfica tiene estrecha relacin con el nivel de desarrollo econmico y social alcanzado por los pases, con las polticas y estrategias educativas seleccionadas y, con la ideal de Hombre que la sociedad crea segn su sistema de valores, esto manifiesta la vinculacin sociedad / educacin. En la historia de la investigacin cientfico-educativa de Amrica latina, conforme han cambiado los contextos sociales, tambin ha cambiado la comprensin de los problemas educativos y su reflexin con base a distintos paradigmas tericos. Se ha intentado hacer coincidir las explicaciones conceptuales elaboradas para otras regiones, americanas y/o europeas, con las necesidades especficas de crecimiento y Desarrollo econmico de las naciones Latinoamericanas. De esta forma en Amrica Latina han estado presentes hasta antes de mediados de los aos 80, tres paradigmas, el liberal, Que correspondi al momento de la conformacin de los estados nacionales; l economicista, sustentado por la teora del capital humano, aplicado en el momento de la Sustitucin de importaciones; y el reproduccionista, que observa de forma crtica los Resultados del paradigma economicista. Segn Tedesco: "...la evolucin de los paradigmas tericos -importados- en Amrica Latina ha seguido una evolucin propiamente terica, sin vinculacin con los problemas reales que deban ser explicados (y resueltos)" (Tedesco, 1985: 21. En Amrica Latina sobre sale el hecho de contar con esfuerzos de creacin terica en las ciencias sociales de carcter endgeno, tal es el caso de la propuesta de la teora de la dependencia, que responda a las concepciones de centro y periferia de la teora desarrollista del CEPAL, una tesis central era, que los pases Latinoamericanos eran dbiles no porque hubiesen
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nacido dbiles, sino porque fueron extradas sus riquezas por Los pases imperialistas. Paralela a la teora de los dependentistas, se desarrolla la teora de Paulo Freire, que en el terreno de la investigacin educativa la consideramos como la explicacin terica endgena relacionada con las especificidades de la regin Latinoamericana y en esto coincidimos con Latap, cuando afirma que: "El enfoque de Freire, iniciado por este autor como un mtodo psicosocial de alfabetizacin basado en la concientizacin, evolucion posteriormente hasta desembocar en la investigacin participativa y la educacin popular actuales. En el intento de consolidar tericamente estas corrientes, algunos autores han recurrido al marxismo de Gramsci, la epistemologa dialctica y la sociologa hermenutica (...) estos esfuerzos (...) tienen una innegable Originalidad latinoamericana" (Latap, 1994:49). En los ltimos aos, la investigacin educativa discurre por un lado, bajo la influencia de las polticas neoliberales, que en la reflexin cientfica halla cabida en las posturas tericas renovadas del capital humano, por el otro, la herencia marxista, rejuvenecida en la Escuela De Frankfort, y Giroux, fomenta la postura crtica y de resistencia. En esta dualidad predomina la primera postura, contra corriente del significado social de esto, la investigacin educativa en Amrica Latina, ha retomado nuevas energas en pases como Brasil, Argentina, Chile y Mxico.

LA SITUACIN EN MXICO

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En Mxico de acuerdo a Martnez Rizo (1996), la investigacin educativa a pasado por cinco etapas: La primera denominada como la prehistoria de la investigacin educativa mexicana, abarc hasta inicios de los 60, no ocup un papel central, fue ms bien, el tiempo en que aparecen ciertas instituciones preocupadas por indagacin educativa, como fue el caso del Instituto Nacional de Pedagoga (1936), a nivel de Amrica Latina influy la creacin del Centro regional de Educacin Funcional y Alfabetizacin para Amrica Latina (1951) y l Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (1956). La segunda etapa denominada coma los inicios, abarc de principios de los 60 hasta inicios de los 70, comienza a tener reconocimiento la IE, ante las carencias de recursos humanos Formados para las diversas necesidades sociales y econmicas del pas. En este perodo s Crearon importantes instituciones como: el Centro de Estudios Educativos (1963), Oficina de Recursos Humanos del Banco de Mxico (1964)el Servicio Nacional de Adiestramiento Rpido en la Mano de Obra en la Industria (1965), Centro de Didctica y la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza (1969), que posteriormente se fusionaron para formar l Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. La tercera etapa denominada de primera consolidacin, abarc de inicios de los 70 hasta inicios de los 80, adquieren relevancia central las actividades educativas de formacin e investigacin, se crean distintas instituciones orientadas a estas tareas, inician los esfuerzos por organizar a nivel nacional los recursos ocupados en problemas educativos, cristalizando dichos esfuerzos por una parte, en la creacin del Programa Nacional Indicativa de Investigacin Educativa (PNIIE), fue
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una instancia que apoy el CONACYT Durante el perodo de 1978 a 1982, bajo la coordinacin del Dr. Pablo Latap: "Dicho programa se propuso cumplir una funcin indicativa o de orientacin, una promocional y otra operativa y, con recursos modestos, logr favorecer el desarrollo de las instituciones, los programas de formacin de investigadores, la conservacin de los acervos documentales y bibliogrficos, as como participar en la discusin de las prioridades y los Estudios sobre la propia investigacin educativa" (Latap, 1994:97). Por otra parte, en la celebracin del primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa en 1981, donde se presentaron ponencias que comprendan distintas temticas, esto sirvi como indicador de la presencia que haba logrado hasta el momento la IE. La cuarta etapa denominada bajo el signo de la crisis abarc fines del sexenio de Lpez Portillo e inicios de la administracin de Miguel de la Madrid, ante los problemas econmicos, se redujeron partidas presupuestarias destinadas a la IE, no slo no crece la actividad de la IE, sino que incluso desaparecen programas e instancias, creadas en perodos anteriores como el caso del PNIIE y algunas instancias de la SEP. Respecto al secuencia del congreso nacional, ste se interrumpe por doce aos. La quinta etapa a la que se le puede denominar como de recuperacin, comprende desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin en 1992 hasta la fecha. La IE se caracteriza por su crecimiento cuantitativo y cualitativo, se pone en marcha nuevamente el Congreso Nacional de Investigacin Educativa, se propone la federalizacin de la educacin bsica y de la escuela normal, en los Estados
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aparecen programas de postgrado y departamentos de investigacin educativa y crecen los intercambios internacionales de recursos humanos. El desarrollo terico de la investigacin cientfico-educativa a lo largo de su historia se ha caracterizado por la incorporacin constantes de los progresos en las distintas ciencias, hoy se observa la cohabitacin de enfoques ligados a una u otra de las tradiciones en la explicacin cientfica: Aristotlica y Galileana. Una orientada a los aspectos cualitativos, la otra, a los cuantitativos; de las dos, es la primera la quiz halla avanzado ms, a partir de la difusin de la hermenutica, la etnografa y la teora del discurso.

QU ES LA INVESTIGACIN EDUCATIVA?

Hoy en da, es frecuente escuchar en distintos foros acadmicos sobre educacin, una insistente inquietud por demarcar los limites de lo que debe ser la IE, esto con el fin de separarla de lo que se entiende por investigacin cientfica. A la primera se le entiende como aquella dirigida a la atencin de los problemas micro y operativos de la educacin, prctica educativa, prctica docente, mtodos de

enseanza, procesos de aprendizaje y evaluaciones, no se busca una teorizacin de estos problemas, sino anticipar de resignificaciones o modelos de intervencin educativa (Word Bank: 1996. Se observa cierta renuencia a la formacin en teora social y en teora del conocimiento, pues quienes habrn de realizar los cambios de las prcticas sern los propios docentes, a los cuales les sobra y basta su propia experiencia en el aula. A la segunda se le entiende como aquella orientada

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a explicaciones teorticas ajenas a la comprensin de los procesos cotidianos de la relacin docente-alumno, en un plano general y macro social. Esta postura nos sita en una doble problemtica an no resuelta en el terreno de la educacin, por una parte, la relacin entre investigacin bsica e investigacin aplicada, que a su vez nos remite, al problema complejo de relaciones entre investigadores, docentes, polticos y agentes que participan en la toma de decisiones, existe disociacin entre el conocer y decidir (el que conoce no decide y el que decide no conoce. Por otra parte, la debilidad en la formacin para la investigacin, lo que conduce a desconocer la relacin entre los aportes provenientes de otras disciplinas y los que se generan en el propio espacio

Educativo, la IE se nutre tanto de las disciplinas sociales y humansticas como de las naturales. La IE en este sentido exige rigor conceptual en el entendimiento de lo educativo para incidir en los susceptibles cambios de la cotidianeidad socioeducativa y en la resignificacin humano educativa en la bsqueda del deber ser y del ser en la formacin del hombre. En este mismo tenor, la IE se puede definir, de acuerdo a Latap, como: "...el conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formulacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios, evaluaciones procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos" (Latap, 1994: 14.) Desde nuestro punto de vista sostenemos que la investigacin cientfica-educativa tratan de recrear y de construir saberes sobre el hombre. La institucionalizacin de la investigacin a travs de la intervencin del Estado nos coloca frente a la compleja problemtica entre conocer y decidir. Conocer expresa las relaciones del investigador, en el sentido de pensar y reflexionar sobre su realidad, comprender
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las ideas dominantes de su tiempo y a travs de la prctica recrear y reinventar las alternativas que propician mejora de vida. Decidir refleja los complicados vnculos entre polticos e investigadores. Para decidir el Estado y los polticos toman en cuenta los puntos estratgicos y tcticos para el desarrollo del pas, lo que significa que relegan actividades relacionadas al fortalecimiento de la crtica y la especulacin, al dar prioridad al conocimiento relacionado con la utilidad, lo pragmtico, los rendimientos y los beneficios que fortalecen el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas. Sin mucho esfuerzo por ejemplo, identificamos las reas prioritarias de investigacin desde el punto de vista del equipo poltico del gobierno, en el caso de Mxico, esto se registra en el proyecto de las Universidades tecnolgicas.

Si observamos las instituciones destinadas a la creacin del conocimiento en Brasil y en Mxico son las Universidades Pblicas que crean la mayor parte del conocimiento cientfico-tecnolgico. Entre tanto la situacin socioeconmica y poltica de ambos pases apunta tres tendencias que rebasan a estas instituciones, la primera, derivada de la explcita divisin entre enseanza e investigacin, en esta tendencia la investigacin cientfica y tecnolgica esta otorgada a las Universidades, Institutos, Tecnolgicos, Facultades y Escuela Normal, a travs del trabajo de especialistas, colaboradores, redes de intercambios y divulgacin. Y las escuelas pblicas o privadas orientndose la enseanza mediante la Reproduccin y transmisin del conocimiento ya sistematizado. Esta realidad que separa enseanza e investigacin marca las polticas gubernamentales la creacin de Universidades, Facultades, Institutos y
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Tecnolgicos que reflejan en s una concepcin de investigacin cientfica, de ciencia y de enseanza; la segunda, se subdivide en dos partes, uno, los vnculos estrechos entre centros de investigacin aislados con las universidades pblicas: la necesidad de maximizar recursos, mantener el control y responder las demandas agrcolas, econmicas, estratgicas, posibilitaron el establecimiento de vnculos entre secretaras, fundaciones, industrias, institutos aislados y sindicatos con las Universidades pblicas alargando los espacios de investigacin y problematizando las decisiones en cuanto a sus prioridades sociales y econmicas, la otra, instituciones de investigacin estratgicas del sector pblico aisladas de los sistemas institucionalizados de los espacios universitarios y de las secretarias de educacin, en el caso de Mxico, el Instituto Mexicano del Petrleo (IMP), Instituto de Investigaciones Elctricas (IIE), Instituto de Investigaciones Nucleares (IIN), Instituto Mexicano de la Tecnologa del Agua (IMTA), entre otros; la tercera, se refiere a los vnculos construidos entre universidades y escuelas pblicas en cuanto lugares prioritarios para el desarrollo de las ciencias naturales, Sociales y de la tecnologa. Estos vnculos en el caso de Brasil ya se encuentran avanzados, ahora se busca su perfeccionamiento y su construccin con proyectos conjuntos y comprometidos. Son proyectos dentro de cada rea del conocimiento con profesores de los respectivos componentes curriculares, la ayuda mutua y el esfuerzo colectivo. El desafo actual consiste en mejorar la calidad de la investigacin en las universidades, facultades e institutos. De manera semejante hay que crear espacios de creacin e invencin dentro de las escuelas pblicas que ofrezcan a los estudiantes alternativas de investigacin y expresin de la cultura. Significa introducir otro paradigma en las prcticas pedaggicas en que
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puedan fortalecer las relaciones entre universidades y escuelas mediadas por la Investigacin. Para esto es necesario desmitificar el concepto que encara la investigacin como progreso exclusivo de seres dotados, as como es preciso entenderla como una actividad que exige habilidades, dominio de conocimientos especficos y generales, proyectos y fuentes de financiamiento (Ludke: 1986). Entendemos que el trabajo del investigador as como de otras profesiones exige formacin continua, dominio de Conocimientos, capacidades de reflexin, anlisis y crtica, compromiso social y poltico, condiciones necesarias para el trabajo y tica, consciente del rigor que acompaa la construccin del trabajo cientfico. La construccin de las ciencias es una actividad social esencialmente humana y como tal expresa los valores, los intereses, la visin de hombre y una realidad histrica (Demo: 1981). Formar los investigadores significa comprometerse con una pluralidad de intereses de un lado, con los sistemas productivos internos y externos, con las universidades e institutos y con el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa y de otro lado, asumir responsabilidades para mejorar la vida y con el compromiso social colectivo. Los productos de la investigacin cientfico-educativa no se desvinculan con sus aplicaciones prcticas, por el contrario guardan estrecha comunicacin con la Innovacin Educativa, en el momento de la bsqueda de mejorar los procesos y sistemas educativos en los distintos niveles de la realidad socioeducativa. La respuesta a los planteamientos que tratan de diferenciar a la IE de la investigacin cientfica, y a la investigacin bsica de la aplicada, es que no existen tales separaciones, por el contrario existe conexin entre ellas. Por eso hemos decidido hablar de la investigacin cientfico-educativa,
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la cual se nutre de la riqueza terica de las distintas disciplinas, cuyo producto participa en la generacin de Innovacin Educativa, y el resultado de las innovaciones suministran materiales para innovar los marcos explicativos de las teoras, esto en un sentido de simultaneidad y no como se haba pretendido en las ciencias naturales al concebirse una relacin lineal entre investigacin y desarrollo (I y D). Donde es necesario avanzar es en estrechar el vnculo entre quienes construyen el conocimiento dentro de la IE con quienes toman las decisiones en materia de educacin.

INVESTIGACIN EDUCATIVA PARA QU?

Las investigaciones cientficas y tecnolgicas, la comunicacin virtual y va satlite rompieron con las distancias entre los pueblos, colocndonos en otros tipos de delitos sociales, introducindonos a la necesidad de otra tica, y segregaron socioeconmicamente a millares de seres humanos. Ciertamente la velocidad de las transformaciones avanza rpidamente en cuanto que para desarrollar

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proyectos de investigacin se tienen que articular polticas gubernamentales, polticas de las secretaras pblicas: ciencia y tecnologa, de la comunicacin, de la educacin y de hacienda, para la aprobacin de proyectos, fuentes de financiamiento para las universidades e institutos.

Para desarrollar investigaciones cientficas y tecnolgicas y producir riquezas es fundamental acercarse y comprender el juego de fuerzas que interactan en las decisiones. Estas fuerzas son gubernamentales, ministeriales, empresariales, institucionales, de los polticos y de la comunidad de investigadores. Basadas sobre las premisas del mercado, estrategias de desarrollo econmico,

favorecimiento a grupos empresariales y de los argumentos de los investigadores.

Muchos de los avances logrados en la ciencia contribuyeron para mejorar la vida, domesticar la naturaleza terrestre y espacial, multiplicar rendimientos y reducir perdidas; permitiendo mejorar los sectores: de salud, equipos electrnicos, energticos, hidrulicos,

industriales, astronmicos, nuticos,

nucleares,

electrnicos, agrcolas, producieron la riqueza, crearon saberes, decidieron y construyeron la historia. Para qu la investigacin cientfica-educativa? Para conocerse a s mismo, interpretar las relaciones humanas y las manifestaciones de la naturaleza. Para develar el rostro del pas, sus limites, debilidades y sus riquezas . Para tener instrumentos, herramientas de negociacin con otros pases.

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Para adquirir alternativas frente a las propuestas deshumanizadoras y antidemocrticas Externas. Para desarrollar capacidades, habilidades, competencias, democracia y tica. Para vencer. Para renovar y para proponer. Para ser sujeto con capacidad de creacin, invencin e innovacin. Por que las universidades, institutos y las escuelas sean lugares prioritarios de creacin, invencin e innovacin.

En estas direcciones apunta el trabajo de los investigadores de la educacin, la tarea es enorme, a lo largo de la historia del sistema educativo, han sido constante diversos problemas en, currculum, mtodos, formacin docente, desercin, rendimiento escolar, financiamiento, segregacin, etc. A los cuales el investigador aspira a comprenderlos tericamente y a Solucionarlos prcticamente. Para ello, primero es necesario estar preparado como investigador, lo que significa penetrar en teoras, del acto didctico, social y filosfico; y en el manejo de tcnicas y herramientas de investigacin; en el establecimiento de redes de interaccin con colegas, polticos y administradores. Y segundo, definir con claridad el tipo de sociedad contempornea y sus propios desafos. Esto ltimo es de suma importancia, porque para los investigadores de la IE significa abrir nuevas rutas de indagacin en dos sentidos: uno, en la direccin de los problemas sociales emergentes, derechos humanos y asuntos por la paz; medio ambiente y desarrollo sustentable, democracia y ciudadana; innovacin y usos tecnolgicos; globalizacin y regionalizacin; valores y misiones; gnero y
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masculinidad; sexualidad y pandemias; exclusin e indigenismo. Otro, en la direccin del paradigma emergente transdisciplinario de la explicacin y comprensin terica, lingstica, semitica, semiologa, prosaica, ciberntica de los sistemas sociales, posmodernidad, caos e incertidumbre. El investigador de la investigacin educativa tiene grandes retos, a los que debe dar respuesta ante el nuevo siglo que esta por llegar, Qu funcin social habr de tener la educacin? Qu tipo de ideal de hombre se tendr? Qu currculum trabajar? Qu modalidades de educacin fomentar e impulsar? Cul ser el rol del docente? Qu impacto tendrn en los materiales didcticos tradicionales la introduccin de innovaciones tecnolgicas en los sistemas educativos? Cul ser el papel de los medios de comunicacin en la formacin? Cules sern los cambios en el espacio ulico y en la organizacin escolar? El investigador de la educacin a diferencia de otros investigadores de campos distintos, su material de trabajo son los individuos que se dotan de saberes y conocimientos a travs de la educacin con una orientacin ideal de existencia y un proyecto de sociedad, que recrea la individuacin, externndose sta en manifestaciones subjetivadas de lo social, es como seala Savater: "Pues bien, la educacin es tarea de sujetos y su meta es formar tambin sujetos, no objetos ni mecanismos de precisin: de ah que venga sellada por un fuerte componente histrico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe" (Savater, 1997: 156). Para concluir, parafraseando a Savater, el compromiso del investigador de la educacin es reflexionar sobre los fines y contenidos de la accin educativa, lo que significa, nada menos que, reflexionar sobre el destino del hombre.
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Bibliografa

Castro, Claudio M. (1997. Uma hertica separao entre ensino e pesquisa in Revista Veja. So Paulo No. 22, ano 30. Edio 1498. 4 junho. Demo, Pedro (1981. Metodologa cientfica en ciencias sociales. Sao Paulo, Editora Atlas.
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Latap Sarre, Pablo (1994). La investigacin educativa en Mxico. F.C.E. Mxico. Ludke, Menga y Andr, A. (1986. Pesquisa em educao: Abordagens qualitativas. S Paulo. EPU. Martnez Rizo, Felipe (1996). "La investigacin educativa en Mxico en el contexto Latinoamericano", en Landsheree, Gilbert de. La investigacin educativa en el mundo. Con un captulo especial sobre Mxico. F.C.E. Mxico. MEC (1994). Ministerio da educao e desporto. Secretaria Ejecutiva S.E. Brasilia. D.F. Brasil. Desenvolvimento da educao. Relatrio 1992/1994. Braslia. D.F. Outubro. Savater, Fernando (1997) El valor de educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales De Amrica latina. Mxico. Schuwartzman, Simon (1991. La enseanza superior en Amrica Latina: un decenio Perdido. Perspectivas No. 29. Mxico. Tedesco, Juan Carlos (1985). "Paradigmas de la investigacin socioeducativa". Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, nm. 2, Mxico, pp. 11-42 Veja (1997). Os melhores e as piores faculdades do Brasil. No. 17 ano 30 edio 1493. So Paulo 30 de abril.

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World Bank (1996) Prioridades y estrategias para la educacin. Washington D.C. E.E

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Sesin 7 - 8
La Investigacin - Accin

COMPETENCIAS: Reconocer y tomar decisiones fundamentales, a partir del anlisis de la investigacin-accin.

ACTIVIDADES:

Leer el texto

Observar, describir y explicar las ventajas de la investigacin-accin Reflexionar y tomar decisiones sobre las caractersticas de la investigacinaccin Interpretar los diferentes aspectos sobre el plan de intervencin

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Analizar acciones sobre el plan de accin

EVALUACIN:

Construir la esquematizacin del plan de accin, a partir de la investigacinaccin. Describir una vivencia personal sobre un plan de intervencin

LA INVESTIGACIN ACCIN
El trmino "investigacin-accin" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944. Describa una forma de investigacin que poda ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondieran a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigacin-accin, Lewin argumentaba que se podan lograr en forma simultneas avances tericos y cambios sociales. El concepto tradicional de investigacin-accin proviene del modelo de Lewin sobre las tres etapas del cambio social: descongelacin, movimiento,

recongelacin. En ellas el proceso consiste en: l) Insatisfaccin con el actual estado de cosas; 2) Identificacin de un rea problemtica; 3) Identificacin de un

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problema especfico a ser resuelto mediante la accin; 4) Formulacin de varias hiptesis; 5) Seleccin de una hiptesis; 6) Ejecucin de la accin para comprobar hiptesis; 7) Evaluacin de los efectos de la accin; 8) Generalizaciones. (Lewin (1973)

Las fases del mtodo son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como dinmicos y cambiantes, por lo tanto estn sujetas a los cambios que el mismo proceso genere.

La investigacin accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea problema determinada, donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de accin [...] Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la accin. Podramos afirma que surge a raz de la desilusin respecto a la investigacin desligada de la realidad y las acciones sociales. El mtodo se apoya en el "Paradigma Crtico Reflexivo", partiendo del hecho de que la vida social es dialctica por lo que su estudio debe abordarse desde la dinmica del cambio social, como manifestacin de un proceso anterior que le dio origen y el cual es necesario conocer. La aproximacin a los hechos sociales parte de sus contradicciones y desigualdades sociales, en la bsqueda de la esencia del

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problema. Es crtico-reflexivo, puesto que parte de entender a los participantes como sujetos de la accin, con criterios para reflexionar sobre lo que se hace, cmo se hace, por qu se hace y las consecuencias de la accin.

Las teoras de la accin indican la importancia de las perspectivas comunes, como prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigacin. "El conocimiento prctico no es el objetivo de la investigacin-accin sino el comienzo" (Moser, 1978). El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de concientizacin, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La concientizacin es una idea central y meta en la investigacin-accin, tanto en la produccin de conocimientos como en las experiencias concretas de la accin.

VENTAJAS DE LA INVESTIGACIN - ACCIN


En la investigacin-accin, el quehacer cientfico consiste no slo en la comprensin de los aspectos de la realidad existente, sino tambin en la identificacin de las fuerzas sociales y las relaciones que estn detrs de la experiencia humana. El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento tcnico, sino de discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias especficas. En la investigacin-accin no hay mucho nfasis en el empleo del instrumental tcnico de estadsticas y de muestreo, lo que permite su aplicacin por parte de un personal de formacin media.

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Adems, la investigacin-accin ofrece otras ventajas derivadas de la prctica misma: permite la generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite la movilizacin y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al anlisis crtico de las necesidades y las opciones de cambio.

Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos histricos. En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigacin-accin cuando los resultados de la accin comn se analizan, por medio de una nueva fase de recoleccin de informacin. Luego del discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los procesos de accin o las modificaciones de los procesos precedentes.

QU CARACTERIZA A LA INVESTIGACIN-ACCIN ? La investigacin accin se centra en la posibilidad de aplicar categoras cientficas para la comprensin y mejoramiento de la organizacin, partiendo del trabajo colaborativo de los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigacin accin tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir: a.- Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos (problemticas); susceptibles

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de cambio (contingentes), y que requieren respuesta prctica (prescriptivas). b.- Su propsito es descriptivo-exploratorio, busca profundizar en la comprensin del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnstico). C.- Suspende los propsitos tericos de cambio mientras el diagnstico no est concluido. D.- La explicacin de "lo que sucede" implica elaborar un "guin" sobre la situacin y sus actores, relacionndolo con su contexto. Ese guin es una narracin y no una teora, por ello es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la situacin antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicacin es ms bien una comprensin de la realidad. e.- El resultado es ms una interpretacin que una explicacin dura. "La interpretacin de lo que ocurre" es una transaccin de las interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la organizacin. f.- La investigacin accin valora la subjetividad y cmo sta se expresa en el lenguaje autntico de los participantes en el diagnstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la

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intencin de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones. Adems, el Informe se redacta en un lenguaje de sentido comn y no en un estilo de comunicacin acadmica. g.- La investigacin accin tiene una raz epistemolgica globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos tpicos de estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigacin-Accin con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, tambin existe una Investigacin-Accin de un corte cualitativo-explicativo).

Podemos resumir en que la investigacin accin es: participativa (democrtica), molar (no se aslan variables sino que se analiza todo el contexto: holismo metodolgico), emergente (en cuanto se da paso a paso, sin un plan estricto), tiende a prescindir de tcnicas y procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas en

profundidad, focus group, observacin e historias de vida, entre otras, busca diversidad de miradas, interpretaciones y tcnicas (la llamada Triangulacin), la principal herramienta de investigacin es el sujeto investigador. h.- La investigacin accin para los participantes es un proceso de autorreflexin sobre s mismos, los dems y la situacin, de aqu se

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infiere que habra que facilitar un dilogo sin condiciones restrictivas ni punitivas. El proceso de investigacin accin constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta de cambio, aplicacin de la propuesta y evaluacin, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematizacin.

PROYECTO DE INVESTIGACIN-ACCIN
Sin embargo, cuando se propone comenzar un proyecto de investigacin accin, es necesario definir un ciclo de momentos o pasos a seguir: 1. - PROBLEMATIZACIN: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prcticos, lo lgico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema prctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:

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- contradicciones cuando existe oposicin entre la formulacin de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otra.

- dilemas un tipo especial de contradiccin, pudiendo presentarse como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la prctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o ms partes.

- dificultades o limitaciones aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposicin para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde nuestra actuacin directa e inmediata, lo cual requerira una actuacin a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de organizacin. El hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema requiere de una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar por qu es un problema, cules son sus trminos, sus caractersticas, cmo se describe el contexto en que ste se produce y los diversos aspectos de la situacin, as como tambin las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formular

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claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora. 2. - DIAGNSTICO: Una vez que se ha identificado el significado del problema que ser el centro del proceso de investigacin, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilacin de informacin que nos permitir un diagnstico claro de la situacin. La bsqueda de informacin consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexin a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilacin de informacin debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por ltimo, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cmo viven y entienden la situacin que se investiga.

En sntesis, el anlisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulacin del problema y a la recopilacin de informacin necesaria para un buen diagnstico, representa el camino hacia el planteamiento de lneas de accin coherentes.

En este diagnstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la informacin y para su contrastacin, l poder contar con una visin proporcionada desde fuera de la organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el uso de otros diagnsticos preexistentes.

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3. - DISEO DE UNA PROPUESTA DE CAMBIO: Una vez que se ha realizado el anlisis e interpretacin de la informacin recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se est en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean. Parte de este momento ser, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuacin y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situacin, tal y como hasta el momento se presenta. La reflexin, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a disear una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseo de evaluacin de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darn cuenta del logro de la propuesta. 4. - APLICACIN DE LA PROPUESTA: Una vez diseada la propuesta de accin, sta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este anlisis y reflexin, debe ser entendida en un sentido hipottico, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovacin y mejoramiento de

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nuestra prctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de anlisis, evaluacin y reflexin. 5. - EVALUACIN: Todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral de la investigacin accin, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la prctica. Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen una redefinicin del problema, ya sea por que ste se ha modificado, porque han surgido otros de ms urgente resolucin o porque se descubren nuevos focos de atencin que se requiere atender para abordar nuestro problema original. La evaluacin, adems de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentacin a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cclico que no tiene fin. Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situacin y sus consecuencias, es en qu medida el propio proceso de investigacin y transformacin ha supuesto un proceso de cambio, implicacin y compromiso de los propios involucrados.

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Sesin 9 - 10
Estructura del Protocolo

COMPETENCIAS:

Distinguir las diversas formas de intervencin a partir de la conceptualizacin y reconocimiento de sus mbitos, estrategias y

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recursos para que identifiquen alternativas pertinentes de intervencin que les permita elaborar un bosquejo de un proyecto de intervencin.

ACTIVIDADES: lectura previa analizar y reflexionar acerca del contenido investigar y confrontar diversas opiniones definir ciertas situaciones con relacin al proyecto argumentar su opinin acerca del proyecto identificar los diferentes aspectos reconocer todo tipo de situaciones del proyecto

EVALUACIN:

Describir de manera sencilla, las diferentes estrategias a utilizar en una intervencin educativa Generar explicaciones sobre el diseo metodolgico del protocolo

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

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INTERVENCIN EDUCATIVA:
(Pedag.) Accin sobre otro, con intencin de promover mejora, optimizacin o perfeccionamiento. Corriente pedaggica actual que reacciona frente a las propuestas no directivas, de laissezfaire, espontanesmo, etc., reclamando la necesidad de normativa, ayuda y acciones, basndose en la exigencia antropolgica de hacerse, desde la radical personeidad, la concreta y singular personalidad. (Extrado del Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Aula. Ed. Santillana. Madrid, Espaa. Octubre de 1996)

TIPOS DE PROYECTOS:

Proyectos Institucionales: Son aquellos que elabora una institucin con el objetivo de fijar sus polticas institucionales (en el caso de la escuela, hablaramos de polticas educativas), los criterios a partir de los cules se organiza y la manera como lo hace, los objetivos que persigue, etc.

Proyectos Educativos: Los dividimos en: proyectos generales y proyecto de aula, los que pueden o no asumir la forma de proyectos articulados. Son los proyectos que disea una escuela con el objetivo de atender a determinadas problemticas. Los proyectos generales se elaboran con el objetivo de atender problemticas institucionales, esto es, que incluyen a toda o casi toda la institucin. Los proyectos especficos o de aula, son los que se disean con el

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objetivo de atender una problemtica especfica de un grupo de alumnos (un curso o ciclo, o un rea determinada.

Proyectos de Investigacin: Son los que elaboramos con el objetivo de construir conocimiento, de recoger informacin sobre un determinado problema y procesarla de manera tal que agregue datos significativos para su comprensin. Un proceso diagnstico, por ejemplo, puede asumir la forma de un proyecto de investigacin, al que llamamos investigacin diagnstica.

Proyectos de Intervencin SocioCultural: Son los que diseamos con el objetivo de producir modificaciones, transformaciones a nivel comunitario, ligados a los procesos de animacin socio-cultural
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Los proyectos caractersticos tradicionalmente- de las escuelas son los proyectos educativos. Sin embargo, las actuales transformaciones educativas, hacen que sea necesario que cada escuela disee proyectos institucionales.

El lugar que hoy ocupa el proyecto institucional, antes era suplido por el currculum. Hoy advertimos que esto solo no es suficiente, que el currculum es una gua que debe ser actualizada, particularizada y referida a la realidad especfica y diferente de cada escuela, dadas las divergencias que hay entre

Es frecuente la confusin entre proyectos institucionales y de aula, con otro tipo de proyectos. Por ejemplo, no pocas veces se remite al texto de Ander-Egg sobre cmo elaborar un proyecto, cuando ste, en realidad, consiste en una gua para disear proyectos de intervencin socio-educativa.

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stas. Divergencias que un currculum general no puede, de ninguna manera, prever ni abordar un toda la magnitud que dichas diferencias significan. Por otra parte, tampoco les est impedido, y por el contrario, sera importante que sucediera, la realizacin de proyectos de investigacin o de intervencin socio-comunitaria, entendiendo que la escuela puede ser y de hecho, en muchos casos lo es- un foco importante de desarrollo y crecimiento para una comunidad, barrio o regin. De qu hablamos cuando hablamos de proyectos? Del texto Cmo construir Proyectos en la E.G.B. El Proyecto Institucional. La Planificacin Estratgica De Cecilia Bixio. Serie Educacin. Ediciones Homo Sapiens.)

Planificacin: Una primera aproximacin al sentido de planificar se asocia a la idea de organizar, ordenar, coordinar... Pero, al hacerlo nos aparece una segunda connotacin importante, referida a fijar actuaciones con el propsito de

alcanzar una determinada finalidad. Nos aproximamos as al concepto definitivo de planificacin.

Los problemas que conlleva definir este trmino ya fueron analizados por Fuentes (1980:94), quien, adems de asumir las dificultades de definir las palabras (su significado cambia en funcin de contextos y un vocablo puede tener varios significados), apunta otras dificultades.

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1. Normalmente, los expertos le dan un enfoque que est mediatizado por el campo de accin en el que trabajan. 2. Se suelen utilizar tambin otras palabras para referir la misma accin, como son planeamiento por planificacin y planear por planificar, incluso llegan a confundirse disear/programar y planificar.

No obstante, el autor mencionado realiza, despus de matizar las aportaciones de diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block Kaufman, Gmez Dacal, Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), la siguiente definicin: La planificacin de la educacin es un proceso sistemtico, continuo y abierto que sirve para disponer formas de actuacin aplicables a la educacin (1980:101)

Para Ander-Egg (1993:27-28): ... planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre s que, previstas anticipadamente, tiene el propsito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida, como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.

Desde una ptica institucional. Mascort (1987:57), seala: La planificacin es algo ms que la simple proyeccin de las actuales expectativas del director sobre la evolucin que seguirn los factores internos y externos de la institucin en un plazo de tiempo determinado. La planificacin debe ser una fijacin racional de

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objetivos a conseguir y una posterior determinacin, coordinacin y control de la ptima combinacin de medios para alcanzarlos.

Como vemos en los ejemplos, la planificacin no se puede definir de una manera sola y aceptada por todos. Desgraciadamente, en el campo de las ciencias sociales an no se ha alcanzado una base terminolgica mnima ni se acta con una alta univocidad. Por nuestra parte caracterizaremos al trmino como: 1. La planificacin es una anticipacin del futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias causa-efecto en el tiempo. 2. La imprevisin de lo que puede suceder en el futuro, exige que la planificacin deba definirse como una estructuracin flexible que integra planes, programas y actuaciones que afectan a los distintos niveles y personas de las organizaciones. 3. La planificacin es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado cuestiones como: que se har? Pero tambin incorpora mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades imponen. 4. No obstante, los procesos de planificacin tienen un sentido preparatorio al formular decisiones que tienen que ser aprobadas por los que tienen la responsabilidad poltica, con la intencin de que se realicen posteriormente. 5. Si bien hay que admitir la ntima relacin entre la planificacin y la ejecucin de un plan, son procesos distintos y deben considerarse analticamente y
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metodolgicamente de manera diferenciada. Las relaciones sern ms estrechas en el tiempo, contenido y metodologa cuanto mayor sea la cercana a la actuacin concreta e inmediata. As, es factible pensar en equipos humanos diferentes de planificacin y ejecucin cuando se organiza el sistema educativo, pero adquiere menos sentido cuando se organizan los centros educativos o actuaciones concretas. 6. La planificacin es una manera de pensar y vivir una actitud que se refleja en el proceso de reflexin mencionado que se aplica al desarrollo de los cursos de accin. De hecho, la planificacin conlleva la toma de decisiones sucesivas e interdependientes relacionadas entre s dentro de una situacin interactiva y dinmica. Tambin implica una intencionalidad eminentemente prctica, que muchas veces se olvida. 7. La planificacin tiene una dimensin ideolgica, consecuencia de las opciones subjetivas que se tienen que tomar: qu ha de ser lo ms importante, lo ms prioritario? Se la puede usar tanto para el mantenimiento del status quo, como para impulsar reformas y cambios estructurales. Las diferencias estarn no tanto en las tcnicas de planificacin como en el estilo de desarrollo que ellas propongan. Planteamientos ideolgicopolticos diferentes variarn en determinar el para quin de la planificacin (a quienes beneficia) y el cmo se haga (enfoque tecnocrtico o ms o menos participativo). 8. La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificacin sean lo ms integrales posibles y tomen en consideracin, adems de la

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variacin que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones coyunturales y la variedad de situaciones que inciden en cada actuacin.

La planificacin aparece as estrechamente ligada a conceptos como racionalidad, conocimiento de la realidad y adopcin de decisiones sobre la ejecucin de unas determinadas actividades. En palabras de Ander-Egg (1993:26): En otros trminos, se planifica porque hay que reducir incertidumbres sobre la base de un mejor conocimiento de la realidad (diagnstico) y la previsin de lo que puede acontecer de mantenerse algunas situaciones (prognosis): Con esa informacin y el anlisis e interpretacin de la misma, se puede elaborar un diagnstico que sirva para establecer de una manera ms adecuada qu se va a hacer y cmo, cundo, dnde y con qu.

Queda pues, claro que la planificacin es un instrumento y lo que le hace ser buena o mala es el uso que de ella se haga; uso que siempre existir y que elimina el carcter pretendidamente asptico con que a veces se ha presentado. (Extrado del Captulo X Planificacin de la 3er parte del Texto Organizacin de Centros Educativos. De Joaqun Gairn Salln y Pere Darder Vidal. Editorial CISS PRAXIS Educacin. Barcelona, Espaa. Febrero 2001)

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VARIABLES A CONSIDERAR EN LA ELABORACIN DE UN PROYECTO DE INTERVENCIN:


Ser un proyecto unificador Temporalizado Con recursos y que utiliza medios tecnolgicos En el marco de la legislacin vigente. Que contemple actuaciones individuales y en equipo Que incluya evaluacin del propio proyecto. Con anexos con materiales e instrumentos.

(Exposicin del Dr. Eduardo Soler Firrez en el Congreso Nacional).

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GUA PARA EL DISEO METODOLGICO DEL PROYECTO. SEAS DE IDENTIDAD


Aclaracin y acuerdo de valores Declaracin de Misin.

Dar respuesta a las siguientes preguntas:

De dnde venimos... ? Qu somos...? Hacia dnde vamos...? Qu queremos ser?

En esta instancia nos proponemos definir el propsito o misin del proyecto. Para ello es necesario considerar los siguientes aspectos: 1. Identificacin de la Poblacin Objetivo (supervisar a quin o quines) 1.1. el propio equipo de supervisin, 1.2. Las instituciones educativas y sus comunidades.

2. Caracterizacin de la Poblacin Objetivo y su contexto (delimitacin de la zona de influencia de la supervisin)

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2.1. Locacin (definicin territorial o de caractersticas vinculantes que delimitan el PO) 2.2. Normas, costumbres, prcticas que le dan identidad a el PO y su contexto (misin del sistema educativo, del nivel educativo institucional y de los Centros Educativos; Tradiciones y prcticas locales o particulares de esa poblacin; singularidades educativas, sociales y productivas de la PO y su contexto, etc. 2.3. Principales acciones innovadoras en esa locacin.

3. Tipo de intervencin: 3.1. Qu principios y valores asume el equipo de supervisin? 3.2. Qu tipo de vnculos se dan entre los miembros del equipo y con las instituciones a la cual va destinada su accin? 3.3. Qu criterios pedaggicos y metodolgicos orientan las intervenciones en los Centros Educativos y la informacin a los responsables de la poltica educativa? 3.4. Cmo se organizan y gestionan las actuaciones en funcin del perfil de los supervisores y la planificacin de los Centros Educativos?

Una vez realizada esta reflexin con el equipo, se formular una declaracin de Misin que sintetizar estos tres ejes principales de discusin. Se tomar en cuenta realizar un enunciado conciso, en trminos sencillos de manera de permitir su comunicabilidad a todos los actores a los cuales va destinada la actuacin del equipo.
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Queda a eleccin del equipo sistematizar el trabajo de reflexin para la formulacin de la declaracin de misin y adjuntarlo en un anexo.

DIAGNSTICO. ANLISIS DE LA SITUACIN.

IMPLICA:
Seleccin adecuada del nivel de diagnstico o sea del nivel de intervencin educativa en que se sita el equipo de inspeccin orientados por la Misin de este proyecto. Primera clasificacin del conjunto de factores que define la situacin problema entre condiciones y medios, las condiciones se toman como dadas, aceptndose que en el marco de este proyecto no es posible actuar sobre ellas; los medios en cambio son potencialmente utilizables para obtener resultados (factores instrumentales). Reunin de datos cuantitativos y cualitativos sobre estos factores: estadsticas, observacin, opinin de los usuarios y beneficiarios, encuestas, entrevistas, etc. Esta actividad consiste principalmente en:

La construccin de herramientas si fuera necesario, (encuestas, entrevistas, etc.).

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El relevamiento de la informacin en el propio campo de la intervencin.

Tres son las lneas de organizacin de este operativo segn Ins Aguerrondo:

1. Estudios de base (informacin descriptiva, en general cuantitativa) 2. Escenarios prospectivos (estudios de indicadores bsicos de proceso o de resultados educativos que surgen como importantes de los estudios de base, y compararlos en la actualidad o en su tendencia con otros indicadores relevantes) 3. Diagnsticos (determinacin del porqu de la situacin problema y de posibles propuestas de accin para solucionarla)

Anlisis situacional. Mapeo de la intervencin localizando las principales amenazas y debilidades, oportunidades, fortalezas y potencialidades. (Matriz FODA)

ANLISIS Y ELECCIN DE ESTRATEGIAS Preguntarse para dar prioridad: Qu factores del medio ambiente pueden tener un mayor impacto sobre la Misin y cul son las probabilidades que ocurran? Qu factores de las capacidades internas pueden tener mayor impacto sobre la Misin y con qu signo varan?

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OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECIFICOS

Objetivo general. (mediano y largo plazo, de amplio alcance) Refleja el resultado que se quiere obtener a travs de la intervencin y que se traduce en aquellos cambios que se prevn como beneficios para la poblacin objetivo y su contexto. Tiene la cualidad de ser contingente y coadyuvante porque su logro no depende slo de la ejecucin del proyecto.

Objetivos especficos (parciales, a corto plazo) Se traduce en los resultados que se quieren alcanzar en el corto plazo, en aquellas reas claves sobre las cuales el proyecto ha de intervenir como condicin necesaria y suficiente; de manera de ir logrando los beneficios previstos en el objetivo general en metas concretas. Conviene vincularlos con las instituciones o medios sobre los cuales se define nuestro campo de actuacin. Es recomendable concentrarse en prioridades, retomando el anlisis de condiciones y medios. Se sugiere no superar los 3 objetivos especficos.

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PLAN DE ACTIVIDADES Son acciones en el corto plazo (1 ao) que permiten el logro de los objetivos especficos.

Han de vincularse en una matriz con los recursos requeridos para su implementacin, el tiempo de ejecucin y las personas responsables del mismo.

Objetivo Tiempo Actividades (en semanas) Recursos Humanos Inversiones Operativos Responsables

Actividades. Ha de enunciarse con precisin y en forma concreta. Se orienta a resultados especficos o productos.

Tiempo: Es una estimacin en semanas del alcance temporal de la actividad.

Recursos: se especificarn el tipo y cantidad de recursos requeridos.

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Humanos: Personal que implementar la actividad. Por ejemplo, docentes, funcionarios administrativos, experto profesional, etc. Inversiones: Recursos cuya duracin es mayor a la duracin de la actividad. Por ejemplo, computadoras, impresoras, vehculos, mobiliarios, etc. Operativos: Recursos (bienes y servicios) que se consumen totalmente con la actividad. Por ejemplo: capacitacin, material de oficina, combustible, etc.

Responsables: persona del equipo que estar a cargo del seguimiento de la actividad.

CRONOGRAMA.
Representacin grfica del tiempo de ejecucin de las actividades en rangos semanales (diagrama Gantt). Evaluacin.

Evaluacin de proceso o formativa: Presentar una planificacin de evaluacin continua del proceso de ejecucin del plan de actividades, de manera de hacer el seguimiento del mismo con el fin de realizar acciones correctivas y de mejoramiento, sin esperar al fin del proceso.

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Evaluacin de resultados (de productos e impactos o logros): Dar cuenta de cmo se va a medir el alcance de los objetivos especficos al culminar la ejecucin del plan de actividades en el corto plazo. Asimismo, establecer como se medir el impacto del objetivo general.

Este plan de evaluacin deber explicitar: Indicadores de evaluacin (de producto e impactos) Momento de recogida de informacin para la evaluacin. Instrumentos de evaluacin (no se tiene que disear el instrumento, slo decir cual o cuales entiende ms pertinente)

VIABILIDAD DEL PROYECTO


Se har una estimacin de la probabilidad de xito del proyecto.

Viabilidad tcnica y de recursos: se interroga por la coherencia interna; la pertinencia; consistencia normativa (marco normativo); la disposicin y capacidad del equipo supervisor para llevar a adelante el proyecto; y, sobre la disponibilidad en cantidad y tiempos necesarios de los insumos involucrados en la consecucin del mismo.

Viabilidad poltico e institucional: refiere a la disponibilidad de expectativas y apoyos sociales e institucionales requeridos para el desarrollo del proyecto.

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Estructura del Protocolo

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COMPETENCIAS:

Evaluar ticamente el proyecto de intervencin Interpretar el esquema del proyecto de intervencin

ACTIVIDADES:

identificar, registrar e interpretar la estructura del plan de intervencin reflexionar sobre el procedimiento del plan de intervencin general explicaciones analizar cada uno de los aspectos a considerar en el proyecto argumentar opiniones describir cada uno de los aspectos

EVALUACIN

Redisear la estructura del proyecto de intervencin Realizar una sntesis sobre los beneficios del plan de intervencin

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ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL


MARCO INSTITUCIONAL Poltica Misin Visin

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Insatisfaccin del estado actual de las cosas Identificacin de un rea problema Identificacin de un problema especifico a ser resuelto mediante la accin Formulacin de varias conjeturas

ANTECEDENTES

DISEO DEL PLAN DE ACCIN Nombre Objetivo (resultados verificables y especficos del proyecto, cantidades completas y fechas de conclusin) Indicadores de resultados

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Principales beneficios del plan de accin Beneficiarios del plan de accin (descripcin del grupo de destino, quienes son, cuantos, caractersticas

Descripcin del plan de accin Descripcin y cuantificacin de las metas Cuantificacin de actividades (aportaciones al proyecto, recursos necesarios, dinero, trabajo, planificacin, gestin

Costos por rubro Fuentes de financiacin

POLTICAS NACIONALES O SECTORES QUE RESPALDAN LA PROPUESTA

SOSTENIBILIDAD DE LA PROPUESTA APLICABILIDAD Ejecucin de la accin para comprobar las conjeturas

VALORACIN Evaluacin de los efectos de la accin

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INFORME DE RESULTADOS BIBLIOGRAFA ANEXOS Listas Documentos Diagramas Descripcin detallada

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CONSIDERACIONES GENERALES

Las dems sesiones se enfocaran en la elaboracin del protocolo

El protocolo s ira elaborando de acuerdo como se vayan abordando los temas, esto se ara acorde a las necesidades del grupo.

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