LA PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA

TOMO I PSICOLOGA DE LA ESCUELA ACTIVA

O

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
POR

RAMN I. CARDOZO
EX-DIRECTOR GENERAL DE ESCUELAS Y EX-PROFESOR DE PEDAGOGA Y DE PSICOLOGA INFANTIL

1938 ASUNCIN Repblica del Paraguay

*********** A los Maestros de La Nueva Generacin y a La Juventud Estudiosa Normalista de mi Patria, con la esperanza de que realizarn mis ideales de Maestro: La creacin de la ESCUELA NUEVA y de la DIDCTICA NACIONALES. R.I.C. Ao de 1938 Asuncin Paraguay ***********

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PRLOGO
Demasiado honor es para m escribir un prlogo, y prlogo de un libro cuyo autor es reconocido como maestro en la materia que desarrolla. La pedagoga es la ciencia del maestro y el Seor Ramn I. Cardozo es el maestro por autonomasia, que ha dedicado su vida a toda la enseanza, a la formacin de las almas juveniles. Cmo pretender echar nueva luz, la ms mnima que ella sea, en el trabajo luminossimo que ahora lanza a la consideracin pblica? Un simple aficionado a las cuestiones pedaggicas, como soy yo, no est autorizado a trazar alguna lnea directriz en la orientacin de la enseanza; pero puede aprovechar la oportunidad, como el que entra de rondn en casa ajena, para decir su parte de verdad o mentira, con la ms amplia libertad. Es el papel que voy a desempear en este prlogo. La escuela activa es la nueva pedagoga, la que pretende formar hombres adecuados a sus fines sociales, estudiando su capacidad, su vocacin y los recursos de que est dotado el nio, la materia prima de la educacin. Es la pedagoga que me ha inspirado toda simpata; pues de qu ha de servir la educacin si su objeto no ha de ser capaz de transformar al hombre en

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un ente til para la sociedad en que vive? Por eso he estudiado con atencin al filsofo francs Henri Bergson que ha formulado uno de los aforismos de ms profunda verdad de estos ltimos tiempos. HOMO SAPIENS, es la clasificacin cientfica que le di Lineo al hombre; es decir la cualidad sobresaliente de la especie humana, es la de su saber, ninguna otra especie animal tiene esta cualidad; pero Bergson encontr en el hombre otra cualidad ms excelsa todava que le caracteriza mejor y la palabra es faber, fabricante, que le aplica. De esta manera el aforismo se transforma en HOMO FABER en vez de homo sapiens. Aqul rtulo sera ms exacto, ms conforme con su naturaleza. Hombre fabricante, indica el hombre productor, de utensilios, tejidos, de instrumentos para su uso. Toda la vida es accin. El filsofo francs ha exaltado a una categora eminente la capacidad productora del hombre y le ha impreso todo el sentido filosfico que encierra. Ninguna otra especie animal le supera en la fabricacin de objetos inanimados para prolongar los instrumentos organizados con que la naturaleza le ha dotado. La inteligencia del hombre se caracteriza por la capacidad de armar instrumentos artificiales con que suplir la falta de medios naturales; en cambio el instinto se caracteriza por la capacidad de armar instrumentos orgnicos que sirven al hombre para satisfacer sus necesidades inmediatas. El hombre con esa capacidad adquiere nuevas capacidades de dominio posible

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sobre las cosas; el instinto por el contrario se encierra en la imposibilidad de salir del crculo en que se desenvuelve: el hombre inteligente se libera cada vez ms con sus instrumentos inorgnicos de sus ataduras, en tanto el animal no puede salir de su estrecho crculo en que sus instintos le hacen mover, es decir su misma naturaleza. La accin sobre las cosas marca la diferencia del hombre inteligente del animal bruto. Y el medio de que vale el hombre para esa accin, son sus manos; la mano, el lenguaje; h ah la humanidad, exclama Henri Berr (La Humanidad Prehistrica J. de Morgan, Tomo II Prefacio). En otra parte dice el mismo: no cabra insistir lo bastante sobre el hecho de que en la evolucin de la vida, el momento decisivo, se produce al adoptar un ser que pasa a ser el hombre, la posicin erguida, la liberacin de las manos que de ello resulta, y la industriosa actividad que esta liberacin permite. En el uso de la mano como instrumento est la manifestacin de un importante progreso psquico y la promesa de importantes progresos ulteriores De modo que el hombre trajo consigo la organizacin ms acomodada para su evolucin progresiva: su estacionamiento vertical y el uso libre de sus manos. Por decontado, todo mtodo o sistema que perfecciones estas dos condiciones del hombre, favorece su evolucin progresiva. De donde viramos con entera simpata la peda-

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goga nueva o escuela activa que pone en prctica las manualidades o la accin inmediata de nuestras posibilidades sobre las cosas. Consideramos esta pedagoga como la mejor cimentada, como la mejor fundada, en los principios verdaderos de la Filosofa, porque est de acuerdo con la naturaleza evolutiva de la humanidad. El ejercicio de los sentidos, el movimiento metodizado, tales son las bases de la educacin, considerada sta como la fuerza formadora de la personalidad, desde el momento que con ellas se aumentan las potencias espirituales. La subconciencia, por otro lado, atesora capacidades ms numerosas con el ejercicio continuo de estas potencias, armando mecanismos motores en los centros nerviosos, que son otros tantos medios de accin sobre las cosas. Y todo sto se propone la escuela activa, formando la personalidad del educando, por medio de ejercicios metodizados. Por estas verdades, soy un convencido de la pedagoga nueva. Veamos lo que respecta el tecnicismo, esbozado por el Seor Cardozo. Sin abrir discusiones sobre los procedimientos tcnicos que preconiza en su obra, que es texto y obra de consulta para los estudiantes y maestros, que nos parece excelentes, queremos apuntar muy ligeramente, por cierto, las posibles dificultades emergentes de la obra. Nos referimos a los enseantes de la nueva pedagoga y al medio social en que ella ha

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de desenvolverse, para el logro de sus buenos propsitos. La nueva escuela necesita, a no dudar, un personal hbil, capacitado para llevar a la prctica la concepcin pedaggica formulada. El libro del Seor Cardozo aora ste rduo problema. La obra es una pedagoga sujetiva, en el sentido de formular leyes y principios de formacin del educando; pero a nuestro ver hace caso omiso del medio social a que est destinada. En este sentido para qu sirve la educacin? Ella no slo sirve para refinar los sentimientos del hombre, hacerlos ms humanos, que sus procedimientos sean aceptables por los dems, y que le permitan vivir en armona con sus semejantes. Tambin tendr que perseguir la utilidad. Qu provecho puede esperarse de la capacidad intelectual desarrollada por los ejercicios, sino han de ser las cosas tiles de la vida? En una palabra que fines prcticos podr exigirse de la educacin del nio? Nos conformaramos con aguzar los sentidos, con aumentas la dexteridad de los dedos o la perspicacia de las percepciones? Pues, si no se persiguiera esta utilidad, la lectura, la escritura, la aritmtica y la religin, sern bastante para la gran mayora de la Nacin, como enseaba la pedagoga clsica. Francamente no soy de parecer que diramos paso atrs en sta materia, y volver hacia la Edad Media en que otras preocupaciones absorban los espritus, preocupaciones que prevalecan sobre todas

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las otras. N; hoy se tiene otros fines, otros propsitos y otras adecuaciones que exigir de la educacin. Debemos tratar de sacar el mayor beneficio posible de ste noble esfuerzo social. Hay que mirar a la educacin como una empresa que debe de rendir un fruto, debiendo acomodarla de modo a que rinda la mayor suma de beneficios individuales y sociales. Desde luego, si las capacidades individuales difieren de individuo a individuo, los fines sociales varan de una clase a otra, porque dgase lo que se quiera, una Nacin obligadamente se ve en la necesidades de resolver los problemas que resultan de estas clases, o en otros trminos, gremios sociales (las clases productora, comercial y consumidora). Bien entendido que cada una de estas clases tienen su necesidades inherentes a ellas mismas, y, por tanto, a cada una de ellas corresponde una educacin apropiada. Por eso nos parece que, as como se procura de terminar el TEST de cada individuo segn su vocacin personal, debe formarse tambin el TEST social, medido ste segn las necesidades sociales. Solo as hemos de sacar de la educacin el fruto deseado. Volviendo a nuestros ojos hacia nuestro pas, podemos preguntar: cul es la clase ms desheredada, la ms necesitada? Sin duda alguna, la clase productora, la clase que arranca a la tierra sus frutos, con sus es-

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fuerzos y trabajos. Esa clase, ms que otra cualquiera, necesita se ayudada, orientada y adecuada a la produccin de la tierra. Me parece que hay que formar el TEST de la clase rural y despus ocuparnos de las clases urbanas. Este TEST que preconizo, sera un TEST social conveniente a la clase rural. Por ltimo, viene otro gran problema que resolver: el problema del personal docente. Sera necesario organizar Escuelas Normales orientadas a la docencia que se propone realizar. Para m las escuelas normales rurales son las ms difciles de orientar y organizar. No debemos preocuparnos tanto de las escuelas actuales como quiera que ellas tienen ya sus programas bien establecidos. En las Escuelas Normales Rurales, debe implantarse la Pedagoga de la Escuela Activa, para formar esa clase especial de enseantes que lejos de ser los maestritos rurales actuales, debern ser verdaderos especialistas de la enseanza rural. A ese personal debemos de soar si queremos cambiar el alma campesina. La actividad rural es mltiple y compleja; siendo la menos libresca supone conocimientos prcticos que deben ensearse sin ninguna pretensin acadmica: ensear la ltima verdad de la ciencia, sin ser cientfico. La ciencia debe presidirla sin aparecer, sin ser objeto de la enseanza. No es el conocimiento de la ciencia que busca sino sus aplicaciones. De aqu que el maestro rural debe ser un especialista de la enseanza rural, su pedagoga necesita un cuidado especial.

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Estas ligeras consideraciones, que se me ocurren, ante la pedagoga activa o de renovacin espiritual que preconiza el Seor Cardozo, me parecen necesarias, para formar a los hombres que necesitamos para dar impulso a nuestras campias.

T. OSUNA
Marzo de 1938.

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I LA ESCUELA NUEVA
SUMARIO: 1. La Pedagoga del siglo XX y la Pedagoga del porvenir. 2. Precursores de la nueva pedagoga. 3. Puede existir una nueva pedagoga? 4. Lo que sera una nueva escuela. 5. Resistencia ideolgica a la adopcin de una nueva educacin.

1. El siglo XX, naturalmente, ha recibido como herencia espiritual del anterior una nueva Pedagoga, caracterizada por su cientifismo, su racionalismo, su humanismo, su laicismo, su socialismo y su tendencia utilitaria. Los grandes pensadores de la poca, del siglo XIX, prepararon aquella Pedagoga. Fourcroy con su ley de 1802, Guizot con la suya de 1833, Augusto Comte, Dupanlop, Jules Simon, Vctor Cousin, Fitche, Herbart, Spencer, Bain, Rousseau, Pestalozzi,

14 ** Chauning, Mann, Madame Pape-Carpentier y otros lucharon, ora en el terreno prctico, ora en el terico para humanizar la enseanza, democratizar la escuela, hacer funcin del Estado, como la de la justicia, la defensa nacional, la instruccin en sus diversos grados. La educacin, segn ensea la Historia, era, a ms de ser funcin secundaria de las instituciones jurdicas, empresa desempeada, por absorciones interesadas, por instituciones religiosas que as ejercan su imperio absoluto sobre la conciencia individual y colectiva en detrimento de la libertad de pensamiento. Al influjo mismo de las preocupaciones de la poca, la mujer estaba eliminada del banquete de la cultura y el varn ciertos varones! se reservaba el derecho de ella, privilegio exclusivo de las clases sociales afortunadas. Pero se han necesitado la lucha de un siglo, la hecatombe de la Revolucin Francesa y la abnegacin de los grandes apstoles para que la ciencia de la educacin sufriera la evolucin regeneradora y para que la escuela fuera la institucin popular por excelencia, base de la democracia, antdoto del depotismo que oprima a la personalidad humana en sus mltiples aspectos. Al principio del siglo, la escuela economista inglesa sostena que la instruccin del pueblo deba ser obra de empresas particulares, como el comercio y las industrias; que as ella prosperara de acuerdo con la ley de la oferta y de la demanda. A pesar de esta fuerte corriente de opinin, triunf la contraria, la que soste-

** 15 na que la enseanza deba ser funcin del Estado porque est en el inters de la sociedad representada por el mismo, la divulgacin de la enseanza, de la instruccin, base de la democracia. Este triunfo de la escuela liberal se inici en Francia con la ley de 1802 y la fundacin de la Universidad Imperial Napolenica. Es cierto que aquella ley no hizo otra cosa que poner la Universidad bajo la polica del Estado para preparar la lite directiva de la Nacin, pero no se puede negar que prepar la ley de Guizot de 1833 que inici la enseanza primaria gratuita cargo del Estado. Ya en aquella poca Alemania, Suiza y Norte Amrica haban dado pasos gigantescos en el terreno de la escuela popular y la educacin gratuita obligatoria. Lgicamente, al democratizarse la enseanza tena que humanizarse. La escuela fue adaptndose a la realidad de la vida, buscando forma de preparar al nio para la vida y respetando la conciencia. La filosofa positiva de Augusto Comte y la utilitaria de Herbert Spencer imprimieron sellos especiales a los estudios escolsticos, disminuyendo el carcter exclusivamente clsico y teolgico y acrecentando el cientfico como forma de la cultura humana. Comenio, Pestalozzi y Herbart organizan un nueva Pedagoga, hermanndola con la Psicologa, ciencia del espritu. Los dos primeros concretan la Pedagoga basndola en los sentidos por aquello que dijo Locke que el punto inicial de nuestro conocimiento es la sensacin, y el tercero

16 ** elige la Psicologa como fundamento de la ciencia de la educacin. As, esta ciencia iba saliendo del perodo de rutina y de ensayos mediante el espritu cientfico de la poca para convertirse en una verdadera ciencia. Al finalizar, pues, el siglo XIX las instituciones escolares estaban organizadas en consonancia de las necesidades e ideas de la poca. El siglo XX, al hacerse cargo de ellas, continu perfeccionndolas en busca de la solucin de los problemas sociales. Haciendo una sntesis de lo que era la Pedagoga al iniciarse el presente siglo, encontramos que ella se caracteriza por su orientacin cientfica, por su espritu eminentemente liberal, por su influencia universal y democrtica, por sus fundamentos psicolgicos, por su tendencia acentuadamente utilitaria y por su tendencia socialista. 1. POR SU ORIENTACIN CIENTFICA. La Pedagoga da predominio en el sistema de enseanza al cientfico iniciando al nio en el estudio elemental de las ciencias. De esta manera la escuela, en la generalidad de los pueblos libres, se independiza del tutelaje del teologismo, completamente en las naciones republicanas y casi en las monrquicas, y va reduciendo el crculo de accin del clasicismo bajo la influencia de las ciencias puestas al alcance del pueblo. Funda la estructura del plan de estudios sobre la clasificacin de las ciencias de inspiracin comteniana y spenceriana. Al propagar la ciencia trata de estirpar

** 17 la gangrena de la ignorancia y de las supersiciones de la conciencia humana, colocando al hombre dentro de la naturaleza, regido por las leyes naturales como cualquier otro ser del Universo. 2. POR SU ESPRITU EMINENTEMENTE LIBERAL. Con la enseanza de las ciencias en las escuelas, las instituciones escolares primarias adquirieron, en su mayora, un espritu liberal. En ellas se respeta la libertad de conciencia y no se imponen confesiones determinadas. Es cierto que an existen pases donde las religiones positivas constituyen el centro de correlacin filosfica del plan de estudios pero en todas las repblicas se marcha hacia el laicismo. 3. POR SU INFLUENCIA UNIVERSAL Y DEMOCRTICA. La institucin primaria es aceptada por todos los pases del mundo como un medio de perfeccionamieno social, como un factor imprescindible de la cultura inicial. La escuela para todos fue la frmula sustitutiva de la escuela para algunos. La democracia no solamente es cualidad sino tambin cantidad. Principalmente, en los pases de instituciones libres se ha sentado como axioma que la instruccin primaria debe extenderse por todos los rincones de la nacin para hacer partcipes de sus beneficios a todos los ciudadanos, porque no se concibe la florescencia de la democracia el gobierno del pueblo en un pas analfabeto. La instruccin, sea ella meramente substancial o formal, ejerce una gran influencia en el perfeccionamiento cul-

18 ** tural de los pueblos. As, la pedagoga, inspirada en los principios y leyes sociolgicos se distingue por su esfuerzo en preparar al hombre como componente de una colectividad, en relacin con la funcin que debe desempear. Proclama la escuela nica, para todos, para ricos y pobres, nobles y plebeyos, blancos y negros. 4. POR SUS FUNDAMENTOS PSICOLGICOS. La Pedagoga del siglo XIX inici el fundamento psicolgico de sus aserciones y estudios. Herbart organiza la suya basada en la Psicologa y traza los principios formales para la teora y prctica de la instruccin mediante el estudio del alma. 5. POR SU TENDENCIA UTILITARIA. La Pedagoga del siglo XIX tiene ya una fuerte tendencia utilitaria. Locke en el csiglo XVII ya haba proclamado la excelencia del realismo de la enseanza de la juventud y recomendad que se proporciones una instruccin que pueda ser til para la vida, condenando, as, la puramente substancial. Y Madame Maitenon deca nada de labores delicadas y de dibujos demasiado grandes; nada de esos perendengues bordados que son intiles. Condecet en el siglo siguente peda escuelas profesionales y tcnicas para los hijos del pueblo a fin de prepararlos para combatir con la miseria y Pestalozzi consagraba el mayor tiempo posible de la actividad escolar al cultivo de la tierra. Al influjo de esta corriente de ideas, las creaciones de los educadores del norte de Europa tuvieron amplia

** 19 aceptacin y los trabajos manuales fueron incorporados a los planes de estudios. Ya no haba dudas; la escuela haba que preparar para la vida como predicaba Spencer y, por lo tanto, una fuerte corriente utilitaria invada el campo de la Pedagoga al finalizarse el siglo XIX. 6. POR SU TENDENCIA SOCIALISTA. Con el liberalismo llevado al seno de la escuela, con la universalizacin y democratizacin, la instruccin primaria tiende marcadamente al socialismo colectivista. De sus beneficios gozan el pueblo, la clase desheredada, los hijos del dolor tanto como los protegidos de la fortuna. Su amplia bandera lleva la sombra protectora a todos para cobijarlos y unirlos como a hermanos que son por ser miembros de la humanidad. Con la socializacin de la escuela se suprimen los privilegios y se une a todos los nios en un abrazo comn, al calor de un solo sentimiento de solidaridad, de cooperacin y de amor. Pasamos, as, al siglo actual La Edad del Nio en el que la humanidad en su ansia de mejoramiento y en su sed de resolver los grandes problemas sociales, dedica al nio toda su atencin, toda su preocupacin. Preparar una nueva humanidad, libre de los males que la roen, que pueda ser ms feliz, tal como soaba el Maestro, es el afn, y para solucionar los problemas se recurre al nio como a un ncora de salvacin. As va surgiendo la nueva Pedagoga, la Pe-

20 ** dagoga del porvenir, que, libre de los prejuicios y errores de la actual, ser capaz de crear un nuevo mundo espiritual y social. 2. Muchos filsofos de la antigedad ya hablaban del nio en su verdadero concepto, considerndolo nio y nada ms. As mismo, aqu para all, los modernos tambin pidieron a los educadores la consideracin para estos seres humanos en formacin. Rousseau deca: Tratad a vuestro alumno conforme a su edad; ponedle desde luego en su puesto, y retenedle en l de manera que no haga tentativas para dejarlo. Entonces ser prctico en la leccin ms importante de la sabidura, antes de saber lo que es sta. No dis a vuestro alumno, dice, lecciones verbales de ninguna especie; solamente la experiencia debe drsele; no le impongis ningn castigo, porque no sabe qu cosa sea cometer culpa; ni le hagis nunca que pida perdn, porque no puede ofenderos. Privado de toda moralidad en sus acciones, nada puede hacer que sea moralmente malo, ni merezca represin o castigo. La primera edcucacin debe ser meramente negativa. Consiste, no en ensear la virtud un la verdad, sino en preservar de vicios el corazn y de errores el nimo. Cada espritu tiene su forma peculiar, segn la cual necesita ser gobernado. La psicologa moderna ensea que el papel de lo inconsciente, dice Le Bon, en la vida diaria es superior al papel del razonamiento consciente. El desarrollo de

21 ** lo inconsciente se hace por formacin artificial de re-flejos resultantes de la repeticin de ciertas asociaciones. Repetidas suficientemente, esas asociaciones crean los actos reflejos inconscientes, es decir, los hbitos. Repetidos durante varias generaciones, esos hbitos se vuelven hereditarios y se constituyen entonces en caracteres de las razas. El papel del educador es crea o modificar esos reflejos. Debe cultivar los reflejos innatos tiles, tratar de anular o por lo menos suavizar, los perjudiciales. Hasta ciertos lmites, pordemos formar nuestro inconsciente, pero una vez formado l es nuestro maestro y nos dirige. (Psicologa de la Educacin por Gustavo Le Bon). 3. PUEDE EXISTIR UNA NUEVA EDUCACIN? Filosficamente la educacin es una desde el origen de la humanidad: el perfeccionamiento humano. La educacin sea cristiana, musulmana, o lo que fuere, sea general o especial; teolgica o cientfica; individualista o colectivista; ora persiga la perfeccin humana para ganarse el cielo, el paraso de Mahoma, o busque la mayor felicidad en esta tierra; ora persiga la cultura integral del hombre o la parcial, para una carrera determinada, siempre busca la perfeccin. La educacin en el fondo siempre es la misma. Pero el concepto de perfeccin vara, por aquello de que sta es indefinida, una cosa en constante devenir. Cada poca de la historia, cada perodo de la humani-

22 ** dad tiene concepto propio del tipo de hombre que le conviene o que necesita para su existencia o para su mejoramiento, o para realizar los ideales de la futura sociedad, o de la futura humanidad. La humanidad de hoy no es la de la edad media ni mucho menos de la anterior a la era cristiana. Ningn pedagogo, ningn educador de la poca presente concebir la incensata idea de aplicar en la educacin de las generaciones actuales los mismos principios, las mismas reglas ni la misma Pedagoga de las pocas pretritas, porque la generacin actual tiene necesidades y condiciones distintas de las pasadas: precisa otra educacin. Ya es general la conviccin de que la educacin que estamos dando actualmente a las generaciones del momento histrico, no es solamente bien distinta de la que recibieron nuestros abuelos, sino perjudicial: con nuestros mtodos tradicionales estamos queriendo encauzar el alma moderna de los pueblos como si pretendisemos curar enfermedades con sortilegios. La idea de la liberta, el poco respeto a la autoridad; la constitucin de la familia, la organizacin del hogar; el individualismo en agona, el sentimiento de la solidaridad; el repudio a la guerra y el deseo del reinado de la paz entre los hombres como lo predicara Aqul que muri por amor a los hombres; la necesidad y la sed de intervenir en los negocios pblicos con la igualdad de los derechos ciudadanos; el aflojamiento de los sentimientos religiosos; el debilitamiento del ca-

** 23 rcter; el xodo de la poblacin campesina hacia las ciudades en busca de empleos y con las ilusiones de mejores vidas, nos sealan que la Pedagoga tradicionalista ha caducado, la educacin de acuerdo con sus cnones, hace vuelto antisocial puesto que no se amolda a aquellas necesidades, ideales y sentimientos. Hay que perfeccionar al hombre, ser integrante de la sociedad, pero preparndole para vivir la vida nueva, la vida que va surgiendo como floracin de la civilizacin actual; hay que formar nuevos tipos de hombres para un nuevo tipo de humanidad; por lo tanto, se debe dar una nueva educacin. Pensar en detener la marcha de la sociedad es absurdo; sera pretender detener la corriente de un ro. Tampoco es propio querer aplicar la misma educacin, de tiempos pasados, porque sera querer hacer retroceder a la humanidad de su progreso actual. 4. La Pedagoga como ciencia sociolgica est en formacin. Desde que se organiz en cuerpo de doctrinas bajo la direccin de Alejandro Bain ha venido evolucionando al comps del progreso de la Psicologa, de la Filosofa y de la Sociologa. Muchas verdades y normas directivas que constituan la espina dorsal de la ciencia de la educacin as como algunos de los principios de Comenio que pasaron a la historia de la Pedagoga, en esta parte del continente americano, como declogo, han dejado de ser axiomticos e invariables. Una nueva educacin exige una nueva Pedagoga. Ella

24 ** sera aqulla que defina con precisin los fines de la educacin nueva, de acuerdo con las nuevas necesidades sociales; que trate de formar el nuevo tipo de hombre que requiere la humanidad renovada y que establezca nuevos mtodos y procedimientos para el objeto que se propone. La sociedad actual busca hombres de carcter, repudia la guerra, la tirana y el despotismo, idolatra la libertad, necesita rehacer la raza fsicamente decadente, preparar hombres prcticos para la vida, desarrollar en ellos los sentimientos de solidaridad, elevar la cultura mediante la supremaca del espritu sobre la materia, para aproximarles cada vez ms hacia el Modelo Supremo de Amor, Bondad y Voluntad. La nueva Pedagoga estudiar la forma de educar al nio de acuerdo con su propia naturaleza, siguiendo las normas psicolgicas, pero de una psicologa verdaderamente infantil, desenvolviendo sus energas tiles y librndole de hbitos intiles, formndole una conciencia recta y educando el carcter. Esa nueva Pedagoga, pues, diferir completamente de la actual y su comprensin depender de la conciencia del objeto y fin de la nueva educacin. 5. Queda definido sintticamente, a nuestro modo de ver, el concepto de la nueva Pedagoga. Fcil es comprender que sus ideas fundamentales como la forma prctica de realizarla y el resultado de ella en el porvenir, hllanse an envueltos en el limbo de la obscuridad para muchas personas a quienes toda

** 25 innovacin asusta y todo cambio de contextura espiritual es un parto doloroso por el fuerte apego a las tradiciones y la fuerza de la inercia que se opone a la renovacin. La resistencia a la comprensin de los postulados de la nueva educacin y a la prctica de ella es grande. Porque no entienden, algunos le niegan eficacias, otros se hacen de los que no entienden y desaprueban lo hecho o las ideas. Naturalmente, para comprender y aceptar las verdades y directivas de la educacin nueva hay que desprenderse de los prejuicios de las ideas antiguas, en una palabra, renovarse. Renovarse! Y quin es el que habindose formado en una escuela determinada puede desprenderse de su molde intelectual para adoptar otro nuevo? Quin es el que encontrando las vas a recorrer en la vida, expedtas, libres de obstculos, las abandone para tomar otras llenas de dificultades que requieren desgaste de energa? Pocos son los hombres llegados a cierta altura de la vida que quieren y pueden rehacer su existencia para realizar un ideal. En atencin a este resistencia ideolgica a la adopcin de la educacin nueva, el porvenir de la Pedagoga nueva est en manos de los maestros nuevos que deben salir en lo sucesivo de las escuelas normales organizadas para la formacin del profesorado imbudo del verdadero concepto de la escuela nueva y provistos del dinamismo necesario para innova las instituciones culturales conforme al ideal de la nueva educacin.

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II LA PSICOLOGA INFANTIL
SUMARIO. 6. Fundamentos de la nueva Pedagoga. 7. La Psicologa Infantil como ciencia madre. 8. Precursores de la Psicologa Infantil. 9. Evolucin de la Psicologa Infantil. 10. La Psicologa Infantil y la Experimental en las escuelas normales.

6. En el captulo precedente dijimos que una nueva educacin exige una nueva Pedagoga que sera aqulla que defina con precisin los fines de la educacin de conformidad con las necesidades sociales, que trate de formar el tipo de hombre que requiere la humanidad para renovarse y que establezca nuevos mtodos y procedimientos para el objeto que se propone. Desde 1904 hasta la fecha, ha dicho A.M. Aguayo en el Prefacio de su Pedagoga, tercera edicin, la Pedagoga se ha transformado de un modo radical, con-

** 27 virtindose en una verdadera ciencia seguida por mtodos de investigacin exactos y precisos. Por otra parte, las tendencias funcionales que en el campo de la educacin se revelaban ya desde los comienzos de la actual centuria, se han condensado en doctrinas y frmulas, merced a los trabajos de John Dewey, Irving King, Claparde, Baldwin y otros sabios eminentes. Este cambio de valores ha trado consigo una revisin completa del contenido y del espritu de las disciplinas paidotcnicas. Al calor frecuente de las nuevas ideas la Pedagoga ha ensanchado sus dominios, se ha hecho ms solida y profunda, se ha librado de perjuicios y errores seculares y se ha remozado con un estudio vigoroso y penetrante del concepto, valores y funciones de la educacin. El sujeto de toda educacin es el hombre, en su infancia, primera niez, segunda niez, adolescencia y juventud. Si bien abarca todas estas edades el perodo escolar propiamente comprende la primera y segunda niez. La Pedagoga ha venido construyendo sus teoras con hiptesis sobre la naturaleza infantil, merced a estudios realizados por educadores y psiclogos. As, se ha venido afirmando, cada vez ms, la importancia del conocimiento de la naturaleza del nio como fundamento de la Pedagoga. 7. A la altura a que ha llegado la ciencia de la educacin no se comprende cmo pudo haberse pro-

28 ** gresado en el arte de la misma si se tiene en cuenta que no puede haber reglas precisas y claras sin in concepto claro y preciso del alma infantil. De conformidad con esta verdad ha tomado gran incremento el estudio de la Psicologa Infantil por considernsela como ciencia madre de la Pedagoga nueva. De aqu deriva la importancia de la enseanza de la Psicologa Infantil en las escuelas normales para maestros y de su estudio por los educadores para perfeccionarse en sus principios y doctrinas. Antes que la Psicologa Experimental, enseada tericamente sin finalidad concreta dentro de la Pedagoga, que no proporciona sino conocimientos inaplicables al nio, y produce contradiciones y fracasos de los mtodos, es necesario que los maestros se empapen bien en la verdadera ciencia del nio para comprender la naturaleza infantil y obrar sobre el nio, como calentadores de energas y no como simples cargadores de cerebros. No se concibe, en ningn sentido, que se pueda se maestro o educador moderno, capaz de interpretar la nueva educacin sin un profundo conocimiento de la Psicologa Infantil. Los mtodos de enseanza practicados hasta hoy da estn basados sobre conocimientos psicolgicos que se han tenido como inmutables, desde que Comenio y Herbart los organizaron; pero hoy da, con los conceptos nuevos varan y deben variar totalmente, de modo que de acuerdo con la naturaleza funcional de la Pedagoga, debe trazarse nuevos, distintos de ellos. As es-

** 29 tamos en un perodo inicial de la Pedagoga nueva y todos estos mtodos que se han enseado aqu en el Ro de la Plata como enmaraadas selvas por donde irremisiblemente el estudiante y el joven maestro se pierden enredados entre sus hojarascas, como por la senda obscura del Dante, debern cambiarse, unificarse, de modo que, por una parte, la direccin espiritual impositiva del maestro desaparezca para surgir la directiva personal del nio como factor de su propio progreso. Que la Pedagoga debe reposar sobre el conocimiento del nio, como la horticultura reposa sobre el conocimiento de las plantas, es una verdad que parece elemental, dice Claparde en la Introduccin de su Psicologa del Nio. Y sin embargo, prosigue el mismo, es enteramente desconocido por la mayor parte de los pedagogos y de casi todas las autoridades escolares. Bastar recordar para demostrarlo que en la mayor parte de las escuelas normales no se profesa ningn curso de psicologa del nio. Los jvenes que salen de estas instituciones, a la edad de diez y ocho o diez y nueve aos, son colocados por el Estado en escuelas primarias o secundarias, con la misin de desenvolver inteligencias, formar caracteres, reprimir instintos, y nunca se les ha enseado lo que es la inteligencia, el carcter, el instinto y cules son las leyes que deberan, sin embargo, conocer grosso modo, para subordinar a ellas los mtodos de su enseanza. 8. Desde fines del siglo XIX se iniciaron los es-

30 ** tudios y observaciones del nio. De estas observaciones nacieron la Paidologa y la Psicologa Infantil, confundidas en sus comienzos por la falta de determinacin exacta de sus objetos y fines respectivos. El primer trabajo serio que se public en 1787 fue el del alemn Tiedeman, dice Claparde. Luego, noventa y cuatro aos despus, casi un siglo, apareci el libro de Preyer, El Alma del Nio. ste fue el primer trabajo formal y sistemtico que se conoce y que ha dado origen al inters de los padres de familia, de los maestros y de los hombres de ciencia sobre la naturaleza infantil. A partir de esta poca empezaron los estudios aunque lentamente, por la resistencia encontrada en el pblico que no los crea necesarios para la educacin del nio y el desempeo de las funciones docentes, como hoy da para con la escuela activa. Stanley Hall, Baldwin, Sully prosiguen los trabajos de observacin, estudios y de llamar el inters del pblico sobre la naturaleza infantil, hasta que M. Binet inicia la medida de la inteligencia y deduce sus tests mentales que han dado un impulso poderoso a la organizacin de la Psicologa del Nio. Entusiasmados los amantes del nio aplican la escala Binet-Simon en su estudio y se inician la generalizacin y objetivacin de los conocimientos. Carlos Gross de Alemania estudia los juegos en los animales y el nio e induce sus clebres principios sobre la funcin del juego en la vida psicolgica del nio e introduce as en la ciencia naciente un nuevo elemento,

** 31 el instinto. El sabio naturalista alemn Carlos Hackel induce su famosa ley filogentica con la que se trata de interpretar ms acabadamente el papel del juego, de los instintos, de la imitacin y se establecen los caracteres de las distintas etapas de la edad del hombre. Desde entonces se celebraron congresos de Psicologa Infantil y se publicaron importantes libros sobre la materia que han venido a sistematizar los trabajos dispersos tratando de construr cuerpos de doctrinas con los que se quiere organizar la ciencia del nio. Podemos mencionar como importantes ensayos sobre la Psicologa Infantil, los libros de G. Compayr (La Evolucin Intelectual y Moral del Nio, 1905), del Dr. Edmundo Claparde de la Universidad de Ginebra (Psicologa del Nio y Pedagoga Experimental, 1908), de J. M. Baldwin (El desenvolvimiento mental en el nio y en la raza), de Alfredo Binet (Las ideas modernas acerca de los nios, 1913), de E. A. Kirpatrick (Los fundamentos del estudio del nio, 1917), de Froebel (La educacin del hombre), de Mara Montessori (La Psicologa Cientfica, 1911), etc. que han contribudo a la organizacin de la psicologa del nio. Debemos advertir que en las referencias anteriores no mencionamos todos los libros aparecidos ni tampoco aqullos sobre la psicologa de los nios anormales. 9. La misma tabla de las publicaciones sobre Psicologa Infantil mencionada ms arriba ya nos da el ndice de la evolucin de esta ciencia. Naci como obser-

32 ** vaciones aisladas de las manifestaciones internas del nio desde la cuna, para luego, por comparaciones y por medio de la estadstica, de tests, de medidas y sometimiento del nio en los laboratorios de Psicologa a experimentos, ir determinando sus verdaderos caracteres y su vida ntima. As se lleg a tener un concepto distinto del nio. Se sustituy el de que el nio era un homculo con el de que el nio es nio y, por consiguiente, tena su naturaleza tanto fisiolgica como psicolgica distinta de la del adulto, del hombre. El alma del nio no es el alma del hombre adulto. El alma del nio no es negra como se la pintaron los partidarios del pecado original ni tan pura como la crey Rousseau. El alma del nio est constituida al nacer de un haz de instintos en estado potencial y de predisposiciones y energas innatas. A la luz de estos principios surgieron las concepciones modernas de los grandes maestros a cuya cabeza se han colocado Montessori, Claparde, Dewey, James, Decroly, Ferrire y otros. Por los adelantos actuales podemos esperar que en este siglo del nio, la ciencia correspondiente se desposeer de sus oropeles y se constituir en un cuerpo de doctrinas a cuyas luces se podr trazar la tcnica de la educacin. No est lejano el tiempo para que esa Pedagoga sea faro que gua a los educadores en la difcil misin de preparar una mejor humanidad. 10. Dado el lugar preeminente que se asigna a la Psicologa Infantil dentro de la Pedagoga, se compren-

** 33 de que ella debe ser objeto de preferente atencin de directores y profesores de escuelas normales. El profesor de Psicologa Infantil debe proporcionar enseanza prctica adaptada a las ltimas palabras de la ciencia. Sobre todo debe preparar al alumnado para la aplicacin de la educacin nueva. En este sentido su enseanza debe ir de acuerdo con las ideas de las nuevas corrientes pedaggicas y su programa animado por la actualizacin. Vale decir que el profesor de la materia debe ser pedagogo. Idnticamente, la enseanza de la Pedagoga en todos los cursos y de la Psicologa Experimental, as como otros ramos similares, la Paidologa y la Antropologa Pedaggica, deben marchar de acuerdo con ella para evitar contradicciones y confusiones mentales de consecuencias desastrosas para la formacin espiritual del maestro. Para establecer esta constitucin orgnica entre las diversas asignaturas que integran la preparacin profesional del maestro, sea ella en su aspecto tcnico o terico, es necesaria una completa conformidad entre los programas de aquellas materias y la apreciacin exacta de los principios psicolgicos que animan a la Pedagoga. Si un profesor de Pedagoga ensease ideas contrarias a las dadas en la ctedra de Psicologa Infantil, o que el de Psicologa Experimental diese nociones contradictorias a las de aqulla, sera un caos.

34 **

III LA CIENCIA DEL EDUCADOR

SUMARIO. 11. La verdadera ciencia del educador. 12. Qu es la educacin? 13. Quines educan y quienes no educan. 14. Los instructores. 15. Los enseantes. 16. El maestro debe ser educador antes que instructor. 17. Nueva orientacin que debe darse a las escuelas normales para maestros.

11. No cabe duda que no es tan sencilla ni simple la ciencia del educador. Esta falta de sencillez y de simplicidad se refiere al conocimiento de la naturaleza del nio, a la manera de cooperar con esa naturaleza para su recto desenvolvimiento de acuerdo con el ideal trazado, al conocimiento de este ideal y a la instuicin personal del educador. Es necesario que el educador conozca la naturaleza infantil. All est la profundidad. El alma del nio es distinta de la del

** 35 adulto. Indudablemente, el nio siente, piensa y quiere tambin, pero siente, piensa y quiere como nio, ha dicho Claparde. Su sensibilidad abierta por primera vez al contacto del mundo es ms afectable que la del adulto ya curtida y enderezada por la influencia del medio. Todo fenmeno externo le atrae con mayor intensidad y todas las impresiones son ms fugaces y cambiantes. Una sensacin no dura ms que un instante; es un relmpago. Pero las sensaciones, asociadas desde el comienzo con operaciones mentales, provocan en l diversos grados de atencin y se le hacen interesantes. La naturaleza compensa su misma debilidad. Las sensaciones necesarias para el desarrollo espiritual y corporal del nio van acompaadas del placer que no es otra cosa que el inters en gnesis. Su pensamiento vuela al comps de las sensaciones; as va recorriendo la escala ascendente de la vida espiritual. Al principio, en su pensamiento preponderan, como factores que contribuyen a la elaboracin de sus conocimientos, amn de las actividades perceptivas, la imaginacin y la atencin. Su cerebro es un caleidoscopio. La mente en su infinita movilidad va reproduciendo las sensaciones, dando animacin, colorido y personificacin a las imgenes que construye. Todo lo personifica. Un nio nuestro de tres aos de edad jugaba a los caballos con media docena de palos de escoba que galopaban, brincaban, corran, coman y beban agua en una laguna imaginaria. Un da, echado

36 ** sobre el csped verde, boca arriba, contemplaba el cielo azul por donde corran al impulso del viendo, unos blancos cirros, cuando de repente nos dijo: Pap, hay muchas ovejas en el cielo. Y as como fantasea, muy pronto adquiere el poder de hacer pasar la mente del poliidesmo al monoidesmo como dice Ribot. Entonces, atiende espontneamente en las cosas que le interesan. Estas cosas, que deja aunque sea momentneamente, en el campo de su conciencia en formacin, constituyen los centros de su inters; con ellas relaciona todos los objetos prximos, presentes y conocidos. Se entrega a este juego imaginativo: compara una cosa con otra, una sensacin con otra sensacin, una representacin mental con otra y deduce la igualdad, semejanza, desigualdad y desemejanza. As el mismo construye su mundo espiritual y los valores con los que aprecia los actos ajenos y gua los suyos. El querer se manifiesta casi simultneamente con el sentir y el conocer. Germen del querer es el instinto de aprehensin de las cosas brillantes que se le ofrecen, y acto volitivo es el llanto con que se expresa su deseo, su necesidad fisiolgica, su voluntad. Este despertar del querer debe ser encauzado guiando los actos instintivos de modo que sean utilizados los buenos para la conservacin individual y la defensa de la especie. El educador debe tener trazado un plan de accin para conseguir la realizacin del ideal nacional y hu-

** 37 mano. De acuerdo con este plan deber ir utilizando el libre desarrollo de los instintos construtivos y sociales que como gran reserva especfica, constituyen con otros el alma heredada del nio. sta es la ciencia importantsima del educador, el alma mater de su sabidura profesional. Por la ignorancia de esta ciencia del alma del nio es que se fracasa en la educacin que es obra constructiva y no dispersiva. Cmo puede educar el maestro que ignora las clases de energas congnitas de su alumno, cmo puede conseguir desarrollar en el sujeto de la educacin esta potencia de superacin personal que constituye la riqueza, el fondo de oro del alma infantil? Para penetrar el fondo del alma infantil debe tener el maestro el poder de la intuicin, es decir, de penetracin, de auscultacin del interno mismo del nio. Intuir es conocer lo oculto en el ser, es prever las consecuencias de los actos y hechos en el devenir del mundo, sea l telrico, espiritual o moral; es tener ojos clnicos como dicen los mdicos para interpretar los signos externos de la naturaleza psicolgica del nio. En esta ligera sntesis queda compendiada la verdadera ciencia del educador y no en esas palabreras de mtodos, procedimientos y formas que no constituyen ciencia alguna sino simple tcnica. Nuestras escuelas normales ocupan los cuatro o cinco aos de estudios de los aspirantes al magisterio en la formacin de la

38 ** tcnica profesional pero de excesiva pobreza en la enseanza de la verdadera ciencia del educador. 12. Cuntas cosas se han dicho de la educacin, cuntas definiciones se han dado de ella desde los orgenes de la Pedagoga! La disparidad de definiciones y conceptos prueba la falta de determinacin de su significado. Vamos a ver algunas de las mltiples definiciones dadas de la educacin: Inculcar costumbres tradicionales; mantener el orden (Los Chinos). Mantener la divisin en castas (Los antiguos indios). Dar fieles servidores a Jehov (Hebreos). Formar soldados (Esparta). Formar un alma bella en un cuerpo bello (Atenas). Entregar un hombre apto para cumplir con justicia, habilidad y magnanimidad todas las funciones pblicas o privadas, de la paz y de la guerra (Roma). Formar oradores (Quintiliano). Sostener la causa de la Iglesia (Edad Media). La educacin tiene por fin dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfeccin de que son susceptibles (Platn). La educacin es el arte de dirigir y formar la inteligencia (Rollin). La educacin tiene por fin desenvolver en el nio el ideal o lo divino que se halla oculto en l en gr-

** 39 men, y provocar el desenvolvimiento espontneo e individual (Ritcher). La educacin consiste en desenvolver armoniosamente las facultades fsicas, morales e intelectuales desde la juventud (Denzal). La educacin tiene por objeto preparar la vida eterna elevando la presente (Dupanloup). La educacin consiste en desenvolver la naturaleza humana en la medida necesaria para el cumplimiento de su fin (Kant). La educacin es la manera de aprender a vivir para otro, por el hbito de hacer prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad (Augusto Comte). La educacin no es en el fondo ms que un hbito contrado desde un principio (Bacon). La educacin consiste en preparar al hombre para la cabal realizacin de su naturaleza humana, para que viva la vida completa y cumpla su destino dndole al efecto los medios conducentes a ello mediante el desenvolvimiento armnico, espontneo y regular de su naturaleza psicofsica, despertando y favoreciendo sus disposiciones generales y sus aptitudes especiales, segn las circunstancias en que se encuentre, poniendo en claro su peculiar vocacin y formando su carcter (Alcntara Garca). La educacin es la ciencia y el arte que tiene por objeto inculcar y desarrollar en los individuos las

40 ** mayores y mejores aptitudes para la lucha por la vida propia y por el progreso de la patria (C.O. Bunge). En el sentido lato de la expresin, educacin es el conjunto de influencias que se ejercen en el individuo y que contribuyen a adoptarlo al medio csmico y social (Aguayo). En el sentido estricto, educacin es la accin que los diversos factores voluntarios y conscientes ejercen sobre el individuo y la comunidad (Aguayo). La educacin tiene por fin ensear al hombre a dirigirse por s mismo cuando cese la direccin extraa (Guizot). Es el encauce o direccin de desarrollo y de la adaptacin al medio, de acuerdo con ciertos ideales y valores (Aguayo). La educacin no persigue otra cosa que dotar al individuo educando de modo de obrar, de pensar y de creer, de gusto, tendencias, aptitudes y criterios que convirtindose en hbitos, suyos, constituyan su modo de ser, le vigorice para ejercitar con provecho su actividad, le advierten para desempear con acierto sus funciones, le habiliten para vencer en las luchas por la vida (Letelier). La educacin es el arte de transformar lo consciente en inconsciente (Le Bon). La educacin es el arte de adaptar nuestros nios a la vida que habrn de llevar como adultos (Cyril Bruyns Andrews).

** 41 La educacin debe hacer al hombre apto para todas las condiciones humanas (Rousseau). La educacin consiste en preparar al hombre para la vida completa (Spencer). La educacin se propone el cultivo armnico de todas las fuerzas del nimo (Herbart). El objeto formal de la educacin es el desenvolvimiento de las facultades naturales, de la cantidad de energas, receptividad y espontaneidad espirituales que han de facilitar en un tiempo al educando la prosecucin de todos los fines que pueda proponerse, ya sea por arbitrio, o ya empujado por las diferentes circunstancias de la vida (Ruiz Amado). La educacin tiene por objeto preparar al hombre para la vida social (Montesorri). Favorecer en el hombre el trnsito de lo inconsciente completo, rico en virtualidades, a lo consciente tambin completo como posible, tan directamente en contacto con la Verdad, expresin del dinamismo universal y obtener la armona entre el microcosmo humano y el macrocosmo es la obra de la educacin (Adolfo Ferrire). La educacin nueva prepara, en el nio, no solamente el futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes con sus prjimos, su nacin y la Humanidad en su semejante, sino tambin del ser humano consciente de su dignidad de hombre (Idm). Para John Dewey la educacin es el desenvolvi-

42 ** miento natural del espritu del nio de acuerdo con sus intereses y necesidades para prepararle para la vida social que debe llevar ms tarde, mediante una vida ya social en la escuela, en la que la actividad comn y la cooperacin se introducirn cada vez ms. Y para el ilustre profesor de Educacin de la Universidad de Columbia, Estados Unidos de Amrica, Kirpatrick, la educacin es el proceso de construccin individual enriqueciendo y guiando la vida de modo que resulte una ms intensa en la persona y en la sociedad. De esta larga enumeracin de las diversas definiciones dadas de la educacin se desprenden: 1. Todas estn conformes con los diversos ideales de la vida de los respectivos pueblos, 2. Todas, o por lo menos la generalidad, sealan como medio para obtener esos ideales, la perfeccin humana. Es decir, encierran dos valores esenciales: psicofisiolgicos y sociales. Los chinos, conservadores y tradicionalistas, reducan su educacin a inculcar ideas y costumbres tradicionales; los indios, a mantener las castas; los hebreos, a preparar buenos servidores de Jehov; Esparta, a formar soldados; Atenas a desarrollar la belleza plstica y espiritual; Roma a formar buenos ciudadanos dominadores del mundo; la Edad Media, defensores de la Iglesia. El concepto de la educacin fue poco a poco evolucionando: del individualista para llegar al actual, eminentemente solidarista.

** 43 La educacin es un fenmeno de adaptacin biolgica de rden fsico, espiritual y social. Pero no es una mera adaptacin al ambiente operada ante la accin insconsciente del medio telrico sobre el sujeto sino tambin ante la consciente de diversos factores sociales. La colectividad, la sociedad humana, obsorbe al individuo que tiene que adaptarse a las condiciones de aqulla para realizar sus funciones de rgano. El individuo, por s solo, no tiene importancia para la sociedad sino como elemento de ella; lo que vale, lo que debe sealar la norma de la educacin es la colectividad porque ella es la que realiza el destino de la humanidad. El pedagogo de acuerdo con el psiclogo y el socilogo, debe determinar el ideal social, y el standard de vida fsica, moral e intelectual del individuo para que ste sea til a la sociedad y pueda realizar en corporacin, en virtud de una fuerte solidaridad, aquel destino. De aqu inferimos que la educacin tiene por objeto el desarrollo

completo del hombre para realizar su propio destino individual y el de la colectividad.

La determinacin del concepto colectivo e individual del desarrollo completo del hombre a la luz de la nueva educacin, ser objeto de estudios posteriores. 13. De estas consideraciones se deduce que la educacin es una funcin individual y social que requiere del encargado de realizar en otro, conocimientos especiales y aptitudes especficas determinadas. Es necesario, en primer trmino, conocer el alma del nio

44 ** y el destino del ser humano dentro de la sociedad, y en segundo, tener vocacin para el ejercicio de la profesin. Qu es el nio y qu queremos, o mejor, qu conviene que los sea? Cmo se desarrolla el nio en su doble aspecto fsico y espiritual? Cmo se auxilia el desarrollo de las aptitudes necesarias y cmo se evita el de las innecesarias? Tal es la gua cientficotcnica a que debe sujetarse la accin del maestro para cumplir el primer aspecto de su funcin, es decir la esencia de su ciencia y de su tcnica como lo habamos dicho ya ms adelante. Pero la ciencia, el saber, por ms profundo y amplio que sea, no completa la potencialidad personal del educador. Debe sentir en en s el deseo de educar, la inspiracin del artista ante una mole de mrmol, del poeta ente un motivo esttico. Debe tener el alma de maestro, de educador. Esa cualidad innata va siempre acompaada de dos poderes internos: la intuicin y la sugestin. Aqul que lleva en s la intuicin penetra lo interno del nio, lee las manifestaciones externas e interpreta el origen y la causa de ellas, y el que posee la segunda cualidad domina al nio por ms rebelde que sea. Estas hermosas cualidades personales desarrollan a la vez en el maestro el espritu de sacrificio y abnegacin y acompaadas de una buena tcnica, hacen al educador. Maestros dotados de ellas, educan y forman generaciones capaces de realizar los destinos humanos de acuerdo con los altos ideales. As mismo, los que no las renen no pueden educar ni ser educadores.

** 45 14. El que no es educador, qu es? El maestro, hombre o mujer, que ha adoptado como medio de vida o como profesin temporal o vitalicia, la funcin de preparar a las generaciones, que no rene aquellas condiciones enumeradas, no pasa de ser un simple instructor, es decir, suministrador de conocimientos. Aqu est precisamente, la calificacin que puede hacerse del ejrcito de personas que llenan la plana de las escuelas e institutos de enseanza sean oficiales o privadas y aqu tambin est la razn del por qu la educacin de los hombres es tan lenta y penosa. 15. Del mismo modo, aqul que no es educador podr ser enseante que nosotros consideramos como un grado ms elevado del de instructor porque comprende que debe educar a la par de informar, pero no realiza la funcin completa por falta de preparacin y de vocacin. Este grupo es bastante numeroso tambin y es formado en institutos pedaggicos especiales, orientados por principios tradicionalistas. Hoy da, los industriales y comerciantes de las naciones bien organizadas, someten a sus operarios y empleados a exmenes de aptitud profesional en los institutos psicofisiolgicos especiales, en defensa de sus intereses personales y colectivos, y a nadie se confa trabajo para el cual no tenga capacidad y aptitud. En otros, se exige la ficha de capacidad para ser aviador, conductor de automvil y nave, porque se ha comprobado que el 70% de los accidentes y desgracias del

46 ** mundo se debe ms a deficiencias personales de los mecnicos, mala visin, defecto de audicin, reaccin lenta, hiperestesia del sistema nervioso, etc. Por qu no se hara igual cosa y con mayor razn, con los aspirantes al magisterio primario, secundario y especial? Por qu no se estableceran anexos a las escuelas normales e institutos profesionales de enseanza, laboratorios de Psicologa Experimental o institutos de orientacin profesional, para seleccionar aspirantes y determinar la vocacin para ser educadores? Si para la defensa de los intereses econmicos y de la vida de grupos reducidos de la sociedad se realiza este desideratum, por qu no se hara en defensa de toda la colectividad, de la nacin entera puesto que la suerte de ella depende de la educacin? Acaso el mal maestro no es ms peligroso que el mal mecnico y el mal obrero puesto que pone en peligro a la sociedad futura con su ineptitud? Sin embargo, se sigue mirando con indiferencia el peligro. Se viene repitiendo lo que dijo Spencer: La crianza de animales se considera por los hombres como una excelente ocupacin; y la de los nios se la ve como indigna. Los hombres se desvelan por producir buenos caballos; pero nadie se preocupa en formar un atleta. 16. La misin del maestro es educar, formar la personalidad humana, el carcter, preparar al nio para vivir como hombre y como miembro de la colectividad. El simple instructor, el que se ocupa nica-

** 47 mente en cargar la bolsa al decir de Quintiliano, no es ni puede ser educador. Y lo que se necesita es maestro educador. La instruccin no educadora no vale. La sociedad clama por educadores. Los simples instructores, los fabricantes de sabihondos son ms bien peligrosos porque forman elementos intiles, perturbadores y anarquizadores. Los que creen saber y no saben nada son comparables con los engranajes, con las piezas de mquinas no lubrificadas, que funcionan mal y transtornan el mecanismo, produciendo rozamientos y desgastes de energas. La escuela y los colegios llenaran sus fines con exactitud, el da que estn a cargo de educadores de verdad. Quin puede instruir? Cualquier individuo que sepa leer y escribir, haciendo uso de textos o repitiendo el contenido de ellos. Todos los que ensean pueden ser instructores pero no todos los instructores pueden ser educadores. 17. Las escuelas normales de maestros deben ser orientadas de otro modo de como estn actualmente; debe adaptrselas a las necesidades de la poca y a los conceptos modernos de la educacin. Las escuelas normales ocupan los cuatro aos de estudios de los aspirantes al magisterio en la formacin de la tcnica profesional, pero pecan por excesiva pobreza de la enseanza de la verdadera ciencia del educador. Se exige a los estudiantes el formulismo de la Pedagoga tradicional; se les hace vctimas de un frondoso pedago-

48 ** gismo. Muy poco, por no decir nada, se les da a gustar la verdadera ciencia del educador. "Creo, dice la Dra. Montessori, que debemos preparar en los maestros ms el espritu que el mecanismo de la ciencia; mejor dicho, la preparacin del maestro debe orientarse con preferencia hacia la formacin del espritu cientfico". No obstante, debemos dejar constancia de que aqu en nuestro pas se ha tratado de orientar a las escuelas normales hacia ese lado, desde la introduccin en el plan de estudios de la Psicologa Infantil renovada. (1) Se ha hecho algn progreso en ese sentido, al menos se han dado los primeros pasos antes que en las escuelas normales de otra parte. Desde el ao 1930 se ha seguido avanzando con la modificacin del programa de la misma asignatura alejndolo de la Psicologa del adulto.

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(1) Nos referimos al tiempo anterior al ao 1932.

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IV LA BIOLOGA
SUMARIO. 18. La Psicologa Infantil basada en el estudio del nio 19. Lo que ensea la Biologa 20. La Psicologa Gentica.

18. La Psicologa Infantil es ciencia principalsima para el educador pero la basada en el estudio del nio. Es un pleonosmo decir basada en el estudio del nio; mas lo empleamos para recalcar que ella debe ser la verdadera, porque bien sabemos que la que sirve, hasta ahora, como fundamento de la Pedagoga no es sino la del adulto. Con los estudios serios y sistemticos de la naturaleza psicofsica del nio, hasta constituir un cuerpo de doctrinas se ha creado la Paidologa o ciencia del nio Los grandes precursores clamaban por ella. Rousseau en su Emilio. traz un diseo bastante claro en aquel al-

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bor de la Psicologa Infantil, de la naturaleza del nio desde que nace. Describi, con mano maestra, el despertar y la evolucin de las primeras manifestaciones espirituales; dio reglas bastante buenas para dirigirlas y sent el principio de que hay que respetar la espontaneidad del infante. Hombres, sed humanos, dice, tal es vuestro primer deber; sedlo con todos los estados, con todas las edades, con todo cuanto es propio del hombre. Qu saber tendris fuera de la humanidad? Amad la infancia; favoreced sus juegos; sus deleites, su amable instinto. Quin de vosotros no ha deseado alguna vez volverse a la edad en que la risa no falta de los labios y en que siempre est serena el alma? Por qu queris estorbar que disfruten los inocentes nios de esos fugaces momentos que tan rpido huyen, y de bien tan precioso de que no pueden abusar? Por qu queris llenar de amargura y de dolores esos primeros aos que tan veloces pasarn para ellos y que ya para vosotros no pueden volver? Padres, sabis acaso en qu instante aguardar la muerte a vuestros hijos? No dis motivo a nuevos llantos, privndoles de los cortos momentos que les dispensa la I naturaleza; as que pueden sentir el deleite de la existencia, haced que disfruten de l y que cualquier hora que Dios les llame no s mueran sin haber gozado de la vida. Sergi dice: Desde hace muchos aos combato por una idea en la cual mientras ms pienso, ms la encuen-

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tro justa y til para la educacin e instruccin del hombre, y es que para llegar a obtener mtodos naturales es necesario que poseamos numerosas observaciones exactas y racionales sobre los hombres y principalmente sobre el nio, pues, es durante los aos de la infancia y de la juventud cuando es preciso establecer las bases de la educacin y de la cultura. Medir la cabeza, la estatura, no significa hacer pedagoga; pero significa seguir el camino que a ella conduce porque no se puede educar a un individuo que no se conoce directamente. No es posible educar con la disciplina de la libertad si no se conoce la naturaleza infantil ni el concepto de la libertad. Por eso debemos colaborar con los que tienen la tarea de organizar la Pedagoga con las directivas de la verdadera Psicologa Infantil. 19. La Biologa o ciencia de la vida como la defini Treviranus en 1812, es una creacin de este sabio. Desde entonces la ciencia se ocup en estudiar el concepto y naturaleza de uno de los fenmenos ms importantes y fundamentales de la naturaleza. Sin perdernos en cavilaciones sobre lo que es la vida, slo sentaremos, de acuerdo con los sabios, su existencia como postulado de la ciencia. La Biologa es una ciencia concreta y positiva en cuanto ella estudia la vida en los seres vivos: los vegetales y animales, y es abstracta en cuanto sienta verdades generales que sin referirse a una determinada y nica del ser, rigen la estructura, organizacin y relacin de los seres com-

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prendidos en sus generalizaciones. En este sentido la Botnica y la Zoologa son ciencias biolgicas, as como la Anatoma y la Fisiologa. Del mismo modo, quedan dentro de su comprensin la Higiene y la Medicina, ciencias que se ocupan de aspectos particulares de la vida vegetal y animal. La Fisiologa estudia los fenmenos que se producen en el ser viviente como manifestaciones de las funciones orgnicas y se ha conservado la denominacin de Psicologa a la ciencia que estudia los fenmenos originados de la funcin del cerebro, o sean los fenmenos mentales. De aqu, pues, que la Psicologa est dentro de la Biologa General, porque estudia las manifestaciones mentales, como funciones vitales. La Biologa se apoya en la Fsica y en la Qumica para determinar la naturaleza fsica de las clulas orgnicas, las leyes mecnicas que las rigen en sus relaciones mutuas y con el ambiente, as como la composicin de las mismas clulas, los fenmenos de transformacin, metabolismo, combustin que se operan en ellas, las relaciones existentes entre las clulas vivientes y las molculas inorgnicas que integran el Universo. La Qumica, adems, nos da a saber que las clulas vivas estn compuestas de tales o cuales cuerpos tomados del depsito comn, ese mismo Universo, de conformidad con la naturaleza y necesidad de cada ser. La Biologa auxilia a la Sociologa o ciencia de la vida colectiva. Ensea la naturaleza de los seres

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vivientes y su organizacin; que ellos se hallan dotados de energas, que tienden a manifestarse hacia el exterior con las excitaciones del mundo; que mediante ellas, connaturales, el ser de acrecienta, adquiere por transformaciones sucesivas, desarrollo y diferenciacin progresiva que producen las individualidades; que en la estructura del ser vivo, se producen constantes cambios; que las clulas nacen, crecen y mueren; que las muertas son expulsadas del organismo como elementos intiles y perjudiciales. El cuerpo vivo, pues, no es el mismo ser de ayer por su composicin celular. Slo la energa obra siempre persistente en la direccin preestablecida por la mecnica de la vida. 20. El maestro y el nio, dice Ferrire, son para el ojo de la Nueva Educacin un ser vivo delante de otro ser vivo, un espritu delante de otro espritu, un hombre experimentado delante de un individuo joven, carente de experiencia; y el primero quiere conducir al segundo, de la inexperiencia a la experiencia, del simple tanteo a la accin lgica, del pensamiento oscuro al pensamiento razonado, de la vida animal, egosta a la vida social altruista. La Psicologia Infantil tiene el primer postulado que le sirve de punto de partida: el nio es un ser vivo regido por leyes biolgicas. Su primer estudio, pues, debe ser de ese ser vivo. El nio es un mundo de fenmenos: se mueve, come, bebe, se traslada de un sitio a otro; grita, habla; siente, piensa, quiere; del fondo de su ser brotan

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fuerzas que se traducen en el exterior en accin, pasin, impulsin. De estos fenmenos algunos son del mundo fsico y otros del biolgico, perfectamente diferenciales. En Biologa y Psicologa, dice Ferrire, los fenmenos se engendran unos en otros. Mientras que en Fsica la casualidad es un fenmeno de orden externo, como las balas de un billar que se entrechocan; en Biologa el misterio de la evolucin es interior. No sabemos an cmo un grano produce raz y tallo, el tallo, hojas y flores y stas, frutos. No lo sabemos; pero s podemos comprobar lo que pasa. Conocemos las condiciones favorables o desfavorables de este crecimiento, y podemos tambin crear, hasta cierto punto, las primeras y evitar las segundas. Para estudiar un animal, una planta o el cuerpo humano en crecimiento, se acostumbra observar y experimentar con los ms variados reactivos: los fenmenos son visibles. Pero en Psicologa, los fenmenos son invisibles; slo se ven los resultados exteriores y de ah su gran dificultad. En Biologa, por ejemplo, la nutricin engendra la asimilacin; la asimilacin, el crecimiento; el crecimiento, el desarrollo y los fenmenos inherentes al ser vivo en plenitud. En Psicologa ocurre la misma cosa: las sensaciones provocan las percepciones; stas las ideaciones que a su vez dan origen a las dems funciones superiores. En Biologa se sabe que ciertos fenmenos son efectos de ciertas fuerzas heredadas de antecesores prximos o remotos; que de la semilla del

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maz no sale sino maz, del huevo de la gallina no nace sino gallina; que para producir estos fenmenos hay que colocar al ser en ciertas condiciones especiales y que en tales situaciones aqullas se producen espontnea y naturalmente. As mismo, en Psicologa sabemos que ciertos fenmenos fsicos, producen ciertas reacciones en el animal y en el nio. Por ejemplo, en el gato, la presencia del ratn despierta el instinto carnicero; en el perro, la presencia del amo, alegra, y en el nio, las cosas de su agrado, la atencin y el inters. Es decir que las funciones de la mente tienen su origen en las biolgicas y que esas funciones y otros fenmenos mentales se desarrollan y se desenvuelven paulatinamente de conformidad con la especie y la edad. Estudiar este origen y proceso del desarrollo natural de las actividades y funciones mentales es objeto de la Psicologa Gentica o sea, como dice Ferrire, el estudio de los problemas de la evolucin, desarrollo y crecimiento del espritu. La Psicologa Gentica estudia los problemas de la evolucin del espritu a travs de la vida de la serie animal, de la especie humana y el desenvolvimiento espiritual en el individuo. Basa, por consiguiente, sus afirmaciones en las inducciones, deducciones e intuiciones obtenidas de las medidas de los fenmenos psicofsicos, de la discriminacin de los hechos observados en la vida del nio y relacionados con los que se producen en la vida animal y especfica segn

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la Historia y la Antropologa. Para el efecto somete a los nios a la observacin Atenta, anota los hechos que se producen en l en forma de reacciones ante la presencia de ciertas cosas naturales o artificiales, compara esos hechos y reacciones con otros anotados en la historia humana y animal, y de la repeticin y constancia de esos hechos en presencia de las mismas circunstancias, sienta las hiptesis hasta comprobar la precisin de los hechos para inducir los principios definitivos. De este modo, la Psicologa Infantil hase orientado hacia nuevos horizontes, para apartarse de la del adulto y ser en realidad la del nio. As mismo, va constituyndose la ciencia basada en los fenmenos genticos y biolgicos, para dar a conocer el alma real del nio, el principio vital de que se halla dotado, las energas congnitas, esenciales, la substancia del ser, lo inconsciente que constituye el alma primitiva, heredada.

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V TRES POSTULADOS DE LA PSICOLOGA GENTICA

SUMARIO. 21. Otros postulados de la Psicologa Gentica: la energtica, la herencia y la ley del progreso.

27. En el captulo anterior dejamos expuesto el objeto de la Psicologa Gentica cual es estudiar los problemas de la evolucin del espritu a travs de la vida en la serie animal, en la especie humana y el desenvolvimiento espiritual en el individuo y en la raza. Admite, como primer postulado, que el nio es un ser vivo regido por leyes biolgicas. De este primer postulado deduce, como consecuencia natural, otros:

la existencia de una energa como caracterstica de la vida, el desenvolvimiento de esta energa y la conservacin de ella a travs de las generaciones. Como toda

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ciencia, sobre estos postulados edifica sus hiptesis que, comprobadas mediante deducciones, vienen a constitur la contextura filosfica de la nueva ciencia. Los postulados, pues, son: la energa permanente en

todo ser, el desenvolvimiento progresivo de ella y la herencia biolgica. El energetismo. Heckel en su famoso teora
celular extrada del secreto de la naturaleza mediante el microscopio, explica los fenmenos fsicos, qumicos y fisiolgicos que se producen en la intimidad del ser. No nos satisface su hiptesis sobre la naturaleza de la fuerza, el origen de esa energa que convierte tanto al microcosmo como al macrocosmo en un vasto laboratorio donde la vida se manifiesta en infinito aspecto. El materialismo no satisface a la razn humana en cuanto al origen y naturaleza de la fuerza, por eso, como correspondiendo a una ansiedad, la Filosofa admite como razn de aquella cosa, el principio y el fin de ella, la existencia, desde la eternidad, sin visin de su fin, de una causa suprema e inmortal, a la que la mente humana, llama Dios. El cosmos es una unidad de materia y de fuerza. La primera proporciona la substancia, el ser y la segunda, la razn de la unidad y de la variedad. Mediante la fuerza, existente en todos los cuerpos, mantinense unidas las molculas, cambian la forma y la contextura los cuerpos; as como los seres se mantienen en la superficie de la Tierra, los

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cuerpos celestes ocupan sus rbitas y se producen esas portentosas y mltiples transformaciones en el Universo. La fuerza que existe en los cuerpos inertes en forma de cohesin y radiofusin, en los vivos existe en forma de actividad. La actividad es inmanente. Crece en cantidad y calidad. El ser vivo a impulso de esa fuerza, aumenta de volumen, y la actividad inmanente se acrecienta, se desarrolla, mejora de calidad. El principal problema ontolgico es la existencia. Si el ser existe vivo, encierra, en virtud de su misma existencia, la energa necesaria para engendrar la actividad. En la substancia inorgnica la energa se desprende en forma de radioactividad que se difunde por el ter, o choca con otro cuerpo para producir reacciones. En la orgnica, la energa se llama vida, que, en los seres mejor organizados, produce movimiento, actividad. La actividad interior es intensa pero no extensa; se manifiesta de adentro para afuera por intus suscepcin al decir de los filsofos. El nio es un receptculo de actividades en estado potencial, las que se desarrollan en contacto con el ambiente. Cada contacto con el mundo externo es causa de reacciones que se traducen en actividad. Una planta es un ente biolgico. La planta viva, que recibe del suelo y del aire los elementos necesarios, crece y se desarrolla naturalmente. No requiere

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otra intervencin del horticultor que la de ser puesta en contacto con el ambiente propicio para desarrollarse, para crecer, florecer y fructificar. Estos son fenmenos biolgicos, o, manifestaciones de la vida en virtud de la energa existente en esa planta, trada en estado potencial en la semilla y que se desarrolla y desenvuelve en contacto con el Universo, cuya parte es. El ser humano tambin es as. Trae, al hacer, la energa suficiente no solamente para su crecimiento sino tambin para su vigorizacin. Slo requiere condiciones propias para el efecto y que est en contacto con la naturaleza. El hombre, al nacer, es una porcin del cosmos individualizada y diferenciada, provista como un acumulador elctrico, de la energa universal y de las adaptaciones heredadas, propias de la especie. Es un ser viviente y como tal, centro de fuerzas naturales y vitales que le acondicionan para su expansin, acrecentamiento y perfeccin. Todo ser viviente, ha dicho Ferrire, tiende espontneamente a conservar y a acrecentar su poder energtico. Cualquiera que sea la naturaleza de este motor central, l es la base de la conservacin de las especies animales y vegetales y se traduce, en el hombre, en una tendencia, marcada en todo individuo no patolgico, a acrecentar el poder de su espritu. En qu forma se manifiesta esta energa innata en el ser viviente, y, por consiguiente, en el nio? En las plantas en forma de crecimiento y desarrollo que son fenmenos visibles, y

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de multiplicacin, cambio, nacimiento y muerte de las clulas constitutivas. En el animal, con los mismos fenmenos y con la actividad corporal y cerebral. La actividad corporal es efecto, manifestacin de esa causa interna, de la energa vital de la que es depositaria la materia viva animal; la cerebral con reacciones nerviosas en forma de sensaciones, atencin, asimilacin mental, ejecucin e instintos. En el nio, organismo ms perfeccionado, se manifiestan todos los fenmenos fsicos, qumicos como en los dems seres vivientes inferiores de la escala biolgica, y, diferencialmente, en forma de sentimientos, afectividad, espiritualidad. El nio exterioriza su interno, rico de energas acumuladas, de instintos hereditarios de origen especfico y ontolgico. La energa, sobre todo la afectiva, dice Ferrire, tiene su raz en lo inconsciente. Las influencias ancestrales dormitan all, esperando su hora para manifestarse. El instinto, grabado en la materia viviente, lleva la marca del pasado infinito y orienta al ser joven hacia el porvenir infinito. La ley de la herencia. Entre los fenmenos vitales de capital importancia para el estudio y comprensin de la vida, se halla la herencia tan bien estudiada en especialidad por Heckel en su monumental obra HISTORIA NATURAL DE LA CREACIN. Herencia y legados hereditarios, dice Heckel, son fenmenos de tal modo generales, cotidiano que la mayor parte de los hombres no piensan siquiera de ordinario

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en ocuparse seriamente del valor y de la significacin de esos fenmenos vitales. Los fenmenos de herencia son tan comunes y fatales que se suceden en la esencia misma del ser. La semilla del poroto produce poroto; del huevo de la gallina nace gallina. El hijo hereda el color del cutis, del cabello, la estatura de uno de los progenitores. Los padres transmiten a los descendientes no solamente los caracteres normales sino tambin los anormales como el sixdigitismo, y las alteraciones pigmentarias; tambin, les vicios pueden ser tristes legados que dejan a los hijos. Cuntos hijos de criminales llegan a ser fatalmente delincuentes, arrastrados por el destino que aqu no es ms que la inexorable ley de la herencia! En cuntas personas se cumple como protagonistas inconscientes, El Espectro de Ibsen! La historia est llena de casos concretos de poetas, literatos, matemticos, naturalistas que se suceden por familia. La inteligencia, la emotividad como el carcter se heredan y deban de ser, por cierto, los nicos legados dignos de dejarse a los descendientes y no las mostruosidades y anormalidades patolgicas y psquicas. Los rasgos particulares de carcter, como el orgullo, la ambicin la ligereza, dice Heckel, se transmiten ntegramente; lo mismo ocurre con las manifestaciones anormales de la actividad intelectual: las ideas fijas, la melancola, la debida de carcter y las debilidades mentales. La herencia puede ser conservadora y progresiva. La primera es aqulla que el individuo, vegetal o

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animal, recibe como legado de sus antepasados y la segunda, la adquirida por el individuo y transmitida a sus descendientes. Los fenmenos de herencia conservadora se realizan conforme a varias leyes: ley de herencia ininterrumpida, de herencia alternante, de herencia sexual, de herencia bilateral, de herencia abreviada. De acuerdo con la primera el individuo conserva el aire de la especie. Es el capital hereditario puesto a rdito desde el origen de la especie. Con la segunda, el individuo reproduce caracteres de generaciones anteriores a los padres a quienes no se parece. Esta ley es ms conocida con el nombre de atavismo. Con la tercera ley los hijos reproducen el sexo de unos de los progenitores y con el sexo, los caracteres particulares del mismo. Con la cuarta, el hijo hereda las particularidades tanto del padre como de la madre y por esta ley, tambin se producen los ejemplares hbridos como la mula, y de conformidad con la quinta, el individuo reproduce en forma abreviada la historia del desarrollo de la especie, o sea como dice Heckel, la ontogenia reproduce la filogenia. Esta ley es sumamente importante por lo que volveremos a ocuparnos en ella ms adelante. La herencia progresiva se efecta de acuerdo con las siguientes leyes: de herencia adaptada y de herencia fijada. La primera consiste en que un individuo transmite a sus sucesores cualidades adquiridas como la enfermedad hereditaria, el albinismo, el acaudismo y las habili-

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dades tcnicas y cientficas. Se ha llegado a obtener perros sin cola por el procedimiento de mutilacin sucesiva de los padres perrunos. La segunda ley, o sea la de la herencia fijada, segn Heckel, es la siguiente: Las propiedades adquiridas por un organismo durante su vida individual son tanto ms seguramente transmitidas cuando el organismo ha estado ms largo tiempo sometido a la accin de las causas modificadoras. Es decir, para que un nuevo estado ontolgico, sea normal o anormal, morfolgico, o noolgico, se arraigue en el filum especfico o familiar, debe someterse al organismo por tiempo ms o menos largo a la accin modificadora; cuando ms largo, mayor y ms hondamente se fija. Cuando un avicultor quiere obtener una nueva variedad de gallina, por ejemplo, debe persistir, a travs de varias generaciones de esas aves en el cruzamiento de la variedad que quiere, fijar u obtener en forma permanente. Es decir: en virtud de la ley de la herencia conservadora el individuo va reproduciendo de generacin en generacin las cualidades de sus antepasados y en virtud de la de la herencia adquirida los individuos reproducen las modificaciones adquiridas durante la existencia de la especie. El progreso. Como dice el autor de la Historia Natural de la Creacin, dos fuerzas obran constantemente sobre el individuo viviente; una centrfuga, la energa vital que tiende persistentemente a obrar de adentro para afuera, del centro de la perife-

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ra, y que produce reacciones, desarrollos, crecimientos, y otra, centrpeta, o ms bien externa, la energa del ambiente. La una busca expandirse de adentro para afuera del individuo y la otra, a limitar esa expansin. Del equilibrio de esas dos fuerzas nace la vida normal. Ese equilibrio consistir en el desarrollo normal del energetismo individual. Cuando una de esas fuerzas prepondera se produce la seleccin natural. Cuando la fuerza externa obliga al individuo a conformarse con el trabajo de la lucha por la existencia, al ambiente en que debe vivir, el individuo se adapta o no, a esa exigencia y con ello se produce la seleccin de la especie. La seleccin natural por la lucha por la existencia trabaja, pues, para metamorfosear la sociedad humana, lo mismo que la vida de los animales y de las plantas, dice Heckel. En la sucesiva transformacin de la especie humana, estn basados la diferenciacin y el progreso y en estos fenmenos, el perfeccionamiento. La diferenciacin constante en las especies animales y vegetales es debida a la aplicacin natural de las leyes de la herencia progresiva en la vida. Pero como dice Heckel, no siempre la diferenciacin implica progreso: El progreso no es siempre una diferenciacin, y toda diferenciacin no es un progreso. El mismo autor ejemplifica en la siguiente forma: la Anatoma nos ensea que la diferenciacin consiste en la divisin del trabajo, lo que significa progreso, tal, por ejemplo, la reduccin nu-

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mrica de las partes semejantes. En la escala inferior, los animales se hallan provistos de numerosos pares de patas, las que disminuyen gradualmente a medida que van ascendiendo hasta llegar al hombre que no tiene sino dos pares. Aqu la diferenciacin es un progreso. En cambio, otras diferenciaciones tales como en el topo que, a fuerza de vivir bajo tierra sin necesidad del rgano visual, pierde ste por atrofia, no son progresos. La perfeccin es un progreso y no retrocesin. La evolucin nos ensea que a travs de la historia de la especie existe siempre un progreso constante en la vida individual y especfica. Cualquiera que sea la explicacin causal que se atribuya al fenmeno de la adaptacin, dice Ferrire, es patente la acomodacin progresiva del ser, desde luego, inadaptado, hasta la perfecta adaptacin de los medios de que dispone (cerebro, msculos, herramientas) a los objetos que persigue; el estado de adaptacin o de no adaptacin funcional del adulto totalmente a las condiciones de vida ambiente (medio de existencia mnima, standard of living, etc.) y el estado de adaptacin de tales grupos de rganos a tales o cuales condiciones particulares de un medio dado (adaptacin del yo al no yo, o sea a los medios csmicos, social y orgnico interno). El mismo Dr. Ferrire seala la ley del progreso, basado en las teoras de Heckel diciendo que el progreso significa una armona entre los fenmenos com-

plementarios de la diferenciacin y de la concentracin

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funcional. Es decir, se dice que un individuo progresa cuando obtiene una diferenciacin de su estado anterior de todas las funciones en forma armnica o equilibrada. Toda ruptura de equilibrio o diferenciacin excesiva o el contrapeso de la concentracin correlativa, o vice versa, dice el mismo, es causa y signo de un estado patolgico. Resumiendo, pues, diremos que la Psicologa Gentica sienta como postulados estas tres verdades biolgicas: existencia en el nio de energas funcionales innatas, inmanentes; la sujecin del nio como ente biolgico a las leyes de la herencia y la realizacin en

l del progreso conforme a las leyes naturales de adaptacin, diferenciacin, seleccin y evolucin. Todos los
fenmenos fisiolgicos, sociales y psquicos que se producen en el nio, estn de acuerdo con estos postulados. La teora y tcnica de la educacin deben ser elabora das de conformidad con ellos; la energa vital y funcional nos dan a conocer el poder de autocreacin del nio; la herencia, la existencia de instintos innatos, de predisposiciones, de capital acumulado como acervo de la especie y la posibilidad y forma de perfeccionarse.

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VI EL INTERS Y EL ESFUERZO
SUMARIO. 22. El inters biolgico y psicolgico. 23. El esfuerzo. 24. El inters herbatiano. 25. El inters y el esfuerzo segn Dewey. 26. Centros de inters. 27. Lo que se entiende por centrarse.

22. Habamos dicho en el tercer captulo que la naturaleza compensa su misma debilidad: las sensaciones necesarias para el desarrollo corporal y espiritual del nio van acompaadas de placer que no es otra cosa que un inters en gnesis. El nio juega no porque sea nio, sino que es nio para jugar, dice Claparde: porque la actividad ldica es un medio de que se vale la naturaleza, de acuerdo con los instintos del animal joven, para prepararle para la vida (Carlos Gross). Es por eso que no hay nada ms interesante para el nio como el juego, comn en todos los animales. El pollo juega a la ria, el perro a morder, el gatito a

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cazar, el potro a correr porque sus respectivos instintos les sealan la ruta de su existencia hacia esas ocupaciones. El nio juega constantemente; slo durante el sueo deja de jugar. Juega al tren, al auto, al comercio, a trepar, a las muecas; exterioriza sus instintos gregarios, sociales y constructivos; desarrolla su organismo mediante la actividad; estimula el sistema nervioso a desenvolverse. El juego, pues, desempea una gran funcin en la vida joven, funcin biolgica que debe ser apreciada en la Psicologa. Esta actividad ldica va acompaada de placer, como todo ejercicio de las funciones orgnicas. Si el juego fuera doloroso, huira de l el nio; por eso la naturaleza le hace acompaar de placer. Hay que dejar jugar al nio, y no solamente dejarle jugar sino tambin debe emplearse este misino mtodo natural en

su educacin PROPORCIONNDOLE juegos instructivos y educativos como veremos ms adelante. En el curso de su juego el nio manifiesta inters
por el objeto del juego porque le sirve para jugar. Realiza el juego con todos los sentidos porque encuentra en l la satisfaccin de una necesidad biolgica. Toda necesidad biolgica satisfecha va acompaada de gozo; la naturaleza intrnseca del inters es el placer. El placer es un incentivo, un cebo puesto por la naturaleza, un estimulante de la accin espontnea. Una cosa nos interesa, dice Claparde, cuando nos importa en el momento que la consideramos; el alimento

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interesa al hombre hambriento, porque le importa poseerlo; una flor rara interesa al botnico, porque le importa conocerla. El trmino inters expresa, pus, una relacin adecuada, una relacin de conveniencia recproca entre el sujeto y el objeto. Un objeto en s mismo no interesa; el sujeto no siente inters en presencia de un objeto ms que cuando ste le importa. Del contenido de estos conceptos se deduce la existencia de dos gneros de intereses: del inters biolgico y del inters psicolgico. El primero es el nacido de la relacin de utilidad del objeto con la vida como el que provocan el alimento y el juego, y el segundo, de la disposicin psquica del individuo sujeto ante el objeto que le importa. Un nio estudia la leccin con inters porque sabe que le valdr buena nota en el aprendizaje; he aqu un inters psicolgico. El inters es una identificacin del sujeto con el objeto interesante. En el inters biolgico esa identificacin surge del fondo mismo del sujeto como manifestacin de los poderes internos que ante la excitacin externa se expanden, se exteriorizan, se concentran y se convierten en actividad; por eso dice Dewey que el inters es "activo", "proyectivo", "propulsivo". Es dinmico. El gato ante la presencia de la laucha, cambia su estado esttico en dinmica debido a la fuerza impulsiva que se despierta en l a la vista del objeto interesante para su alimentacin. El nio, al ver un juguete, se olvida de s mismo

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y se ocupa en l; si estaba llorando por alguna cosa, deja el llanto que en l no es ms que un lenguaje con que exterioriza su deseo. El inters ha cambiado su estado interno transformando lo esttico en dinmico. Inters genuino significa, dice Dewey, que una persona se ha identificado con el proceso de una actividad, o que se ha encentrado con ella. Eso quiere decir que dicha persona se ha identificado con cualesquiera objetos o formas de destreza que estn comprendidos en la realizacin de la actividad mencionada. El verdadero principio del inters, dice el mismo, es aquel que reconoce la correspondencia de un hecho o de una accin con el apetito del yo; que es ese hecho o esta accin algo deseado por el organismo en crecimiento, algo que el agente reclama imperiosamente el agente para realizarse a s mismo Una cosa es interesante cuando se presta para la realizacin de un deseo, de un ideal, de un propsito. El juego es interesante al nio porque est de acuerdo con su naturaleza. El inters, lleva en s la realizacin de un pensamiento y la satisfaccin de un sentimiento. Tiene, pues, su contenido intelectual y moral. Pero se desenvuelve de adentro para fuera. La pelota tiene inters para el nio no porque sea pelota sino porque le sirve para realizar su juego, ejercitar sus msculos y sentir placer. El inters, pues, es subjetivo. El inters es funcional porque nace del movimiento

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del yo en la satisfaccin de sus propias necesidades. Ferrire lo arranca del fondo de la vida misma. El inters es la vida del espritu, o mental, es como el desarrollo de las plantas en busca del sol que le es menester; como la inclinacin natural del animal a todo lo que le es til para la conservacin de su ser. Ferrire dice: El inters es un hambre que se manifiesta; hambre de saber, hambre de aumentar, sobre tal o cual punto del campo ilimitado de los conocimientos, la potencia, del espritu, potencia lgica o potencia prctica. Guando al nio se le lleva al jardn, se le pone frente a la naturaleza y comprende que con su esfuerzo puede hacer brotar del suelo las variadas hortalizas con que sus padres enriquecen su mesa para la alimentacin; desea ser el creador de esa hermosa naturaleza. autor de las bellas plantas. Entonces se despierta en l ese apetito de que habla Ferrire, y se entrega al trabajo con inters. Las potencias instintivas se desarrollan e imprimen a la actividad del nio una orientacin productiva. Este esfuerzo natural del nio se atribuye al inters personal que nace de lo interno de su ser. Es una funcin creadora del espritu, de carcter puramente espontneo. Por eso Ferrire lo cractriza diciendo que no admite imposicin, es decir, no puede ser impuesto de afuera para adentro; que como toda funcin biolgica va acompaado de afectividad; que persigue un fin, realizacin de un proyecto, reproduccin de imgenes, etc.; se exterioriza por

** 73 una actividad y se distingue de la imitacin por su

novedad .

Ahora bien, como que el inters en el nio es una actividad intelectual al servicio de su desenvolvimiento espiritual, conviene saber que en las diversas etapas de su vida, tiene distintos intereses. El de 7 a 8 aos tiene muy distintos intereses que el de 3 a 4 aos. Cada perodo de la vida tiene sus intereses propios de acuerdo con sus necesidades biolgicas y psicolgicas. Generalmente se clasifican los distintos intereses en perceptivos, glsicos, intelectuales, especializados y sociales. El perodo de los intereses perceptivos abarca los primeros aos de la existencia. Est caracterizado por el inters del nio por todo lo que le hiere los sentidos. El nio, en esa edad, es atrado por el mundo fsico inmediato que, al excitar sus sentidos, desarrolla a stos y proporciona al nio los primeros datos del no-yo. Los objetos no interesan al nio por los objetos mismos, por su valor intrnseco sino porque le sirven para satisfacer esa necesidad de ejercitacin de su percepcin. En este perodo, el nio no analiza ni se interesa por las partes de las cosas, sino se satisface con la visin y la percepcin del conjunto. Todo lo que se mueve, todo lo que brilla, todo lo que produce ruido y sonido le interesa porque hace funcionar la vista y el odo. En el segundo perodo, el deseo, el hambre de hablar surge del fondo del ser, como una flor que se abre por la misma evolucin de la planta. Este perodo se

74 ** inicia al cumplir el primer ao de existencia, al impulso del desarrollo y evolucin de las fuerzas vitales. Todo su inters est concentrado en el empeo de adquirir la palabra hablada. Sus ejercicios empiezan con dbiles gorgeos para luego ir pronunciando las palabras odas. Desde entonces, incansablemente, parlotea repitiendo palabras sueltas, sustantivos que designan objetos concretos, despus verbos y luego, adjetivos. Las palabras surgen de su boca a torrentes: habla a solas, con sus juguetes, con las personas que le rodean. El nio habla cuando su organismo glsico ha adquirido la evolucin necesaria con lo que aparece el hambre de hablar. No se puede anticipar esta habilidad a la organizacin anatmica, pues solamente cuando haya llegado a su perodo comienza la necesidad de la accin y con la actividad, los rganos se perfeccionan por aquello de que la funcin hace el rgano. Nuestro cerebro, dice Claparde, est hecho de tal modo que en un momento dado de su desenvolvimiento tiene necesidad de fabricar o de asimilar palabras, como tiene necesidad de asimilar fsforo o de fabricar neuronas. El tercer perodo es de los intereses generales o intereses intelectuales caracterizados por el deseo insaciable de saber la razn de las cosas, el origen. Es la edad del por qu. Comienza normalmente a los cuatro aos. En algunos nios precoces, ms temprano. En este perodo se interesa en la explicacin de las cosas cercanas a l, que tienen rela-

** 75 cin inmediata consigo. l es el centro del mundo y busca la razn de ser de lo que le rodea, su alimento, su vestido, su habitacin, etc. El cuarto es el de los intereses especializados en el que los instintos orientan la actividad infantil en forma de juegos, ocupaciones, inclinaciones y manifestaciones personales. En l, el nio elige el gnero de actividades que ms le interesan de acuerdo con los impulsos internos. Se aplica en realizaciones prcticas de juegos que son revelaciones de herencias atvicas. Los psicolgos admiten para las diversas edades del nio la repeticin ontogentica de las sucesivas etapas de la humanidad (Heckel); as los distintos intereses especiales del nio comprenden los de caza, de guerra, pastoriles, agrcolas y comerciales los cuales se revelan por los juegos, el entusiasmo con que se dedica al cuidado de animales, a la jardinera, a la coleccin, al cambio de objetos, etc. Por ltimo, aparecen los intereses sociales a los 12 aos ms o menos. En esa edad, dice Claparde, el nio que hasta entonces no se preocupaba del papel que poda desempear en la sociedad, se penetra en su carcter de miembro de la colectividad. Procura ganarse la estima de algunas personas; es ms sensible al influjo de stas. Como en este momento de su vida su susceptibilidad con respecto al influjo de los dems no est an atemperada o gobernada por el espritu crtico o por algn ideal tico determinado, el muchacho de 12 aos es particularmente sensible a las malas su-

76 ** gestiones. En esta edad ser preciso comenzar a vigilar los nuevos conocimientos que hace, los compaeros que frecuenta. Es el perodo prepubertario en el que se delinea la personalidad del nio y presentan su aurora nuevos sentimientos. Sus afecciones salen del recinto del hogar y se dirigen a la colectividad de que forma parte; el instinto gregario se manifiesta claramente. El crculo de sus intereses se ensancha; busca la relacin de las cosas inmediatas, del mundo prximo a su persona, con las de ms all; se desprende de lo concreto para hacer sus primeros ejercicios de abstraccin y generalizacin. Como se trata del perodo escolar final, debe ser bien estudiado para la debida orientacin de la educacin. 23. Un nio se propone levantar un objeto pesado o trata de descubrir el oculto mecanismo de un juguete. En el primer caso concentra su energa fsica para vencer la resistencia que se opone a la realizacin de su empeo. En el segundo, concentra su actividad mental para descubrir el secreto de su mecanismo. En ambos casos el nio emplea el esfuerzo: hace esfuerzo fsico en el primero y mental, espiritual o psquico en el segundo. Es indiferente el esfuerzo en la educacin? En estos ltimos tiempos se ha venido estudindolo como factor importantsimo de la educacin y sobre todo de la autoeducacin. Es un elemento nuevo que debe ser aclarado para la mejor comprensin de los problemas de la educacin nueva. Quien ms y mejor ha estudia-

** 77 do el esfuerzo en su carcter funcional es Dewey. El esfuerzo en s, dice Dewey, significa persistencia, continuidad en la accin, resistencia a los obstculos y dificultades. Para Dewey no tiene importancia alguna como simple tensin nerviosa y muscular. En lo que l estima es en el significado de la insistencia en la continuidad frente a los obstculos. l aprecia el esfuerzo como el inters en su relacin con el proceso de una actividad, actividad que exige tiempo para su consumacin. Parecera que el esfuerzo significase trabajo, pero segn l no todo trabajo merece esfuerzo. En el proceso del esfuerzo distingue dos aspectos importantsimos. Cuando en la proyeccin de la actividad se ofrece un obstculo y ella tiende a suspenderse puede intervenir en el desarrollo del proceso un carcter afectivo en forma de simpata y de adversin. En la lucha de estas dos circunstancias puede preponderar la primera forma y entonces se engendra el deseo de la continuacin y as el esfuerzo, la tensin nerviosa sigue aunque sea intermitentemente hasta el fin. En este mismo deseo, en esta lucha entre las dos fuerzas contradictorias que tienden o, a continuar la accin en la direccin inicial o, a desviarla hacia otro rumbo abandonando la primera, nace la solicitacin de la corriente energtica al pensamiento para discurrir si vale o no la pena de insistir en la direccin primitiva, es decir, en el esfuerzo de conseguir el fin propuesto. Entonces la men-

78 ** te recurre a varados medios para resolver el problema, a la invencin para triunfar. El esfuerzo que al comienzo fue inconsciente, obra del instinto, o del hbito, se vuelve consciente o inspirador. El esfuerzo aqu, en vez de ser la aplicacin de la fuerza bruta, se hace obra de la razn con conocimiento del fin y de los propsitos de los actos en relacin con el mismo. A esta forma del esfuerzo Dewey llama esfuerzo educativo, que, es segn l, seal de la transformacin de una actividad relativamente ciega (impulsiva o habitual) en otra ms conscientemente reflexiva. Advierte el mismo que en ningn sentido debe confundirse el esfuerzo pedaggico con la mayor tensin que impone una actividad. 24. El inters en la pedagoga herbartiana es la piedra de toque de la educacin. El inters es la gran palabra, la palabra mgica de la pedagoga de Herbart dice Compayr. "Inters es el gusto .que se toma por una cosa y que se hace que se encuentre placer en ella. Interesar es excitar el apetito del espritu. Pero Herbart no confunde el inters con el juego; no quiere como dice Compayr, la instruccin puerilizada. El inters para el filsofo pedadogo de Oldemburgo es objetivo, depende de las cosas exteriores que tienen la propiedad de atraer la atencin, la curiosidad. La curiosidad establece conexin entre lo externo y lo interno. Las flores, los animales, los dibujos, las pinturas, los cuadros, los relatos animados, son interesantes para el nio, despiertan curiosidad.

** 79 Renaci la Pedagoga con la introduccin del inters en la instruccin. Ya la letra no entra con sangre; ya el miedo, el dolor no son los factores de la instruccin. El lugar geomtrico de la escuela, segn los herbartianos, ya no es la palmeta sino el maestro. El primer deber del maestro es ser interesante dicen. El inters puede ser indirecto o directo segn que sea impuesto o despertado por la atraccin de las cosas sobre el espritu del nio. Slo ste es fecundo. El inters directo es el espontneo, el que nace de la naturaleza de las cosas; de las sensaciones atrayentes. De aqu nacieron las lecciones de cosas; el empleo, de las ilustraciones. Las clases mejor presentadas, las mejor ilustradas son las ms interesantes. El xito de una leccin depende del inters que el maestro consigue despertar en el nio. ste es el inters herbartiano que inform a la Pedagoga durante todo un siglo y que constituye an el eje de la actual, tradicional que hemos aprendido en las aulas normales y en los manuales. Este inters es un procedimiento de enseanza, un mecanismo artificioso que se pone en aplicacin para conseguir un fin propuesto, el resultado de la leccin. Depende ms del ingenio del educador quien viene a ser as el centro de la enseanza. Cuanto ms hbil es l para disponer en forma atrayente las ilustraciones, mejor es el xito de la leccin. Aqu debemos hacer notar la diferencia fundamental que existe entre el inters funcional y el inters ma-

80 **

terial. Como ya hemos dicho, el primero es natural,

ejercicio de la funcin de las energas espirituales que se proyectan hacia el exterior indentificndose con el objeto que satisface su hambre de desarrollo, de ejercitacin. Mientras que el segundo, es externo, artificial, significa precisamente carencia de todo inters. En las lecciones atrayentes, mediante las ilustraciones se dora, diramos, los objetos para provocar ese apetito. No conozco, dice Dewey, doctrina ms desmoralizadora cuando se toma en el sentido literal que la afirmacin, hecha por algunos, impugnadores del inters, que despus de elegida la materia de la enseanza, entonces el maestro debe hacerla interesante. 25. Pero, volvamos al tema anterior del inters en relacin con el esfuerzo como formula Dewey. Todo lo dicho nos releva de la necesidad de repetir los conceptos del ilustre profesor de la Universidad de Colombia, E.E.U.U. Mas, vamos a sintetizar lo que ha dicho del lugar del inters en la teora de la educacin. Cada impulso y hbito que generan un propsito con fuerza suficiente para mover a una persona a procurar su realizacin, se convierten en inters, dice. En el sentido emotivo, inters es la prueba del modo con que el yo se halla empeado, ocupado y satisfecho con el asunto o materia objetiva y absorbido y arrastrado por l. En estado de inters la energa se prolonga poniendo la mente en contacto con la cosa externa. La bondad del inters est en que esa corriente de

** 81

energa sea sostenida, tome su curso determinado imprsole por la voluntad. Concebido as el poder de la mente como una energa interna que se manifiesta provocada por lo externo, las materias de enseanza son medios para ejercitar la mente. Por lo tanto, de acuerdo con esta teora del inters la materia de ense-

anza debe guardar ntima relacin con las leyes de la mente, es decir, con las distintas etapas de los intereses para que ella provoque naturalmente la corriente centrfuga. Es decir, que cada edad debe tener sus materias propias, as como sus materiales de enseanza capaces de provocar esfuerzos. El problema de los edu-

cadores, padres, maestros y el Estado, es procurar el ambiente que provoca las actividades educativas o de desarrollo. Una vez hallada stas, se ha obtenido lo nico que se necesita en la educacin. (Dewey).

26. De lo que llevamos dicho de la Psicologa Gentica en su relacin con el nio, podemos concretar lo siguiente: el nio est en la edad de desenvolvimiento fsico e intelectual; para ese desenvolvimiento se halla provisto de energas inmanentes como ente biolgico; est sujeto a la ley de la herencia como los dems seres vivientes; la herencia especfica conservadora le dota de instintos y predisposiciones as como le hace adquirir nuevos hbitos y disposiciones que le permiten ahorrar energas y al mismo tiempo, perfeccionarse de acuerdo con la ley del progreso; que conforme con esa naturaleza tiene intereses y realiza esfuerzos. De todo esto se deduce la na-

82 **

tural variedad de nios de tal modo que cada uno constituye una individualidad, que requiere la educacin individualizada. Igualmente, los intereses de la infancia nos sealan que cada etapa de la vida tiene sus intereses propios y, por lo tanto, las ocupaciones convenientes para la educacin. Determinar los intereses de

los nios segn cada etapa de la edad y trazar los programas de enseanza (mejor, plan de trabajo) de conformidad con esos intereses es el propsito de la Pedagoga nueva.
Cada edad del nio tiene sus necesidades propias inherentes al ambiente en que vive, a su propia naturaleza. El plan de trabajo o programa debe adaptarse al nio como centro psicolgico y social y no el nio, como hacen la Pedagoga actual y nuestros programas en vigor, al programa. El programa debe ser hecho para el nio porque el nio no es para el programa. Determinados los intereses del nio en relacin al medio social y telrico se eligen los asuntos principales en torno a los cuales se hacen las concentraciones correlativas de las ideas que debe adquirir el nio por asociacin con aquellas centrales. Los distintos conocimientos elegidos como centros de correlacin de lo que el nio debe saber de acuerdo con sus propios intereses, se llaman Centros de inters, que han constitudo la caracterstica del llamado Mtodo de Decroly que estudiaremos ms adelante. Por el mtodo de

** 83 los Centros de inters, dice Ferrire, el maestro saca provecho de cualquier tema relacionndolo con otros conocimientos que van aumentando de amplitud. Un mismo tema, dice el mismo, si se lo estudia desde diferentes puntos de vista, crea asociaciones de ideas y de intereses que se graban en la memoria, mientras que un estudio sin inters, puramente verbal, cae pronto en el olvido. Decroly, basado en que el nio tiene mayor inters en su yo y en las cosas inmediatas, agrupa los intereses del nio en edad escolar, en cinco grandes centros, a saber:

El nio y la escuela; La alimentacin; La va pblica y La casa paterna.

Cada uno de estos centros comprende a su alrededor distintos asuntos, tales como:

El nio y la escuela

La escuela; camino de la escuela. La clase; antes de la clase y despus de la clase.

84 ** La escuela; camino de la escuela. mesa para el desayuno: preparar el caf; el desayuno; el pan, hacer el pan; la harina; la coccin, etc. Poner la mesa para la comida; bres. Las hortalizas: la patata, el hacer la sopa; mondar las legumnabo, etc.

La alimentacin

Los animales que comemos: la carne, la vaca, el cerdo, la gallina, el pescado, etc.

Los

frutos:

naranja,

limn

san-

da etc.

Los trajes: los vestidos de los niLos trajes

os, del pap, de la mam; vestido de invierno, de verano. El sombrero. El calzado. La calle: casas; escuela, calle, manzana, almacenes, rtulos, alumbrado.

La va pblica

Los medios de locomocin; el carro, el carro de panadero, la carretilla, la bicicleta, el avin, el tren.

** 85 Los muebles de la cocina, del dormitorio, de la sala, del comedor.

La casa paterna

El alumbrado: la buja, el quinqu, el gas, la corriente elctrica.

27. La educacin del nio de acuerdo con sus intereses, debe marchar de conformidad con sus propias fuerzas. Para el efecto se considerar al nio como una plantita y se le rodear de los medios necesarios para su desarrollo y desenvolvimiento, mediante su autoesfuerzo. Ms adelante trataremos de aclarar este concepto del desarrollo y desenvolvimiento del nio por su propio esfuerzo para desvirtuar los errores de los que creen que eso significa el abandono del nio y la no intervencin del maestro en sus trabajos. Para ejercitar la capacidad de realizar esfuerzos personales hay necesidad de disponer de materiales auto educativos suficientes para ponerlos a la disposicin del nio de modo que l mismo elija los juegos y ejercicios para el funcionamiento de sus intereses y de sus esfuerzos. A esta adaptacin del nio a los materiales de acuerdo con sus propios intereses, Ferrire llama centrarse. Centrarse, dice, es hallar el centro de ac-

86 ** cin en s mismo; este es el secreto de la educacin nueva, secreto muy sencillo para comprenderlo pero de difcil realizacin ya que el mundo actual concibe el problema de la educacin en sentido inverso del que debe tener, porque acta sobre el nio de afuera para adentro.

** 87

VII LOS TIPO PSICOLGICOS.

SUMARIO. 27. Los tipos psicolgicos: caracteres de los tipos sensoriales, imitativos, convncionales, intuitivos y racionales.

27. El nio, como ser biolgico, posee un conjunto de energas que tienden constantemente a desenvolverse. Esas energas no adquieren igual desenvolvimiento en todos: en algunos quedan estancadas o se desvan por causas morbosas; en otros, aumentan ms de lo regular, mientras que en los dems siguen el ritmo normal del crecimiento y de la evolucin. Es decir que los nios se distinguen unos de otros por el mayor o menor desenvolvimiento de sus fuerzas naturales, o sea por la cantidad de poderes o energas posedas, de donde nace la clasificacin en normales y anormales de ellos, en cuyo estudio nos ocuparemos ms adelante. Pero dentro de lo normal de la vida, dentro del de-

88 ** senvolvimiento regular de las energas que constituyen

la esencia de la espiritualidad del ser humano, tambin se observan diferencias fundamentales en la calidad de aqullas, en la clase de las fuerzas atvicas que en cada individuo predominan, en la variedad de poderes de su inteligencia y en las distintas inclinaciones de su sensibilidad. Estas dos diferencias fundamentales de la personalidad el nio-diferencia en cantidad que hace de un nio superior a otro en poder espiritual - y diferencia de cualidad que hace distinto a un nio de otro en manera de reaccionar y de aprender, y en los intereses e inclinaciones nace la tendencia de constitur, dice Claparde, una Pedagoga de dos dimensiones: la que considera en el educando las diferencias de capacidad por un lado, y las de aptitud por el otro.
Segn Ferrire, de la aplicacin de la ley biogenetica de que hemos hablado ms atrs, surge la clasificacin de los nios y de los adultos en tipos bien distintos provenientes de la calidad de su inteligencia, los cuales se llaman psicolgicos. La humanidad ha pasado, dice, y pasa por las fases sensorial, imitativo, individualista y racionalista. La fase sensorial corresponde al estado primitivo, cazador; la imitativa, al agrcola; la individualista, a la edad media y la racionalista, a la actual,, de donde, segn el mismo, el nio en su primera infancia es sensorial; en su segunda, imitativo y agrario; en su adolescencia, individualista, y en la juventud, racionalista y solidarista en sus aspiraciones. Esta diferenciacin cua-

** 89 litativa individual es, pues, efecto de la herencia especfica que viene conservndose a travs de los millares de aos de vida de la humanidad. La Pedagoga no puede desaprovechar esta enseanza de la Psicologa Gentica en la orientacin de la instruccin y de la educacin. Hemos dicho ya que se acenta la necesidad de la educacin individual y que la caracterstica de la Pedagoga nueva es hallar la forma de educar a cada nio conforme su propia fuerza y aptitud, en cambio del sistema actual de la uniformidad decapitadora. Hasta hoy no hay una clasificacin definitiva de los tipos psicolgicos, pero vamos a adoptar provisoriamente la de Ferrire hasta tanto que estudios posteriores den otra. Segn Ferrire, hay seis tipos fundamentales: sen-

sorial, convencional, individualista, afectivo, intuitivo y mstico. El nio hasta les seis aos, dice, es comparable al hombre primitivo; la vida de los sentidos predomina en l. De seis a doce aos el nio europeo es convencional e imitativo como la antigedad grecorromana en la que domina la ley. A partir de los doce, algunos adolescentes son autodidactas e intuitivos y por ltimo, como reproduccin de la poca ms reciente de la Historia, el joven es racionalista y solidarista. El tipo sensorial se caracteriza por el inters mayor por todo aquello que satisfar los intereses inmediatos de la comodidad personal, por lo que puede proporcionar alimentos, vestidos y bienestar personal. Predomina en l el ejercicio de los sentidos y es el futuro materialista.

90 ** Busca el aplauso y obra ms impulsado por el placer o el miedo al dolor. Le gusta la golosina y toda su preocupacin es la comida. El arreglo personal, sobre todo si es nia, ocupa gran parte de sus horas. En el hombre la vestidura sacerdotal, el uniforme, las medallas relucientes constituyen objeto de su culto. Su inteligencia es concreta y las abstracciones le son difciles. De aqu su aplicacin y habilidad en el trabajo manual en cuya ejecucin encuentra satisfaccin personal especial. La memoria le es perezosa. Se somete al dominio de los dems por la fuerza para evitar dolores y obstculos en la consecucin de sus comodidades. Se somete igualmente, a las leyes y costumbres sociales consultando sus propios intereses personales inmediatos. En su gobierno tienen gran influencia la amenaza y el castigo corporal una vez que los haya recibido de su padre, maestro o jefe se les somete y les respeta, y hasta les reconoce el bien que le hacen por lo que su sumisin se traduce bien pronto en admiracin. Es sugestionado y engaado fcilmente, pues, careciendo del don de la intuicin, no penetra la intencin de los dems. Es el proveedor del ejrcito de fanticos de la religin y de la poltica. No peca, no por conviccin y fe sinceras sino por temor al fuego del infierno y cree no a una existencia abstracta, a una divinidad creadora, general, sino a divinidades personificadas en los fenmenos inmediatos de la naturaleza, en la tempestad, el rayo, el trueno. Le gustan los cuentos y dems creaciones de la fantasa.

** 91 El nio es eminentemente sensorial hasta los seis aos.

El tipo imitativo o convencional se caracteriza por

el gran desarrollo de la memoria que le permite retener y conservar todo lo que oye, ve y se le ensea. Predomina de los seis a los doce aos. No es ms que un atesorador de informaciones, pues no saca de ellas tiles consecuencias ni se preocupa mayormente en hacer deducciones e inducciones de ideas nuevas. Se somete dcilmente a las reglas, preceptos y costumbres. Obedece y cumple los reglamentos y rdenes, as como a la mayora por no contravenir las formas sociales. Los convencionales son los que se encargan de constituir en una agrupacin el cuerpo de conservadores por temor a las novedades y no querer romper las tradiciones para no exponerse a la accin de la opinin pblica. Se amoldan a cualquier medio social del que se hacen rpidamente defensores y fieles representantes. Aman la recompensa, los premios, los elogios pblicos; son vctimas de las sociedades exigentes y de la censura. Con elogios y engaos se convierten en buenos servidores y son capaces de realizar hazaas y de sacrificarse por la ejecucin de los mandatos de la autoridad, de la prensa o de otra fuerza de opinin. El sentimiento del honor es muy arraigado en ellos, lo mismo que el deseo de complacencia. Son las vctimas del repecto humano, en aras del cual sacrifican sus ms caras convicciones, lo que le conduce a ser grandes simuladores. Son amables, corteses

92 ** y serviciales. Amigos siempre listos a defender al amigo y a auxiliarle en cualquier momento; sin embargo, no pueden ser dignos de confianza por la veleidad de su carcter, pues pueden dar a uno la espalda siempre que tengan que estar al lado de la diosa Fortuna. Su trato es amable. Constituyen casi siempre, elementos de alegra en una reunin. Tienen pasta para ser hombres mediocres. Por su poder retentivo de imitacin, generalmente, producen en el ligero maestro, no penetrador, la impresin de ser los mejores alumnos, pero en la prctica y con el tiempo no pasan de ser eruditos capaces de lucirse en los torneos intelectuales donde tienen que desfilar citas e ideas agenas, pero no pueden llegar a ser los investigadores, los que, sin tener el brillo del oropel de su erudicin, penetran el secreto de las cosas, y hacen las grandes sntesis. Los imitativos constituyen la clase conservadora que sostiene a los gobiernos, a los dictadores, a los dspotas y se oponen a toda innovacin. En los grupos escolares son buenos alumnos, moderados, estudiosos, respetuosos y disciplinados. Ellos son elementos de que se valen les jefes para mantener el orden y la disciplina. El tipo intuitivo se insina desde los doce aos hasta los diez y seis o diez y ocho. Se distingue por su espritu investigador; averigua el por qu de las cosas, de la vida y del mundo. Penetra el ms all y da interpretacin a la naturaleza. Su imaginacin creadora le da pujo de poeta, de artista y de reformador. Su espritu

** 93 inquieto le arrastra a las aventuras y lucha hasta vencer los obstculos que se le presentan. No le agrada la sumisin: se distingue de los dems compaeros por su espritu de mando y de iniciativas. Con frecuencia se revela contra el orden de cosas y la misma autoridad cuando sta es muy rgida. Le gusta mandar: muy pronto se distingue por ello y los compaeros le eligen como jefe de juegos, de grupo y le encomiendan la iniciativa de los movimientos colectivos; en tal caso, como cabecilla, asume las responsabilidades. Puede desenvolverse solo. Ama la independencia; por eso el trabajo individual es el mtodo propio para este tipo. Le gusta hacerse responsable de sus actos. Es sujeto propicio a la autoeducacin. Ama la discusin porque es investigar y observador, cualidades stas qe le llevan a la conviccin de estar en posesin de verdades. Es de mucho amor propio que nace de su sentimiento del valor personal. Es observador y analizador en el examen e investigacin de las personas y cosas; pero as mismo es capaz de sintetizar sus ideas y conocimientos. Puede ser conquistado por el profesor por el afecto y consideracin personal que le hagan ver el reconocimiento de su valor personal. Ama la figuracin; desempea con actividad y entusiasmo las comisiones y cargos que se le confa en la escuela o en los actos escolares. De los 17 a los 24 aos aparecen los tipos racionales que se distinguen por su carcter reflexivo, razo-

94 ** nador y organizador. Su inteligencia empieza a organizarse y a vigorizarse. Aman los trabajos de investigacin as como los estudios filosficos. No se dejan arrastrar por las pasiones, pues gobiernan sus actos por la reflexin y el razonamiento. En las discusiones a que son muy afectos, tratan de convencer apasionadamente por la fuerza de la Verdad a la que rinden culto. Les gusta leer libros de filosofa y conversar sobre temas de esta naturaleza y cientficos. Su criterio cientfico hllase orientado hacia los obstrusos problemas de las verdades ocultas bajo el misterio de la ciencia. Se aplican a las cosas abstractas, a las lucubraciones de este gnero, porque tienen una gran inclinacin a ellas. Su espritu encuentra satisfaccin e inters en las investigaciones de los problemas del universo. Amantes de los fenmenos sociales se erigen en defensores de las reformas que tienden a la mejora del pueblo y de la humanidad. En esta edad y con este tipo, las innovaciones sociales como las revoluciones, encuentran apstoles capaces de realizar grandes sacrificios hasta perder la propia libertad. Hay que dejar constancia de que las caractersticas de cada tipo no siempre aparecen a la edad sealada; en algunos tardan y en otros, se anticipan. As mismo, es conveniente saber que puede haber tipos simples, complejos y an amorfos, y que en muchos casos, los caracteres de uno o ms tipos predominan durante toda la vida, individual, por lo que hay adultos de diversos tipos psicolgicos.

95 **

VIII PEDAGOGA DE DOS DIMENSIONES.

SUMARIO. 28. Perfiles psicolgicos del nio.

28. Qu valor tiene en la tarea escolar el conocimiento de los tipos psicolgicos de los que hemos hablado en el captulo anterior? La tendencia pedaggica actual, segn vimos, es la organizacin de una Pedagoga de dos dimensiones, es decir, de una basada en la capacidad y en la aptitud del nio. La capacidad depende del desarrollo de las energas naturales del ser, de las energas de la mente sobre todo. Es la resultante de los poderes de comprensin, aprehensin, abstraccin, generalizacin y combinacin. Y la aptitud, de las distintas formas de reaccionar de acuerdo con sus tendencias naturales y herencias atvicas. De modo que para organizar la nueva Pedagoga, los educadores debemos conocer fundamentalmente los poderes mentales, la manera de desenvolverse y los tipos psicolgicos de los nios. Por otro medio no se

96 ** podr llegar nunca a realizar el ideal de la Pedagoga de dos dimensiones de que habla Claparde. Uno de los trabajos ms arduos de la Pedagoga actual es la determinacin de los mtodos y procedimientos propios para el estudio del nio. Los estudios menudean y los mtodos ya van afirmando sus pasos en el sendero de las realizaciones. El profesor de la Universidad de Ginebra, Dr. Ed. Claparde ha dado su interesante contribucin al estudio de las aptitudes del nio. Su libro Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares as como La escuela a la medida son excelentes guas para los educadores para el estudio Entre los mtodos modernos para completar los indicados por Claparde, podemos mencionar el propuesto por el Dr. Rossolimo en 1909 con el nombre de Perfil psicolgico. El procedimiento del Dr. Rossolimo consiste en representar mediante una escala grfica las caractersticas psicolgicas de cada nio. Sometido a un sujeto al examen se representan por valores numricos convencionales las caractersticas de cada tipo y de conformidad con estos diversos valores numricos se traza la curva de la fisonoma psicolgica del sujeto examinado. Se determina previamente el cuestionario de cada tipo, constante de 1 a 10 caractersticas. Por ejemplo: (1) __________
(1) Tomado en gran parte del excelente trabajo de la profesora seorita Esperanza Abram Esteva, sobre el particular.

** 97 A. TIPO SENSORIAL 1. Es amante a la golosina? 2. Le gusta comer mucho y bien? 3. Le agradan los perfumes? 4. Le agrada vestirse bien y exhibirse? 5. Le agrada la msica? 6. Busca el aplauso, la exhibicin? 7. Obra por temor al dolor? 8. La inteligencia es concreta y le es difcil la abstraccin? 9. Se sugestiona fcilmente? Cree en los cuentos y fantasas? 10. La memoria es peresoza? B. TIPOS CONVENCIONALES. 1. Tiene buena memoria? 2. Se somete al rgimen escolar? Es obediente? 3. Teme a la opinin pblica? 4. Ama las recompensas, los premios y los elogios? 5. Es simulador? 6. Su carcter es veleidoso? 7. Tiene trato afable? 8. Es imitado? 9. Busca el apoyo de la autoridad con regalos y adultos? 10. Le gusta la erudicin?

98 * C. TIPOS INTUITIVOS. 1. Es observador y analizador? 2. Es investigador? 3. Lucha con los obstculos? 4. Fantasea? Tiene imaginacin creadora? 5. No le agrada la sumisin? Es rebelde? 6. Le gusta mandar? 7. Ama la independencia, el trabajo individual? 8. Se responsabiliza de sus actos? Le gusta ser jefe de grupo? 9. Desempea con actividad y entusiasmo las comisiones que se le confa? 10. Es discutidor? Tiene amor propio? D. TIPOS RACIONALES. 1. Es reflexivo, razonador y organizador? 2. Le gusta los estudios filosficos y sociales? 3. Al discutir, trata de convencer por la fuerza de la verdad? 4. Le gusta leer libros cientticos? 5. Se dedica a las matemticas? 6. Se aplica a las cosas abstractas?

** 99 7. Le interesan los problemas del universo? 8. Le agradan las reformas sociales? 9. Se deja arrastrar por las pasiones? 10. Es abnegado?

Fig. N. 1.

100 ** Tomemos al nio N. de 9 aos de edad. Vamos a determinar su perfil psicolgico. Para el efecto se le somete a examen de acuerdo con los cuestionarios anteriores. Este examen debe durar un tiempo suficiente para poder fijar con mayor certeza posible, con repeticin de pruebas, los datos y evitar ligerezas en las apreciaciones, inducciones, deducciones y generalizaciones a causa de la falta de prctica del experimentador y del mimetismo psicolgico muy frecuente en los nios. Antes, pues, de aceptar definitivamente las conclusiones deben ser bien analizados los elementos de juicio. Como norma de nuestro examen psicolgica hemos adoptado ms arriba, 10 cuestiones principales que son otras tantas caractersticas de cada tipo. Creemos, no obstante, que cuando mayor sea el nmero de esas caractersticas, se aproximar ms a la realidad el anlisis del alma del individuo. El orden en que aparecen las cuestiones en nuestros cuadros A, B, C, y D, no tiene importancia, es decir, no debe creerse que haya entre ellas derecho de prioridad. A medida que se observan las caractersticas se ir anotando el resultado, a contitnuacin de las letras correspondientes, en cada cuadro preparado as:

** 101 ESTUDIO DEL TIPO PSICOLOGICO DEL NIO N. Edad, 9 aos. Cuestionario A. B. C. D. . . ................ .

Supongamos que se llegare a comprobar que el nio A, es amante de la golosina (A. 1), obra por temor al dolor (A. 7) tiene buena memoria (B. 1), es investigador (C. 2), le agrada comer (A. 2), se sugestiona fcilmente (A. 9), busca el aplauso (A. 6), su carcter es veleidoso (B. 6), se deja arrastrar fcilmente por las pasiones (D. 9) y le agradan los perfumes (A. 3). Una vez ratificadas estas observaciones se hacen las anotaciones definitivas, as: Cuestionario A. B. C. D. 1-2-3-6-7-9. 1-6. 2. 9.

Se trazan entonces las curvas cuyas sinuosidades pasarn por los nmeros correspondientes de la gua (Fig. 1). La nueva figura queda as:

102 **

Fig. N. 2. Perfil psicolgico de nio N. de 9 aos de edad.

** 103 Qu nos dice la grfica? Que el nio A. es notoriamente de tipo sensorial puesto que predominan en l las caractersticas correspondientes. Segn el mtodo de Rossolimo el perfil psicolgico de una persona se determina del modo siguiente: se someten a pruebas mediante tests determinados (8 pruebas) la duracin de la memoria, la atencin, la comprensin de imgenes o de absurdos, la facultad de combinacin (pruebas de paciencia), el sentido mecnico, la imaginacin y la observacin. Los resultados se valan mediante una escala de 10 grados, de los cuales el primero representa la incapacidad para la solucin del test y el ltimo, el mximo de perfeccionamiento. Luego, se colocan los grados sobre coordenadas y se hace pasar curvas por ellas. Puede disponerse as el percentilado:

Fig. N. 3
Perfil psicolgico de Rossolimo obtenido por Alfredo Samonati
(De la Enciclopedia de Educacin de Montevideo, Tomo V. N. 1 y 2. Junio 1929)

104 ** Igualmente, hay otros sistemas grficos para representar el perfil psicolgico de los individuos, como los de crculos concntricos, que no damos aqu por no salir del margen de nuestros propsitos.

** 105

IX LOS TESTS DE BINET Y SIMON.

SUMARIO. 29. La escala de la Inteligencia de Binet y Simon; su tcnica. Su aplicacin.

29. La Pedagoga tradicional agrupa a los nios por clases, basada en la edad y en el grado de instruccin. Agrupados as los nios reciben la misma instruccin, son sometidos a unos mismos ejercicios y obligados a marchar a una misma lnea. Sin embargo, por ms desesperado esfuerzo que haga el maestro para conducir a sus alumnos al mismo nivel, por ms bueno que sea el educador, siempre se nota que hay nios inteligentes y no inteligentes, nios diligentes y perezosos. El buen maestro, a fuerza de maas y empeos, consigue llevar al mayor nmero posible de alumnos a la misma altura del programa hasta el final del curso; pero para eso tiene que sacrificar el tiempo a favor de los lerdos y atrasados obligando a los dems activos, impacientes y ade-

106 ** lantados a marchar a pasos retardados. An as, hay siempre un 10 o|o mnimum que no salva el curso. De qu proviene esto? De los diferentes grados de inteligencia general (nivel mental); de las aptitudes particulares, de las condiciones sociales de los educandos y de la deficiencia de los mtodos de enseanza, vale decir, de los educadores. Por la ignorancia de los factores determinantes del retraso escolar, se produce el despilfarro de la enseanza y la escuela va dejando a la vera del camino, nios condenados por intiles mentales o acobardados de todo esfuerzo para obligrseles a hacer repeticiones de grados y de cursos. Para los fines pedaggicos podemos distinguir tres grandes grupos de nios escolares: los normales, los que estn ms abajo del nivel de los normales por ser dbiles mentales y los que se desenvuelven arriba de los ormales por su inteligencia superior (supernormales). Ensear a los nios de estos tres grupos del mismo modo (como sta haciendo la Pedagoga actual) es marchar al fracaso seguro. En vano la Pedagoga recomienda que para adaptar la enseanza a la capacidad mental del grupo o grado, hay que tomar un trmino medio intelectual: ni con los ms lerdos ni con los ms inteligentes. Se obliga a los dbiles a acelerar el paso y a los fuertes a retardarlos. Por esta causa, la escuela arroja de su seno como bagazos intiles a ms del 50 o|o de los escolares. Se impone, pues, adaptar en realidad la enseanza a la capacidad individual, standanzndola de

** 107 modo que cada tipo se desenvuelva a su medida (Claparde), normalmente, segn su respectiva aptitud. Presentar los medios de educacin conforme a cada aptitud es standardizarlos. El ideal de la Pedagoga nueva es ste: sustituir la Pedagoga actual, de una dimensin como dice Claparde, jerarquizadora, por otra de dos dimensiones, basada en la capacidad y en la aptitud del nio y hacer que ste aprenda de acuerdo con sus disposiciones naturales. sta sera, dice el mismo psiclogo citado, la escuela ideal llamada por m en tiempos pasados la escuela a la medida; es decir, una escuela que se adaptara tan bien a la mentalidad de cada uno y a las modalidades del espritu como se adapta un vestido o un calzado a la forma del cuerpo o del pie. Es de capital importancia la determinacin de las aptitudes. La aptitud, es, en sentido general, una disposicin para alguna cosa, o como dice Claparde, una aptitud es lo que diferencia, con respecto al rendimiento el psiquismo del individuo, abstraccin hecha de las diferencias de nivel, si se trata de aptitudes especiales. Su concepto implica, no solamente, las disposiciones innatas, naturales para la realizacin de los diferentes actos biolgicos como la inteligencia, la comprensin de la msica, la fuerza muscular, la memoria, sino tambin la talla, el peso, la resistencia a la fatiga, la rapidez de reaccin considerados desde el punto de vista del rendimiento escolar, profesional o social. Una aptitud, dice Claparde, es lo que diferencia, con respecto al ren-

108 ** dimiento, el psiquismo de los individuos, abstraccin hecha de las diferencias de nivel, si se trata de aptitud especial. Cmo se diagnostica una aptitud determinada? Indudablemente la Psicologa Experimental, con sus procedimientos prcticos, no puede afirmar con certeza tal aptitud, como el clnico las enfermedades sin diagnosticarlas. Para estas inducciones los psiclogos se valen de unas pruebas mentales que en el lenguaje tcnico son conacidas con el nombre de tests, palabra empleada por primera vez en la obra de Cattel aparecida en 1890 (Mental Test and Measurement). Los tests se emplean para medir el grado de desarrollo intelectual as como tambin para diagnosticar y medir las diversas aptitudes. El secreto sobre el cual descansa el xito de los tests es encontrar las pruebas cuya influencia en la reaccin psquica del individuo, sea capaz de revelar tal aptitud. As, hay tests que determinan la memoria sea auditiva, visual, tctil, etc., como tambin que constatan la aptitud musical, etc. Hay tests que sirven para determinar la cantidad (grado) de las aptitudes y para especificarlas (variedad), es decir, tests cuantitativos y tests cualitavos, para comprobar, por ejemplo, que uno posee ms mememoria que otro o qu clase la tiene. Los que sirven para diagnosticar las aptitudes propias del individuo en relacin a una profesin determinada son tests profesionales y los que sirven para re-

** 109 velar las funciones mentales, son tests psicolgicos. Los tests que revelan capacidades objetivas como las de dibujar, firmeza del pulso y los que determinan la atencin, la memoria, la serenidad, el dominio de s mismo, son tests profesionales y psicolgicos respectivamente. Hay dos mtodos de graduaccin de los sujetos: por edad (mtodo de los niveles o de las escalas) y por sujetos (mtodo de tanto por ciento). El primer mtodo sirve para conocer si el nio es retardado o avanzado con relacin a su edad; y el segundo, para determinar las aptitudes. M. Alfredo Binet, como veremos ms adelante, fue quien despus de un largo estudio, observaciones y experimentaciones, determin ms o menos, la capacidad correspondiente a cada edad y estableci una escala de tests para los distintos perodos de la vida en relacin al tiempo fisiolgico. As, fij las edades mentales y los tests correspondientes. Por este procedimiento, se sabe que, si el nio responde a los tests determinados, corresponde a la edad mental o intelectual para la cual estn fijados les tests, o bien que es superior (adelantado) o inferior (retrasado). Llmase cociente intelectual segn Stern (alemn) al que resulta de dividir la edad mental por la edad fiE. M. siolgica. Su frmula es C. i. =________. E. F.

110 ** Los tests de aptitud tienen por objeto conocer la aptitud del nio en una edad determinada. Este mtodo se llama tambin de percentiles. Oigamos a Claparde sobre el particular: Tenemos una aptitud cualquiera, la rapidez de la escritura, por ejemplo. A fin de ver cmo se comporta esta aptitud en una colectividad, cmo vara, tomo 100 nios de once aos y les hago escribir lo ms rpidamente posible durante un minuto, la frase La tierra es redonda, la tierra es redonda . Luego cuento el nmero de letras escritas, ordeno mis resultados comenzando por el nmero superior. Obtengo, as, 100 nmeros representando las aptitudes individuales de los 100 nios de 11 aos. Si yo he tomado esos 100 nios al azar hay grandes posibilidades de que el modo se distribuya en ellos la aptitud para la rapidez de la escritura sea el mismo modo como se distribuya en toda la poblacin de nios de 11 aos del medio considerado. Esta serie de nmeros me da, desde luego, el mnimum aproximado de rapidez, as como el mximum que se encuentra a dicha edad. La experiencia que hice me di 45 letras como mnimum y 165 como mximum (al minuto). La serie de mis resultados me dio tambin la rapidez media de escritura a los 11 aos. Esta rapidez la he conseguido por el nmero de letras escritas por nio ocupante del medio de la serie, alrededor de 50 o sean 100 letras. (Cmo diagnosticar las aptitudes de los nios por Claparde).

** 111 Para determinar en cunto es superior un nio a otro, se hace uso de los percentiles. Oigamos, otra vez a Claparde: En lugar de limitarnos al mnimum, al medio mnimum y al mximum, vamos a dividir en 100 partes esta serie de resultados ordenados que nos ha proporcionado la experiencia hecha con el grupo de nios, llamando como Galton percentil cada una de esas divisiones. Como en el ejemplo propuesto, nuestro grupo comprenda 100 nios, cada percentil corresponder a un nio. El nio que haya dado el resultado ms dbil representar el primer percentil. El que haya dado el resultado inmediato superior o por encima, formar el segundo percentil as sucesivamente hasta el sujeto que haya escrito ms rpidamente, que constituir el 100 percentil. Esto nos da una escala de 100 grados, mediante la cual podemos diagnosticar con una gran precisin la aptitud de Hctor. Bastar para ello buscar en nuestro baremo a qu percentil corresponde 115 letras por minutos (Hctor ha escrito 115 letras por minuto). Vemos que corresponde al percentil 75 para la rapidez de la escritura, o si se quiere, que su grado de rapidez de escritura es igual a 75 o|o. Los tests, que como los de Binet, como dice Claparde, dan a conocer la inteligencia general o global, no debe confundirse con los que sirven para determinar la inteligencia integral. La inteligencia general es la capacidad de adaptar el pensamiento a la solucin de los problemas nuevos de la vida (Stern y Claparde)

112 * y en sentido restrictivo es el, desenvolvimiento de las funciones intelectuales. No se refiere a aptitudes especiales o particulares, sino al nivel de inteligencia o nivel mental. Inteligencia global es, segn Claparde, el acto completo del proceso mental, de pregunta, hiptesis y examen o comprobacin. Claparde pone el siguiente ejemplo Se comprueba que se ha realizado un robo; nos preguntamos quin es el ladrn (pregunta), se sospecha de tal individuo (hiptesis) y se investiga si esta hiptesis se confirma por los hechos (comprobacin). (1) TESTS DE BINET Y SIMON. Despus de una serie de experimentos y comprobaciones, el psiclogo francs M. Alfredo Binet con la colaboracin del profesor Simn, adopt en 1911 la siguiente escala de tests para la medida de la inteligencia: EDAD: 3 aos. 1. Sealar la nariz, los ojos, la boca. 2. Repetir dos nmeros dgitos. 3. Nombrar los objetos de una lmina. 4. Decir el apellido. 5. Repetir una frase de seis slabas. __________
(1) Para compenetrarse mejor de la tcnica, el interesado puede leer el ya mencionado libro de Claparde: Cmo diagnosticar las aptitudes de los nios.

** 113 EDAD: 4 aos. 1. Decir el sexo. 2. Nombrar objetos comunes (llave, cortaplumas, moneda). 3. Repetir tres cifras. 4. Comparar dos lneas. EDAD: 5 aos. 1. 2. 3. 4. 5. Comparar dos pesos. Copiar un cuadro. Repetir una frase de diez slabas. Contar cuatro monedas. Unir las mitades de un tringulo dividido.

EDAD: 6 aos. 1. Distinguir la maana de la tarde. 2. Definir palabras familiares en trminos comunes. 3. Copiar un rombo. 4. Contar trece monedas de 5 cntimos. 5. Distinguir figuras de caras lindas y feas. EDAD: 7 aos. 1. 2. 3. 4. Mostrar la oreja izquierda con la mano izquierda. Descubrir una lmina. Ejecutar tres cargos hechos simultneamente. Contar 9 monedas, seis de 5 cntimos y tres de 10. 5. Nombrar cuatro colores.

114 ** EDAD: 8 aos. 1. Comparar de memoria dos objetos. 2. Contar de 20 a 0. 3. Descubrir las faltas de figuras- incompletas. 4. Decir la fecha actual (da, mes y ao). 5. Repetir cinco nmeros dgitos. EDAD: 9 aos. 1. Dar el vuelto de 80 centsimos. 2. Definir palabras familiares con palabras superiores a las de uso corriente. 3. Reconocer todas las piezas de nuestras monedas. 4. Nombrar los meses del ao por su orden, 5. Responder a preguntas fciles. EDAD: 10 aos. 1. Ordenar cinco bloques por orden de peso. 2. Copiar dibujos de memoria. 3. Criticar afirmaciones absurdas. 4. Contestar preguntas de difcil comprensin. 5. Colocar tres palabras en una frase. EDAD: 12 aos. 1. Resistir a una sugestin de lneas. 2. Formar una sentencia con tres palabras dadas. 3. Decir ms de sesenta palabras en tres minutos. 4. Definir ciertos nombre abstractos. 5. Dar con el sentido de frases desarticuladas.

** 115 EDAD 15 aos. 1. Repetir siete nmeros dgitos. 2. Encontrar tres rimas a una palabra dada. 3. Repetir una frase de veinte y cinco slabas. 4. Interpretar cuadros. 5. Resolver un problema de diversos hechos. ADULTOS. 1. Comprender un recortado. 2. Reconstruir un tringulo. 3. Definir las diferencias entre frases de palabras abstractas. 4. Dar tres diferencias entre un presidente y un rey. 5. Resumir el pensamiento de Hervieu. Para la aplicacin de estos tests debe consultarse los manuales correspondientes y tener los materiales, pues, para el xito de las pruebas se necesitan disponer de ellos y saber la interpretacin exacta de cada tests y la tcnica.

Cmo se aplica la escala? Supongamos un nio de 7 aos cuya edad mental se quiere averiguar. Se le somete al examen de acuerdo con la escala correspodiente a dos aos menos, o sea a 5. Si el nio responde bien las 5 cuestiones de la edad 5, se pasa a las de 6 aos, si aqu sale igualmente con xito se

116 ** le somete a las de 7. Tres casos pueden presentarse: que el nio no pueda resolver todas las cuestiones de 7 aos, que las resuelva bien y que conteste a las de 8. En el primer caso, la edad mental del nio es inferior, en el segundo, exacta y en el tercero, superior a la fisiolgica, o sea es subnormal, normal y supernormal respectivamente. Ms adelante, cuando tratemos de los tests modificados, explicaremos mejor el mecanismo de la tcnica de la escala psicomtrica.

** 117

X. REVISIN STANFORD.
SUMARIO. 30. Diversas adaptaciones de la escala psicomtrica de Binet y Simon.

30. La Escala de la Inteligencia de Binet y Simon ha venido a contribuir poderosamente al conocimiento concreto, objetivo de la inteligencia infantil y ha orientado as hacia mejores resultados el estudio del nio para el fundamento psicolgico de la nueva Pedagoga. Pero, naturalmente, como dice un autor, por razn de que el eminente psiclogo francs, M. Alfredo Binet, principal inventor del sistema, muri prematuramente, ella no tiene la precisin necesaria para un exacto diagnstico del grado de desenvolvimiento de la mente infantil. Esta circunstancia indujo al Dr. Lewi E. Terman, profesor de la Ciencia de la Educacin en la Universidad norteamericana Leland Stanford a estudiarla e

118 ** introducir en ella varias modificaciones importantes respetando la esencia, el esqueleto y la finalidad de la Escala de Binet y Simon. El Dr. Terman introdujo modificaciones cambiando algunas cuestiones por otras nuevas ms apropiadas y trasladando de lugar otras para adaptarlas a las edades. Este trabajo es conocido con el nombre de Revisin Stanford (A Tentativa Revisin and Extensin of the Binet-Simon Measuring Scale of Intelligence). La Revisin Stanford, pues, es la Escala de la Inteligencia de Binet y Simn modificada en la forma indicada con aditamento de 40 tests adicionales que sirven para suplir en la prctica a los eliminados por no ser satisfactorios. He aqu la nueva escala: LA REVISION Y EXTENSIN STANFORD. 3 aos. (6 tests, 2 meses cada uno). 1. Sealar partes del cuerpo (3 de 4). Nariz, ojos,

boca, cabello.

2. Nombrar objetos familiares (3 de 5). Llave, moneda, cortaplumas, reloj, lpiz. 3. Enumerar los objetos de un grabado (Por lo menos tres cosas): a) Casa holandesa; b) Paisaje de un rio; c) Oficina de correo. 4. Decir su sexo. 5. Decir su apellido. 6. Repetir una frase de 6 o 7 slabas (1 a 3).

** 119

Alternativas. Repetir tres dgitos (1 xito en tres

pruebas; orden correcto). 4 aos. (6 tests, 2 meses cada uno). 1. Comparar dos lneas (3 pruebas; ningn error). 2. Discriminacin de formas (Kulmann). (No ms de tres errores). 3. Contar cuatro monedas (Ningn error). 4. Copiar un cuadrado (A lpiz) (1 a 3). 5. Comprensin de primer grado (2 a 3)| Agregado Stanford). Qu debe hacerse cuando uno tiene sueo?, Fro? Hambre? 6. Repetir cuatro cifras (1 de 3; orden correcto), (gregado Stanford). Alternativamente. Repetir de 12 a 13 slabas. (1 de 3 absolutamente correcto, o 2 con un error en cada uno). 5 aos. (6 tests, 2 meses cada uno). 1. Comparar dos pesos (2 a 3). 3-15; 15-3; 3-15. 2. Nombrar cuatro colores. (Ningn error). Rojo,

amarillo, verde, azul.

3. Comparaciones esttica (Ningn error). 4. Definir por el uso (4 de 6) Silla; caballo; tenedor; mueca; lpiz; mesa. 5. Juego de paciencia o rectngulo dividido (2 pruebas de 3; un minuto cada una). 6. Ejecutar tres mandados (Ningn error; orden correcto).

120 **

Alternativas. Decir su edad.

6 aos. (6 tests, 2 meses cada uno). 1. Distinguir la derecha de la izquierda (Ningn error) Mano derecha; oreja izquierda; ojo de-

recho.

2. Figuras incompletas (3 de 4). 3. Contar monedas (1 de 2 pruebas; sin error). 4. Comprensin 2. grado (2 de 3) Qu es lo que

debes hacer: a) si llueve cuando sales para ir a la escuela? b) si ves que tu casa se incendia?

5. Nombrar cuatro piezas de monedas (3 a 4). 6. Repetir una frase de 16 a 18 slabas (1 absolutamente correcta de 3 o 2 con un error cada una). Alternativas. (Distinguir la maana de la tarde). 7 aos. (6 tests, 2 meses cada uno). 1. Nmero de dedos de la mano (Ningn error).

Derecha; izquierda; ambas. cina de correo.

2. Descripcin de estampas (ms la mitad de la inscripcin). Holands; paisaje de un ro, ofi3. Repetir 5 cifras (1 de 3. Orden correcto). 4. Hacer un nudo de doble lazo. (Dar el modelo; al minuto). Agregado Stanford. 5. Comparar dos objetos de memoria, dando la diferencia (2 de 3). 6. Copiar un rumbo (A pluma; 2 de 3).

** 121

Alternativas. 1. Nombrar los das de la semana

(Orden correcto; 2 de 3). 2. Repetir tres cifras al revs (1 de 3). 8 aos. (6 tests, 2 meses cada uno). 1. La pelota perdida en el campo. (Agregado Stanford) 2. Contar de 20 a 0 (40 segundos; 1 error permitido) . 3. Comprensin de 3er. grado (2 de 3). Qu debe

hacer uno: a) cunto se ha roto alguna cosa perteneciente a otro? b) cundo ests en camino de la escuela y ests en peligro de llegar tarde? c) cundo uno ha sido golpeado por un camarada sin quererlo.

4. Decir la semejanza entre dos cosas, de memoria (2 de 4). (Adicin Stanford). Lea y car-

bn; manzana y melocotn; hierro y plata; barco y automvil. 5. Definiciones superiores al uso (2 de 4). Globo; tigre; football; soldado.
6. Vocabulario, 20 palabras (Agregado Stanford). Alternativas. 1. Nombrar 6 piezas de moneda (Sin 2. Dictado (Vase El Muchachito, fcilmente leble), Con pluma, 1 minuto). 9 aos. (6 tests, 2 meses cada uno). 1. Indicar fechas (permitir un error de 3 das en C; ningn error en a, b, o d

122 ** a) Da de la semana. b) Mes. c) Da del mes. d) Ao. Comparar cinco pesos (3, 6, 9, 12 y 15). Procedimiento no ilustrado, 2 de 3). Devolver el cambio (2 de 3. Sin monedas, ni papel, ni lpiz). 10-4; 15-12; 25-4). Repetir cuatro cifras al revs (1 de 3). Agregado Stanford. Encontrar dimas (2 de 3). Oral 1 minuto).

2. 3. 4. 5. 6.

Da; molino, ros.

Muchacho, ro, pelota; trabajo, dinero, hombre; desiertos, ros; lagos. Alternativas 1. Enumerar los meses (15 segundos; 1
error al nombrarlos; 2 omisiones de 3; correcto. 2. Valor de los sellos de correo (Una segunda prueba si los balores particulares son conocidos). 1. Vocabulario, 30 palabras (Agregado Stanford).

Colocar tres palabras en una frase (2 de 3. Oral):

10 aos. (6 tests, 2 meses cada uno).

2. Frases absurdas (4 de 5. Advertir, permitir las correcciones espontneas) (4 de Binet y 1 de Stanford). 3. Reproducir los dibujos de memoria (1 correcto, 1 semicorrecto. Exposicin; 10 segundos). 4. Lectura y relato. (8 recuerdos, 35 segundos y 2 errores de lectura) (Seleccin de Binet).

** 123 5. Comprensin, 4. Grado (2 de 3). Puede repetirse la pregunta. a) Qu es necesario decir cuando uno le pide opinin sobre una persona que no conoce muy bien? b) Qu es necesario hacer antes de emprender algo muy importante? c) Por qu debemos juzgar una persona ms bien por sus actos que por sus palabras? 6. Decir 60 palabras en 3 minutos (Ilustrar con palabras tales como nubes, perro, silla, feliz, etc..) Alternativas. Repetir 6 cifras (1 de 2. Orden (correcto) (Agregado Stanford). 2. Repetir de 20 a 22 slabas (1 correcto de 4; o 2 con 1 error cada una). 3. Rompecabezas. (Prueba A de Healy-Ferruald, 3 veces en 5 minutos).

12 aos. (8 tests, tres meses cada uno).

1. 2. 3. 4. 5. Vocabulario, 40 palabras (Agregado Stanford). Palabras abstractas (3 de 5). Lstima, ven-

ganza, caridad, envidia, justicia.

Pelota y campo (Plano superior) (Agregado Stanford). Frases en desorden (2 de 3); (1 minuto cada uno). Interpretacin de fbulas (Marcar 4 puntos;

124 ** la respuesta correcta vale 2 puntos; la medianamente satisfactoria, 1). (Agreg. Stanford). 1. Hrcules y el serrucho. 2. El cuervo y la zorra. 3. La lechera y sus proyectos. 4. El colono y la cigea. 5. El molinero, su hijo y el asno. Repetir 5 cifras al revs (1 de 3) (Agregado Stanford). Interpretacin de lminas (2 de 4). Explique estas lminas: Hogar holands; paisaje de un

6. 7. 8.

ro; oficina de correos; casa colonial.

Semejanza entre 3 cosas (3 de 5) (Agregado Stanford): a) Serpiente, vaca, gorrin. b) Libro, maestro, diario. c) Lana, algodn, cuero. d) Cuchillo, centsimo, alambre. e) Rosa, papa, rbol.

14 aos. (6 tests, 4 meses cada uno). 1. Vocabulario, 50 palabras. (Agreg. Stanford). 2. Induccin: Encontrar una regla sobre la base de un doblado (Stanford). 3. Diferencias entre un presidente y un rey (Ascensin, poder, tiempo. (2 de 3) 4. Problemas de sucesos (2 de 3) (Dos de Binet y uno Stanford).

** 125 5. Razonamiento aritmtico (1 minuto cada uno; 2 de 3. Adoptado de Bonzer). 6. Las agujas.del reloj. (2 de 3. El error no debe exceder de 3 o 4 minutos). Alternativas. Repetir siete cifras (1 de 2; orden correcto).

Adulto medio. (6 tests, 5 meses cada uno).

1. Vocabulario, 65 palabras (Stanford). 2. Interpretacin de fbulas (Marcas 8 puntos). (Stanford). 3. Diferencias de palabras abstractas (3 diferencias justas de 4): pereza y ociosidad; evolucin

y revolucin; pobreza y miseria; carcter y reputacin.

4.

Problemas de las cajas encajadas (3 de 4) (Stanford). 5. Repetir 6 cifras al revs (1 de 3) (Stanford). 6. El cdigo; escribir: venga pronto. 2 errores; la omisin del punto se cuenta como medio error. Ilustrar con guerra" y "espa. (Haely y Ferueld). Alternativas. 1. Comprensin de leyes fsicas (2 de 3) (Stanford): Trayendo de una bala de can;

peso de un pez en el agua; dar en el blanco a distancia.

2.

Repetir 28 slabas (1 de 2 absolutamente correcto).

126 **

Adulto superior. (6 tests, 6 meses cada uno).

1. 2. 3. 4. 5. 6. Vocabulario, 75 palabras (Stanford). Recortado de papel, (Dibujar, doblar y ubicar los agujeros). Repetir 8 cifras (1 de 3: orden correcto) (Stanford). Resumir el pensamiento de una lectura (1 de 3) Seccin de Binet y de Wisler). Repetir 7 cifras al revs (1 de 3) (Stanford). Problemas de ingenio. (2 de 3.); (5 minutos). (Stanford). 1).

Exmenes individuales y colectivos. Los antecedentes tests sirven para el examen mental individual. Hay otros para el examen colectivo, que
sirven, como su propio nombre lo indica, para el examen de grupos ms o menos numerosos, evitando as la dificultad ofrecida por los tests individuales para la prueba de grandes masas, como ocurri en Norte Amrica en ocasin de la movilizacin del gran ejrcito para la guerra europea. Es, pues, un derivado de la medida de la inteligencia de Binet y Simon, revisada por Terman. Los psiclogos norteamericanos adoptaron los Tests del Ejrcito (Army Test) con que han examinado a los millones de reclutas para ser distribudos en ___________
(1) La explicacin, ejemplificacin y aplicacin de los diversos tests daremos a conocer ms adelante.

** 127 las distintas armas y unidades segn sus respectivas aptitudes. De estos Tests del Ejrcito surgieron los Tests

Nacionales de Inteligencia.

Poco a poco la prctica de las mediciones de la inteligencia se ha ido generalizando hasta los pases sudamericanos donde hay inquietudes en torno a los problemas de la educacin de la infancia. As se iniciaron los estudios de aplicacin en Per y Chile donde los profesores procuraron actualizar y nacionalizar algunos materiales y cuestiones de los tests de Terman. Recientemente, el Uruguay tambin se ha embarcado en el mismo tren y ha preparado los materiales para los nios uruguayos, adaptados al ambiente nacional. (1).

_____________
(1) Ver Enciclopedia de Educacin Tomo V. N. 1 y 2, ao de 1929, Mes de Junio

128 **

XI. UN ENSAYO PARAGUAYO.

SUMARIO. 31. paraguayo. Escala psicomtrica del nio

31 Conocidas las diversas escalas de inteligencia, vamos a ocuparnos en los primeros ensayos de aplicacin y de adaptacin al nio paraguayo. Tuvimos la pretensin, cuando estbamos a la cabeza de la instruccin primaria y normal (1921-1931), de iniciar a los maestros y estudiantes de las escuelas normales, en el estudio del nio paraguayo con el sano propsito de organizar la didctica nacional. Con el grupo, por cierto muy insignificante, de maestros que parecan estar con el espritu de la renovacin, que demostraban deseos de independizarse de la didctica extranjera, comenzamos la tarea. Naturalmente, no era sino un ensayo y, como tal, los datos recogidos no podan ser definitivos, para lo cual se requerirn ms experimen-

** 129 taciones y comprobaciones de los datos, tarea que dejamos librada a cargo de los maestros de la nueva generacin que tengan amor al estudio y el ansia patritica de contribuir al conocimiento del nio paraguayo y a la formacin de la didctica nacional. Para el efecto, adaptamos los tests de Binet y Simon, revisados por Terman a los que introdujimos otros de caracterstica paraguaya porque hay que comprender que ciertas preguntas, sobre cosas de otros pases que el nio paraguayo ignora, no pueden ser pruebas ni, por consiguiente, dar resultados satisfactorios por su exotismo. CIERTAS REGLAS PRELIMINARES, para la aplicacin de la escala psicomtrica. 1. Tngase al nio en una habitacin tranquila; evtese la presencia de persona extraa (tests indivi-duales) . 2. Cptese la simpata del nio para que no se sienta cohibido. 3. Tnganse listos los materiales. 4. Comincese la prueba para los tests de dos aos por abajo de la edad cronolgica del sujeto de la experiencia cuando de descender ms an si hay fracaso. De la misma manera, si se nota xito o facilidad, ascender hasta donde sea posible. 5. Las preguntas no deben ser repetidas ni comentadas

130 ** 6. El experimentador debe avaluar cada respuesta del nio de modo que pueda, terminado el examen, hacer el clculo de xitos y de fracasos, y conseguir, as la determinacin de la edad mental. Las respuestas exactas se anotan con + y las malas con . En el caso de una respuesta semibuena con 1/2 +, y las muy buenas con + + y las muy malas con .

Clculo de la edad mental.

Se anota en el crdito del nio la edad correspondiente a los tests a que ha llegado sin experimentar ningn fracaso. Luego, se le cuenta dos veces de edad ms por cada test logrado (Para cada edad hay 6 tests ha salvado todos los tests hasta los 5 aos inclusive; que equivalen a dos meses cada uno). As: Un escolar ha logrado, adems, cinco tests de seis aos, cuatro de siete aos, tres de ocho y uno de nueve. Se le contarn: Acierto hasta los 5 aos 5 aos 5 tests de 6 10 meses 4 7 8 5 8 6 1 9 2 5 aos, 26 meses o sea 26:12 = 2 aos y 2 meses 5 7 aos y 2 meses

** 131 TESTS DE BINET-SIMON.

(Revisin de Terman con adaptacin paraguaya).

CINCO AOS. (B) 1. Comparacin de pesos (de a 3 15 gramos; 2 cajitas en tamao desiguales). (B) 2. Nombrar cuatro colores (Tiras de papel rojo, azul, amarillo y verde; se pregunta los nombres). (B) 3. Comparacin esttica. (Seis caras de mujeres, tres lindas y tres feas, alternadas). (B) 4. Definir por el uso. (Silla, caballo, cuchara, mueca, lpiz y mesa; con la definicin de cuatro es un xito. (B) 5. Juego de rectngulos. (Se corta una tarjeta diagonalmente y se le dice al nio que la reconstruya; de tres ensayos, dos debe ser con xito). (B) 6. Ejecutar tres encargos. (Vd. va a hacer algo para m. He aqu una llave. La pondr sobre esta silla, all abajo. Luego, abrir la puerta. Luego me traer la caja que ve all abajo. No hay que ayudar al nio). (B) Suplemento. Qu edad tiene? SEIS AOS. (B) 1. Distinguir

la

derecha

la

izquierda.

(Se

132 ** dice: Ensee su mano derecha, y una vez ejecutado: Ensee su oreja izquierda; luego, muestre su ojo derecho. Si hay falta, empezar de nuevo, pero alternando el orden.

(B) 2. Encontrar las partes omitidas en figuras incompletas. (Se presentan una despus de otra, las cuatro figuras a las que les faltan el ojo, la nariz, la boca o el brazo, diciendo: Hay algo que no est en esta cara, todo no est. Algo le falta. Mire bien y dgame qu parte de la figura falta. La respuesta debe ser dada para cada figura en 20 o 25. Tres respuestas deben ser buenas). (B) 3. Contar trece monedas de 50 centavos. (Colocar 13 monedas de niquel de 0.50 en lnea horizontal. Usted ve estas monedas, cuntelas. Dgame, cuntas hay. Cuntelas con su dedo de este modo: una contina. Si el nio indica un nmero sin haber contado con su dedo, se le dice: No, cuntelas con su dedo. Para que el test sea contestado con xito es preciso que el acto de contar armonice con el gesto. No es suficiente dar una cifra exacta. Por lo menos un xito sobre dos ensayos).

** 133 (B) 4. Comprensin de segundo grado. Qu deber hacer usted si cuando sale para ir a la escuela ve que est lluviendo? (Tomar un paraguas). Qu debe hacer usted si principia a incendiarse su casa? (Pedir socorro y echar agua). Qu debe hacer usted si va a alguna parte y pierde el tranva? (Esperar el siguiente). Otras respuestas son malas. Dos respuestas buenas de tres. (B) 5. Nombrar cuatro monedas. (Colquense sobre la mesa cuatro monedas de nquel, una de 1 peso, otra de 0.50, otras de 2 y 1 peso, y se pregunta; Qu es esto? Cmo llama usted a esta moneda? Tres buenas, xito). 6. Repetir 16 o 18 slabas. (Qu divertido es; un ratoncito est en la ratonera. Andrs ha pasado unas hermosas vacaciones; fue a pescar todos los das. Vamos a dar un largo paseo; dame mi sombrero bonito). Una repeticin de tres debe, desde luego, ser correcta o bien dos frases deben ser repetidas con una falta a lo ms para cada una. Suplemento. (B) Distinguir la maana de la tarde. Si es por la maana; Qu hora es, la maana o la tarde? Si es por la tarde: Qu

134 ** hora es, la tarde o la maana? La respuesta debe ser dada en seguida, sin titubeo. Si el nio dice que le parece.... no vale. SIETE AOS. B) 1. Decir el nmero de dedos. (Cuntos dedos tiene en una mano? Cuntos en otra? Cuntos en la dos manos juntas?) (B) 2. Descripcin de cuadros. (Escena familiar; el nio enfermo; frente al correo. Qu representa esta lmima? Es una estampa de qu? Es preciso que dos cuadros de los tres sean descriptos o interpretados. No contentarse con la simple enumeracin de los objetos figurados). (B) 3. Repetir cinco cifras (3-1-7-5-9; 4-2-3-8-5; 9-8-1-7-6. Estas cifras deben ser pronunciadas sin ritmo y un poco ms rpidamente que una por segundo. No advertir de antemano el nmero de cifras que se va a decir. A lo menos una serie justa de tres). 4B) 4. Atar un nudo de lazo. (Se prepara un cordn para que sea hecho un lazo, de zapatos alrededor de un bastn. Es un nudo ordinario con dos lazos de 6 a 8 cm. Conoce este nudo? Es un nudo ordinario. Tome este cordn y ate el

** 135 lazo alrededor salvado si un en un minuto tiene ms que El nudo que olvidarlo). de mi dedo. El tests es nudo doble queda hecho a lo ms. Si el nudo no un lazo se cuenta medio. precede al lazo no debe

(B)

Cul es la diferencia entre una mariposa y una mosca? Entre una piedra y un huevo? Entre madera y cristal? Si el nio no responde, se le puede decir: Vd. sabe lo que es una mariposa? Ha visto alguna vez una mariposa Y la mosca, la ha visto? Pues bien, en qu se parecen una mariposa y una mosca? Dos comparaciones, de tres, deben ser justas. (B) 6. Copiar un rombo (en tinta). Colocar delante del nio un rombo dibujado en una tarjeta, la diagonal mayor colocada verticalmente y de unos cinco cms. Se le da un papel, una pluma y tinta, dicindole: Dibuje una cosa como sta. Debe copiar tres veces el rombo. Una vez terminado cada dibujo puede preguntarse al nio Est bien copiado? Y despus de los tres dibujos terminados Cul de los tres dibujos encuentra V. mejor? Los nios retrasados se muestran a me-

5.

Dar

diferencias

de

memoria.

136 ** nudo satisfechos de los dibujos aunque sean malos, pero las respuestas a estas ltimas no intervienen en el clculo de la notacin. Si uno de los dibujos es muy bueno y el nio seala uno malo como el mejor, eso indica que ha hecho un dibujo bueno por casualidad y no deber amenguar o desmerecer su nota. Dos de los tres dibujos deben ser satisfactorios. El tamao de la copia no se tiene en cuenta). 4B) Suplemento A. Enumerar los das de la semana. (V. sabe los das de la semana, no es verdad. Dgame sus nombres. Si el nio no ha comprendido la pregunta y responde, por ejemplo: Navidad, etc., puede repetrsele sin ms indicacin: No, yo le pregunt los das de la semana. En seguida se le pregunta: Qu da viene despus del martes? Antes del jueves? Antes del viernes? El test queda salvado si los das de la semana son todos indicados correctamente en quince segundos y en su orden, y en el caso que el nio salga bien en dos al menos de las tres cuestiones accesorias). Suplemnto B. Repetir tres cifras al revs. (Escuche bien: voy a decirle tres cifras pero usted

** 137 las repetir al revs. As yo le digo 1-2-3, usted dir: 3-2-1. Ha comprendido? Escuche bien: Repita al revs: 2-8-3; 4-2-7; 5-9-6. Una serie justa de las tres. OCHO AOS. (B) 1. La pelota perdida en el campo. (Dibujar un crculo con una pequea abertura del lado del nio, representando un campo circular, al que da acceso una puertecita. Se dice: Supongamos que la pelota de V., est perdida en este campo redondo. Usted no sabe de fijo de dnde vino ni cmo lleg. Sabe solamente que su pelota est perdida en alguna parte del campo. Ahora, tome V. este lpiz y dibuje un camino para ensear como buscara V, la pelota, para estar seguro de encontrarla. Empiece en la puerta y enseme qu camino seguira). Se obtienen respuestas de tipos diversos cada vez ms superiores. Tipo A: El nio nada comprende, nada hace. Tipo B: El nio ha comprendido la instruccin, pero traza lneas al azar o lneas interrumpidas. Estos dos tipos constituyen fracasos. Tipo C: (xito para la

138 ** edad) La lnea trazada muestra que el nio ha seguido un plan e incluso si este plan es impropio al fin perseguido, el test es considerado como salvado para la edad de 12 aos. El plan seguido es apropiado al fin: lneas paralelas juntas en sus extremos, crculos concntricos, espiral). (B) 2. Contar al revs de 20 a 0. V. sabe contar al revs. Cuente, pues, al revs de 20 a 0. Si no, comprende, se puede aadir: As. 20, 19, 18. hasta 1. Esta operacin debe ser ejecutada en cuarenta segundos como mximun y no debe tolerar ms de una falta (omisin o transposicin). Los errores que el nio corrige espontneamente no se cuentan. (B) 3. Comprensin de tercer grado. Qu debe hacer V. si rompe un objeto perteneciente a otra persona? Qu debe hacer V. si cuando va en camino de la escuela hay peligro de llegar tarde? Qu debe hacer si su compaero le da un golpe sin querer, por casualidad? Dos respuestas satisfactorias de tres. Respuesta satisfactoria: para a) si encierra una idea de restitucin o de excusa; b) si el nio dice es necesario darse prisa o volver a

** 139 buscar una excusa (informarse cmo los retrasos son castigados en la escuela); c) si envuelve una idea de perdn no tomarla en consideracin. (B) 4. Dar la semejanza de dos cosas. Una naranja y un durazno; el hierro y la plata; un automvil y un buque; la lea y el carbn. Dos comparaciones justas de dos. (B) 5. Definiciones de cosas en trminos superiores al uso. Qu es un globo? Un tigre? Un soldado? Por lo menos dos definiciones superiores al uso. La definicin superior al uso implica que el objeto sea aescripto, o que indique la materia de que est hecho o que est clasificado (un soldado es una persona). Se puede admitir como clase la palabra cosa. As la respuesta un soldado es para ir a la guerra ser tenido como insuficiente. Un soldado es un hombre que va a la guerra es una respuesta buena. (B) 6. Vocabulario. 20 definiciones. Deseara saber cuntas palabras conoce. Esccheme, y cuando yo haya dicho una palabra, V. me dir lo que significa. SI el nio sabe leer se le da la lista impresa de vocablos, hacindole mirar cada palabra en el momento de pronunciarla

140 ** una. Anmese al nio y no se le diga nunca que su definicin es falsa ni se le pida otra. Anotar textualmente las respuestas excepcionalmente buenas o malas, o dudosas, Elegir 65 palabras para la definicin: 1. Naranja 23. paja 2. almuerzo 24. flotante 3. pobre 25. guitarra 4. jefe 26. maduro 5. bombn 27. notable 6. hombre 28. hocico 7. cubierto 29. temblar 8. tapn 30. maltratar 9. quemadura 31. juguetn 10. lechera 32. huella 11. charco 33. conclusin 12. salud 34. espada 13. alero 35. vena 14. cobre 36. enflaquecer 15. extremo 37. descuido 16. paseo 38. ilustrar 17. trfico 39. pronunciar 18. natural 40. curacin 19. ave 41. temor 20. fogata 42. yunque 21. faja 43. fuelle 22. prisa 44. canillita

** 141 45. claraboya 46. periodista 47. guirnalda 48. titiritero 49. reposo 50. astuto 51. cuadrpedo 52. sabio 53. declive 54. calumniar 55. tijeras 56. evacuar 57. comn 58. caramelo 59. cartero 60. librero 61. tintero 62. victoria 63. combustible 64. peine 65. iracundo

NUEVE AOS. (B) 1. Dar la fecha. Qu da de la semana es hoy?

Qu mes es ste? En qu mes estamos? Qu da del mes? A cunto del mes estamos? En qu ao estamos? (B) 2. Comparar cinco pesos. (Se utilizan cinco cajitas de apariencia y de tamaos idnticos que pesan 3, 6, 12 y 15 gramos. Mire stas cajas, todas parecen iguales, pero no lo son. Unas son pesadas, otras menos. No hay dos que pesan lo mismo. Deseo que encuentre la ms pesada y la coloque aqu; la que es justamente un poquito ms liviana, aqu, y la que es ms an, aqu, y as de modo que estn en su orden. Comprende?. Se ha-

142 ** cen tres ensayos. Para cada uno de ellos hay que desordenar las cajas. Dos ensayos justos de tres). (B) 3. Devolver el cambio o problema de resta. (Las resoluciones deben ser mentales, sin ningn medio auxiliar. Si V. tiene diez libros y regala seis, cuntos le quedan? Si V. tiene 15 naranjas y regala 12, cuntas le quedan? Si V. tiene 20 bolitas y las pierde 4, cuntas le quedan? Hay que dejar 10' a 15' de tiempo para cada problema. Dos problemas de tres deben ser resueltos en el tiempo dado. Admtanse las correcciones espontneas). (B) 4. Repetir cuatro cifras en orden inverso. (6, 5, 2, 8; 4, 9, 3, 7; 3, 6, 2, 9. Una serie justa de tres).

4B)

5.

Empleo de tres palabras en una frase: Nio, bote, rio; trabajo, dinero, hombres; desiertos, ros, lagos. Se dice:

Usted sabe lo que es una frase: una frase est hecha de palabras que tienen un sentido. Pues bien, voy a decirle tres palabras, y usted har una frase en la que estn las tres palabras. La tres palabras son: bote, nio, ro. Idem con las otras. El test queda salvado si dos de las frases son satisfactorias, es decir,

** 143 si la frase es sencilla, o bien sin ser sencilla no contiene ms que dos ideas, y desde luego si la frase no es absurda). (B) 6. Encontrar rimas. (Usted sabe lo que es una rima. Una rima es una palabra que tiene el mismo sonido que otra palabra. Dos palabras riman juntas si terminan de la misma manera. Por ejemplo, las palabras gata y rata tienen el mismo sonido; luego, riman. Ahora voy a darles una palabra y tendr un minuto para encontrar todas las palabras posibles que riman con ella. Esta palabra es da: diga todas las palabras que riman con da. Si el nio no comprende hay que darle ejemplo con da antes de continuar con otras. No apresurar al nio. Las otras palabras son tapa y techo. xito si el nio sabe encontrar rimas para dos vocablos al menos, en un minuto). (B) Suplemento A. Enumerar los meses. Diga los nombres de los meses Luego se aaden, tres preguntas: Qu mes viene antes de julio? Antes de abril? Antes de noviembre? xito si los meses son enumerados en 10 o 20 segundos con un error o omisin como mximun y si dos de

144 ** tres preguntas han sido resueltas correctamente Suplemento B. Valor de sellos de correo. Se presenta un cartn en el que se han pegado tres sellos de 2 pesos y tres de 3. Usted sabe cunto cuesta cada uno de estos sellos. Dgame ahora cunto dinero ser necesario para comprarlos todas. Si el nio da una cifra al azar, pedirle que haga el clculo en voz alta. Dgame, Cmo ha encontrado eso? No decirle los de los sellos. Permitido dos ensayos. xito si la pregunta correcta es dada en menos de 15 segundos. DIEZ AOS. (B) 1. Vocabulario. Vase el test 8-6, con 28 palabras . (B) 2. Crticas de frases absurdas. Voy a decirle una frase en la que hay tontera. Deseo que escuche bien y me diga lo que en ella hay de tontera. Despus de cada frase se pregunta Qu es lo que hay de tontera en sto?. a) Un hombre deca: La carretera que va de mi casa

a la ciudad desciende siempre hasta la ciudad y desciende siempre de la ciudad a mi casa.

** 145 b) Un ingeniero deca que cuantos ms

vagones lleva el tren, ms veloz puede ir. c)"Ayer la polica, encontr el cuerpo de una joven cortado en 18 pedazos; se cree que ella se mat a s misma. d) Hubo ayer un accidente ferroviario; pero sin gravedad; 48 personas solamente murieron en l. e)Un ciclista sufri un accidente: fue lanzado de su bicicleta, dio de cabeza contra una piedra, a consecuencia de lo cual muri. Fue recogido y llevado al hospital y se cree que no curar.
Dar 30 segundos para la crtica de cada frase. Permitir las correcciones espontneas, pero abstenerse de rer o de ayudar al nio planteando preguntas que le pongan sobreaviso. Se logra la solucin si el absurdo es descubierto en cuatro frases al menos. Reproducir los dibujos de memoria. Colquense delante del nio las dos figuras de la serie de Binet, pl. XV (que se encuentran tambin en la biblioteca). He aqu un papel en el que hay dos dibujos. Voy a ensearle durante 10 segundos y luego V. dibujar de memoria

(B)

3.

146 ** lo que haya visto. Examine bien los dos dibujos y recuerde que no tiene ms de 10 segundos. Tngase el papel bien derecho delante del nio. Consigese el test si uno de los dibujos es reproducido correctamente y el otro a medias aproximadamente. Se entiende por correctamente el caso en que el plan esencial del dibujo haya sido comprendido y reproducido.

(B)

4.

Reproduccin

de

memoria

de

ocho

ideas.

Se presenta al nio un papel en el cual se ha impreso en gruesos caracteres el trozo siguiente: EL RO PARAGUAY| HA CRECIDO. LAS AGUAS | HAN SALIDO DE SU CAUCE | A AMBOS LADOS. | MUCHOS RANCHOS | DONDE VIVEN FAMILIAS POBRES | QUEDARON CUBIERTOS POR EL AGUA.| LAS PRDIDAS | DE ESTAS GENTES | FUERON GRANDES. | PERDIERON SUS PLANTACIONES | Y SUS ANIMALITOS. | EL GOBIERNO | ACUDI A SU AUXILIO, | LESFACILIT MEDIOS | PARA SALVARSE | Y DINERO | PARA HACER FRENTE | A SUS NECESIDADES|.

** 147 En el texto que se da al nio no deben figurar las lneas de separacin que figuran aqu y que sealan ms o menos las ideas principales y concretas sometidas a la recordacin. Se da al nio cmodamente sentado una copia y se le dice: Lea usted en alta voz y con toda claridad. No hay que advertirle que debe relatar despus. Si encuentra dificultad en su lectura, no dejarle detenerse ms de 5 segundos en una palabra y pronunciar el vocablo que l no puede descifrar. En cuanto haya terminado de leerlo, se retira el texto. Muy bien; ahora me va a decir V. lo que ha ledo. Empiece por el comienzo y relate lo que recuerda. El test queda contestado si el texto ha sido reproducido en 35' como mximum con dos errores lo ms y si el relato contiene cuando menos ocho recuerdos. (B) 5. Comprensin de 4. Grado. Si se le pregunta su parecer sobre una persona que no conoce bien qu es necesario decir?. Antes de emprender algo importante, qu es necesario hacer? Por qu debemos juzgar una persona segn sus actos mejor que por sus palabras?. Se

148 ** puede repetir cada pregunta, pero cambiando su forma. Dos de tres.

(B) 6. Decir 60 palabras diferentes en tres minutos. Ahora yo deseo saber cuntas palabras puede V. decir en tres minutos. Cuando yo diga ahora, usted empezar a decir las palabras tan rpidamente como pueda y yo las contar. Ha comprendido? Haga lo mejor que pueda; puede emplear cualquier palabra como mesa, silla, tinta, etc. Ahora empiece. No debe mirarse fijamente al nio. Hay que animarle si transcurre ms de 15' dicindole: Aprese: diga todas las palabras que recuerde: No hay que permitirle contar ni hacer frases. Conseguido si el nio ha dado 60 palabras en 3'. No est permitido contar 20 palabras en 1', o 40 en 2', como equivalente a 60 en 3. Las 60 palabras deben ser dadas efectivamente. Suplemento A. Repetir 6 cifras. (3, 7, 4, 8, 5, 9; 5, 2, 1, 7, 4, 6. Una de las repeticiones de dos debe ser justa. No permitir ms que estas dos series). Suplemento B. Repetir 20 slabas. (El naranjo da

sombra fresca, blancas flores y agradables frutas". El Paraguay es mi pa-

** 149

tria; trabajar con gusto por su grandeza. El cielo azul en da sereno es hermoso y agradable. Una frase de
tres, o en su defecto, des con slo una falta en cada una). DOCE AOS. 1. Vocabulario. Vase el test 8-6 con 38 palabras. (B) 2. Definicin de palabras abstractas.

pasin, venganza, caridad, envidia, honradez. Qu es la honradez?

(Com-

Qu es la compasin? La venganza? La caridad? La envidia?. Si el nio responde: Compasin es tener piedad, debe decirle: Si, pero qu es la compasin? Tres buenas respuestas de cinco. La definicin no tiene necesidad de tener forma lgica; lo principal es que el nio demuestre que conoce las palabras. Definicin por ilustracin es aceptada. (B) 3. La pelota perdida en el campo. Ver test 8 -1. El sujeto debe haber seguido un plan. (B) 4. Ordenar frases. Preparar tres frases desordenadas como las siguientes:

Somos Brasil de la alumnos escuela.

150 **

Un pobre a tranva en la calle un anciano atropell. Rogu el trabajo que corrigiera el maestro me.
Se dice: "He aqu unas frases cuyas palabras estn desordenadas y que por eso no tienen sentido. Usted las va a ordenar de modo que las frases tengan sentido. Si el sujeto no logra solucionar la primera frase decrsela correctamente mostrndole cada palabra. Luego, continuar. Un minuto por frase. Dos frases de 3. Interpretacin de fbulas. Se toman 5 fbulas. Sean las siguientes de Samaniego: El Campesino y la Culebra. La Lechera, El Zorro y el Cuervo, El Campesino y la Garza. El Lobo y la Oveja. Se le dice al nio: Voy a leerle una fbula; va a escuchar con atencin porque despus me va a dar la moraleja que nos ensea. Escuche. Qu moraleja es la que ensea? (Anotar la respuesta verbal y continuar) H aqu otra qu nos ensea?. Se cuenta como xito si el nio resuelve cuatro. Se darn dos puntos por una respuesta correcta; uno por una a medias. La nota 2 significa que la f-

(B) 5.

** 151 bula ha sido interpretada, y que la moraleja que encierra ha sido expresada en trminos generales. Repetir cinco cifras al revs. (-1-8-7-9; 6-9-4-8-2;5-2-9-6-l. Rapidez; una serie por segundo. Un xito sobre tres). Interpretacin de estampas. (Una escena familiar: El nio enfermo; frente al correo; saln colonial. Puede elegirse en sustitucin de las lminas enumeradas otras que puedan conseguirse. Se formularn preguntas de estas clases: Aqu tengo una estampa. Qu representa? Si el sujeto no interpreta espontneamente, se le dice: Explqueme. Tres grabados de cuatro deben ser bien interpretados).

(B) (B)

6. 7.

(B)

8.

Semejanza entre tres cosas. (Vbora, sapo, golondrina; libro, maestro, diario; luna, algodn, cuero; cuchillo, moneda, alambre; rosa, cebolla, rbol. Tres repuestas
de 5).

CATORCE AOS. 1. Vocabulario. Ver test 8-6 con 50 definiciones. 2. Inducciones. Encontrar una ley. Se toman seis hojas de papel blanco. A la vista del sujeto se dobla la primera en dos, se hace

152 ** un pequeo corte en el centro del lado formado por el plegado que acabamos de hacer y se pregunta: Cuntos agujeros habr en el papel cuando yo despliegue? Cualquiera que sea la respuesta, desplegarlo y mostrarlo. Luego, tmese otra papel y dbleselo como antes. Cuando hemos doblado el papel una vez, y lo hemos dado un corte, recuerda que haba un agujero en este papel. Esta vez, vamos a doblarlo dos veces y veremos cuntos agujeros tendr. Repetir el procedimiento empleado en el primer papel y cualquiera sea la respuesta continuar con la tercera hoja. Cuando la hemos doblado una vez haba un agujero (doblar); una vez plegada as hubo dos (doblar de nuevo) y ahora la doblo de nuevo (doblar por tercera vez). Cuntos agujeros habr?. Repetir la experiencia hasta la sexta vez, siempre resumiendo los resultados precedentes y desplegando el papel pero comprobando la experiencia. El test queda resuelto s el sujeto descubre, a la sexta hoja, la ley general a saber que cada nuevo pliegue dobla el nmero de agujero. El sujeto puede dar cinco res-

** 153 puestas incorrectas y, no obstante, el test queda salvado si el sujeto da a la sexta experiencia una buena respuesta. Si el sujeto descubre el principio despus de la segunda o tercera hoja, es intil continuar. 3. Dar tres diferencias entre un rey y un presidente de la Repblica. (Hay tres diferencias principales entre un rey y un presidente de la Repblica. Cules son? Dos respuestas de tres deben ser satisfactorias. Las tres diferencias principales son que la realeza es hereditaria, dura tanto como la vida del monarca y tolera poderes absolutos, lo contrario que la presidencia). 4.

Problemas

Escuche y trate de comprender lo que voy a leer: a) Una

de

deduccin.

persona que paseaba por el bosque, parse de repente aterrorizada, corriendo hahacia la comisaria de polica ms prxima para advertir al comisario que acaba de ver un una rama de rbol un.... un qu? b) Mi vecino acaba de recibir singulares visitas. Ha recibido primero la de un doctor; luego, la de un notario; le-

154 **

go la de un cura. Qu es lo que ocurre en la casa de mi vecino? c) Un indio llegado por primera vez a una ciudad vi a un blanco en la calle y exclam: Qu perezoso; anda sentado!. Sobre qu iba sentado el blanco para que el indio pueda decir que andaba sentado? Dos respuestas de tres deben ser satisfechas. Respuestas justas: a) Un ahorcado; b) Est muy enfermo; en la agona; o a muerte; c) En una bicicleta. Razonamiento matemtico. Presentar estos tres problemas, uno despus de otro, claramente impresos en una hoja de papel. Hgase leer en voz alta y calcular mentalmente sin lpiz ni papel. Un minuto por problema. Si la respuesta es falsa, no se debe empezar de nuevo. Pero no decirle al sujeto que se d prisa: a) Si el salario "de un hombre es de 300

5.

pesos por semana, y gasta 180 por semana, qu tiempo necesita para ahorrar 6.000 pesos?. b) Si dos lpices cuestan 5 pesos, cuntos se podrn comprar con 50? c) Si una tela cuesta 45 pesos el metro, cuntos costarn 1.50?

** 155

6.

Nota: Dos de tres. Agujas del reloj. Horas 6h. 22; 8.10; 2.46. Supongamos que sean las 6.22 hs., es decir 22, despus de las 6. Puede imaginarse dnde estarn en el cuadrante o esfera del reloj, la aguja mayor y el minutero? Pues, bien; supongamos ahora que las dos agujas cambian de colocacin; que la grande ocupa el lugar de la pequea y la pequea el de la grande, qu hora seria entonces?. Repetir la
misma experiencia para las 8.10' y 2.46. Dos respuestas justas de tres. La primera respuesta es buena cuando est entre las 4.30' y 4.15'; la segunda, entre 1.40' y 1.45'; la tercera, 9.10' y 9.15'.

Suplemento.

Repetir

siete

cifras.

(2-1-8-3-4-3-9;

9-7-2-8-4-7-5. No advertir el nmero de cifra que se va a dar). MATERIAL DE PRUEBAS

aos:

cajitas de cartn, iguales en tamao y color pero de 3 y 15 gramos respectivamente. 4 tiras de papel: azul, rojo, amarillo y verde

156 ** 6 caras de mujeres, tres lindas y tres feas. Cuatro figuras de busto, incompletas 1 tarjeta de visita. 13 monedas de nkel de 0.50. 4 monedas de nkel de 1, 0.50, 2 y 1. 3 cuadros o estampas: escena familiar; el nio enfermo; frente al correo. 1 cordn. 1 rombo dibujo con tinta en una tarjeta. 1 hoja de papel. 5 cajitas de apariencia y tamao idnticas que pesan 3, 6, 9, 12 y 15 gramos. Figuras de la serie de Binet, pl. XV. Las mismas estampas de los tests para 7 aos ms una: Un saln co-

Seis aos.

Siete aos.

Ocho aos. Nueve aos. Diez aos. Doce aos.

lonial.

** 157

158 **

Explicaciones: A) Aqu se anota si el nio es flaco

(F) o gordo (G) o rosado (R). b) Si ha tenido sarampin (S); coquelucho (G); (C); amigdalitis (A); plipo (P); anquilostoma (A). c) Si es de familia acomodada (Fa) o pobre (Fp). d) Aqu se anotar con los signos convencionales, el resultado obtenido, e) Se indicarn los tests por edades empleados.

** 159

X I I. CRECIMIENTO DEL NIO PARAGUAYO.

SUMARIO. 32. Edad fisiolgica y edad mental del nio. 33. Crecimiento del nio europeo y del nio americano. 34. Crecimiento del nio paraguayo.

32. Todos los seres vivientes, los vegetales y los animales, comienzan siendo una clula. Poco a poco, por influencia de factores internos y externos, a cada clula inicial se van agregando otras idnticas, mediante la autoproliferacin. Estas clulas, asociadas y distribuidas en grupos, por funciones, en virtud de la ley de divisin del trabajo, constituyen los diversos rganos. De este modo, los seres vivientes crecen. El crecimiento, pues, es, como dice el lxico, un aumento progresivo de las dimensiones del cuerpo y de sus partes por la asimilacin de sustancias exteriores y su transformacin en principios inmediatos y elementos anatmicos.

160 ** El nio est, naturalmente, sujeto a la ley de crecimiento. En el proceso del crecimiento del nio hay que distinguir dos fenmenos bien diferenciados: el desarrollo y el desenvolvimiento. El primero es un conjunto de fenmenos, por los cuales, dice el lxica, un elemento anatmico, o un rgano o un individuo vivo que se nutre, aumenta de volumen al mismo tiempo que su constitucin sufre cambios caractersticos. Si slo hay aumento de volumen, resultar simplemente el crecmiento. El segundo, significa desencoger lo envuelto en la constitucin ntima de la cosa; y en el caso fisiolgico, el aumento del poder o fuerza encerrada en estado potencial en el cuerpo vivo. As, el nio crece aumentando el volumen de su cuerpo; se desarrolla, vigorizndose sus funciones fisiolgicas, aumentando su energa, su fuerza, y se desenvuelve, adquiriendo mayor poder sus sentidos, sus potencias intelectuales y sus valores morales. El cuerpo crece al mismo tiempo que se desarrolla al adquirir mayor vigor y la inteligencia no crece sino se desenvuelve, por ms que exista cierta sinonimia entre desarrollo y desenvolvimiento, segn algunos lxicos que los emplean indistintamente. A los diversos y sucesivos cambios que se observan en el crecimiento del hombre desde su concepcin hasta su muerte se llaman edades. La edad prenatal o intrauterina comprende el perodo de desarrollo del embrin y del feto humano en el seno maternal hasta el nacimiento, y postnatal o extrauterina, la continuacin.

** 161 La vida postnatal se divide en perodos bien determinados y caracterizados por fenmenos fisiolgicos y psicolgicos que los hacen inconfundibles. Esa divisin es: 1. Primera infancia de 0 a 7 aos. 2. Puericia o niez de 7 a 13 o 15 aos. 3. Adolescencia de 13 o 15 a 21 o 25 aos. 4. Virilidad de 21 o 25 a 50 o 60 aos. 5. Vejez de 50 o 60 hasta la muerte. Segn Claparde las diversas edades del nio son: l. Primera infancia hasta los 7 (Varn); 6-7 (m). 2. Segunda infancia de 7 a 12 (v); de 7 a 10 (m). 3. Adolescencia de 12 a 15 (v); de 10 a 13 (m). 4. Pubertad de 15 a 16 (v); de 13 a 14 (m). Segn Beaunis: l. Primera infancia hasta los 7 u 8 meses (salida de dientes). 2. Segunda infancia hasta los 7 aos (denticin permanente). 3. Niez hasta los 12 aos (la pubertad). 4. Adolescencia desde los 13 hasta 21 aos (poca pubertaria). 5. Virilidad desde los 22 aos a los 60 (desarrollo y crecimiento completos). 6. Vejez hasta la muerte. Para los fines de nuestro estudio, nos ocuparemos en las edades comprendidas entre la primera infancia y la adolescencia inclusivas, escolares por excelencia.

162 ** La primera infancia, la segunda infancia, la niez y la adolescencia tienen sus caractersticas bien definidas para todos los nios sanos, normales de todas las razas y de todos los climas. nicamente son ms precoces o ms retrasados en una raza que en otra, segn las latitudes, la comodidad de la familia, el gnero de ocupaciones y los sexos. La edad de la primera infancia arranca desde el nacimiento. El nio nace dbil y necesita cuidados especiales para no sufrir las consecuencias fatales de los cambios bruscos del ambiente; solamente debe alimentarse de la leche materna. Poco a poco, diariamente, va creciendo y desarrollndose hasta que a los 7 u 8 meses aparece la primera denticin que dura, generalmente, ocho o diez meses. Entonces, se presenta el destete (cambio de alimentacin), peligrossimo que requiere especial cuidado y una buena gua peditrica para defender la salud del prvulo. Por falta de la debida proteccin a la infancia, el tanto por ciento de la mortalidad infantil es grande en ciertos pases. Durante esta edad se despiertan las funciones intelectuales y con ellas hace su aparicin el lenguaje. Las sensaciones se desenvuelven poderosamente con el desarrollo de los sentidos; llegan a dominar en absoluto en la vida infantil. La imaginacin se aviva con lo que el nio fantasea, da vida y animacin a los seres que le rodean. Es la edad preescolar cuya educacin debe correr a cargo de la madre (educacin maternal), o es la edad

** 163

en que el nio debe frecuentar los jardines de infantes o kindergartens.

La segunda infancia o la puericia comprende el perodo del desarrollo desde la segunda denticin y la adolescencia, es decir, entre los 7 y 12 aos. En este perodo sigue el crecimiento; la estructura sea adquiere mayor consistencia, y las facultades continan desenvolvindose en busca de su plenitud. Prepondera la memoria de las percepciones; hace su aparicin la concepcin de las ideas abstractas. Es la edad escolar por excelencia. Ella debe ser aprovechada para dar al nio la primera enseanza; la educacin que debe ejercer gran influencia durante la vida puesto que ella debe ir a aumentar la capa del substratum espiritual que constituye lo subconsciente del hombre. La adolescencia o la juventud, a su vez-, tiene sus caracteres orgnicos y psquicos bien marcados y distintos. El sistema seo se solidifica; el muscular se redondea; la fuerza aumenta. Termina el perodo infantil, la edad anfibia en la que ambos sexos llevan una vida comn no diferenciada, con los mismos juegos, las mismas emociones. Se desarrollan los rganos sexuales y con ello cada individuo ocupa su lugar en la creacin; se despiertan los instintos de la reproduccin que ejercen una influencia preponderante sobre la vida espiritual de cada adolescente. Esta edad delicada para la educacin requiere de parte de los padres y educadores,

164 ** verdadera ciencia para la recta direccin de los sentimientos y evitar los naufragios juveniles. En este largo proceso del crecimiento del nio se manifiestan concomitantemente, dos series de fenmenos de naturaleza distinta que constituyen dos gneros de edades: la edad fisiolgica y la edad mental. La primera comprende la serie de fenmenos anatmicos y fisiolgicos que van manifestndose en proporcin al crecimiento y desarrollo corporales del nio y la segnda, de fenmenos espirituales que hacen sus apariciones sucesivas paralelamente a los fenmenos anteriores. A la edad fisiolgica se llama tambin cronolgica por referirse a la sucesin del tiempo que el nio va recorriendo desde su nacimiento. Binet con su escala psicomtrica, fue el primero en determinar la edad mental del nio con las pruebas que ya conocemos. Para apreciar el crecimiento y desarrollo del nio debe considerarse la talla o altura, el peso, la capacidad vital y el dimetro craniano que son fenmenos mensurables que acusan el crecimiento y el desarrollo. La talla es la altura del sujeto en posicin vertical, descalzo, desde la horizontal que pasa por la planta del pie hasta la que pasa por la coronilla; el peso es la apreciacin en libras o gramos de la gravitacin del individuo libre de vestidos que pueden aumentarla; la capacidad vital es la potencia respiratoria determinada por medio del pnemgrafo y el dimetro craniano

** 165 es la medida del crecimiento del crneo que tiene ntima relacin con el desarrollo de la masa enceflica. Es curioso el fenmeno que se observa en el crecimiento: la falta de paralelismo entre la talla y el peso. Cuando la primera aumenta, la segunda se estanca y vice versa. El aumento de la talla se realiza a expensas del peso. Cuando se estaciona la talla, aumenta el peso. El organismo acumula materiales para la proliferacin de las clulas constitutivas. Si se mide o se pesa regularmente a un nio, por ejemplo, cada tres meses, dice Claparde, y con ayuda de los valores encontrados se construye la curva de su crecimiento, se comprueba que ste no es continuo, regular sino que se hace por sacudidas; es decir, que hay perodos en los cuales el crecimiento es mucho ms considerable que en otros. La poca de estas aceleraciones en el aumento, de estas crisis de crecimiento, vara, por otra parte, segn diversas circunstancias: la raza (los pueblos meridionales son ms precoces), las condiciones sociales, el estado de salud y, sobre todo, el sexo. Por otra parte la crisis de crecimiento en talla no coincide con la crisis de crecimiento en peso. Consideremos, en primer lugar la talla: se tiene un gran crecimiento el primer ao; despus, una paralizacin hasta la edad de seis o siete aos; en este momento, nuevo impulso, pero de poca duracin, y despus del cual el crecimiento anual baja cada vez ms para presentar el mnimum hacia la edad de doce aos; despus se acelera

166 ** de nuevo muy bruscamente hasta los quince aos aproximadamente. En fin, el crecimiento se calma y no aumentar ms que insensiblemente hasta los veinte o los treinta aos. La curva del crecimiento en el peso tiene una fisonoma anloga; sin embargo, a partir de los quince aos el aumento del peso es relativamente ms fuerte y un poco ms tardo que el aumento de la talla. Lo que es ms interesante desde nuestro punto de vista, en esta evolucin del crecimiento, es la rapidez de estas sacudidas, de estas crisis, de estas ascensiones sbitas que suceden con frecuencia a un perodo de calma perfecta. Cada ascensin brusca de la curva va precedida y seguida de un descanso, que parece ser el testigo del esfuerzo que el organismo va a hacer o acaba de realizar. Antes de la crisis hay un perodo de reposo: como si el organismo retrocediese, se recogiese para saltar mejor; despus viene el asalto, la explosin, como si algn soplo misterioso hubiese caldeado toda las fuerzas vitales; y en fin, despus, la fase de expansionamiento. Cansado el organismo, como consciente de su esfuerzo, se concede un bien ganado reposo. Algunos perodos del crecimiento tienen honda repercusin sobre las funciones mentales. En el crecimiento fsico hay que tener presentes dos grandes crisis: a los siete aos, a la entrada de la segunda infancia o la puericia y a los trece, a la de la adolescencia, conocidas respectivamente por crisis de la denticin y de la pubertad. Muy especialmente, la segunda, en la

** 167 que se produce una perturbacin completa de las funciones mentales y morales. Sea cualquiera la explicacin de esta repercusin, dice Claparde, implica que el nio es menos apto para el trabajo durante los perodos de gran crecimiento. He aqu un hecho muy til para el conocimiento del educador. Si ste comprueba un decaimiento en el ardor de su discpulo, que comience, antes de castigar, por pensar que no es eso, acaso, ms que el resultado natural y obligado de las revoluciones que se operan en las profundidades de su ser. Hay que confesar que las dos principales crisis de crecimiento sobrevienen a una edad singularmente desgraciada, hacia los seis o siete aos, edad de entrar en la escuela, y hacia los catorce o quince en la que comienza la preparacin de los grandes exmenes. 33. El exmen antropolgico del nio ha hecho llegar a ciertas conclusiones que fijan la talla y el peso correspondientes a las distintas edades, que facilitan la apreciacin de la normalidad del crecimiento. El crecimiento no es igual en todos los pueblos y razas, pero los nmeros dan ms o menos la medida normal media. Veamos los siguientes cuadros:

168 ** FRANCIA

De Como crecen los nios espaoles por R. D. Blanco y Snchez

TALLA
Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nios 1.031 1.067 1.114 1.194 1.239 1.322 1.374 1.400 1.487 1.551
Nias

PESO
1.077 1.087 1.127 1.166 1.245 1.291 1.352 1.421 1.460 1.536 Nios 16.443 17.485 22.766 23.560 24.205 29.260 31.976 35.890 40.226 46.620 Nias 16.367 17.687 18.925 23.049 26.726 30.536 35.117 36.165 42.588 49.985

De Como crecen los nios espaoles por D. Rufino Blanco

TALLA
Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nios 1.00 1.06 1.11 1.14 1.19 1.24 1.28 1.32 1.37 1.42 Nias 0.98 1.05 1.09 1.13 1.19 1.24 1.27 1.32 1.365 1.423 Nios 17.550 19.460 20.040 22.040 23.400 26.300 26.580 30.640 33.130 36.530

ESPAA

PESO
Nias 18.200 19.360 20.700 21.900 24.500 26.670 28.600 31.410 33.346 37.665

** 169 NORTE AMRICA

De Como crecen los nios espaoles por D. Rufino Blanco

TALLA
Edad 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Nios Nias

PESO
Nios

Nias 19.100 21.770 23.590 24.540 29.130 31.820 36.820 42.590 45.730

1.129 1.179 1.228 1.278 1.329 1.374 1.426 1.479 1.546

1.120 1.171 1.221 1.270 1.330 1.372 1.493 1.499 1.539

20.770 22.590 24.540 27.040 29.900 32.430 35.630 39.500 44.180

De Reformas Orgnicas en la Enseanza Pblica por Carlos Saavedra Lamas Tomo I, Pg. 425. 1.916.
TALLA
Edad 7 8 9 10 11 12 13 14
Nios Nias

ARGENTINA

PESO
Nios Nias

1.183 1.213 1.319 1.324 1.361 1.423 1.479 1.552

1.173 1.218 1.251 1.319 1.356 1.436 1.494 1.525

22.060 22.416 27.748 28.130 30.958 35.960 40.160 47.158

21.845 24.109 25.490 28.867 32.700 34.666 40.215 46.1S0

170 ** 34. En 1922 emprendimos la tarea de medir a los nios de las escuelas pblicas de la Asuncin. Pusimos todo el empeo posible para que la medicin se aproximara a la exactitud hacindola personalmente. Hicimos uso de un antropmetro militar y de bsculas de comercio controlados. Medimos 6.349 nios, 3.278 varones y 3.071 mujeres, de 5 a 14 aos de edad en la siguientes proporciones:

Edad.
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

N. de nios medidos.
Nios 32 175 333 410 368 453 431 462 345 269 3278 Nias 33 157 324 303 346 314 369 447 358 320 3071

Una vez hallados los pesos de los 32 nios de 5 aos, los sumamos y dividimos por los 32 nios pesados para encontrar el peso medio. Del mismo modo procedimos con todas las otras edades, por sexo separadamente. Para hallar la talla media empleamos el mismo procedimiento. Obtuvimos el siguiente resultado general:

** 171 CRECIMIENTO DEL NIO PARAGUAYO

Asuncin 1.922
(Cardozo) TALLA
Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nios 1.035 1.103 1.140 1.187 1.260 1.279 1.326 1.361 1.431 1.469
Nias

PESO
1.063 1.120 1.139 1.213 1.293 1.302 1.359 1.371 1.432 1.466 Nios 18.887 20.745 22.570 24.431 26.716 28.845 30.997 33.312 37.840 40.968 Nias 18.737 20.068 21.296 24.305 26.855 29.835 32.051 35.687 41.251 44.786

Consignamos en la presente pgina el cuadro precedente como una primicia del esfuerzo realizado para medir al nio paraguayo. No pretendemos la exactitud de los resultados pero s creemos en la aproximacin a la realidad y que pueden servir de base para futuras mediciones . Hasta la fecha que escribimos estas lneas, 1936 es decir, despus de catorce aos, ningn otro ensayo, que sepamos, se ha hecho en el sentido de obtener otra plana

ni de rectificar las medidas obtenidas.

172 **

X I I I. DESARROLLO DEL NIO.

SUMARIO. 35. Paralelismo entre el desarrollo fsico y mental; diversas fases.

35. En el captulo anterior, nos ocupamos en el crecimiento del nio. Vimos que es un fenmeno biolgico sujeto a las leyes naturales que consiste en el aumento progresivo de las dimensiones del cuerpo y de sus partes por la asimilacin de substancias que contribuyen a la elaboracin de los elementos anatmicos. Dijimos, igualmente, que en el crecimiento del nio debe distinguirse dos fenmenos bien diferenciados: el desarrollo y el desenvolvimiento, de los cuales el primero significa aumento de volumen y cambios fisiolgicos caractersticos, y el segundo, aumento de fuerza, de poder encerrado en estado potencial en el cuerpo vivo. Al crecer el nio se desarrollan en l dos naturalezas, la fsica y la mental, las que, aunque ntimamente relacionadas, ligadas, tienen, no obstante, sus respecti-

** 173 vas particularidades. El desarrollo fsico se caracteriza por el aumento de volumen y de la energa encerrada en la substancia atmica de su organismo; la ltima constituye la esencia del ser vivo. No entraremos a discutir la naturaleza ni el origen de esa energa; la energa vital. En el captulo referente a los postulados fundamentales de la Psicologa Gentica nos ocupamos suficientemente en los problemas referentes a la energa permanente del ser (energetismo), de su desenvolvimiento (ley del progreso) y de la herencia. Fsicamente, el nio recin nacido es un ser dbil; el ms dbil de todos los animales, los cuales, en su generalidad, tienen su infancia abreviada y, al nacer, mucho de ellos, como los rumiantes y paquidermos, constituyen ya individualidades que se desempean ante los problemas de la alimentacin y de la traslacin. En cambio, el hombre, al nacer, no es ms que una masa viviente, dbil; indefenso. El nio recin nacido tiene medidas especiales: las extremidades superiores o los brazos son muy largos en relacin a las inferiores o las piernas, particularidad sta que le semeja a la estructura esqueltica de los cuadrumanos; la cabeza del nio, recin nacido, es la cuarta parte en altura del largo del cuerpo y en el adulto, la octava; los huesos del nio son, en su mayora, cartilaginosos; los msculos poco desarrollados y el cuerpo menos voluminoso que el del hombre. Los sentidos, excepto el tacto, tienen escassimo desarrollo y hasta se encuentran completamente en estado potencial algunos

174 ** como el olfato, el odo y la vista. Pero da por da todo el armazn esqueltico, todo el sistema muscular, todo el conjunto de sus rganos, van creciendo, desarrollndose; los rganos de los sentidos, en contacto con la naturaleza, y a medida que se desarrollan, van despertndose y desempeando las diversas funciones fisiolgicas a que estn destinados. En el crecimiento fsico hay, como ya lo dijimos en captulos anteriores, grandes sacudidas: a cada crecimiento en altura, por ejemplo, sigue un estacionamiento, un descanso, para luego, dar una explosin, Esas grandes sacudidas llmanse crisis del crecimiento. Las principales son dos: la de la segunda denticin y la de la pubertad. La primera crisis acompaa a la dotacin del sistema de rganos completos para la conservacin individual, y la segunda, al desarrollo pleno de los rganos de reproduccin que permitir la conservacin especfica. Algunos fisilogos han comprobado que el crecimiento del nio est influido por las estaciones del ao. La talla alcanza el mximum de aumento en el verano, mientras que el peso se estaciona o disminuye. En las variaciones del desarrollo fsico influyen favorable o desfavorablemente, adems de las estaciones del ao, la salud, el bienestar de la familia del nio y las razas. As como el nio crece en altura, peso, capacidad vital, tambin va desarrollndose mentalmente. Al nacer, tiene las mismas energas mentales que el adulto

** 175 slo que en estado potencial. Es decir, las energas existen en su totalidad pero sin manifestarse an en espera del tiempo y de las circunstancias; a medida que el nio se desarrolla, esas energas se desenvuelven y aparecen las diversas capacidades psquicas, mentales, o espirituales. La capacidad psquica del nio difiere de la del adulto cuantitativamente y no cualitativamente, dice Compayr. El nio, dice este psiclogo, posee ya todos los atributos distintivos de la naturaleza humana, pero que no los posee ms que en formas reducidas y en proporciones restringidas. El desarrollo mental del nio consiste en la evolucin del proceso mental, en el cambio cuantitativo de las funciones y procesos psquicos. Este desarrollo mental, esta evolucin se opera a medida que los rganos se perfeccionan anatmica y fisiolgicamente, y son solicitados por las necesidades de la vida y por la accin del ambiente; por la energa funcional, llena de virtualidades que se hacen presentes en el nio en forma de actividades e intereses. Mediante estas actividades, que se manifiestan de acuerdo con los naturales intereses del nio, se ejercitan las fuerzas mentales que van desarrollndose yendo de las percepciones a las ideas concretas para llegar a las abstractas a medida que el nio avanza en edad, maduracin y educacin. En un cuerpo sano y equilibrado debe existir siempre un paralelismo entre el desarrollo fsico y el mental. A medida que el cuerpo crece, a medida que lo fsico llega a su plenitud, lo mental va igualmente adquirien-

176 ** do poder to es el favorecer pus, un y desenvolvimiento. El rgano del pensamiencerebro. Todo cerebro bien desarrollado debe el desenvolvimiento normal de la mente. Es, postulado psicofsico: el nio fsicamente normal es igualmente normal psquicamente, que est de acuerdo con aquello de en cuerpo sano, mente sana. Solamente en los nios anormales no se observa el equilibrio fsico-espiritual ni el paralelismo entre el desarrollo fsico y el desarrollo mental. Como dice Aguayo, existen anormalas que parecen desmentir este paralelismo. Hay nios enclenques, enfermos con desarrollo mental normal, as como con capacidad extraordinaria. Igualmente, casos de nios de cuerpos robustos con capacidad mental limitada. En ambos casos no hay equilibrio de desarrollo. En el primero, mientras el cuerpo es torpe en su desarrollo, el del cerebro es normal, o se adelanta al del resto del organismo; y en el segundo, el cerebro se atrasa en su evolucin absorbido por el desarrollo extraordinario del resto del organismo. Hay factores adversos al desarrollo mental como ciertas enfermedades, como la aprosexia nasal, los catarros crnicos, las inflamaciones de las amgdalas, las afecciones de la vista y del odo, los males hereditarios, etc. Son muy frecuentes los casos de nios precoces cuya inteligencia se embotellan a cierta edad, o que adquieren males como la fatiga cerebral por abusos de su capacidad mental. El mdico y el maestro deben

** 177 vigilar estos casos y defender al nio tratando de hacer marchar paralelamente ambos desarrollos: haciendo desaparecer las causas de anormalas y no abusando de las facilidades precoces que se notan en el nio. De ah la importancia de los cuerpos mdicos escolares, de la proteccin de la infancia y de la eugenesia como ciencia protectora de la raza.

178 **

XIV. NIOS NORMALES Y ANORMALES.

SUMARIO. 36. Nios normales y anormales. Los retrasados y atrasados escolares.

36. Al estudiar en el captulo anterior, el paralelismo entre el desarrollo fsico y el mental hemos dicho que en un cuerpo sano y equilibrado debe existir siempre esa ocurrencia: a medida que el cuerpo crece, a medida que lo fsico adquiere plenitud, lo mental va igualmente desenvolvindose. De ah hemos aceptado el siguiente postulado psicofsico: el nio fsi-

camente normal es igualmente normal psquicamente.

Para la determinacin de este paralelismo Binet ha ideado la famosa escala en la que nos hemos ocupado en captulos anteriores. Como corolario de este postulado se establece que los educandos pueden ser clasificados en normales y anormales. Los primeros son aqullos en los cuales existe el paralelismo entre el desarrollo fsico y el desenvolvimiento psquico, y estos

** 179 fenmenos se ajustan al ritmo natural del crecimiento, y los segundos, aqullos en los cuales los fenmenos (del crecimiento fsico y desenvolvimiento mental) no siguen el ritmo normal. El conocimiento de estos grupos es de capital importancia en la tcnica de la enseanza para la debida educacin de los seres humanos. En efecto, los nios que nacen poseyendo taras hereditarias, deformaciones de algunos rganos de la vida psquica, que les ponen al margen del comn de los dems, son seres destinados, fatalmente, a ser desgraciados en la vida por mezquindad de la naturaleza, si la sociedad, dotada de sentimientos de solidaridad, no acudiera en su auxilio y proteccin. Y no solamente son arrojados al montn de los desgraciados a los ciegos, mudos, imbciles y locos sino tambin a aqullos en los cuales el desarrollo y el desenvolvimiento mentales no siguen el ritmo normal. Cuntos nios quedan al final de cada curso, atrs, y a cuntos le condena la ignorancia a no adquirir la ms elemental preparacin para la vida! Una de las tantas clasificaciones hechas de los nios anormales es la que establece tres grupos: imbciles, ciegos y sordomudos y rebeldes, (neurpatas). Esta clasificacin comprende a los verdaderos anormales. Hay otros tipos que, sin estar dentro de ellos, se distinguen, no obstante, de los normales sea por retardo de desarrollo mental o por pequeas afecciones de los rganos visuales y auditivos. Estos son tipos que en

180 ** nuestras escuelas se inscriben con los sanos, pasan generalmente desapercibidos del maestro y se convierten en vctimas de la institucin. Constituyen los retrasados y atrasados escolares, los eternos repetidores de curso. Hay nios quienes bajo la apariencia normal, asisten a clase, son atentos, trabajadores pero no pueden estar a la altura de los dems compaeros; entonces quedan atrs, son vctimas de castigos por desaplicacin, de recargo de trabajos para alcanzar a los compaeros. El maestro, naturalmente, bajo el apremio de la mayora, les abandona en el grupo de los predestinados para el fracaso. Esta clase de nios forma legin en las escuelas comunes. Al cabo de un tiempo, vencidos por la fuerza arrolladora de los adelantados, se retiran de la escuela, sin preparacin alguna, para formar el ejrcito de los semianalfabetos. Causas? Puede depender de una deficiencia de los rganos de la visin o de la audicin; de enfermedades crnicas o transitorias y de retraso del desenvolvimiento mental. Nios que no tienen la visin normal sea por miopa, presbicia o daltonismo; que sufren de una ligera sordera, no podrn ver bien las demostraciones y escrituras del maestro en el pizarrn, los carteles que objetivan las ideas, ni distinguir los colores, ni percibir bien los sonidos. Estos de ningn modo, pueden aprovechar la enseanza como los otros, los favorecidos por la normalidad de sus rganos indispensables para la adquisicin de los conocimientos

** 181 elementales. Ellos se atrasan en la clase, sufren vergenza ante sus maestros y compaeros sin saberse la causa de su insuficiencia. Es difcil conocerlos? No. Con un poco de atencin y de inters del maestro puede descubrirse la causa. Basta para ello, el examen mdico individual de los alumnos como se hace en otros pases, o, a falta, por el maestro o director de la escuela guiados por un poco de ciencia y de buena voluntad. Conocidos los nios que padecen estas deficiencias, el maestro les prestar atencin especial. A los cortos de vista y defectuosos de odo, les pondr ms prximo a los lugares donde estn el maestro, el tablero y los carteles. Ciertos males fsicos como la mala dentadura, la amigdalitis y los plipos son tambin factores desfavorables para la aplicacin infantil. La cooperacin del mdico es importante, pues est en manos de l la estirpacin de esos males en bien de la infancia. El maestro debe conocer el estado psicofsico de sus educandos para adaptar su enseanza a las condiciones personales de ellos y evitar la muerte moral de los nios por su injusticia. La otra causa es ms seria puesto que no es visible. Se trata del retardo del desenvolvimiento mental. Hay nios con pereza del desenvolvimiento mental que no siguen el ritmo ncrmal, conforme a la escala de Binet y Simon. Su inteligencia se despierta tarde, su entendimiento no est a la altura de su edad fisiolgica y cronolgica. Pero ello no significa, en modo

182 ** alguno, una atrofia de su mentalidad sino un retraso porque al llegar a cierta edad esos nios se despiertan de su letargo y se ponen al nivel de los dems y muchas veces, los superan. Otros, en cambio, muy inteligentes al principio, se estacionan a cierta edad. Retrasados de esta laya, muy comunes en las escuelas, constituyen, dentro de la Pedagoga, motivos de preocupacin si es que se toma la educacin como problema nacional y funcin social y humanitaria. La experiencia ensea que estos nios no deben ser rechazados de las escuelas comunes, ni tampoco educados con el mismo mtodo y procedimiento correspondientes a los deficientes. Debe impartrseles la enseanza por separado, aplicndoles los mtodos diferenciales. Este procedimiento, muy pedaggico, no es, sin embargo, recomendable desde el punto de vista tico porque al retirar al nio del grupo de sus compaeros normales y al agruparle con los estigmatizados, le produce efecto moral deprimente. Este efecto tico negativo se salva con los mtodos modernos de la escuela activa incomprendidos por los conservadores que abundan en el mundo pedaggico. Tanto el Plan Dalton como los Mtodos de Decroly y de Mackinder, que han vuelto hacia la enseanza individual colectiva, dejando librado el progreso del educando a su esfuerzo y capacidad resuelven el problema sin menoscabo alguno de la personalidad del nio. Como veremos ms adelante, los mtodos del esfuerzo aplicados a la enseanza de la

** 183 Lectura y de la Aritmtica mediante la explotacin del inters del nio por medio de los materiales educativos, libran al nio de la presin exterior del educador y le dejan marchar de acuerdo con su ndice personal, de aptitud. El da que los fariseos de la enseanza abandonen el templo de la educacin y dejen la orientacin de la educacin a cargo de los verdaderos tcnicos, el ejrcito de nios atrasados que aumenta por abandono y fracasos de fin de aos en los guillotinadores y arcaicos exmenes, disminuir, y la funcin de educar ser tarea grata como' la de aprender. Vamos a estudiar ligeramente, cada uno de los grupos de anormales, los cuales no pueden ser admitidos en las escuelas comunes, y, por lo tanto, han menester de institutos especiales. En primer trmino nos ocuparemos en los ciegos y sordo-mudos. A la primera vista resalta la infelicidad de estos seres quienes, dotados de los rganos cerebrales para el funcionamiento normal de su inteligencia y de su pensamiento, no pueden, sin embargo, hacer uso de su personalidad completa a causa de la falta de los sentidos capitales para la adquisicin de ciertos conocimientos y la expresin de las ideas. Los ciegos pueden ser de nacimiento o de adquisicin posterior. Los primeros no pueden tener nocin alguna de las ideas en cuya estructura entran las sensaciones luminosas; no pueden conocer ni figurarse lo que son la luz, los colores, el espacio, la distancia. En cambio, los segn-

184 ** dos, aqullos que han perdido la vista a cierta edad, quedan con las nociones de las percepciones luminosas. Los unos no pueden adquirir la idea de luz y de los colores; los otros, ya tienen base para continuar con la educacin aunque sea en forma deficiente. En la antigedad se abandonaba a los ciegos para mendigar si no eran pudientes. Hoy da, esos desgraciados pueden aprender a leer, escribir, a calcular y a trabajar. En las mismas condiciones se encuentran los sordos ante la Pedagoga. En el Paraguay no tenemos todava ni conato de educacin de ciegos y de sordo-mudos. Ni siquiera se conoce su existencia. La estadstica ni los menciona. Muy frecuentemente se encuentran en los grupos escolares nios perezosos, indolentes y faltos de comprensin de las ideas que pueden ser atribuidos a causas pasajeras o a lesiones patolgicas profundas. Son los degenerados mentales debidos a la herencia de padre sifilticos, o bien, a enfermedades adquiridas por el nio como la epilepsia, el histerismo, el resblandecimiento cerebral, el tifus, la sfilis. Los degenerados mentales forman un grupo, llamado imbeciloide que forma una escala desde el tonto hasta el idiota. Los imbeciloides de la escala inferior son susceptibles de educacin mediante mtodos especiales mientras que los idiotas lo son menos. Al principio se los tena por absolutamente ineducables pero ms tarde se comprob lo contrario con el famoso experimento del Dr. Itard

** 185 (1) en 1801 con el salvaje del Aveyron. La clasificacin de este grupo debe hacerla un mdico; de ninguna manera el maestro para evitar errores fatales. La asistencia de esta clase de nios en las escuelas comunes debe evitarse por el peligro del contagio en virtud del inmenso poder imitativo de la infancia. En el tercer grupo colocamos a los nios que, al parecer normales, inteligentes, vives, son rebeldes por cierto grado de irritabilidad congnita, hereditaria o adquirida, de su sistema nervioso; inestables que no quieren someterse al rgimen disciplinario. Generalmente son hijos de alcoholizados y de neurpatas, o del abandono. La calle, el mal ejemplo de los hogares, son escuelas de perversin en donde se forman los futuros criminales. Hay nios que presentan rebelda desde la primera infancia por predisposiciones innatas, frutos de progenitores enfermos y degenerados; otros, porque por la pobreza o descuido de los padres, viven en la calle con malas compaas (infancia abandonada) adquiriendo todos los vicios de los mayores; otros, predispuestos a la corrupcin, frecuentan los cines inmorales, leen los folletines de los peridicos que en sus crnicas rojas proporcionan alimentos malsanos a los dbiles espritus infantiles. Si estos seres crecen sin cuidado alguno, a la de __________
(1) Mdico francs (1775-1838), especialista en sordo-mudos.

186 ** Dios que es grande, constituyen candidatos al ejrcito de los delincuentes. Si el nio es por naturaleza inestable, requiere un sistema especial de educacin, y cuando ha adquirido la perversin despus de haber frecuentado establecimientos de educacin, para normales, hay que reeducarle en reformatorios o institutos especiales, donde se le somete a un rgimen con el fin de corregir los defectos, las deformaciones de su alma y volverle a hacer dueo del gobierno de su personalidad. La determinacin de estos tipos corresponde igualmente al mdico, al neurlogo quien debe fijar el rgimen a que debe someterse el nio enfermo. La educacin y reeducacin son necesarias por el bien de la sociedad, para evitar a la misma, gastos y medidas violentas en contra de los criminales y delincuentes que surgen de aquellos nios. Las prisiones para delincuentes infantiles deben ser reformatorios y no penitenciara, que no son ms que lugares de corrupcin, de donde salen los recluidos, perdidos moralmente para la sociedad.

** 187

XV. FORMAS DE REACCIN DEL NIO.

SUMARIO. 37. Formas de reaccin del nio sobre el medio; de adaptacin y de defensa. 38. La inteligencia. 39. La sensibilidad. 40. La voluntad. 41. La conciencia. 42. La libertad. 43. El libre albedro.

37. En el captulo IV nos ocupamos someramente en la Biologa como fundamento de la Psicologa Gentica, cuyo tronco es, y en l vimos que los seres biolgicos viven en constantes intercambios moleculares con el medio o depsito comn, el universo del que toman las substancias necesarias para la elaboracin de sus clulas constitutivas; que el nio es un ser vivo y, por lo tanto, un mundo de fenmenos, sucedientes en lo ntimo del ser y en armona con la naturaleza. El nio es una unidad de energas dentro de la gran unidad, el universo. Los agentes exter-

188 ** nos obran en esa unidad y provocan reacciones, como en una botella de Leyden el contacto del dedo produce descargas elctricas. La luz, el calor, la atmsfera, la lluvia, el olor, el sonido, etc., hieren las antenas orgnicas del nio, provocan vibraciones, de repercusin ora agradable, ora desagradable en los centros receptores y producen reacciones ya de adaptacin, ya de defensa. La intensa luz, el calor excesivo, la lluvia hacen reaccionar al nio quien busca sus propios medios para esquivarlos con la experiencia adquirida refugindose a la sombra, al abrigo del techo protector. El nio, antes de su experiencia personal, no conoce ni las sensaciones agradables, ni los peligros para su vida de las cosas actuantes. Con aquel candor de la inocencia, que le deja dormir tranquilamente sobre el estrecho brocal de un pozo en el que puede caer con un pequeo movimiento, segn una estampa muy conocida, trepa los rboles y las tapias, toca las cosas candentes o lleva a la boca objetos venenosos. No trae al nacer, el conocimiento del peligro ni del dao. Despus que le ha quemado el objeto candente, que le ha pinchado la espina, que le ha mojado la lluvia, que ha probado la dulzura del azcar o la amargura de la quinina, adquiere la experiencia de las cosas y la repite o la rechaza. Razonar con el nio, decirle que esto es dulce y que aquello es amargo, esto pincha y aquello quema sin la experiencia personal, es intil, sermn perdido. El razonamiento lo hace el nio a

** 189 base de sus experiencias personales. Entonces es fcil llevarle a hacer inducciones empricas por comparaciones y por analogas. Las reacciones personales causadas por la accin de la naturaleza sobre el nio son auroras de nuevos das, ricos en bellezas de amaneceres del espritu en desenvolvimiento. La funcin hace el rgano. Esas repetidas y variadas impresiones y reacciones van desenvolviendo las potencias naturales del alma del nio, aumentndosele la intensidad de los poderes hasta llegar a la plenitud de la personalidad espiritual. Para que este desenvolvimiento se efecte, para que la evolucin del alma infantil adquiera todo el progreso y la perfeccin requeridos, como se comprende, es necesario que sea sometido al sujeto a la experiencia constante, que su sensorio sea solicitado por el medio y que su capacidad reaccionaria superior tenga motivos de ejercitacin suficientes. Los sentidos son las puertas del alma por donde penetran la luz y el frescor del mundo: deben ser abiertas para que esas impresiones produzcan su resultado, la evolucin del alma humana. El alma nace con el nio en estado potencial, repetimos. No trae ningn conocimiento previo de las cosas del mundo. Todas la ideas nacen reveladas por la experiencia y la enseanza de los otros de ms conocimientos. Hay actos, si, que parecieran realizarse como expresin de un conocimiento innato. Tal, el acto de succin del pecho materno para la toma del

190 ** alimento. Mas; ese acto es puramente ciego, manifestacin instintiva que no lleva en s ninguna expresin de conocimiento del acto ni del fin del acto mismo. Las distintas reacciones del nio sobre el ambiente han sido clasificadas en tres grupos diferentes: intelectuales, sensibles o emotivas y volitivas. Establecer separacin absoluta entre los diversos fenmenos de estos grupos, aislar uno de tales grupos, para tenerlo completamente puro sin la participacin de los otros, es posible slo abstractamente. Por eso el encasillamiento de los poderes mentales o espirituales en tres grupos de facultades es completamente absurdo. No hay acto intelectual puro, en el que, aunque sea en el gnesis del proceso, no haya intervenido sea un acto sensitivo, o uno emotivo. Las manifestaciones ms complicadas de la mente, ms completas, ms elevadas en el plano de la conciencia, como el juicio y el razonamiento, involucran fenmenos sensitivos y volitivos. Solamente, para facilitar el estudio de los procesos de las funciones mentales, se aislan abstractamente esos fenmenos, para someterlos al examen. El anlisis y la abstraccin acuden al auxilio de la mente para facilitar el estudio y la discriminacin. 38. La inteligencia. El primer, poder de adaptacin y de defensa de que dispone el nio es la inteligencia. El nio normal, al menos. Con ella conoce las cosas; comprende con la observacin y la reflexin, la relacin

** 191 entre los fenmenos fsicos del ambiente y sus respectivas causas; elige aquellas cosas que le son favorables para la vida; se adapta al medio; presta atencin a las cosas y a los sucesos; recuerda las impresiones pasadas y determina lo bueno y lo malo en el mundo. Con la inteligencia el hombre se asemeja a Dios, porque crea. Crea de la nada mundos nuevos en cuya contemplacin se extasia y con cuya obra se siente orgulloso. Los poetas y los estetas, en general, son creadores de mundos de belleza. La creacin de la nada por la voluntad de un Dios es la imagen exaltada de lo que todo hombre hace en cada momento. Pienso en algo y al punto este algo existe en mi mundo de representaciones. Esto significa, pues, que he formado espontneamente un ser con el no ser. He llevado a cabo una cosa tan enorme como Jehov cuando cre el mundo, dice el Conde de Keyserling en su Diario de viaje de un Filsofo. Por eso, a la inteligencia se le ha tomado como destello de la divinidad, como el soplo con que Dios anim al hombre al crearlo. Por eso, tambin, se ha sostenido, que la inteligencia en sus funciones elevadas, es patrimonio exclusivo del hombre, creado a imagen de la divinidad. Esta concepcin antropomrfica de la creacin ha contribuido a la organizacin de una ciencia tambin antropomrfica que ha colocado al hombre obra divina privilegiada, en un plano superior, especial, dotado de los dones que ha negado el Creador de las dems cria-

192 ** turas. Mas, el progreso de la ciencia ha ido colocando al hombre en su verdadero lugar en el plano de la Creacin, incluyndole en el plan general como coronamiento de la evolucin de los seres, con aptitudes perfeccionadas mediante el progreso de su constitucin anatomofisiolgica. El nio, al nacer, es una tabla rasa listo para recibir impresiones, recogerlas, reproducirlas y crearlas. El punto de partida de la vida psquica est casi en el nivel de cero, dice Compayr; la vida es completamente automtica e intuitiva. El instinto, las predisposiciones hereditarias y una naturaleza rica en potencialidades son el contenido del bagaje de este viajero que llega. El sano viene ya suficientemente provisto para vivir la vida individual, independiente del seno materno. Los sentidos se despiertan paulatina y sucesivamente y con ellos, la inteligencia. Sensaciones tras sensaciones; percepciones e ideas se forman y se organizan en su espritu para luego adquirir la mente su plenitud de desarrollo, cuando los rganos han llegado a adquirir la organizacin completa. Y a medida que la vida espiritual del nio se desenvuelve, va perdiendo su predominio la instintiva para ocupar nuevamente su lugar en el fondo del ser como reserva de la especie. El despertar de la inteligencia en el nio va acompaado de fenmenos interesantes. Cuntos destellos, cuntos relampagueos del espritu en el transcurso de ese amanecer! Se suceden en el nio intereses que reproducen las

** 193 diversas etapas de la humanidad; los juegos absorben la vida intelectual; la imitacin, la curiosidad, el parloteo dominan la joven existencia, y el nio, sin necesidad de maestros, se educa a s mismo. Cuntas veces nos hemos arrobado en la contemplacin de un nio absorbido por su juego! Con su rica imaginacin es un pequeo creador. Da vida a los seres inanimados que estn en su poder: un zapato viejo es pap; un palo de escoba, un caballo; un cajn viejo, un automvil. Cuando ms inteligente es el nio ms variado y complicado es su juego; ms interesante y complicada la comedia de que l es actor principal. El juego es el ensayo de la vida futura del nio (Gross); en l se ejercita a resolver los problemas de adaptacin individual y colectiva el que ms tarde ser hombre. Y todo eso es debido a la inteligencia. Mediante ella la mente realiza las diversas adaptaciones. El trabajo intelectual puede definirse diciendo, dice Aguayo, que es toda reaccin crtica, reflexiva y apercitiva en presencia de una nueva situacin o experiencia de la vida. Esta reaccin provoca una adaptacin de la mente a la nueva situacin. Por eso el nio, en edad escolar, aplica natural y espontneamente su mtodo cognoscitivo de observar, relacionar y ejecutar. Observa las cosas, busca las causas o relaciones de causa y efecto y comprueba la solucin hipottica hallada con acciones o realizaciones. As adquiere los conocimientos; as realiza constantes adaptaciones en las mltiples si-

194 ** tuaciones nuevas que se le presentan en la vida. Es necesario que el educador tenga bien presente este pro-

ceso del mtodo natural de la escuela activa.

39. La sensibilidad. Pero en el proceso de adaptacin y de defensa del nio en el mundo, interviene otra clase de fenmenos, del placer y del dolor, o sea de la sensibilidad. Es decir, al par de reaccionar la mente adaptndose al medio, el organismo del nio siente la accin del ambiente sobre l. Este poder de sentir es debido igualmente como el poder intelectual, al sistema nervioso, conjunto de rganos constituidos por tejidos especiales, excitables al contacto del mundo exterior o a la accin de la inteligencia cuando sta provoca estados emotivos. Slo el hombre est dotado de sistema nervioso? Slo l, mediante la perfeccin de su maquinaria celular, posee tejido nervioso? La ciencia ya no discute la existencia del sistema nervioso en todos los animales desde la escala ms nfima hasta la mxima. Ni tampoco discute la analoga de funciones que desempea dicho sistema en la vida animal. Slo establece, naturalmente, diferencias debidas a la mayor o menor complejidad del sistema en los animales a medida que ascienden en la escala zoolgica. Lo nico, que algunos an discuten, es la existencia del sistema nervioso en las plantas, aunque la Biologa ha incorporado hace rato al cuadro de sus verdades la de que las plantas

** 195 se hallan tambin dotadas de tejido nervioso. Augusto Strindberg, comprobando la afirmacin de Hackel, ha demostrado por medio de experimentos, que las plantas poseen centros nerviosos. Se menciona el siguiente curioso experimento del citado sabio Strindberg: Trat por el cido smico (reactivo especial de los tejidos nerviosos animales) la raz abierta para el efecto, del jacinto y encontr con el microscopio, en ella elementos nerviosos completamente idnticos al sistema nervioso simptico de los mamferos. La sensibilidad de las plantas, adems, est comprobada con la vida de muchas especies vegetales como estas mencionadas por los naturalistas. Existen plantas insectvoras y carnvoras como el atrapamoscas (Dionea muscpula) y el pulpo vegetal (Laudoctopus) encontrado por el naturalista Dunstan a orillas del lago de Nicaragua, que aprision y chup entre sus poderosos tentculos, de los que manaba un jugo viscoso y negro, al perro del citado naturalista. El nio como ser biolgico, hllase tambin dotado de tejido nervioso agrupado en rganos de la misma naturaleza que constituyen sistema para el desempeo de las funciones de relacin. El sistema nervioso, pues, no es una excepcin, nico del hombre, de la especie humana, sino de todos los seres vivientes. (1). __________
(1) Algunos sabios creen que los minerales no se hallan excluidos.

196 ** Al par de la inteligencia, la sensibilidad o el poder de sentir placer o dolor, es parte integrante de la facultad de adaptacin y de defensa que tiene el nio. Y antes que la inteligencia gue al prvulo, su sensibilidad ya le pone en contacto con el mundo y constituye el caamazo de su experiencia. Las actividades instintivas y primarias del nio, como la nutricin, son condimentadas con lo agradable y lo doloroso. El dolor del hambre estimula a comer y el gusto, el placer, la sensacin agradable que provoca en el rgano respectivo el alimento que se introduce en la boca, hace apetecer al nio dicho alimento. Las afecciones personales del nio no son ms que sentimientos agradables provocados por el contacto con las personas que le rodean, por las personas que le dan de comer, beber, que le acarician, le proporcionan y satisfacen sus nacientes necesidades. Se sabe que el placer y el dolor no son fines de la vida, sino estimulantes y paragolpes de los actos que no tienen correspondencia con la realizacin de la existencia; son, como dice un autor, los centinelas de la vida. En la vida intelectual ocurre lo que en la fsica: los ejercicios mentales necesarios para el desenvolvimiento del espritu, van tambin acompaados por el placer, as como todo exceso, por el dolor como un aviso que hace parar el esfuerzo mediante el mecanismo inhibidor. Por eso, el nio deja el juego por

** 197 s, espontneamente, cuando siente la fatiga que es una sensacin desagradable. 40. La voluntad. De qu medios, de qu resorte se vale el espritu para hacer cesar el juego del nio cuando la fatiga da la voz de alarma de que el ejercicio ya es perjudicial a los intereses de la vida? De la voluntad. Los actos volitivos son otros modos de reaccionar sobre el medio. El nio atrado por un juego determinado, se lanza a la accin y ejecuta el juego; se fatiga, o termina el inters y suspende el juego. Son dos distintas formas de reaccionar: una positiva y otra negativa. Ambas son volitivas. En los primeros pasos, el nio exterioriza su voluntad con simples movimientos o con llantos. Tanto el movimiento vacilante como el llanto desesperado del nio son manifestaciones de deseos, forma fundamentales, de naturaleza intelectual, de los actos volitivos. Ms tarde, el ejercicio de la voluntad acrecienta el poder de sta y constituye el gnesis del carcter, de la personalidad obrante del prvulo. Como vemos, el nio reacciona contra las excitaciones internas y externas de tres maneras distintas: intelectiva, sensitiva y volitivamente. La individualidad integral del nio se compone, pues, de esas tres clases de actividades que el educador debe tomar muy en cuenta en la realizacin de misin.

198 ** 41. La conciencia. Biolgicamente todos los seres vivientes tienen conciencia. Solamente que ella difiere en naturaleza, riqueza y grado de un extremo a otro de la escala biolgica. Lo que interesa a la Pedagoga es la conciencia del nio. Desde qu edad tiene conciencia el nio? Desde que nace pero en forma tan obscura, tan rudimentaria, tan a igual de los dems seres biolgicos. Los actos instintivos tienen la conciencia de la especie. Pero, a medida que el organismo cerebral se desarrolla, la conciencia va siendo clara y distinta, porque tambin la adaptacin del nio al medio se hace cada vez ms complicada y difcil. Los primeros pasos que da, las primeras soluciones de los problemas de la vida son conscientes. El nio ve un juguete colocado encima de la mesa, lejos del alcance de las manos. Se le presenta el problema de cmo apoderarse de l. Relaciona la posicin del juguete con los medios que tiene a su alcance; reflexiona, razona, y encuentra la solucin: arrima a la mesa una silla, se sube en ella y baja el juguete. Se ha adaptado a una situacin especial de la vida: ha resuelto un problema. Los problemas son adaptaciones intelectuales planteadas; como todas las nuevas adaptaciones de la vida a situaciones nuevas son problemas. Los actos que realiza el nio para solucionar nuevas situaciones de su vida en desenvolvimiento, son conscientes. La funcin de la conciencia, dice Aguayo,

** 199 es adaptar mejor el organismo a las condiciones de vida en que se encuentra'. Cuando los trabajos de adaptacin son sencillos hay conciencia mnima; cuando son mltiples y complejos, mxima. Todos los actos fsicos, mentales y morales que se realizan por primera vez, van acompaados de conciencia clara y distinta, de un conocimiento de lo que debe realizarse, de una concentracin de la atencin, de una sensacin del esfuerzo. Pero a medida que esos actos se repiten y el hbito se engendra, la conciencia se apaga para pasar al estado de lo inconsciente que constituye el fondo de nuestro existir, de nuestro ser, de nuestra alma. El arte de la lectura cunta conciencia requiere en los primeros pasos! Cundo hemos adquirido la facilidad de ella, el mecanismo motor de la lectura funciona inconscientemente. Lo mismo pasa con la escritura y otros aprendizajes de la vida escolar. Por eso, dijo M. Le Bon que la educacin es el arte de transformar lo consciente en inconsciente, en un automatismo, en un hbito, en una costumbre. 42. La libertad. Sin entrar a averiguar ni a discutir la naturaleza metafsica de la libertad, diremos nicamente que desde el punto de vista pedaggico, ella existe y debe ser tomada en consideracin en la educacin del nio. Creemos que la libertad individual es la facultad de realizar todos los actos fsicos, intelectuales y mo-

200 ** rales surgentes de nuestra espontaneidad en tanto que esos actos no destruyen en otros esa misma facultad. Esta facultad de proyectarse el individuo, de realizar sus deseos y tendencias y de ejercitar sus pensamientos est limitada por fuerzas orgnicas, influencias externas, predisposiciones hereditarias de las que no es dueo. El nio necesita de esa libertad para el desenvolvimiento de sus aptitudes, para su adaptacin al medio, para su propia defensa. El educador debe conocer la naturaleza psicofisica de cada alumno, porque no hay dos nios que tengan idnticas naturalezas para el ejercicio de su libertad. Un nio sano, robusto, bien alimentado, sin tara hereditaria gozar de mayor libertad, ser ms dueo de s que otro enfermizo, enclenque, mal alimentado y que lleva en su organismo la tara de sus progenitores nerviosos, neurastnicos, impulsivos, gastados. El nio sano a quien se le deje en libertad para obrar ser dueo de s mismo dos veces: por su propia voluntad y por la del mentor o educador. En cambio, el pobre heredero de males gensicos ser libre del tutelaje del educador pero esclavo de su propia naturaleza congnita. 44. El libre albedro. Del concepto anterior deducimos que el libre albedro de que la humanidad se ufana, es pura ilusin: obramos como si furamos libres por ms que no lo seamos realmente. Como este problema no interesa a los fines de la Pedagoga Cientfica, su estudio lo dejamos para otro.

** 201

XVI. DESENVOLVIMIENTO DE LA INTELIGENCIA.

SUMARIO. 45. La infancia. 46. La sensacin, la percepcin, la observacin y la atencin. 47. La ideacin, la imaginacin y el pensamiento del nio. 48. El lenguaje. 50. El conocimiento.

45. Dijimos en el captulo anterior que el nio, al nacer, viene provisto de aptitudes para su adaptacin al ambiente y su defensa contra los peligros que le cercan, defensa que no es otra cosa sino caso particular de Adaptacin. Su organismo dbil y de incipiente desarrollo encuentra su proteccin en fuerzas instintivas y heredadas, acumuladas en l, y para su adaptacin tiene una potencialidad; rica que se desenvuelve constantemente. En esta edad, psicolgicamente, es difcil establecer diferencia fundamental entre un animal y un nio. En el animal y en el nio, pre-

202 ** ponderan en estado potencial lo poderes y fuerzas de la inteligencia. La distincin, si queremos encontrarla precisamente, sera la naturaleza diferente de ese estado potencial de la inteligencia. En el animal el desenvolvimiento de la facultad cognoscitiva alcanza pronto su lmite como limitado es el proceso de desarrollo de los rganos correspondientes; mientras que en el nio, en el hombre, el desarrollo tiene que alcanzar un mximun distante del animal, y, por lo tanto, el desenvolvimiento intelectual alcanza, igualmente, su mayor, mucho mayor perfeccin. Por eso, precisamente, existe una gran diferencia entre la infancia del animal y la del hombre. La de ste es prolongada, ms larga, como tambin ms dbil. El hombre, dicen los antroplogos, es el animal ms indefenso e intil en su infancia. Necesita ms amparo y proteccin. A medida que se asciende en la escala zoolgica y se llega a las especies ms perfeccionadas, la infancia es ms larga. Los psiclogos atribuyen eso a la funcin de la infancia: la preparacin de la especie para la vida (Carlos Gross). Esa preparacin es ms larga cuando ms compleja es la vida intelectual del animal. Hay animales en los que la infancia dura solamente das, porque la inteligencia es tan sencilla y se reduce casi a cero. En cambio, la infancia del hombre abarca una gran parte de su existencia porque su inteligencia ha llegado a un gran desarrollo. Las primeras manifestaciones de la inteligencia, los

** 203 primeros destellos de la vida espiritual en el animal y en el nio, se reducen a casos sensorios. Los nios empiezan a dar pruebas de la percepcin de luz y de sonido a medida que los rganos respectivos van alcanzando el desarrollo necesario. Buscan la luz; siguen con la vista el movimiento de las cosas rutilantes, primeramente, luego de todos los cuerpos en movimiento; oyen el ruido y el sonido, hasta buscan la voz de la madre. Una observacin atenta de la vida del nio, proporciona elementos de juicio para describir el proceso inicial de las primeras manifestaciones de la inteligencia tanto en el nio como en el animal y para inducir que el desenvolvimiento depende del estado de desarrollo de los rganos respectivos: el cerebro, el sistema nervioso y los rganos de los sentidos. 46. La sensacin y la percepcin; la observacin, y la atencin. El punto de partida de la vida intelectual del nio es la sensacin. Ella es la campanilla que suena en la puerta del alma al contacto del organismo sensibilizado con el mundo exterior, y provoca la reaccin del espritu que se proyecta al exterior, al decir de James, para ponerse en contacto con la causa operante. De la relacin de la sensacin con el excitante se produce la percepcin de las cosas, o sea el conocimiento exterior. Es la luz del espritu que se proyecta sobre el mundo, con cuya actividad la mente trata de adaptarse a las situaciones que se presentan.

204 ** As, el nio asocia la voz de la madre oda tantas veces, a la persona que le da de comer, de beber, le cuida, le acaricia. Entonces se produce el conocimiento de la persona, la ms interesante para l. A medida que aumenta el nmero de las sensaciones y con ellas el de las percepciones, la inteligencia va adquiriendo su desenvolvimiento cada vez mayor. Las actividades de la inteligencia se multiplican y el nio observa y atiende. La observacin, o sea la aplicacin atenta del sentido de la vista, es una gran ocupacin del nio. Pasa horas enteras observando las cosas que le interesan, las cosas que se mueven, de color. El perodo de la imitacin comienza con la edad glsica. Observa y escucha cmo se habla; atiende las combinaciones de sonidos que fluyen de la boca de las personas que le rodean, de las maquinarias que cruzan las calles, los gritos de los animales y el canto de las aves y los va imitando paulatinamente. La observacin y la atencin tienen sus estimulantes psicolgicos: la curiosidad y el inters. La curiosidad o el apetito de saber, es propia de la naturaleza humana y se manifiesta en mayor grado en el nio porque est al servicio de la propia vida en desarrollo. El nio es curioso. Atrado por las cosas que le despiertan curiosidad, averigua, pregunta, busca, rompe los objetos que se le entrega como juguetes. Y el inters es un movimiento del yo para ponerse en contacto con el mundo para satisfacer sus propias necesidades. En el captulo VI hemos estudiado este ele-

** 205 mento de la educacin. Por lo tanto, ya no nos deten-dremos en l. Basta repetir el pensamiento de Claparde: Una cosa nos interesa, dice, cuando nos importa en el momento en que la consideramos. Al nio le interesa todo lo que est de acuerdo con sus necesidades biolgicas y psicolgicas en el momento en que lo considera, es decir, de conformidad con sus diversos intereses. Todas las impresiones, todas las cosas que le interesan y con las cuales el yo se ha puesto en contacto, quedan grabadas en el espritu del nio. De este modor mediante la memoria va acumulando el fruto de su experiencia personal y formando el caudal de que har uso en las diversas etapas de su existencia. No es objeto de este estudio, tratar de la naturaleza de la memoria; ello corresponde a la Psicologa General. Basta saber que el alma humana, desde su aurora, va atesorando su propia experiencia, fruto de su elaboracin y de las impresiones recibidas del mundo externo. Sin esas propiedades, retentivas y recordativas, no habra vida espiritual alguna. El nio tiene un gran poder mnemotcnico; su memoria acumula primordialmente, elementos concretos, perceptivos para ir agregndoles ms tarde, poco a poco, elementos abstractos. 47. La ideacin, la imagen, la fantasa, la animacin. El pensamiento del nio. El mundo interno del nio empieza a vivir con la primera sensacin recibida

206 ** e impresa en su ser por la memoria. Las imgenes pueblan su mente penetrando por los sentidos a torrentes; comienza la actividad mental de fantasear, de formar nuevas imgenes con los materiales acumulados por la memoria. Y qu rica fantasa posee el nio! En el primer perodo predomina la personificacin. Las cosas ms groseras, un zapato, un palo, una piedra, estn dotadas para l de vida, animacin como pap, mam, l mismo. El nio es animista por excelencia, como lo fue la humanidad en su primera edad, en su estado salvaje. Este perodo fantaseador dura bastante tiempo; llega hasta la juventud, solamente que los motivis de la fantasa varan y se complican. El prvulo personifica el zapato viejo de pap, considerndolo pap. En la segunda infancia ya no cree en so, pero s en la existencia de seres fantsticos que pueblan los bosques, las aguas y el cielo. Al adolescente le gustan los cuentos hericos, los fantsticos como los de Hoffmann. El pueblo ignorante, que es un gran nio por la cultura rudimentaria, cree en aparecidos, en poras y en nimas en

pena.

A medida que la imaginacin del nio funciona, el proceso de la ideacin se perfecciona. Primero, la mente infantil forma ideas concretas, objetivas de las cosas, del color, del sonido, del gusto, de las personas familiares y, luego, poco a poco se inicia en la primera percepcin, idea rudimentaria, elemental. Las ideas se asocian unas

** 207 con otras para formar en la mente ese encadenamiento interminable que constituye la vida de la inteligencia y el estado normal de ella, segn Ribot. Al organizarse la inteligencia, funciona el pensamiento, el poder de pensar, de fantasear, de buscar relaciones de causas y efectos, de asociar ideas entre s, de hacer mover la mente. Piensa el nio antes de hablar? El lenguaje es la exteriorizacin del pensamiento; por lo tanto ste debe existir antes que aquel (Senet y Compayr). El nio de cuatro meses que mira a la mam y se pone a rer, a brincar de contento, agita su mente, la pone en actividad; luego, piensa. El pensamiento del nio se perfecciona funcionando, y se hace ms complejo a medida que se desenvuelve la inteligencia y evolucionan las funciones y operaciones superiores de la mente. De aqu la importancia, como mtodo de educacin, de los procedimientos de la escuela activa que, verdaderamente, educan, es decir, educen lo interno del nio por su propio esfuerzo, considerando la mente como un hogar que debe calentarse y no como una bolsa, que llenarse, haciendo que el nio por su propio inters, ejercite sus aptitudes en contacto con la naturaleza. 48. La reflexin. La actividad de la mente, a medida que sta se desenvuelve, pronto se inicia en la verdadera funcin del intelecto, la adaptacin a nuevas circunstancias y la defensa del ser. Compara una cosa con otra y distingue las diferencias y semejanzas entre

208 ** ellas. En esta actividad de comparacin, la mente hace uso de anlisis y de sntesis como instrumentos para la distincin; abstrae y generaliza como fruto de la observacin. Halla la diferencia y semejanza, las relaciones de causas y efectos mediante el juicio y el raciocinio que le faculta a razonar, hallar el por qu de las cosas y de los hechos. Es entonces que reflexiona, se entrega a la actividad superior de la mente. En el proceso de adaptacin de la inteligencia a los problemas de la vida prctica, se distinguen los siguientes momentos psicolgicos: el hecho, la observacin, la hiptesis y la comprobacin. 1. El hecho. Una fruta cada del rbol. 2. La observacin. Se ve cmo estaba la fruta en el rbol: muy madura y podrida en la parte donde est prendida del peciolo. 3. La hiptesis. A causa de la putrefaccin de la fruta, se ha desprendido del peciolo y ha quedado abandonada en el espacio. Todo cuerpo aban4.

donado en el espacio cae; luego, la fruta ha cado porque estaba abandonado en el espacio. La comprobacin. Se repite el experimento con
diversos objetos para confirmar la hiptesis.

49. El lenguaje. El instrumento ms til de la inteligencia es el lenguaje. l aparece en el nio en forma rudimentaria e inarticulada primeramente para ir pasando por las diversas etapas de la evolucin a medida

** 209 que se desarrollan los centros corticales y el odo proporcione los elementos imitables. El lenguaje es la manifestacin del grado de inteligencia del individuo. Como es una de las cuestiones ms importantes de la Psicologa Infantil, desde el punto de vista pedaggico, vamos a resumir la teora expuesta sobre la ontogenia del lenguaje por el Prof. Rodolfo Senet. El orden cronolgico del despertar de la aptitud del lenguaje es el siguiente, dice Senet: 1. Lenguaje de recepcin eral. 2. Lenguaje de transmisin oral. 3. Lenguaje de recepcin escrito. 4. Lenguaje de transmisin escrito. Tanto en el lenguaje oral como en el escrito, a la aparicin de la aptitud para el mecanismo de recepcin la sigue casi inmediatamente la de la transmisin hasta el punto de parecer simultneos en ambos casos. Pero entre los comienzos del lenguaje oral y los del escrito, media una respetable distancia: el nio puede entender y hacerse entender por escrito, mediante el mismo vocabulario a los cinco aos, salvos casos de precocidad, donde tambin el debut de la aptitud para el lenguaje oral debe haber sido precoz. Entre la aparicin de una y otra aptitud, para la generalidad de los sujetos, media un tiempo de cuatro aos aproximadamente. En la evolucin del lenguaje oral del nio, dice Beaunis que se observa la serie siguiente de fenmenos: Al principio es puramente el grito, la simple aspiracin

210 ** vocal, sin articulacin; ms tarde aparece la vocalizacin; hasta aqu no ha habido en la vida del nio ms que sensaciones de hambre y de dolores, traducidas por slo medio expresivo, el grito; ahora las emociones de placer, la curiosidad, el asombro, la clera, etc., comienzan a hacerse lugar y se revelan por modulaciones de la serie de vocales; pero, poco a poco, eso no basta, las sensaciones se multiplican, se balbucean las consonantes, primero, las labiales, luego, las linguales, despus las guturales hasta que por fin, disponga de toda la escala de sonidos articulados. Proceso del lenguaje articulado. Se manifiesta por la intromisin de la articulacin distinta. Se ha visto ya aproximadamente el orden de aparicin que seala Beaunis. Debemos observar que la emisin precoz de las labiales se debe a la nocin que le provee a los nios la visin del movimiento y tambin a la enseanza constante de las madres, de las palabras mam y pap, y no a que las labiales sean de una gestacin ms simple que el resto de las consonantes. En la Filogenia de la articulacin debe haberse adquirido, antes que nada, la aptitud para la emisin de las vocales pero no de todas simultneamente. Con toda probabilidad la a, la u, y la i han de haber precedido a la e y o. En la articulacin propiamente dicha, las formaciones han de haber ascendido de la laringe a la boca y de presumir es que las labiales

** 211 sean sonidos terminales en la serie de adquisiciones progresivas. Poco a poco aprende palabras, pero de notar es que las primeras son los sustantivos, y no tampoco todos. Primero, adquiere los concretos, y, dentro de stos, los que ms le interesan (cosas y animales); el aprendizaje de los sustantivos abstractos se efecta ms tarde. Las partes variables de la oracin son las ltimas en ingresar en el lenguaje, a lo menos, si el nio las conoce por el sonido, no las sabe utilizar. Segn el mismo autor, la evolucin del lenguaje articulado sigue, en la aparicin de la aptitud para pronunciar las slabas, el siguiente orden: l. Slabas directas simples. 2. Slabas inversas simples. 3. Slabas mixtas simples. 4. Slabas directas dobles. 5. Slabas mixtas dobles. 6. Slabas inversas dobles. Senet hace notar que las permutaciones de sonidos son- ms comunes en las articulaciones directas dobles que en las inversas dobles, mientras que en estas ltimas se notan ms las eliminaciones que las permutaciones. En este perodo de aprendizaje de las articulaciones el nio procede empleando, en primer trmino, palabras bislabas llanas. De ellas pasa a las bislabas agudas para luego llegar al empleo de las de mayor

212 ** nmero de slabas. As mismo, el procedimiento, es onomatopyico. Denomina los animales, las cosas, las mquinas por el grito, el ruido que producen. Miau, guau-guau, tocoro-, tutu, etc. el gato, el perro, el gallo, el tren. 50. El conocimiento; el conocimiento de las cosas, del bien y del mal. Con este complicado proceso, la inteligencia adquiere poco a poco su desenvolvimiento. Nos referimos a la inteligencia normal y a la del hombre dotado de todos los rganos accesorios correspondientes. Entonces atesora los conocimientos de las cosas y de las relaciones existentes entre ellas. El conocimiento de lo bueno y de lo malo, de lo justo y de lo injusto, la idea del bien y del mal, forman la conciencia de la realidad y constituyen su personalidad.

** 213

XVII DESENVOLVIMIENTO DE LA SENSIBILIDAD.

SUMARIO. 51. Funcin biolgica del placer y del dolor. 52. La afectividad y la emotividad en el nio. 53. El sujeto normal y la afectividad. 54. Anormalidad de la afectividad. 55. La herencia y la afectividad. 56. Lo subconsciente y el psicoanlisis. 57. La educacin del sentimiento.

51. La sensibilidad es el origen comn de la inteligencia y del sentimiento. En la aurora de la vida humana, al lado de los instintos que se encargan de la conservacin del individuo y de la especie, se hace notar la sensibilidad como foco comn de la inteligencia y del sentimiento. La inteligencia parte de la primera sensacin que el ser recibe del exterior, y se desenvuelve a medida que los rganos respectivos se desarrollan,

214 ** crecen y se vuelven complejos y la accin multiforme, constante del mundo externo los hace funcionar. La vida espiritual no se compone exclusivamente de fenmenos cognoscitivos, sino tambin de fenmenos afectivos que los acompaan, los complementan. Las funciones intelectuales, las ^recepciones internas y externas: la formacin de ideas, de imgenes; las operaciones complejas de la mente para la solucin de los problemas individuales y sociales; el pensamiento mismo; el acto de recordacin, todos los revelan a la conciencia por la afectividad que los acompaa, por el placer y el dolor que los matizan y producen en lo ntimo del ser la vibracin y sonoridad de la vida hacindonos pasar momentos gratos o placenteros, dolorosos o tristes. Todos esos fenmenos intelectuales y afectivos encuentran su origen comn en la sensibilidad de que se halla dotada la sustancia nerviosa. Funcin biolgica del placer y del dolor. En lecciones anteriores nos hemos ocupado en la curiosidad y el inters como fenmenos intelectuales y a la vez biolgicos. Dijimos que tanto la curiosidad como el inters, como todo ejercicio de las funciones orgnicas, van acompaados del placer, y que, por lo tanto, los dos fenmenos fundamentales de la sensibilidad, el placer y el dolor, acompaan siempre a las funciones biolgicas. Es decir, que estos fenmenos desempean funcin importante en la vida. Como sabemos, el placer y el dolor se encuentran en el comienzo mismo de la existen-

** 215 cia, diremos intrauterina. Dejando la discusin sobre el particular para otra rama del saber, nos ocuparemos solamente en los fenmenos sensibles de la vida extrauterina. El llanto del nio al venir al mundo es la primera manifestacin de dolor, originado por la presin del aire sobre los rganos respiratorios. Despus, experimenta placer al ingerir la leche materna, al ser sumergido en el bao; dolor, por efecto de la luz que no soporta la retina en formacin. El placer y el dolor guan los primeros pasos de la vida instintiva as como la intelectual que nace y se desenvuelve paralelamente con el desarrollo individual; el placer estimula la ejecucin de los actos y su repeticin y el dolor evita lo mismo. La experiencia personal est constituida a base de la realizacin de los actos y de la advertencia de la sensibilidad. 52. La afectividad y la emotividad en el nio. La evolucin de la afectividad y de la emotividad en el nio sigue un proceso bien manifiesto. La forma rudimentaria de placer y de dolor en la satisfaccin de las necesidades orgnicas va evolucionando y adquiriendo intensidad en formas diversas hasta alcanzar su perodo lgido en la crisis de la pubertad. Es decir, al comienzo de la vida (recin nacido o primera infancia), la afectividad y la emotividad aparecen ligadas a las funciones orgnicas por ser primordial la conservacin de la existencia vegetativa; despus, (segunda

216 ** infancia) al desenvolvimiento de la inteligencia y de los actos volitivos en forma de simpata a las personas que le rodean y le acarician; al inters y a la curiosidad en la adquisicin de conocimientos; a los juegos, preocupacin preponderante del nio; a la imitacin de todo lo que oye y Ve; a los trabajos espontneos a que se entrega con tanto entusiasmo, y, luego, llega el perodo lgido y catico de la crisis de la pubertad en el que la afectividad y la emotividad se ligan de modo sorprendente a los fenmenos tendientes a la conservacin de la especie. Cuando el adolescente sale de este duro trance, su afectividad se transforma en emotividad y se orienta hacia las funciones intelectuales; entonces, las grandes emociones de la vida son provocadas por las ideas y el triunfo del pensamiento en la solucin de los problemas mltiples de la vida. Senet establece la siguiente graduacin en la evolucin ontognica de la afectividad y emotividad que siguen paralelamente sus respectivos procesos:

Afectividad
1. Ligadas a las sensaciones internas funcionales o funcional (placer o dolor).

Emotividad
Satisfaccin o no satisfaccin del instinto nutritivo y de todas funciones que directa o indirectamente tiendan a ese fin (necesidades, deseos).

** 217 2. Ligadas a las sensaciones de relacin y a su exteriorizacin (sensorio-motriz). 3. Ligada a las percepciones e ideas y a su esteriorizacin (ideo-sensorial e ideo-motriz). 4. Sexual Emociones rudimentarias o de reacciones violentas y fugaces (miedo, terror sor-

presa, ira, furor, alegra, satisfaccin, etc.)

Emociones complejas de reaccin intermediaria, o ms duradera (desconfian-

za, venganza, buen humor, crueldad, pesar, quietud,

etc.). Emociones de reaccin violenta y duradera (amor,

celos, odio, pudor, rencor, desesperacin, orgullo, etc.)

5. Ligadas a las operacio- Emociones saturadas o de nes superiores de la reaccin lenta y constante mente (intelectual). (inclinaciones, tendencias, aficiones, pasiones, etc.). En la primera infancia, generalmente, el nio es egos ta, primero porque los objetos de que consigue apoderarse entran en el crculo de su afectividad y su yo, an se confunde con el no-yo; no existe an en su mundo intelectivo lo tuyo, lo distinto del yo, y segundo, porque las funciones superiores de la inteligencia, que le hacen distinguir las cosas y las relaciones subjetivas y objetivas de ellas, no aparecen an. Raro es encentrar nio

218 ** generoso; el egosmo es el sentimiento primordial de la personalidad humana (Bergson). 53. El sujeto normal y la afectividad. Llmase en Psicologa sujeto normal a aquel en el cual el desarrollo fsico y el desenvolvimiento intelectual, sentimental y volitivo marchan paralelamente y de conformidad con el ritmo medido para la generalidad de los individuos. En el nio normal, la afectividad se manifiesta en todo su esplendor siguiendo el proceso que hemos sealado ms arriba. Todo exceso y toda ausencia de afectividad deben ser bien observados y estudiados por el educador para la recta direccin de la educacin, pues, una mala tcnica en esta misin tan delicada del maestro, del padre o madre de familia puede acarrear fatales consecuencias en el porvenir del nio. La afectividad se manifiesta con mucha expansin en el nio, muchas veces excesivamente, porque ella no va intervenida an, como en el adulto, por las otras potencias del espritu, la inteligencia y la voluntad. Esta intervencin se establece, ms tarde, con el desarrollo de los centros inhibitivos del cerebro que trae como consecuencia el dominio sobre los actos impulsivos. Pero en el nio no es posible obtener todava ese efecto de la educacin. Cuando la afectividad es completamente nula, cuando el nio no llora ni re, es porque es hereditariamente un sujeto fronterizo a la anormalidad. Hay que darle en-

** 219 tonces la educacin propia para estos tipos llamados a sufrir y hacer sufrir en el mundo. 54. Anormalidad de la afectividad en el nio. Todo lo que no se desarrolla y no se manifiesta dentro de la norma comn, se clasifica en el grupo de la anormalidad. sta puede ser de dos especies: la corregible o atenuable mediante la tcnica comn (fronterizos) y la que no puede serlo (verdaderos anormales). El anormal de la primera clase puede ser clasificado en dos grupos: los hiperafectivos e hiperemotivos y los hipoafectivos e hipoemotivos. Vamos a escuchar a Rodolfo Senet sobre la caracterizacin de ellos: En los del primer grupo, la afectividad y la emotividad se encuentran exaltadas, existen hipertrofia. Lo forman los sujetos en extremo accesibles a los sentimientos generosos: piedad, lstima, desinters, caridad, etc., a las manifestaciones de llanto espontneo o de franca alegra; individuos con marcada tendencia a las lgrimas, o la risa, o a ambas. Los sujetos del primer grupo a que aludo se encontraran, pues, comprendidos en la anormalidad, todo lo ms en los fronterizos y no cabran, en consecuencia, en la afectividad o en la emotividad francamente patolgicas;... son simplemente sujetos cuyo fondo sentimental no est en armona, como debe estarlo, con el ambiente social. En los del segundo grupo, la afectividad y la emotividad se encuentran aminoradas, reducidas, o hay atro-

220 ** fia completa. Lo forma la falange, desgraciadamente numerosa, de sujetos poco accesibles o inaccesibles a los sentimientos elevados de justicia, de equidad, de lealdad, de amistad; inabordables a la piedad, a la comiseracin, al llanto, a la franca alegra, a la risa. La educacin de los sujetos hiperafectivos se dirigir especialmente a las aptitudes intelectuales, a la formacin del raciocinio, del discernimiento, como necesario para controlar la exuberancia afectivoemocional. El nio hiperafectivo es un candidato a vctima del medio, y justo es el evitarlo. En los hipoafectivos es la educacin de los sentimientos la que juega el principal papel. No se trata de crear elementos inhibidores a un sentimiento desbordante, sino a desarrollar sentimientos que se manifiestan raquticos, o de crear los que no existen. Entendemos que no se trata de idiotas tpicos en los cuales el psiquismo entero se encuentra reducido a su menor expresin, est completamente suprimido, o de inmorales de constituciones natos, donde la ausencia de altruismo y el exceso de egosmo llegan a su expresin mixta. Para la educacin de los primeros est escrito Testa por Mantegazza y para los segundos, Corazn por D'Amicis. 55. La herencia y la afectividad. Dijimos en el captulo V al tratar de la herencia, que los ascendientes transmiten a sus descendientes no slo los

** 221 rasgos de inteligencia, sino tambin el carcter y la emotividad. La afectividad y la emotividad en sus diversos grados son heredadas como cualquier rasgo personal. As, vemos cmo los hijos de padres miedosos, iracundos, furiosos, impulsivos, alegres, tristes, desconfiados, vengativos, crueles, reposados, cariosos, afables, amorosos, celosos, pudorosos, rencorosos, vanidosos, orgullosos, indiferentes, etc. son, a su vez, miedosos, iracundos, furiosos, etc., de acuerdo con las herencia. Se heredan tanto la afectividad y emotividad normales como las morbosas. En la reproduccin de las cualidades de la afectividad y emotividad pueden, naturalmente, influir las de unos de los padres (Ley de herencia unilateral), las de ambos a la vez (Ley de herencia bilateral), como las otras. En el primer caso, el hijo hereda la efectividad y emotividad del padre o de la madre, o bien ciertas clases del uno y otras de la otra, y en el segundo, la influencia reciproca de los caracteres afectivos y emotivos da por resultado cualidades modificadas, atenuadas o amorfas. De lo dicho se deduce la importancia que tiene para los fines de la educacin, el conocimiento de grado y clase de afectividad y emotividad de los ascendientes, cosa que el educador debe estudiar y conocer para el mejor cumplimiento de su misin social. 56. La afectividad, lo subconsciente y el psico-

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anlisis. En la vida infantil como en la segunda infancia y en la adolescencia, dominan la efectividad y la emotividad sobre la dbil inteligencia. Sobre todo en la adolescencia, las fuertes pasiones y los intensos sentimientos se manifiestan libremente en la actividad espiritual. El trato del nio y del adolescente en esa edad tan delicada, merece, como ya dijimos, todo el esmero y todo el cuidado del educador. La Psicologa contempornea admite la existencia de la subconsciencia como substratum de la conciencia. No es lo inconsciente sino un estado formado por fenmenos conscientes desaparecidos del campo de la conciencia y que pasan a ocupar un lugar perifrico de la conciencia, un lugar subliminal. Millares de ideas, imgenes pasan a enriquecer ese depsito comn que constituye una reserva rica en posibilidades, ideas e imgenes desaparecidas del campo de la conciencia, a las que ya no las tenemos en cuenta en nuestra vida pero que vuelven o pueden volver a reaparecer, a surgir, en momentos inesperados, inconscientemente. El psicopatlogo Sigismundo Freud ha estudiado el problema y ha establecido su famoso corno discutido mtodo, el psicoanlisis, para descubrir esos fenmenos, para penetrar ese mundo subliminal, para encontrar lo oculto en aquel mar de la vida. El psicoanlisis es el camino abierto para penetrar hasta esa capa inferior do mora, lo oculto, lo repudiado, lo subconsciente, basado

** 223 en ciertos hechos y dicho por el individuo sano o enfermo, manifestado en la conciencia. Freud supone que los hechos y sucesos expulsados de la conciencia sea por terror, miedo, odio, vergenza u otra causa, van a parar en el substratum de la conciencia y all viven resistidos e impugnando por salir al campo consciente. Admite, pues, en el yo dos fuerzas psquicas, una represiva que lucha por repeler los recuerdos penosos, y otra exaltativa que tiende a libertarlos de aquella otra fuerza. La represin oculta los sentimientos e ideas vergonzosos. (1) Este conflicto produce, en la mayor parte de los casos, segn la constitucin somtica del individuo graves trastornos nerviosos y mentales (histerismo, neurosis, etc.), casos que se curan devolviendo al yo perturbado la tranquilidad, el equilibrio necesario. La represin violenta de la afectuosidad extremada, de las manifestaciones de afectos apasionados de los nios a los padres y parientes (Complejo de Edipo), de las primeras manifestaciones de los instintos sexuales que originan amor a los compaeros y maestros, produce con mucha frecuencia histerismos en la mujer y neurosis en el varn, perturbaciones nerviosas ocasionadas por un desequilibrio psquico. Los maestros irreflexivos o ignorantes _________
(1) Ver Por la educacin comn, pg. 107, del autor de este libro.

224 ** pueden tronchar la vida del nio, convertir aquel valle lleno de encanto en un pramo triste. El nio necesita amar y ser amado. Solamente con el amor se puede hacer el milagro de la educacin. Cuntos nios, se entristecen a los pocos tiempos de estar en la escuela, se desilusionan y pierden el entusiasmo por el estudio, porque no encuentran en la maestra la ternura sustitutiva de la de la madre, o el cuidado amoroso en el trato de sus pequeas inclinaciones! 57. La educacin del sentimiento; el contralor de la inteligencia y de los centros de inhibicin. De lo que dejamos dicho, se desprende la importancia del papel que resempea en la vida, la sensibilidad como fuente del sentimiento y de la emocin, estados permanentes y pasajeros respectivamente del alma hasta el extremo de haberse sentado por algunos como principio de que en el mundo no es la inteligencia la que gobierna sino el sentimiento. Para la educacin recta de l el maestro debe conocer profundamente la psicologa infantil. Muchos creen que eso no es necesario para ensear a leer, escribir y contar a los nios, porque an consideran como nica misin de la escuela la desanalfabetizacin del nio y olvidan o ignoran que por sobre esa funcin mecnica est la de la educacin. Cuntos elementos perturbadores son frutos de esa escuela que la inercia social defiende! En la educacin del hombre juega un papel im-

** 225 portante la del sentimiento. Despertar el sentimiento de la dignidad personal, de aprecio y de respeto a los dems, el de solidaridad en todos; encauzar el desarrollo del sentimiento en aqullos que lo tienen exaltado, y despertar en los que lo tienen deprimido o atrofiado tal es la primera parte de la tarea del educador en lo que atae al sentimiento. No debe, naturalmente, en ningn sentido, dejar desenvolverse los sentimientos sin la intervencin de la inteligencia ni el contrapeso de la voluntad. En los individuos hiperafectivos e hiperemotivos debe cultivarse los sentimientos al par de la razn de modo que no se dejen arrastrar por los impulsos sentimentales y pasionales. Igualmente, debe desarrollarse en los mismos los centros de inhibicin como mecanismo regularizador de la voluntad, de modo que guiados por la razn que hace distinguir lo bueno de lo malo, pueda detenerse ante los impulsos inconvenientes.

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XVIII DESENVOLVIMIENTO DE LA VOLUNTAD.

58. Tres grandes perodos. 59. Las primeras manifestaciones volitivas del nio. 60. Perodo gensico. 61. Perodo intelectual. 62. Los tres momentos. 63. Formas anormales de la voluntad. 64. Educacin de la voluntad.

58. La voluntad, o sea el querer, el poder de hacer es parte integrante de la energa espiritual, es fuerza congnita, inmanente. Ya, al estudiar el energetismo, dijimos que el nio es un receptculo de actividades en estado potencial que se desarrollan en contacto con el ambiente. Cada' contacto con el mundo externo es causa de reacciones que se traducen en actividad. Con la sensibilidad se produce contacto, nexo entre el microcosmo y el macrocosmo, entre el mundo interno y el externo, entre el yo y el no-yo, entre el hombre y

** 227 el mundo que le rodea; con la inteligencia se efecta el fenmeno de adaptacin al ambiente, el conocimiento de aquel nexo, de la relacin que existe entre el yo y el no-yo y se realiza la solucin de los problemas que aquel contacto presenta a cada momento, y con la voluntad el yo se proyecta hacia el exterior en forma de movimientos para las realizaciones, o inicia actividades internas llamadas pensamientos, combinaciones, deseos, etc. Los tres gneros de reacciones espirituales se integran, se completan. Un gnero de reaccin provoca otro. El anlisis no encuentra puro un acto cualquiera del espritu; no hay acto intelectual que no lleve en s emotividad y volicin; ni volitivo que no comprenda fenmenos intelectuales y afectivos, como uno efectivo que no va mezclado con los intelectuales y volitivos. Un acto puro slo existe por la abstraccin. La voluntad, pues, es parte integrante de la energa espiritual.

Tres grandes perodos en el desenvolvimiento de la voluntad. Desde el punto de vista evolutivo, Senet

distingue en el desenvolvimiento de la voluntad tres grandes perodos: nutritivo, emotivo e intelectual. El primer perodo se caracteriza por el predominio del instinto nutritivo; el segundo, de la afectividad y emotividad y el tercero, de la inteligencia. En el perodo nutritivo, que arranca del nacimiento y llega hasta la crisis de la pubertad, aparece la voluntad en forma de movimientos y actos del nio destinados a la nutricin, a la traslacin, al crecimiento y

228 ** desarrollo fsicos. Los primeros actos son completamente instintivos y les movimientos, de origen reflejo. Algunos autores sostienen que esos actos y movimientos no tienen nada de voluntarios, porque la conciencia ni la inteligencia intervienen para nada en ellos. Indudablemente, los actos nutritivos que realizan lee recin nacidos carecen de esas cualidades, puesto que son manifestaciones del instinto de conservacin que, en forma ciega y fatal, dirige la vida orgnica del pequeo ser. Pero hay que comprender que muy pronto hacen su aparicin actividades provocadas por la inteligencia y la conciencia naciente. El nio pronto conoce la voz de la madre y se la sonre. La sonrisa ya no es automtica, sino provocada por la voz conocida de la madre. Lo mismo ocurre con los movimientos que ejecuta. Los primeros son instintivos, reflejos; pero paralelamente, con el despertar de la inteligencia, ejecuta ya actos bajo el imperio de la voluntad, del querer, del deseo y a la luz del cerebro. La tesis de que las actividades motrices son producidas bajo el predominio de las voliciones nutritivas hasta la salida del nio de la segunda infancia, puede ser aceptada en condicin de que ella sea admitida para la primera infancia, porque desde la entrada a la segunda, la inteligencia en desenvolvimiento, imprime una direccin fija a la actividad infantil. Las tendencias e inclinaciones de finalidad nutritiva dirigen los actos del nio, no cabe duda, en la primera infancia, de modo tanto ms

** 229 absoluto cuanto menor sea la edad del prvulo, pero ellas van reducindose paulatinamente a su menor expresin a medida del desarrollo del nio y del desenvolvimiento de los centros intelectuales, para volver a su antiguo estado de formar el substratum de la conciencia ontolgica y especifica. En el segundo perodo de evolucin de la volicin infantil, en los actos y las actividades intelectuales, como el pensamiento, la procesin de imgenes por el campo de la conciencia, la emotividad es el gran motor. De este perodo y del tercero trataremos ms adelante en los prrafos correspondientes. 59. Las primeras manifestaciones volitivas del nio. Quedan, pues, explicadas, en el anterior pargrafo la naturaleza energtica de las primeras manifestaciones volitivas as como la evolucin de las mismas. Indudablemente, el proceso de esta transformacin es lento y gradual de modo que no hay ninguna solucin de continuidad en la evolucin espiritual. El perodo nutritivo es de formacin fisiolgica y psquica. En l el instinto dirige la vida, se encarga de la orientacin hasta tanto se organice el mecanismo espiritual que asumir la direccin superior de la vida del nio. Esa actividad instintiva como la marcha hacia la vida del espritu se manifiestan en forma de series de movimientos, actos y realizaciones como expresin de la objetivacin de las ideas y pensamien-

230 ** tos del nio. En los primeros das de existencia, la succin; ms tarde, el llanto como exteriorizacin de los deseos, de las molestias y de las necesidades. Despus, la voluntad dirige el movimiento de las extremidades y de la cabeza para coger objetos interesantes y satisfacer el deseo de ver las cosas en movimiento y luminosas. Ms tarde, ya se presenta una serie de movimientos y acciones coordinados que traducen la exteriorizacin del yo, de naturaleza central, el proyectar de lo interno hacia lo externo, por el cual el nio demuestra su posesin del mundo aledano. En la actividad intensa e incansable del nio, la voluntad acta, impulsa a la accin. Pareciera que en esa edad el espritu estuviera abierto y diera escape a aquel torrente de energa que inagotablemente nace del alma. Toda la variedad de sus juegos con los que proyecta su pensamiento, ora dando vida a las cosas inanimadas, ora ejercitando los msculos, los sentidos para la solucin de problemas que se le presentan en las relaciones del yo con el ambiente. 60. Perodo gensico. El desarrollo progresivo de la volicin para tomar la forma consciente, es interrumpido por el periodo gensico en el que la volicin queda supeditada a los instintos sexuales que se despiertan de un modo absorbente. La crisis de la pubertad, como ya hemos visto anteriormente, es la edad caracterizada por una serie de transtornoe fisio-

** 231 lgicos, intelectuales y morales. La afectividad y la emotividad se sobreexaltan y llegan a predominar en la vida del nio. Todos sus pensamientos y sus actividades son impulsados por la emotividad originada por el instinto gensico, que ha hecho su revelacin; que gua y aguijonea su actividad fsica y mental. Al juego de la actividad gensica, la voluntad del nio o sufre hondas depresiones como si obraran los centros inhibidos, o sufre exaltaciones por efecto de una hiperestesia temporal. Hay nios que quedan bajo el imperio de una pereza fsica, para entregarse a actividades mentales fantsticas; otros, en cambio, buscan medios para descargar una energa desbordante, empleando los juegos, los gritos, los golpes como procedimientos catrticos. Es el periodo en que la exaltacin del nimo, la impulsin, el capricho y los deseos intemperantes se desbordan por la accin de reflejos que quedan libres de la intervencin de la inteligencia. Es muy comn ver a los nios negligentes y caprichosos que, en tren de desobediencia, transtornan el orden moral del hogar y de la escuela, porque, al perder todo gobierno, su volicin se desequilibra dejndole como un tren loco, sin freno alguno. La crisis de la pubertad trae aparejada la de la afectividad y de la emotividad felizmente pasajera; pero tan honda y radical. En ese lapso de tiempo fugaz la crisis ejerce una gran influencia y puede causar trastornos volitivos de consecuencia desastrosa para el porvenir del nio.

232 ** Ms que cualquier poca de la vida infantil, sta requiere especial cuidado para la educacin recta y acertada. 61. Periodo intelectual. Al salir el infante de la crisis de la pubertad, disminuye la exaltacin de la emotividad y vuelve nuevamente, a seguir el desenvolvimiento espiritual su curso normal. Pero la influencia de la afectividad contina sobre la voluntad aunque no en forma espasmdica sino regular. Los actos instintivos disminuyen en razn inversa del desarrollo de la inteligencia. Este perodo, pues, se distingue por la influencia cada vez mayor del intelecto sobre la volicin; es decir, se acenta en la personalidad la existencia de actos voluntarios. Segn Senet, los actos del nio pueden ser clasificados en las siguientes categoras: actos provocados por espontaneidad, por imitacin, por sugestin y por contagio. Los primeros surgen del yo como obra propia, sin la intervencin extraa; son aqullos en los cuales el nio es el iniciador de sus propios actos. En la imitacin, el nio produce actos por propia voluntad pero excitado por un modelo al cual copia. La sugestin obra sobre el nio para producir actos; la voluntad es arrastrada por la de otra persona para obrar. Se diferencia de la imitacin en que en sta la accin extraa es nula y la reproduccin de los actos se refleja ms bien bajo la influencia de la simpata,

** 233 mientras que en la sugestin obra la conviccin de la inteligencia agena. El contagio es imitacin inconsciente de agentes extraos que rodean al nio. Paralelamente al desarrollo de la voluntad desde su forma primitiva de reflejos hasta la forma deliberada, se desarrollan tambin los centros nerviosos de inhibicin. Toda excitacin nerviosa determina en la sustancia nerviosa excitada, dice un autor, dos modificaciones en sentido contrario: por una parte la impulsin hacia la actividad y por otra, la detencin de esa actividad. Los fenmenos de inhibicin afectan a los actos psquicos lo mismo que a todas las otras manifestaciones de la actividad nerviosa. Nuestros actos, nuestra volicin y nuestro carcter no son ms que resultados de estas dos tendencias antagnicas: la impulsin y la inhibicin. En el nio impulsivo predomina la primera fuerza mientras que en el miedoso, la segunda o sea la fuerza inhibitiva. Los ablicos son de este ltimo grupo. La inteligencia obra sobre los centros de inhibicin y puede, con el fro razonamiento, moderar los impulsos, suplir la debilidad de ellos, o bien, conducir a la ejecucin de las actos que no llevan en s el impulso necesario para la exteriorizacin. 62. Los tres momentos del acto voluntario. El origen del acto voluntario o del fenmeno volitivo se encuentra en la propiedad de la substancia viva de irri-

234 ** tarse y de reaccionar sobre los excitantes. Su esquema simplificado es el arco reflejo que se compone de los tres momentos siguientes: excitacin exterior, recepcin del estmulo en un centro y reaccin que contesta a la excitacin. El simple reflejo es involuntario, es decir, se verifica sin la intervencin de la voluntad; pero el acto voluntario contiene proceso ms complicado, fruto de la evolucin de los seres, y por consiguiente, se opera con la intervencin de la conciencia. Como un reflejo consta de un estmulo o motivo extemo u objetivo, de la recepcin y de la accin o simplemente, reaccin. Pero en el fenmeno psquico volitivo, al acto voluntario precede siempre en el sujeto una representacin mental o un deseo o una tendencia a ejecutarlo y el sujeto del fenmeno es a la vez coautor, coagente e impulsor de su propio mecanismo. La voluntad se traduce, dice Wundt, por una irritabilidad interna, que despus de dar su primer impulso al movimiento, abandona su proceso ulterior a la regularidad espontnea del mecanismo fisiolgico. Los centros nerviosos son dinmicos; este dinamismo fisiolgico es consecuencia de la impulsin vital y de los residuos que dejan en nuestro organismo, excitaciones anteriores. El fenmeno inicial del acto volitivo es la excitacin externa (motivo objetivo) o el estmulo subjetivo. La variedad de estos excitantes o de los estmulos da origen a la multiplicidad de las representaciones y

** 235

deseos, los cuales se contrapesan. En esta situacin, el juicio (juicio prctico o razn prctica) decide despus de haber deliberado o comparado los mviles o motivos entre s, eligiendo una de las representaciones y deseos. Al elegir, se determina motivando la reaccin
y operando sobre el mecanismo motor del cerebro para convertirse en accin o ejecucin del acto. Por ejemplo: Hoy es domingo, da propicio para salir a pasear; pero tenemos lecciones que escribir. El paseo y el trabajo son dos representaciones, dos fuerzas, dos razones que nos solicitan a obrar. Comparamos ambas representaciones para ver la mejor, la ms conveniente, la ms propia para hacer. Deliberamos. Encontramos mejor quedarnos a trabajar, sea porque nos es ms til, o porque en esa accin vamos a encontrar ms placer, ms satisfaccin. Elegimos y nos deterrdinamos. Luego, realizamos el acto; ejecutamos. Los dos primeros momentos son puramente representativos o intelectuales puros (jucio y raciocinio); el tercero, mixto (intelecto-emotivo) conocimiento de lo mejor acompaado para la eleccin, de estados afectivos tales como el inters, la simpata, el altruismo, el egosmo, la satisfaccin, etc., y el cuarto, volitivo puro (reaccin, impulsin, accin). De modo, pues, en todo acto volitivo voluntario se distinguen tres fases: la deliberacin, la decisin y la ejecucin. La deliberacin como procedimiento de la razn prctica, se facilita con el desenvolvimiento de la inte-

236 ** ligencia, con la documentacin de la mente y con el desarrollo de las funciones superiores de la misma. En todos los actos humanos que se realizan con la intervencin de la conciencia, existe la deliberacin, y su acierto, como queda dicho, depende de la ilustracin y de la cultura. En muchos casos, la deliberacin es prolongada a causa de la duda sobre la razn o la sin razn de los motivos y mviles, o por la indecisin del espritu. Hay individuos de reaccin rpida que necesitan escasa deliberacin para decidirse y hasta para ejecutar. No debe confundirse, no obstante, la precipitacin en el obrar con la rapidez y facilidad en la deliberacin. Toda precipitacin es mala como toda indecisin. En los actos comunes de la vida pareciera que no existiera la deliberacin en muchos casos porque del pensar se pasa a la ejecucin sin tener conciencia de aqulla. Esto ocurre, sencillamente, por la formacin de automatismo en los rganos del pensamiento, por haberse realizado aquello de Le Bon de transformar lo consciente en inconsciente. As mismo, hay casos en que el proceso del acto volitivo termina en la decisin sin objetivarse, sin exteriorizarse, por la falta de dinamismo suficiente en la voluntad. Un caso casi patolgico, es la abulia como veremos ms adelante. 63. Formas anormales de la voluntad. El equilibrio de los distintos procesos del acto volitivo es lo normal y toda manifestacin del acto que no se

** 237 sujete a la marcha regular constituye lo anormal. Si en un acto volitivo predominan los impulsos y no funcionan los centros de inhibicin; si en la realizacin de las determinaciones hay pereza, vacilaciones o imposibilidades de origen interno para la ejecucin, entonces existen estados anormales que el educador debe conocerlos. Hay temporales y definitivos. Los primeros son los causados por la influencia de estados fisiolgicos transitorios, patolgicos susceptibles de desaparecer y los segundos, por afecciones innatas, hereditarias y permanentes. As, por ejemplo, la crisis de la pubertad, una indigestin, un dolor de muela, la dipepsia producen alteraciones en el proceso, ora imprimiendo violencias en las ejecuciones, ora, pereza para la deliberacin, o determinacin, o ejecuciones. En cambio, las pasiones, el amor, el odio, el histerismo, los estados neuropticos pueden modificar definitivamente la orientacin de la voluntad. La abulia es una impotencia de la voluntad, dice Senet. El ablico delibera y se determina perfectamente como los dems, pero en su deliberacin emplea tiempo excesivo y en su determinacin, fluctuacin que le impide resolverse. Muchas veces, resoluciones tomadas no las ejecuta por falta de fuerza de voluntad. La agorofobia es un caso de abulia. La timidez excesiva que demuestran algunos para hablar y leer en pblico es efecto de un miedo que le cohibe desenvolverse. Muchos nios tmidos son buenos como alumnos,

238 ** demuestran preparacin, pero son incapaces de rendir un examen pblico porque su memoria se perturba, sus rganos vocales no funcionan normalmente y toda su idea se nubla, se apoca. Naturalmente no nos ocupamos aqu en los tipos patolgicos, neuropticos, extremos como los idiotas y los locos por no corresponder al dominio de la pedagoga de los normales que es lo que nos proponemos presentar en el presente trabajo. 64. Educacin de la voluntad. La reflexin meditativa es indispensable, pero impotente por s sola, dice Payot. Une por una accin comn las esparcidas fuerzas del alma, y da el impulso; pero del mismo modo que en el mar las ms frescas rachas concluyen por amainar intiles, si no encuentran una vela a que hinchar y empujar, las emociones violentas mueren estriles si cada uno de sus arranques no capitaliza alguna parte de su energa en nuestra propia actividad. La voluntad no se educa con simples preceptos sino con actos; hay que formar hbitos mediante la repeticin. Para el efecto, es bueno, tener presentes ciertas reglas, tales como las siguientes: l. Combatir la pereza obligando al nio a levantarse temprano y a trabajar con tesn. 2. Combatir la volubilidad en la accin; joven que emprende un trabajo para abandonarlo en seguida por otro, demuestra flaqueza de voluntad. 3. Combatir la volubilidad en la lectura; joven

** 239 que lee un poco de todo sin detenerse en nada, prueba flaqueza de voluntad. 4. Habituar al nio a reflexionar antes de obrar. 5. Habituar al nio a decidirse en todas las circunstancias de su vida escolar, porque la indecisin es vicio de la voluntad. La decisin puede ser negativa o positiva. 6. Habituar al nio a ejecutar lo determinado toda vez que sea fruto sto de la reflexin y est ajustado a la razn. 7. Habituar al nio a coordinar sus esfuerzos hacia un fin hasta conseguirlo. 8. Habituar al nio a cumplir las reglas escolares establecidas. 9. Habituar al nio a la puntualidad y a la exacitud. 10 Inculcar al nio el placer de la accin muy contrario del placer de la inactividad y de la inercia. 11 Habituar al nio a dominar sus pasiones. La pasin es la animalidad victoriosa. 12 Establecer reglas a qu sujetar el nio su conducta. 13 Combatir el sentimentalismo vago, padre de la voluptuosidad y del abandono perezoso. 14 Impedir la compaa de jvenes abandonados y despreocupados que son estimuladores del desaliento en la lucha por la vida. 15 Presentarles ejemplos de los grandes caracteres, como los de las Vidas Paralelas por Plutarco.

240 **

XIX SINERGA.
SUMARIO. 65. Accin sinrgica de las diversas funciones. 66. Tipos individuales segn el predominio de los carateres psicolgicos. 67. Educacin de cada tipo.

65. Enumeracin sinttica de las diversas funciones y operaciones de la mente. En el captulo precedente hemos estudiado someramente, las diversas actividades del espritu en contacto con el medio circundante, sea por excitacin proveniente del exterior o por impulsos que se originan en el interior. Un nio, pues, puede hallarse en dos situaciones mentales anlogas pero de origen distinto, centrfugo y centrpeto respectivamente. Cuando est solo, sin la inervencin de una voluntad directiva extraa, hiere su sentido visual la imagen de una mariposa que se ha posado cerca de l. Esa excitacin del rgano externo, provoca en l una reaccin en forma de una serie de fenmenos internos: el movimiento del

** 241 animal y los variados colores de las alas, despiertan su atencin, seguido de un inters por el insecto. Se avivan sus ideas presentndosele otras de otras mariposas. Compara las imgenes despus de una observacin y encuentra que aquella mariposa es hermosa. La desea. El deseo da origen al querer, principio volitivo. Delibera sobre la manera de apoderarse de aquel animal. El problema est planteado. Asocia sus ideas buscando la solucin del problema. La encuentra: traer un sombrero para atraparla. En uso del instrumento, se lanza a la accin; ejecuta. O, bien, el nio est sentado, callado y quieto. No se le presenta nada externo que excite sus sentidos. Sin embargo, surge en su fondo el problema de satisfacer el deseo de ver a mam. Ningn excitante externo se le ha presentado, slo la idea de la madre, la imagen querida. Al instante, se levanta y va en busca de la madre a quien llena de abrazos y de besos. En el primer caso, la corriente procedi de afuera y sigui la marcha hacia el interior con fuerza suficiente para mover el mecanismo correspondiente de la actividad. En el segundo, surgi de lo interno y movi tambin el mecanismo necesario para la realizacin del deseo. En el primer caso, el sujeto ha observado, planteado un problema y lo ha solucionado. Y en ambos, ha recibido sensaciones; percibido, ideado, comparado, juzgado, razonado, atendido, reavivado la memoria, despertado la imaginacin; ha sentido afectividad hacia la mariposa y la mam; ha de-

242 ** seado y querido; y, por ltimo, obrado, realizando acto volitivo. Todas las funciones se han puesto en actividad: las funciones de la inteligencia, de la sensibilidad y de la voluntad. En los cuadros descriptos cinematogrficamente, vemos que en la actividad mental y fsica del nio, sujeto de nuestra observacin, han intervenido todas las funciones y operaciones de la mente en colaboracin, conducentes a un mismo fin. En el primer caso para apoderarse de la mariposa, objeto de su deseo y en el segundo, para demostrar el cario a la madre. Hay, pues, una accin sinrgica de todas las actividades mentales en la realizacin del pensamiento. Por eso, al comienzo, habamos dicho que separar en la actividad del espritu, las funciones puramente intelectuales de las emotivas y volitivas, es imposible. Es decir, en las actividades mentales concurren en colaboracin, todas las energas de que se halla constituida la vida psquica del ser humano. Cualquier pensamiento que cruza por la mente del nio es una actividad que se realiza con el concurso de la inteligencia, de la afectividad y de la voluntad; as mismo, cualquier juego u ocupacin manual del mismo implica la actividad de ideas, imgenes, juicios, razonamientos, recuerdos, atenciones, emociones y deseos. Hay actos, es cierto, en los cuales no parece intervenir la mente; son los automticos y habituales en los cuales el proceso consistente est sutitudo por el proceso reduci-

** 243 do, al parecer, en su gnesis y en su realizacin, al acto del que slo nos damos cuenta . Pero en ellos, como se comprende, no es que la actividad no haya seguido los pasos correspondientes sino que por la costumbre y por ser instintivos, la corriente pasa de un modo rpido, veloz por el arco neurnico ya mielinizado suficientemente. En dichos actos no falta el recorrido por los centros respectivos; slo hay ausencia de la conciencia. De modo, pues, debe ser admitido como postulado psicolgico

la accin sinrgica de las funciones en la realizacin de un acto mental, como el pensamiento puro, el juego de imaginacin creadora, o de una reaccin que se proyecta hacia el exterior y se convierte en accin. No solamen-

te hay asociacin de ideas; no solamente la realizacin se gobierna por las leyes correspondientes sino tambin, por el enlace, cooperacin de todas las funciones y operaciones de la mente, como de la afectividad y la volicin. Esa es la vida espiritual: dentro de la variedad est la unidad que constituye el espritu humano.

Tipos individuales segn el predominio de las cualidades espirituales. En el panorama del mundo
66. espiritual, el psiclogo contempla los diversos fenmenos que hemos determinado ms adelante. Y as como en el mundo fsico se contemplan y se presienten por sus manifestaciones, variados fenmenos que obran incesantemente como expresin de vida o de las fuerzas fsicas, para estar modificando constante y perennemente la cos-

244 ** tra terrestre, as tambin en el microcosmo, en nuestro pequeo mundo interno, se producen y se desarrollan fenmenos que se manifiestan en creaciones y acciones. Pero, los diversos fenmenos o funciones aparecen dominando en el individuo, ora por grupos similares, ora por todo el conjunto. Por esta razn, los individuos pueden ser clasificados en distintos tipos psicolgicos; tales como: el emotivo en quien la emotividad y la afectividad predominan en toda su existencia, le gobiernan, le dirigen, le encadenan, le marcan su destino; intelectual en el que la especulacin priva sobre los dems aspectos psquicos; volitivo en quien la voluntad es reina y an, tirana de su vida; emotivo-intlectual en quien las funciones intelectuales y la emotividad gobiernan su mundo espiritual; emotivo-volitivo en quien la voluntad, al servicio de la afecividad, dirige sus actos; intelecto-volitivo en el que las luces de la inteligencia estn acompaadas por la fuerza de la voluntad, y, por ltimo, el equilibrado en el que todas las funciones de la vida psquica se presentan en igual intensidad y cantidad. El tipo emotivo. En el captulo referente al desenvolvimiento de la sensibilidad, hemos dado a conocer, de acuerdo con Senet, la evolucin de la afectividad y de la emotividad del nio as como los dos grandes grupos en que pueden clasificarse los sujetos por la manifestacin exaltativa o depresiva de su sensibilidad, sea por simple desenvolvimiento mayor de sta o por causa patolgica. En el tipo emotivo se observa una desarmo-

** 245 na en sus funciones: la afectuosidad, la alegra, la piedad, la caridad, la accesibilidad al llanto, a las lgrimas son manifestaciones frecuentes de su vida espiritual que vibra constantemente en contacto con la de los dems. En el hogar como en la escuela, solo con sus juguetes como con sus compaeritos, el nio es afectuoso: acaricia, besa, obsequia, busca la amistad y sufre las amonestaciones y castigos que se le aplican. Es necesario, no obstante, distinguir el emotivo normal del anormal. Mientras en el primero la salud es buena, normal; en el sgundo, es mala, anormal. Del primer tipo puede surgir vctimas del medio. Del tipo normal cultivado surgirn tambin los artistas, pintores, poetas y msicos capaces de producir en los dems las grandes emociones con sus obras de arte. Tipo intelectual. En los individuos de este tipo predominan las funciones intelectuales, comprensivas, adquisitivas y elaborativas. El entendimiento gua sus actos y los hace progresar en la adquisicin de los conocimientos. El tipo intelectual ofrece variados matices segn el predominio de las funciones intelectuales. Aqul en el cual las sensaciones y percepciones son ricas, es decir, son fuentes de las otras funciones, el fondo del alma, la trama sutil de su vida espiritual est hecha de impresiones del mundo externo. Ama la observacin, el colorido, la msica y penetra con el anlisis el misterio de la naturaleza, en la que descubre el alma que preside la armona, la vida. Es objetivo. Aqul en el

246 ** cual la memoria dirige el grupo de las funciones, es un memorista que puede llegar a distinguirse entre su especie. Los grandes oradores fueron los ms grandes memoristas. Demstenes y Oastelar son ejemplares de la historia. Segn sea la clase de memoria predominante as es el tipo. Cuando la memoria es auditiva el sujeto ama la armona; la ritma en su lenguaje; sus palabras son conjunto d armonas que suenan como msica. Cuando predomina la visual ama la descripcin de escenas presenciadas; sus cuadros orales y escritos se distinguen por el colorido de la impresin de la realidad de la naturaleza. Aqul en el cual predominan las funciones superiores, el juicio y el raciocinio, se distingue por su carcter reflexivo, calculador y especulativo. Es matemtico, exacto y, muchas veces, fro. Sus actos son movidos por el inters, por la utilidad que puede reportarle el acto. Ordena sus cosas calculando el porvenir; la posible operacin financiera. Adquiere las cosas por los beneficios que podrn reportarle; cultiva relaciones sociales por las ventajas que obtendr de ellas. Si la persona no podr serle til, descuida cultivar su amistad. Cada servicio que presta es un capital puesto a renta con la seguridad que debe redituarle. Este tipo demuestra, generalmente, mucha aptitud para las matemticas, la filosofa y toda ciencia abstracta y especulativa. En su calidad de alumno, aprender las lecciones sintticamente; no sabr exponerlas al pie de la letra sino la esencia. Ee gran sintetizador. Para el maestro y el profesor amantes del

** 247 del ruido de la palabrera, los alumnos de este tipo no lucen en la clase ni menos en los exmenes que, generalmente, no son sino falsa exposicin dal saber libresco. El volitivo. En l predomina la voluntad, la accin. Cuando la voluntad es indisciplinada el tipo es voluntarioso, caprichoso, obstinado. Cuando es disciplinada, es sujeto capaz de realizar grandes acciones por la fuerza de la voluntad. Se distinguir entre sus compaeros por el espritu de predominio, por la propensin a mandar y a imponerse. El nio volitivo es capaz de grandes realizaciones, de sacrificios. Cuando emprende un trabajo no lo abandona sin cumplirlo.

El emotivo-intelectual. Es tipo mixto. Predominan

en l la afectividad y la intelectualidad. Es afectuoso, carioso e inteligente; capaz de sentir hondas emociones ante los cuadros antiguos, las grandes ideas de redencin de la humanidad, la grandeza del firmamento, de la naturaleza. De este tipo surgen los literatos, los escritores filsofos, los reformadores sociales. En el nio se manifiesta esta condicin por su amor a los estudios de las ciencias naturales, a las hazaas de los grandes hombres, al herosmo de un Pasteur, a las descripciones de un Flamarin. Huye de los clculos fros, de las utilitarias especulaciones, de las acciones movidas por el mrvido inters porque no encuentra en estos actos la satisfaccin de su espritu selecto, de su vocacin esttica. No le gusta el materialismo grosero; ama los

248 ** grandes ideales. Los de este tipo son los futuros idealistas. El emotivo-volitivo. Igualmente mixto, pero de contextura intelectual bien distinta del tipo anteriormente descrito. Sujeto de mucha sensibilidad capaz de realizar hechos movidos por los sentimientos, pero como carece de contralor de la inteligencia, la nave de su vida se entrega, con frecuencia, a las fuertes corrientes de las pasiones, expuesta a encallar. Sus acciones llevan siempre el sello de la sentimentalidad que les ha motivado. En el nio s manifiesta este temperamento por la realizacin de actos movidos por la afectividad desarrollada. Trabaja por complacer al maestro que ha sabido conquistarle, por el afecto, y en el hogar se abstiene de hacer travesuras propias de la edad, slo por el amor, el cario a la madre quien le invoca ese afecto para pedirle el sosiego en sus juegos infantiles. El intelecto-volitivo. Es inteligente de mucha voluntad, capaz de comprender y de resolver los problemas de la vida y a la vez de realizar sus pensamientos. Es tipo que se proyecta, que se realiza. El individuo de este tipo puede tener de si, de su propio valer un concepto exagerado y mirar a los dems como inferiores a s. Es el nico honrado, el nico sabio, el nico capaz. Entonces, su concepto personal, fruto de la autosugestin, dispone de vehculo suficiente para obrar, para imponer. Sin afectividad, sin emocin, sin sentimiento, la suerte de los dems le es indiferente con tal que la

** 249 suya vaya adelante. En la historia aparecen hombres de este tipo dominando a la sociedad como el Doctor Francia, como Cromwell, como Mussolini, como Lenin, quienes con su inteligencia y su poderosa voluntad, conocen a sus conciudadanos, a sus pueblos, sus necesidades, les plantean problemas engaosos de soluciones satisfactorias para el porvenir, les imponen, les sujetan al carro de sus propsitos y les conducen hacia donde quieren.

El equilibrado. Es el tipo ideal porque en l,

al servicio de la inteligencia, existen el corazn y la voluntad. Comprende, siente y obra. Comprende los grandes problemas que se le presentan para la adaptacin al medio y a las circunstancias eventuales; la afectividad le inclina hacia la bondad y le separa de la maldad, y la voluntad le da la fuerza para obrar de acuerdo con sus convicciones y sus sentimientos con la intervencin de la razn. Entre los nios es frecuente este tipo que se distingue en el grupo por su serenidad, buena voluntad y bondad. 67. Educacin de cada tipo. La educacin a la medida aconseja el conocimiento de cada uno de estos tipos. No es posible dirigir la formacin personal de los nios considerados uniformemente, de una misma capacidad y aptitud. Hay que adaptar la direccin espiritual a cada tipo; de aqu la vuelta a la

250 ** individualizacin de la enseanza a que propenden los modernos mtodos de la escuela activa. Indudablemente no es caso fcil esta parte de la funcin docente; implica preparacin especial y aptitud profesional poco comunes. La tarea de las escuelas normales debe orientarse hacia ese fin. La enseanza de la Psicologa Infantil debe estar de acuerdo con estas necesidades y proporcionar a los aspirantes al magisterio, informacin concreta, actual y completa de los principios directivos de la ciencia del nio. De este modo se formarn los educadores que requiere la escuela activa, capaces de proporcionar la enseanza de acuerdo con la capacidad y la aptitud individuales de modo que se formen tipos equilibrados o se evite la prdida de individuos que podran ser tiles a la sociedad.

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XX LOS INSTINTOS.
SUMARIO. 68. Los instintos. 69. Importancia del instinto desde el punto de vista pedaggico. 70. Clases. 71. Los instintos y la educacin.

68. Hay ciertos actos de la vida animal muy familiares, y que, por lo mismo, casi pasan desapercibidos de la generalidad. As, por ejemplo, vemos constantemente, al patito recin salido del cascarn, lanzarse al agua detrs de la madre sin que haya recibido leccin previa; vemos a las aves fabricar sus nidos con toda perfeccin para el fin a que estn destinados; a las abejas construir su panal con los alvolos dispuestos geomtrica y simtricamente; al cachorro a jugar a morder a cuantas cosa movientes se le presentan; al gatito, con las bolitas que encuentra, etc. Pues, bien; todos estos actos son instintivos, manifestaciones del instinto. No entraremos a estudiar el concepto del ins-

252 ** tinto, ni su origen por ser materia de la Psicologa. Para el objeto de la Pedagoga nos bastar conocer que los instintos son hechos reales de la vida animal, la entelequia, y por lo tanto, de la humana, y que son impulsos internos para ejecutar actos relacionados con la conservacin y perfeccin de la vida individual y especfica . Las caractersticas de los actos instintivos son segn la generalidad de los psiclogos, las siguientes: son ciegos, no se perfeccionan, son uniformes e innatos. Todo acto instintivo es ciego porque no exige conocimiento previo del fin a que tiende. El cachorro juega incesantemente sin saber que el juego le sirve para la preparacin para la vida, para aprender a pelear, a luchar; la nia ama la mueca y le agrada jugar con ella sin saber que con ello se prepara para la vida maternal, a que est destinada la mujer. No se perfecciona, cosa que se prueba con las construcciones de las aves y de las abejas, las cuales hacen, desde el comienzo, las mismas construcciones sin modificarlas ni variarlas. No hay progreso en las habilidades instintivas de los animales. Es uniforme, es decir, qu las actividades instintivas, en anlogas circunstancias, se manifiestan siempre de la misma manera en la especie animal. Los picaflores construyen su nido de l misma manera y en la misma forma desde tiempo inmemorial como lo hacen los alonsogardas su rancho de barro y las abejas comunes (Apis mellifica, L.) su colmena. Las activida-

** 253 des instintivas son innatas, es decir, no son adquiridas; el animal nace con la habilidad necesaria. 69. Importancia del instinto desde el punto de vista pedaggico. Como todo animal, el hombre posee tambin sus instintos, con la particularidad de que en la generalidad de los animales el instinto gobierna la existencia desde el nacimiento hasta la muerte, mientras que en el hombre la influencia y predominio de l va descreciendo a proporcin de la edad y la cultura. Los instintos dominan en la primera infancia en forma absoluta; en la segunda, la inteligencia con su desarrollo va disminuyendo la influencia hasta hacerlo casi negativa en la vida adulta. No obstante, no desaparece en absoluto hasta la muerte como, por ejemplo, los instintos de reproduccin y de conservacin individual. El educador debe conocer los instintos del nio y las respectivas actividades y manifestaciones inherentes a ellos para utilizarlos como medios educativos. El juego, el instinto constructivo, la imitacin, etc., son hoy da explotados por la Pedagogia para la educacin del nio y an, para el gobierno del adulto. Froebel, Pestalozzi, Montessori y todos los directores de la Pedagoga moderna, fundamentan la educacin del nio sobre el instinto. Deben, pues, los educadores estudiarlo y conocerlo en sus detalles y manifestaciones, no en su

254 ** faz metafsica, para la buena direccin de la misin confidaseles. 70. Clasificacin de los instintos: Son numerosas las clasificaciones de los instintos. Nosotros, a los fines que nos proponemos, expondremos la siguien te: Hay dos grandes grupos fundamentales: los instintos de conservacin y los instintos de perfeccin. Los primeros sirven para la conservacin de la especie y del individuo y los segundos, para el perfeccionamiento individual. La primera funcin de la vida es la conservacin de s misma, por eso lo primordial es el instinto de conservacin individual llamado tambin egosta porque contribuye a la conservacin del ego, del yo. Son los instintos que dirigen los actos de la vida desde el nacimiento hasta la crisis de la pubertad, para luego ejercer su predominio en la actividad fsica e intelectual del animal, los instintos especficos, llamados por algunos altruistas que se encargan de la conservacin de la especie. Instintos egostas. Los primeros de este gnero son los nutritivos y los segundos, los de la lucha por la vida, aunque los primeros lo sean tambin de este gnero. Los instintos nutritivos son los primeros en manifestarse en el nio, y en los primeros meses de su existencia le dominan en absoluto. Son ellos los que dirigen su actividad para buscar el pezn de la

** 255 madre, para tragar el alimento, para chupar el bibern. Son ellos los que sirven al nene, para llevar a la boca todo lo que encuentra a su alcance. Los instintos nutritivos se manifiestan hasta la muerte aunque a medida que la inteligencia se desarrolla ellos se refinan, se simulan bajo otras manifestaciones creadas por el hombre para su utilidad. La lucha por la vida es una evolucin del instinto nutritivo. Los instintos de la lucha por la vida se manifiestan en forma de defensa personal y de ataque. El primer instinto de defensa es el miedo a que se le saque el alimento. Este instinto no se manifiesta en los nios sanos sino como fruto de la enseanza: en los chicos nerviosos y de tara determinada se descubre con ms facilidad el miedo a la obscuridad, a la soledad, a un ruido desconocido. Una nieta nuestra de dos aos no tena miedo: atravesaba de noche las salas obscuras para ir de un lado a otro; meta la mano en las fuces de un perro; cruzaba la calle; tomaba con la mano cualquier insecto. Nunca se le haba dicho que exista cu-c, ni cosa parecida. En cambio, otros chicos no pueden ver a un perro sin miedo porque las personas que les cuidan siempre les estn diciendo: 'Cuidado guau-guau; te va a comer. El miedo surge con la mala educacin dada por las madres y gentes de servicio. El terror es el instinto del miedo provocado por lo monstruoso, por lo portentoso, por la furia de los elementos. El

256 ** nio como el salvaje, se aterroriza ante la tempestad, los rayos, el trueno y todas las manifestaciones ruidosas de la naturaleza. Este instinto terrorfico se despierta y se apodera de la imaginacin del nio hasta el extremo de convertirse en l en una mana difcilmente combatible. Recordamos una hija nuestra de dos aos que se asust de una tormenta a causa de una persona adulta que la tena en brazos quien dio un grito de desesperacin al caer la tempestad; desde entonces la criatura se desesperaba de terror al descomponerse el tiempo. Nos fue costoso sacarle de ese estado; para el efecto, tuvimos que tenerla personalmente a presenciar la tormenta y demostrarle que no haba peligro alguno. Lo mismo ocurri con un varoneito de la misma edad que en cierta ocasin se asust al pasar en carreta una laguna: siempre que vea un charco de agua gritaba de terror. El mismo instinto del miedo da origen a muchos sentimientos y costumbres, de los cuales algunos han pasado por el convencionalismo, a la categora de virtudes y de vicios. Tales son, por ejemplo, la mentira a que recurre el nio para defenderse. El nio miente para evitar un castigo, que se le saque un objeto o bien, por enseanza directa de los mayores. La simulacin es una mentira disfrazada de que igualmente se vale el nio inducido por el temor al castigo. Tal es el efecto desastroso del castigo en el nio: se le obliga a defenderse recurriendo a la mentira, a la falsedad, a la

** 257 simulacin, Cuntos padres ignoran esto y tienen una fe ciega a la virtud correctiva del rebenque o de las penitencias! Por qu algunos nios rabonean? Por la sencilla razn de la necesidad de librarse de las medidas y tratos brutales del maestro que quiere hacerse respetar por el miedo que infunde su irascible autoridad. La vengenza es el pudor del alma del nio con que se defiende contra los maltratos y las ofensas. Del sentimiento de la vengenza nace el orgullo de no haber recibido castigo alguno, y de l la ambicin de todo hombre de conservar la integridad moral de su persona. Frente a la defensa est el ataque que es un instinto egosta provocado ora por el miedo ora por la falta de la nocin de lo tuyo, de lo ageno. La belicosidad es un instinto infantil que reproduce la edad salvaje en que la guerra era el estado natural de los pueblos por la falta de los sentimientos de justicia y de solidaridad que van guiando poco a poco la vida de relacin de la humanidad. El nio es belicoso, primero por la ley biogentica anunciada por Hackel y segndo, por el temor de que sus compaeros se apoderen de sus alimentos y de sus juguetes que constituyen lo mo en la vida del derecho en que se inicia. La clera es una expresin del instinto de ataque derivado de la belicosidad. El nio se enciende en clera cuando se le priva de su deseo, de la posesin de un objeto que constituye su dominio. Por ltimo, el robo es el instinto de conservacin individual manifestado en forma de po-

258 ** sesin de lo ageno. Por qu el nio roba? Roba con conocimiento del acto? El nio roba, dicen, porque no conoce el derecho de propiedad, no ha salido an de la edad de lo mo. El salvaje roba porque todo es de l: el agua, el monte, los animales salvajes; su nico signo de propiedad es la posesin de las cosas. Y el nio hace lo mismo que el salvaje; slo la enseanza, el contacto con la civilizacin le irn inculcando la idea de lo ageno y las reglas de los Cdigos que establecen las convenciones sociales para la convivencia de los hombres.

Instintos altruistas. Los instintos altruistas tienen

su origen en los egostas cuya evolucin son. Como una transicin entre los egostas conservacin personal o individual presntase en la vida la atraccin al sexo contrario, cuyo fin es la conservacin de la especie. El instinto de reproduccin tiene su pronta manifestacin tanto en los animales en general como en los nios. Si se observa la vida de ciertos mamferos como la del perro, la cabra, etc., frecuentemente se los ve impulsados a realizar actos cuyo significado es fcilmente comprensible para el buen entendedor. En la nia el instinto de reproduccin se manifiesta bien pronto en forma de instinto maternal. El amor a la mueca y la afectuosidad de la adolsscencia son manifestaciones de aquel instinto. El arr-arr a la mueca, el cuidado de ella con la aplicacin de los procedi-

** 259 mientos vistos por la nena en el hogar son expresiones del instinto sexual. Del mismo modo, esa afectividad pronunciada de la adolescente hacia sus compaeros y maestros no son ms que preparaciones al amor, juego de afectividad al amor. Estas manifestaciones instintivas son ms pronunciadas en la mujer que en el varn, y esa afectividad en la adolescencia es un estado delicadsimo que puede conducir a efectos desastrosos en la vida futura de la nia si no es bien dirigida y atendida, como nos ensea Freud. En los nios de ambos sexos, el instinto de reproduccin tiene, adems, otras manifestaciones que parecen, a primera vista, no tener relacin con l: es el instinto de construccin comn en los prvulos. Es el eco de la preparacin del individuo para la multiplicacin que en las aves se presenta en forma de construccin del nido y en los otros animales, de madrigueras. De este instinto constructivo, recuerdo lejano y borroso de antepasados milenarios, dervase el instinto industrial del nio, que le inclina a fabricar, a transformar las materias en cosas que se imagina de alguna utilidad. Naturalmente, aqu, la finalidad del instinto no es la fabricacin de tal o cual objeto, puesto que el instinto ejecuta acciones sin finalidad preconcebida, sino el impulso de la construccin por la construccin misma. Del instinto sexual que hace buscar al varn o a la hembra, al sexo contrario se pasa al instinto de agrupacin o gregario que en sus comienzos es completamente egosta puesto que

260 ** el animal, el salvaje, busca la compaa de los dems de su especie para la defensa comn o para realizar juegos. Las aves viven en bandadas, los equinos en manadas, las abejas en enjambres solamente para defenderse del enemigo y para realizar trabajos comunes. El nio tiene este instinto frecuentemente arraigado. En virtud de l forman esas pandillas, esas corporaciones para jugar, excursionar. Como evolucin de este instinto gregario y correspondiendo a un perodo ms elevado de la civilizacin surge el verdadero instinto colectivo en forma de inclinaciones a la simpata, a la bondad y a la veneracin.

Instintos de perfeccin. A los instintos de conservacin que hemos enumerado someramente, agregaremos los de perfeccin que tienden al progreso fsico y espiritual del individuo y de la especie. Tales son la imitacin, la curiosidad y el juego. El nio tiene un gran poder imitador. Con la imitacin copia y reproduce lo que oye y lo que ve. Con ella ahorra el tiempo de su aprendizaje. Si no tuviera este gran instinto, la vida sera corta para adquirir toda la experiencia y la preparacin necesarias. La infancia, muy especialmente est hecha para imitar. El lenguaje no existira si no se pudiera imitar. Al lado de la imitacin est la curiosidad, el hambre del espritu para descubrir y conocer el secreto de las cosas. El nio es curioso. El perodo glsico est

** 261 caracterizado por las preguntas del nio. La curiosidad es otro medio de la naturaleza para la adquisicin rpida de los conocimientos de los antepasados. Mediante esa sed, ese hambre de saber, el nio abrevia igualmente el perodo de su aprendizaje de la experiencia de la especie. El juego es otro instinto que la naturaleza ha puesto en el animal joven para prepararse para la vida. El nio es nio para jugar porque con el juego se perfecciona fsica, intelectual y moralmente (Gross). 71. Los instintos y la educacin. Es fcil deducir de lo expuesto la relacin ntima existente entre la educacin y los instintos. Siendo la educacin el cultivo del hombre en toda su integridad fsica, intelectual y emocional, la educacin no debe descuidarse de los instintos. La educacin nueva, la escuela activa, basa su mtodo en las fuerzas naturales del nio cuyo desarrollo, desenvolvimiento, cultura persigue, de conformidad con las leyes biolgicas que las rigen. Ya Pestalozzi con su genio, haba intuido esto diciendo que la enseanza es el arte de ayudar el desarrollo gradual de las fuerzas del nio; Froebel arranc su mtodo del ejercicio de los sentidos explotando uno de los instintos del nio, el juego y la Dra. Montessori no hace otra cosa que seguir el mismo mtodo de la naturaleza. El educador de la escupa nueva no har sino canalizar los diversos instintos individuales y sociales,

262 ** explotar esas energas para cultivar al nio y conducirle hacia la vida superior. La enseanza del trabajo manual, de la jardinera, de la agricultura, del cuidado de animales; el uso de los juegos educativos con los materiales froebelianos, montessorianos, decrolianos, etc., se basan en los instintos constructivos, de imitacin, del juego, de lucha que constituyen la esencia de las energas instintivas animales.

** 263

XXI EL CARCTER.
SUMARIO. 72. Concepto. 73. Factores. 74. Los elementos del carcter. 75. Proceso de integracin. 76. Leyes de la formacin del carcter. 77. Carcter y personalidad 78. Clasificacin del carcter. 79. El nio tiene carcter?. 80. Puede formarse el carcter?

72. Concepto del carcter; carcter psicolgico y moral. En la naturaleza, la accin constante y persistente de una fuerza sobre un punto o en una direccin determinada, produce un efecto, como resultante til apreciado como trabajo mecnico. Las fuerzas fsicas y espirituales de un individuo aplicadas sobre una cosa en direccin tambin constante producen igualmente, un trabajo como efecto til. La personalidad de un hombre es un conjunto de energas, fuerzas internas que obran sobre lo externo respondiendo a reacciones.

264 ** En cada individuo operan mltiples fuerzas internas: las hay de origen y naturaleza sinergticcs, biolgicos; las hay de origen espiritual, y las hay de origen hereditario y habitual. Fuerzas fsicas, fuerzas innatas, fuerzas instintivas, fuerzas espirituales y fuerzas adquiridas, todas obran sobre el nio y le imprimen una direccin en la vida. Segn la preponderancia y la naturaleza de las fuerzas obrantes as es la caracterstica individual del sujeto. De aqu se ha originado la palabra carcter que etimolgicamente significa grabado, lo fijado en una cosa. Al referirse a persona es la expresin de la personalidad que se manifiesta por su modo de proceder. Se distinguen dos clases de caracteres: el psicolgico y el moral. El carcter psicolgico es la manera invariable de reaccionar el individuo ante excitantes idnticos y el moral es el conjunto de cualidades que el individuo siempre manifiesta en circunstancias provocadoras de reacciones. As, un individuo tiene su manera de pensar, sentir y querer idntica y propia en todas las circunstancias de la vida; como as mismo, firmeza, constancia en sus determinaciones; entereza para realizar sus ideas; fidelidad en sus ideas, principios y sentimientos. En el primer caso, se manifiesta el carcter psicolgico y en el segundo, el carcter moral. Ambos caracteres se complementan y el segundo es fruto del primero.

** 265 73. Factores del carcter: la herencia, el temperamento y la sugestin. En la formacin del carcter intervienen tres factores fundamentales: la herencia, el temperamento y la sugestin. El temperamento es un factor decisivo del carcter de una persona, hasta el extremo de que se haca depender de l. El temperamento es la condicin individual resultante del predominio de uno de los sistemas y aparatos orgnicos tales como sistema nervioso, sanguneo, linftico; el aparato gstrico, genital, etc. El temperamento es general o parcial segn predomine un sistema o un rgano. El individuo en el cual predomina el sistema nervioso es de temperamento nerlioso que se caracteriza por su exagerada impresionabilidad, su volubilidad extrema. Reaccin lenta; pero intensa. Aqul en el cual predomina el sistema sanguneo es de temperamento sanguneo y se caracteriza por sus pasiones violentas, inteligencia desarrollada e imaginacin viva. Reaccin rpida. En el temperamento linftico predomina el sistema del mismo nombre y el individuo se distingue por su inteligencia pesada. Reaccin muy lenta. Cuando predomina la bilis, el temperamento es bilioso. El individuo de este temperamento se carcteriza por el predominio del juicio y de la razn; es meditativo y reflexivo; proyectista, firme, constante, dominador, revolucionario.

266 ** A parte de sto puede haber individuo de temperamento mixto que resulta de la influencia de dos o ms rganos, aparatos y sistemas; as como amorfos que no demuestran poseer ninguno de los temperamentos sealados. La herencia, como ya sabemos, contribuye a proporcionar al individuo, disposiciones caractersticas innatas, transmitidas por los progenitores y ms remotos antepasados. Indudablemente, ambos factores obran sobre el individuo de un modo predeterminante para imprimirle el sello de una personalidad, de la que difcilmente puede salvarse por toda la vida. El tercer factor, la sugestin, contribuye a la formacin del carcter durante la vida. El ejemplo, la educacin, la lectura pueden obrar sugestivamente sobre el individuo y marcarle con un carcter fijo sea torciendo las predisposiciones y tendencias innatas o reforzndolas. El ejemplo de loa grandes hombres, la lectura de los libros escritos para la educacin de la voluntad, influyen poderosamente sobre los individuos sugestionables para hacerles adquirir, merced a grandes ensayos y esfuerzos, modos determinados y propios de pensar, sentir y obrar. La lectura de Plutarco influy mucho en los hombres del pasado, especialmente, del siglo XIX para formar su carcter, al estilo romano, y la de Smiles, en los jvenes de la misma generacin para imprimirles una vida mejor. Hay otros factores que debe tenerse tambin pre-

** 267 sentes; ellos son de naturaleza patolgica. Ciertas enfermedades influyen sobre el sistema nervioso, sobre ciertos rganos y modifican el carcter. Persona de un carcter dulce y agradable puede volverse irascible; de voluntad perseverante y constante, ablico, irresoluto, voluble. 74. Los elementos del carcter. En el carcter participan diversos elementos de orden sentimental, intelectual, volitivo, instintivo, hereditario y biolgico. Es un producto. El carcter, dice un autor, es, en su sentido propio, aquella cualidad que distingue a las cosas y a las personas unas de otras, y as llamamos hombres de carcter al que permanece constante en la opinin o idea que form una vez, en el partido que adopt, en la resolucin que tom: cualidad la ms excelente de todas en el hombre, pues que supene y comprende las de nimo, valor, sufrimiento, firmeza, vigor y fuerza. Hay pocos hombres de carcter firme, constante, tanto en la prspera como en la adversa suerte. La mayor parte vara, se muda y contradice al tenor de las circunstancias y de su propio inters, y esto se llama no tener carcter; inconstantes en amor, amistad, en opinin y en partido; para nada se puede contar con ellos, todo lo abandonan, menos sus intereses, a los que todo lo sacrifican. El carcter supone constancia que es perseverar en aquello mismo que desde el principio se propuso

268 ** uno: corresponde a la constancia el no variar, a pesar de las contradicciones que halle, o de los trabajos y desgracias que le pueden sobrevenir. Decimos constante en amor, en amistad; constante en los trabajes al que permanece firme e inmutable en ellos. La constancia se toma en buen sentido; pus en malo se llama obstinacin, terquedad y an tenacidad, aunque sta alguna vez se tiene en lo bueno. No hacemos, por cierto, elogio de un hombre, diciendo que es obstinado, terco y tenaz. La entereza consiste en ser firme, ntegro, ya fsica, ya moralmente; constante, recto y exacto en la observacin de las reglas a que se sejet uno. Y as hablando de un juez ntegro y recto en la administracin de justicia, a quien no pueden doblegar ni las splicas, ni las seducciones, ni el inters, ni el miedo, ni el temor decimos que tiene grande entereza. Se llama entereza en el soldado a la observancia exacta y severa de la disciplina militar y a la pureza en las solteras, entereza virginal: as, pues, siempre es bueno y excelente el sentido de la palabra entereza, y mejor an que el de constancia. Fortaleza viene de fuerza y supone vigor y medios de resistir a todo lo que puede combatirla, y as en sentido recto y comn, significa cualquier casa o castillo fuerte, o sitio defendido por todos los medios que tiene el arte de guerrear; y fortificar, ponerle en estado de defensa. Tambin se llama fortaleza al em-

** 269 pleo decidido de grandes fuerzas corporales. Trasladado este sentido de lo material a lo moral, llamaremos fortalecer al dar nimo a infundir valor y fuerza. As entienden unos a la fortaleza por grandeza de almas; otros por serenidad en los mayores peligros y desgracias; algunos por resignarse a todos los males que pueden sobrevenir antes que faltar a la ley, a la justicia, a la razn y a los rigurosos principios de la moral; y varios otros por slo temer al crimen, nada a la desgracia, sea cual fuere, y tolerar con valor los mayores tormentos. En la formacin del carcter juega igualmente papel importante la inhibicin. En todo acto volitivo intervienen dos corrientes energticas, una que impulsa a la accin y otra, a la negacin de la accin; la negacin de la accin (inhibicin) es tan acto de voluntad como la accin misma; sin fuerza de voluntad no puede haber negacin de accin: tal vez sea de mayor valor an. El desarrollo de los centros de inhibicin desempea una funcin importante, para reprimir los impulsos del sentimiento, de simpata; dominar las arrebatos, las cleras, e imprimir como los antiguos estoicos, un sello especial a la personalidad. Con razn algunos dicen que el carcter es un fenmeno de inhibicin. 75. Proceso de integracin del carcter. Si-

270 ** gamos a Senet en la contestacin de este tpico. Presenta el siguiente cuadro esquemtico:
Perodo de la vida 1. Intrauterino Herencia A) Aparicin e interpretacin de los reflejos medulares (poca de su predominio). Actividad refleja. B) Predominio bulbocerebeloso. Actividad automtica. Afectividad funcional. Necesidades. Deseos. C) Predominio sub-cortical. Actividad automtico-instintiva. Afectividad sensorio-motriz. Emociones reudimetarias de carcter violento y fugaz. D) Predominio sub-crtico-cortical. Actividad instintiva y rudimentos de la voluntaria. Afectividad ideomotriz e ideosensorial. Emotividad intermediaria. E) Predominio cortical. Actividad instintivo-voluntaria. Afectividad sexual. Emotividad de reaccin violenta y duradera. F) Integracin. Predominio de los lbulos frontales. Afectividad intelectual. Emociones saturadas o de reaccin lenta duradera. Adaptacin I. Modificaciones que puede aportar el embarazo sobre las condiciones vitales del embrin y del feto. II. Condiciones del medio (habitacin, vestidos, luz, alimentacin, aire, suelo, etc.). III. II ms la influencia de la educacin del hogar, del ambiente familiar. IV. II ms III ms influencia de la accin escolar o sistemtica.

2.

Primera Infancia

3.

Segunda Infancia

4.

Niez

5.

Pubertad

6.

Edad Viril

V. II ms III ms IV ms influencia del medio juvenil y de la accin colectiva en la lucha. VI. II ms III ms IV ms V ms influencia de la persistencia de V.

** 271 De esta manera, dice, el carcter heredado de un nio de 7 aos, estar representado por A + B + C y el adquirido por I + II + III. Si I no fue propicio (madre alcoholista, traumatismos morales, intoxicaciones, etc.), influir necesariamente sobre A y sobre B y C que se fundan en la buena integracin de A. Siendo bueno el medio I, pudo ser malo II (alimentacin artificial, falta de higiene); .no influye sobre A, pero s sobre su contemporneo B, y ste sobre C, D, etc. Si la accin es recin nociva en III, influir slo sobre C, D, E, y F. El carcter de un adulto estar representado por el carcter innato completado, producto de las funciones complejas de A, ms las superiores en complejidad de B, y en serie ascendente C, D, y E, y el adquirido, gracias a I + II + III + IV + V. La formacin del carcter no se dirige de A, B, C, D y E que irn completndose segn un orden cronolgico establecido por la filogenia y cuya modificacin slo puede operarse en la misma filogenia sino a I, II, III, IV, y V ponindolos en las mejores condiciones de armona con A, B, C, etc. Pero las modificaciones al travs de las generaciones en I, II, III, etc., se incorporarn como caracteres de A, B, C, etc., que reproducirn las generaciones en lo sucesivo. Claro est que las modificaciones por este camino, son tanto ms posibles cuando ms nos alejamos de A y nos aproxi-

272 ** mamos a F, puesto que A representa un automatismo antiqusimo, es decir, definitivamente establecido. Si la adaptacin influye desfavorablemente en el sentido de modificar a A, ls consecuencias son enrgicas, y segn la intensidad, pueden hacer que el sujeto desaparezca en esa edad, o muera en B, o en C, o que no siendo suficientemente intensa para determinar ese resultado, llegue la influencia hasta F. Las consecuencias de los cambios son tantos menos violentas y duraderas, cuanto ms lejos obren en A, de lo completamente automatizado. Por eso es que la correccin de las faltas debe operarse desde temprana edad de lo contrario su efecto es o nulo, o completamente fugaz. La formacin de carcter consiste en la integracin normal de las etapas indicadas, dirigida y auxiliada por la educacin (Senet). 76. Leyes de formacin del carcter. Segn Malapert, tres son las leyes a que obedece la formacin del carcter en el proceso gentico ya mencionado: l. Ley de adaptacin. 2. Ley del hbito. 3. Ley de balance o vaivn. La adaptacin, como lo sabemos, es la acomodacin al medio fsico, intelectual y sentimental. En el caso del carcter, el individuo se adapta al medio social pensando, sintiendo y queriendo de conformidad con ese medio. Les inadaptados al medio social no se

** 273 acomodan y sufren la consecuencia ora viviendo al margen de l, ora quebrndose por falta de equilibrio. El individuo, al buscar la acomodacin o adaptacin al medio social en su modo de pensar, sentir y querer, realiza ejercitaciones, que, repetidas, forman hbitos. As, mediante la ley del hbito adquiere un carcter determinado, o se educa. Ambas leyes, la de adaptacin y del hbito, concurren, a impedir la preponderancia de un hbito nuevo o la fcil adaptacin del individuo a nuevas situaciones. Una cualidad nueva no es tan fcilmente adaptada a causa de los hbitos de la organizacin existente ni tampoco se convierte sin ejercitaciones numerosas en hbito por la resistencia de adaptaciones anteriores. De este modo el nuevo proceso tiene que chocar con ambos factores convirtindose en un vaivn hasta fijarse definitivamente en sustitucin de estados anteriores. En el largo proceso de la formacin del carcter cmplense estas leyes que, por lo tanto, deben ser conocidas por el educador a fin de alcanzar la finalidad que se propone a pesar de las fuerzas determinantes que rigen hereditariamente. 77. Carcter y personalidad. No debe confundirse personalidad con carcter. La una constituye el todo de un ser humano y el otro, su componente distintivo. El hombre, la persona humana es un conjunto de realidades caractersticas. Yo siento,

274 ** pienso y quiero; sufro y gozo; recuerdo y olvido. Hay algo substancial, permanente que es sujeto de esos fenmenos, algo concreto que reacciona siempre de idntica manera ante excitaciones iguales, algo de que yo tengo conciencia, del cual me doy cuenta que existe en m, que forma mi yo, mi ser distinto de otros seres. Hay, igualmente, una porcin de msculos, huesos, rganos, en suma mi cuerpo, la parte material, corprea, visible, tangible que forma tambin parte ma, que sostiene mi yo. Por ltimo, tengo mi modo propio de reaccionar, mi modo de comprender las cosas, la dignidad, el honor. Todo eso constituye mi personalidad. Mi personalidad es un valor variable; depende de m mismo para elevarse o rebajarse. Mi gnero de vida, mis estudios, mis esfuerzos pueden elevarla ante el concepto pblico, social, as como la pueden disminuir. El carcter, como queda dicho, es una manifestacin propia, permanente de la personalidad, que la distingue de las dems personalidades; es, en una palabra, la caracterstica de ella. Per eso, pues, no debe confundirse ambas cosas en la obra constructiva de la educacin. 78. Clasificacin del carcter. Giner de los Ros distingue las siguientes clases de carcter:

** 275
sentimental pattico,concentrado) melanclico. (expansivo) (terico)

triste afectivo alegre Carcter: sensible intelectual calculador racional prctico social negociante viajante

(accin)

Segn esta clasificacin, el carcter de cada individuo depende del predominio de uno de los estados espirituales: as el hombre puede ser triste o alegre, y por tanto, concentrado o expanswo, amante de la soledad, del retiro, del aislamiento, o de la compaa de los dems; calculador o racional. Se hecha de menos el carcter proveniente de la direccin de la voluntad en la vida, de la que surgen los ms variados e interesantes caracteres. 79. El nio tiene carcter? A los fines de la educacin conviene saber si el nio tiene o no carcter; es decir, si el carcter es innato. Esta cualidad compleja de la personalidad humana se compone de factores innatos y adquiridos. La herencia proporciona al nio el temperamento y la educacin lo completa y modifica. Desde la ms tierna edad, el nio revela condiciones que ms tarde se traducirn en ca-

276 ** rcter. Hay nios nerviosos que manifiestan su irascibilidad con llantos constantes, con la falta de sueo, con enojos porque no son atendidos sus deseos y pedidos; otros, en cambio, son la egresin de una calma, de una serenidad en los que parece reflejarse la verdadera inocencia, son nios que, en los primeros meses de la primera infancia, se pasan durmiendo o quedan quietos en la cuna y camita donde son depositados. A medida que el nio avanza en la primera infancia, el temperamento y dems disposiciones hereditarias se acentan o se atenan respondiendo a la primera educacin. Podemos, pues, afirmar que el nio en la edad escolar, que es la que nos interesa, ya tiene delineado su futuro carcter que ms tarde, segn el gnero de educacin que reciba, se ir acentuando o atenuando. 80. Puede formarse el carcter? Este es un problema no slo psicolgico y biolgico sino tambin pedaggico. La importancia del problema es mayor desde el punto de vista pedaggico porque uno de los grandes fines de la educacin es la formacin del carcter. Qu vale la educacin sin el carcter? Qu vale la Pedagoga sin la funcin social de formar hombres en toda la extensin de la palabra? Los hombres de carcter son las vrtebras de la sociedad. Son ellos quienes se imponen en la grey humana para guiarla en la consecucin del progreso. La edu-

** 277 cacin no puede crear el carcter, pero s dirigirlo, fortificarlo, atenuarlo con el cultivo del sentimiento, de la inteligencia y de la voluntad.

EPLOGO
Nuestro amigo el Dr. Toms Osuna nos ha honrado con el PRLOGO, el cual nos obliga a escribir este eplogo para noticiar que en los tomos 2. y 3. ir la parte prctica que contendr las experiencias y los ensayos realizados tanto en el extranjero como aqu y lo que puede y debe hacerse para la aplicacin de la teora expuesta en este volumen.

R. I. C.

278 **

BIBLIOGRAFA.
Historia Natural de la Creacin por Haeckel Psychologie Biologique por Ferrire La ley del progreso en Biologa y Sociologa por Ferrire La Escuela Activa por Ferrire Mtodo Decroly por Boon Psicologa del Nio por Ed. Claparde Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares por Ed. Claparde La Escuela a la medida por Ed. Claparde La Escuela y la sociedad por Dewey Las escuelas del maana por Dewey La escuela del trabajo por Kerscheitener La orientacin profesional por Rodolfo Toms y Samper Emilio por Rousseau Pedagoga Cientfica por Montessori Antropologia Pedaggica por Montessori La educacin del hombre por Spencer Psychologie de l'Educacin por Le Bon Curso de Pedagogia por Aguayo La evolucin intelectual y moral del nio por G. Compayr La evolucin y la educacin por R. Senet La Psicologa Infantil por R. Senet La crisis de la pubertad por V. Mercante La escuela del porvenir por Angelo Patri La educacin intelectual por Ruiz Amado Filosofa de la educacin por V. Letelier La educacin y la herencia por Gouyau Los nios anormales por el Dr. Demoor La evolucin creadora por Bergson La educacin de la adolescente por Cyril Bruyn Andrews Dbiles mentales por Ver-

** 279 mylen El mtodo de Mackinder por Margarita Comas Lecciones sumarias de Psicologa por F. Gins de los Ros Obras completas de J. Ortega y Gasset Obras completas de Freud El alma del nio por Prever Antropologa por S. Sergi La educacin Funcional por Ed. Claparde Las clnicas Psicolgicas para la infancia de los Estados Unidos y la obra del Dr. Hedy por Harold H. Anderson Psicologa Fisiolgica por Wundt La Educacin de la Voluntad por Payot Cmo educa Gertrudis por Pestalozzi La Pedagoga Decroliana por Sab Olaizola.

280 **

INDICE DE LA MATERIA.
PSICOLOGA DE LA ESCUELA NUEVA.
PGINA I. La Pedagoga del siglo XX y la Pedagoga del porvenir. 2. Precursores de la nueva Pedagoga. 3. Puede existir una nueva Pedagoga? 4. Lo que sera una nueva escuela. 5. Resistencia ideolgica a la adopcin de una nueva educacin ... 6. Fundamentos de la nueva Pedagoga. 7. La Psicologa Infantil como ciencia madre. 8. Precursores de la Psicologa Infantil. 9. Evolucin de la Psicologa Infantil. 10. La Psicologa Infantil y la Experimental en las escuelas normales .... 11. La verdadera ciencia del educador. 12. Qu es la educacin?. 13. Quines educan y quines no educan?. 14. Los instructores. 15. Los enseantes. 16. El maestro debe ser educador antes que instructor. 17. Nueva orientacin que debe darse a las escuelas normales

13

II.

26

III.

34

** 281 PGINA IV. 18. La Psicologa infantil basada en el estudio del nio. 19. Lo que ensea la Biologa. 20. La Psicologa gentica. . 21. Otros postulados de la Psicologa Gentica: la energtica, la herencia y la ley del progreso. . 22. El inters psicolgico y el biolgico. 23. El esfuerzo. 24. El inters y el esfuerzo segn Dewey. 26. Centros de inters. 27. Lo que se entiende por centrarse. . 27. Los tipos psicolgicos .. 28. Perfiles psicolgicos del nio 29. La Escala de la Inteligencia de Binet y Simon . 30. Diversas adaptaciones de la escala psicomtrica de Binet y Simon. .. 31. Escala psicomtrica del nio paraguayo. 32. Edad fisiolgica y edad mental del nio. 33. Crecimiento del nio europeo y del nio americano. 34. Crecimiento del nio paraguayo. 35. Paralelismo entre el desarrollo fsico y mental; diversas fases. .... 36. Nios normales y anormales. Los retrasados escolares .. 37. Formas de reaccin del nio sobre el medio ambiente; de adaptacin y de defensa. 38. La inteligencia. 39. La sensibilidad. 40. La voluntad. 41. La conciencia. 42.

49 57

V. VI.

VII. VIII. IX. X. XI. XII.

68 87 95 105 117 128

159 172 178

XIII. XIV. XV.

282 ** PGINA 187 201 213 226

XVI. XVII. XVIII. XIX.

XX. XXI.

La libertad. 43. El libre albedro. 45. Desenvolvimiento de la inteligencia. 51. Desenvolvimiento de la sensibilidad. .. 58. Desenvolvimiento de la voluntad. 65. Accin sinrgica de las funciones 66. Tipos individuales segn el predominio de los caracteres psicolgicos. 67. Educacin de cada tipo. 68. Los instintos .. 72. El carcter ..

240 251 263

** 283

LA PEDAGOGA DE LA ESCUELA ACTIVA.

TOMO II. LA TEORA DE LA ESCUELA ACTIVA (En preparacin) I. Concepto nuevo de la educacin. En la enseanza, el carcter meramente informativo debe subordinarse a la educacin. La educacin debe tener como ideal supremo el perfeccionamiento humano. Qu se entiende por perfeccionamiento humano? La cultura; concepto moderno. II. Concepto de la escuela activa. Lo que es la escuela activa. La escuela activa, como la tradicional, es completamente neutral en materias religiosas; no responde a confesin alguna ni tampoco es antirreligiosa. III. Los fines de la escuela activa. Los medios de la escuela activa. IV. Caractersticas de la escuela activa. V. Postulados de la escuela activa. VI. El educador ante la escuela activa. VII. El medio material de la escuela activa. VIII. El medio moral de la escuela activa. IX. El medio intelectual de la escuela activa. X. Los planes, los programas y el horario. XI. El trabajo manual dentro de la escuela activa. XII. El trabajo agrcola dentro de la escuela activa. XIII. La colaboracin del pueblo en la escuela activa. El carcter social de la escuela activa. XIV. La escuela activa en la educacin campesina.

284 **

LA PEDAGOGA DE LA ESCUELA ACTIVA.

TOMO III. LA ESCUELA ACTIVA APLICADA (En preparacin) I. Ensayos de la eseuela activa en Europa y Amrica. II. Ensayos de la escuela activa en nuestro pas. Historia. Opiniones del Dr. Adolfo Ferrire. III.El Plan Dalton y su ensayo en algunas escuelas de la Capital. Resultados obtenidos en los dos aos de ensayo. El Plan Dalton nuestro y el original de Miss Parkhurts. IV.Los mtodos Mackinder y Winnetka ensayados en algunas escuelas de la Capital. Los materiales autoeducativos. Plan presentado por la Comisin pro materiales autoeducativos de la Escuela Activa Paraguaya. V. Nuestro programa de trabajos para el primer grado inferior; su interpretacin y aplicacin. Instrucciones para su aplicacin. VI.El mtodo de proyecto y su ensayo en los distintos ramos de la enseanza. VII.La escuela rural y la escuela urbana; distinciones y finalidades. Garacteres comunes. Orientacin nica de la enseanza primaria paraguaya. VIII. La cultura nacional y el papel que corresponde a la escuela primaria. Estado actual de la escuela primaria paraguaya.

FIN.