La literatura en la Educacin Inicial: Uso literario de la lengua escrita para la alfabetizacin inicial. Mercedes Guanchez.

UPEL-IPC Hoy sabemos que leer y escribir son procesos complejos que conforman conocimientos distintos. Sabemos tambin que un mismo sujeto asume posiciones diferentes cuando desarrolla el papel de lector y de escritor. Y en la escuela, especialmente dentro del aula de preescolar, evidenciamos tambin, que no necesariamente el leer precede al escribir; pero s reconocemos, maestras y maestros, que un aprendizaje est

(necesariamente) relacionado con el otro, por lo que asumimos tambin que su enseanza requiere involucrarlos a ambos de forma interrelacionada y complementaria. Por tal razn decimos que leer y escribir son procesos que refieren el mismo hecho (que es a la vez objeto de conocimiento en el sistema escolar): el texto escrito; que como bien lo dice Tolchinsky (1983), no es otra cosa que un sistema de representacin grfica del lenguaje (tambin llamado por Ferreiro, el lenguaje que se escribe). Lectura y escritura se constituyen en componentes de las reas de aprendizaje (comunicacin y representacin) descritas en la estructura curricular de la educacin inicial venezolana, tal como son planteados en el documento denominado Bases Curriculares de la Educacin inicial(2005); los cuales (en teora) estn en relacin y correspondencia con los ejes curriculares que fundamentan los aprendizajes en la educacin inicial como lo son el juego (hacer) , la inteligencia (saber) y la afectividad (convivir). Y es

desde estos ejes y principios que

proponemos a la literatura como

fundamento de alfabetizacin en la educacin inicial para, no slo, el aprendizaje de la lectura y la escritura; sino el desarrollo lingstico y discursivo desde temprana edad. De la lengua escrita Los sustentos tericos que explican hoy el aprendizaje (y la enseanza) de la lectura y la escritura se suscriben a un grupo de tericos e investigadores que han brindado los ms certeros aportes para la comprensin de estos aprendizajes por parte del nio y la nia desde muy temprana edad. De estos sustentos (tan valiosos para los maestros y maestras), conocemos el constructivismo gentico aportado por Piaget (quien adems nos proporcion un verdadero modelo para el conocimiento del desarrollo infantil); la socializacin del acto lingstico atribuido a Vigotsky; y por supuesto, el conocimiento de los sistemas simblicos y la psicognesis de la lengua escrita aportada por Ferreiro y Teberosky, los cuales nos confirman, ciertamente, que el nio tiene su propia hiptesis de la escritura antes de entrar a la escuela. Lamentablemente, no sabemos exactamente por cules razones, una gran mayora de nuestros docentes del nivel inicial y de la primera etapa de la escuela bsica pareciera estar desorientado respecto a estos aportes fundamentales para la tarea que debe desempear (el maestro) en la facilitacin del aprendizaje que del lenguaje escrito adquieran los nios en las aulas. Lo que hemos obtenido como registro de las experiencias de los docentes en servicio es que en el aula, la mayora de los educadores,

trabajan sin reflexionar sobre su propia prctica; lo cual implica que tampoco se reflexiona sobre cmo ocurre el aprendizaje de los nios con relacin a la lectura y la escritura. Hasta hoy, la mayora de las docentes supone (cree) que son los adultos los que deciden cundo se debe ensear a leer y escribir a los nios en edad preescolar. Piensan, equivocadamente, que los nios aprenden el sistema de escritura slo cuando reciben las lecciones a travs del mtodo seleccionado por la maestra, sin percatarse que el nio est rodeado de escritura en su mundo cotidiano ( por lo menos en el caso de los nios urbanos).Muchas veces, estas maestras ,siguen las tareas o actividades de libros predeterminados (muchos de ellos auspiciados por los directivos), uso de cartillas y libros de lecturas descontextualizados, carentes de sentido y poco significativos de un aprendizaje social de la lectura y la escritura; sin realizar prcticas reales y con sentido. Actualmente, uno de los aportes sustanciales de la psicolingstica es el haber situado, de forma precisa y favorable, a los docentes en la perspectiva del nio que aprende ( y que piensa), en lugar del maestro que ensea. Esta nueva perspectiva sobre el aprendizaje del lenguaje permite trabajar en el aula desde, por lo menos, dos premisas: Una, que es el nio quien aprende, pese al maestro (lo cual incluye, el mtodo que este haya seleccionado). Esto significa que el nio aprender a leer y escribir independientemente del mtodo que el maestro seleccione (generalmente a su conveniencia y no a la conveniencia del nio o nia), pues su aprendizaje depender de un conjunto de factores (fundamentalmente de situaciones sociales de contacto con la lengua escrita) y no exclusivamente del maestro o de la famosa madurez del nio. Dos, que leer y escribir suponen

complejos procesos que se suceden en los nios de forma recursiva e integrada: lo cual admite (y precisa) la reorganizacin de conocimientos de diferentes tipos, niveles y contenidos en situaciones de uso real de la lectura y escritura; y no, como se ha sospechado tradicionalmente, que se trata de habilidades visuales, motrices y auditivas como procesos o prerrequisitos lineales y meramente sumativos. Es decir, el aprendizaje (de la lectura y escritura) ocurrir en el nio si existe la necesidad de conocer, expresar y comunicar a travs de la lectura y la escritura en situaciones reales. Hoy sabemos que la lectura y escritura son formas de construir, interpretar y comunicar significados con la lengua escrita. De manera que hablar de alfabetizacin supone pensar, quizs, en formas de alfabetizacin mltiples, lo cual implica que existen muchas formas de estar (o llegar a estar) alfabetizado desde distintas circunstancias sociales y culturales: ello explica que no todos leemos ni escribimos con la misma facilidad o fluidez; ni utilizamos la lectura o la escritura de la misma manera ni con los mismos fines o propsitos. Esto obedece a los distintos usos que se hacen de la lectura y la escritura, y por supuesto, a lo que estas actividades signifiquen en la vida diaria de las personas; por lo que la alfabetizacin, finalmente, estara ligada a un tipo de relaciones concretas y a circunstancias y actividades sociales y culturales determinadas. Todo esto significa que para entender el desarrollo de la alfabetizacin temprana (desde el preescolar y antes de entrar a la escolaridad), se debe atender el entorno en el que crecen los nios, su ambiente (o los ambientes con los cuales interactan) y la forma en que ofrece(n) oportunidades para

rodearse de la cultura escrita: libros, papel, lpices, marcadores, tizas, entre otros. Ciertamente, cuando hablamos del ambiente o circunstancias ambientales que rodean al nio, no solamente nos referimos el entorno fsico, sino tambin a las relaciones con adultos o pares (relaciones

humanas), las cuales determinan exactamente las caractersticas del contacto de los nios con los materiales, herramientas, usos y significados de la alfabetizacin (cundo, con qu frecuencia y en qu situaciones se da ese contacto con la lengua escrita). En tal sentido, la alfabetizacin se constituye en un proceso profundamente social en la medida que se inserta en las relaciones sociales (en la interaccin con los otros), especialmente en las de los nios con sus padres, hermanos, tos, abuelos, amigos, cuidadores y, por supuesto, maestros. Todas estas personas les sirven de modelo y les generarn expectativas diversas. De aqu que sea posible que algunos nios tengan acceso directo a una gran variedad de materiales de lectura y escritura desde muy temprana edad; mientras que otros no. Sin embargo, actividades propias de la edad como los garabatos y los dibujos son las primeras actividades de escritura evidentes en los ms pequeos porque suponen realizar signos (algo, cosas) sobre un papel o una pared. Con estas primeras experiencias los nios comienzan a darse cuenta de que la escritura puede serle til en su vida social (llamar la atencin, definir o darle nombre a su mundo, pedir cosas, contar cosas). Asimismo, ocurre cuando realizan el papel de lector en su juego de representacin (haciendo o simulando que leen) o cuando empiezan a

reconocer letras y palabras familiares en las cajas de cereales u otros alimentos, en los autobuses o los avisos publicitarios, en las calles y otros

lugares de su entorno. En todo caso, para muchos nios, los inicios de la alfabetizacin aparecen con el juego o los juegos simblicos; con los dibujos y las conversaciones referidas a palabras de las etiquetas o sobre alguna lectura de cuentos que le haya realizado algn adulto. Todas estas actividades (el juego, el dibujo, hablar y escuchar), desde antes de entrar al preescolar, pueden conformar progresivamente la comprensin del nio y la nia sobre el sistema de la lengua escrita que usan los adultos de su entorno. En el preescolar, la maestra debe hacer lo propio por brindarle las

oportunidades para interactuar en un ambiente alfabetizador y alfabetizado en todas sus dimensiones. Y para esto recomendamos, particularmente, la introduccin de la literatura en el nivel inicial como apoyo fundamental a la alfabetizacin temprana desde el uso literario de la lengua escrita. Usos de la lengua escrita Coincidimos con Tolchinsky (1990) cuando afirma que el resultado de la alfabetizacin va ms all del simple dominio del alfabeto. Sin duda, alfabetizar pasa por acercar a las personas, de modo significativo, en su uso real, a la lectura y la escritura como prcticas sociales que contribuyan a mejorar sus vidas. Desde esta perspectiva, y desde hace varios aos, se habla de por lo menos tres usos fundamentales de la lengua escrita en nuestra sociedad

alfabetizada. Usos que se pueden ofrecer a nuestros nios en edad escolar (preescolar) para aprender a leer y escribir en y desde situaciones concretas: un uso prctico (para resolver cuestiones de la vida cotidiana), un uso

cientfico (para acceder a la informacin y a formas superiores del pensamiento) y, el uso literario (para apreciar el valor esttico o la belleza). Algunos autores (como el caso de Carlos Snchez) hablan de fines del lenguaje escrito. Concuerdan en destacar tres fines fundamentales bastante coincidentes con los usos propuestos arriba: el funcional, el comunicativo y el esttico. Lamentablemente, en nuestra escuela de hoy y, particularmente en el preescolar, las maestras desconocen que el verdadero objeto de enseanza en las aulas son las prcticas sociales de lectura y escritura, es decir, practicas reales cotidianas que los hagan ciudadanos de la cultura escrita, tal cual lo propone Lerner. La escuela est obligada a brindar a los nios y nias diversas oportunidades de calidad para su alfabetizacin

completa: para aprender a leer y escribir en el mundo de hoy. De modo que desde el nivel inicial, es necesario que no se omita (ni se salte a preferencia o discrecionalidad del docente) ninguno de estos usos de la lengua escrita por parte del nio; haciendo nfasis en la continuidad que debe existir entre aprender (conocer) y disfrutar desde el primer momento en que se proponen tales aprendizajes (enseanzas) al inicio de la educacin formal. Por eso, desde esta perspectiva, estamos convencidos que todo acto de lectura y escritura debe estar asociado, indefectiblemente, tambin a la satisfaccin y el placer. Sin embargo, los intentos por observar de cerca las prcticas reales de aula, revelan una experiencia dramtica obtenida a travs de informantes claves (docentes en servicio), cursantes del Programa de Profesionalizacin en servicio en el Instituto Pedaggico de Caracas: seguimos usando

actividades de lectura de libros como Angelito, Coquito y otros tantos de la misma especie, para la prctica de la lectura. Se siguen realizando experiencias de reproduccin mecnica de copias con nfasis en la grafa o caligrafa del nio o nia. Y son realmente pocas, casi inexistentes, las actividades para el desarrollo del conocimiento fonolgico y semntico de los chicos en el nivel inicial. Esto, sin mencionar que el gnero potico (en toda su dimensin) es el gran ausente del nivel de preescolar: muy pocas

maestras trabajan la rima, las adivinanzas, los poemas, pareados, trabalenguas entre otros. Desconocen que las canciones, los poemas y adivinanzas conforman un extraordinario potencial para el aprendizaje de la lengua escrita de los nios y nias preescolares y de la I Etapa de Educacin Bsica. Y cuando abordan las canciones slo las usan para controlar a los nios y orientar una conducta especfica deseada (en momentos tambin especficos de la jornada); no se las usa para motivar, potenciar la sensibilidad, despertar sensaciones y emociones propias de quien disfruta del arte y la belleza o para jugar con las palabras, descubrir sonidos y sentidos o producirlos; o simplemente para disfrutar de la riqueza de la expresin oral. Por estas y otras tantas razones creemos necesario llevar el uso literario al aula preescolar para que los nios tengan, tambin, oportunidad de disfrutar de leer y escribir literariamente. Uso literario de la lengua o alfabetizacin literaria desde la educacin inicial Ya nos habamos referido al ambiente alfabetizador. En esta oportunidad nos referiremos a los libros, los libros literarios o recreativos como una magnfica forma de introducir a los nios y nias en la alfabetizacin; expresin de uso

real de la lengua escrita en la escuela. Este uso hace especial referencia a aspectos relacionados a la belleza del texto escrito. Esto significa que se contemplan aspectos retricos, poticos o estticos del lenguaje escrito. De manera que, desde esta perspectiva, se hace nfasis en la capacidad de expresar sentimientos, provocar emociones y crear mundos imaginarios que poseen los libros literarios. Mucho se ha hablado del valor de la lectura de cuentos desde las ms tempranas edades como la forma ms directa de aproximar al nio (beb en muchos casos) a la lectura. De hecho, muchas investigaciones al respecto reportan que se trata de una de las primeras experiencias que ms influye en el xito del futuro aprendizaje de la lectura en la escuela. Asimismo, se ha demostrado que la primera lectura de libros ilustrados constituye un proceso social y participativo, cargado de interacciones, en el cual predomina la conversacin o el dilogo (y lo ldico) alrededor del libro. Segn lo expresa Snow y Ninio cuando se lee a un nio desde su infancia, se le integra a contratos de alfabetizacin; lo cual significa que el nio comienza a conocer las normas que rigen las costumbre del uso de los libros como compaeros comunicativos. Por supuesto, estos contratos y metacontratos son tcitos, quedando implcitos en la propia lectura de libros ilustrados. Algunas de las revelaciones que, de acuerdo a las investigaciones de Catherine Snow y Anat Ninio, se han encontrado en estos contratos que los nios llegan a entender (implcitamente) con la lectura de libros de dibujos son las siguientes:

1. Los libros son para leer (para la contemplacin, no son juguetes ni comida), 2. los dibujos no son cosas sino representaciones de cosas (son smbolos que se deben interpretar), 3. los dibujos sirven para nombrar (aprenden que los dibujos de los libros suscitan palabras), 4. los hechos o acontecimientos del libro ocurren fuera del tiempo real y en un mundo imaginario (los personajes viven en un tiempo y un lugar independiente de su propio mundo, a los que pueden volver una y otra vez, cada vez que lo deseen). Pero todas estas declaraciones de tales contratos implcitos en la lectura refieren la construccin o recreacin de un nuevo texto ( mientras se produce la interaccin o el dilogo entre el lector adulto y el nio que escucha y observa), una historia que avanza por el libro tejida en la conversacin ( adulto-nio) que se construye desde la palabra y el dibujo, y por supuesto, desde la relacin con las experiencias de vida del nio ( usando su conocimiento del mundo) para interpretar el texto con la ayuda del adulto. De tal forma, observamos que el nio entra en contacto con el uso literario de la lengua escrita mucho antes de llegar a la escuela, en mayor o menor grado, dependiendo del nivel de alfabetizacin que tiene a su alrededor. Algunos nios ms que otros ya han tenido cuentos en las manos antes de ir a la escuela, habrn odo algn refrn o adivinanza, alguna copla o, aunque sea en forma de una cancin, le habr llegado algn poema antes de entrar en la escuela. Lo importante es que (adems de la comunidad o entorno en el que vive) la escuela, y en este caso hablamos del nivel de la educacin inicial,

es la institucin social que tiene la responsabilidad ineludible de alfabetizar: potenciar de forma consciente el uso literario de la lengua escrita con el propsito de que el nio, desde temprana edad, pueda apreciar, valorar y gozar de este uso de la lengua. En este sentido, Teresa Colomer (1999) se refiere a la utilidad de la literatura en la edad escolar: sirve como instrumento de socializacin (mostrando al nio una representacin del mundo), propicia el acceso al imaginario colectivo (acercndolo a sus acervos mticos y legendarios de todas las culturas), y desarrolla el aprendizaje de las formas narrativas, poticas y dramticas del discurso literario (al poner en contacto al nio con los diversos gneros literarios). Por supuesto, quizs no sera sensato privilegiar a uno de estos fines ms que a otro, reconocindolos ms bien como grandes ventajas para la constitucin de su identidad, sensibilidad e imaginacin creadora; pues su beneficio ultimo es, precisamente, servir para todo eso cada vez que el nio o la nia entra en contacto con la literatura. Es este el objetivo o propsito educativo de la escuela (y del preescolar): ensear a leer literatura. Sin embargo, podramos adelantar que es la socializacin cultural hacia (sobre) la sociedad y desde la literatura lo que le permitir interactuar y comprender el mundo en el que vive y hacerse su visin de este. Y ms all, una educacin literaria (que incluye la competencia literaria), contribuir a la formacin de la persona, ligada a la construccin de su sociabilidad y la valoracin de la actividad humana, por medio del lenguaje. Tan cierto como que desde el texto literario, la posibilidad de la catarsis (descrita por los

griegos, y particularmente por Aristteles en su Potica) le ayuda al nio a enfrentarse a sus emociones (el amor, el miedo, la violencia, entre otros). Slo el texto literario produce tal liberacin y reconocimiento (de s mismo a travs del otro). Adems, se podra hablar de otras prerrogativas del uso literario desde temprana edad a travs del contacto con los libros en el preescolar: estos ayudan al nio y la nia a saber que las imgenes y las palabras son representaciones del mundo de la experiencia (que est afuera de las pginas del libro), lo que significa que los nios descubren progresivamente que el texto escrito puede simbolizar la realidad. Asimismo, desarrollan su conciencia narrativa (al descubrir que la narracin de historias, orales y escritas, revela un uso especial del lenguaje), hasta el reconocimiento de las historias como un modo de comunicacin (tanto para hablar del mundo real como para imaginar otros mundos). Y finalmente, podramos decir que ampla la experiencia del nio al abrir la posibilidad de extensin de las fronteras de su entorno conocido (otros modos de vida, realidades desconocidas), y en consecuencia, expandir su experiencia de lector (juntamente a la posibilidad de integrar otros aprendizajes necesarios en la escuela como lo son los aprendizajes lingsticos y discursivos). Por todo lo anterior, pensamos, sin duda, tal como lo afirma Bruno Bettelheim que la literatura ayuda al nio a comprenderse mejor (a s mismo) y a relacionarse mejor con los otros (los dems). En consecuencia, sugerimos que en este nivel (Educacin inicial) se incorporen con insistencia y

abundancia en las aulas los textos narrativos (cuentos), los textos poticos

(poesas, pareados, refranes, adivinanzas y trabalenguas); y juegos de lengua escrita. Insistimos, como bien lo hace este autor, que lo que haga la lectura interesante, atractiva y maravillosa desde muy temprana edad es lo que debe fundar (y sostener) la enseanza de la lectura en la infancia y los siguientes aos escolares. Y, Qu libros? Si pensamos que la lectura literaria temprana contribuir en la alfabetizacin del nio y en el desarrollo de su competencia literaria, lingstica y cultural; sin duda, insistiremos en que es necesario ofrecerles todo tipo de manifestaciones estticas orales y escritas que se conviertan en mediadoras de esos primeros encuentros del lector con la literatura. Obviamente, la interrogante inmediata es cules libros? Cmo saber elegir libros de

literatura para el nivel inicial? Plantearnos seleccionar un libro slo por la edad de su destinatario, sera una forma improcedente y sesgada (y hasta irresponsable) que limitara el poder brindar una buena eleccin (y oportunidad para disfrutar) de textos de excepcin. Sin embargo, para tener una referencia respetable que nos permita aproximarnos a los intereses de los nios y nias a lo largo de su desarrollo, tomaremos las sugerencias de la Investigadora y escritora cubana Alga Marina Elizagaray con relacin a las edades e intereses conjugados en la seleccin de temas propicios para los nios y jvenes (desde los primeros aos hasta la adolescencia). Esta autora propone la nocin de edades (cuatro edades o categoras): edad rtmica, edad imaginativa, edad heroica y edad romntica. Para el caso del nivel inicial, que abarcara desde el maternal hasta los seis aos, los temas e

intereses correspondientes a este rango de edades, seran los libros literarios que clasificaran en las categoras de la edad rtmica y la imaginativa: caracterizada por el predominio de una temtica de animales y objetos concretos, marcada por el aspecto sonoro (rtmico) presente en las rimas, pareados, poemas, canciones; y narraciones donde predomine la imaginacin y la fantasa. Cuentos como los planteados en los Libros lbumes, en los cuales hay una preeminencia imponente de las imgenes o ilustraciones, son fantsticos para las primeras edades (desde el primer grupo de tres y cuatro aos), por ejemplo un libro como Dnde viven los monstruos o Ahora no, Bernardo de David McKee. Asimismo, textos poticos donde predomine la rima y los efectos sonoros son especialmente atractivos y motivantes en esta edad. Pensamos, por ejemplo, en textos como La Avispa ahogada y otros tantos ms de las hermosas fbulas del venezolano Aquiles Nazoa, que vienen rimados. O preciosos poemas con historias rimadas del cubano David Cherician. Y otros textos de excepcional calidad como El perro del cerro y la rana de la sabana, de la genial autora brasilera Ana mara Machado. O hermosas historias como la de La noche de las estrellas o gentiles y tiernas como las de Sapo y Sepo son amigos del extraordinario Arnold Lobel; y otro tanto de las historias del famoso Sapo (o rana) del escritor Max Velthuijs, en una historia conmovedora

como la de Sapo y el forastero, por ejemplo. Sin embargo, posiblemente, la dificultad ms grande que enfrentamos en el presente tiene que ver con la formacin de los maestros y maestras (incluyendo a padres o representantes) para seleccionar los libros adecuados. Aunque la seleccin de libros no es tema a desarrollar en esta

intervencin, opinamos que el maestro debe ser modelo real de la lectura y escritura en situaciones reales de comunicacin: si el nio o nia no ve a su maestro leyendo, ser muy difcil ensearle que leer es importante y beneficioso. Sin embargo, casi todos los especialistas indican por lo menos cuatro aspectos a tomar en cuenta en la seleccin de libros de literatura: la belleza (lo inefable), una buena historia, un personaje de verdad (creble), y un estilo y lenguaje originales (y de calidad). Tambin, la conversacin o el dilogo entre los adultos y los nios sobre los libros que se leen en el aula son una gran oportunidad para la interaccin oral y el desarrollo de la alfabetizacin en el nivel inicial. Padres y maestros deberan hacer espacios especiales en la rutina diaria para comentar las lecturas realizadas con los nios; y muy especialmente despus de una agradable experiencia de lectura en voz alta, por ejemplo. Propuesta de alfabetizacin desde el uso literario en el nivel inicial En este sentido, rescataremos la propuesta de Teberosky (2008) para la prctica de la alfabetizacin basada en textos literarios. Segn esta autora, con la cual coincidimos, utilizar el libro (texto literario) en el aula permitira alcanzar por lo menos dos objetivos fundamentales (desde la enseanza): Uno, descubrir el libro como soporte del texto (lo cual se facilitara al presentar el libro al nio); dos, comprender y apropiarse del texto como discurso (lo cual permitira al nio reconocer sus partes, palabras, frases, dilogos, marcadores, organizadores entre otros elementos). Esta propuesta da lugar a tres actividades bsicas, ejecutadas desde la planificacin del libro por parte del docente: leer, escribir y hablar.

Teberosky opina que un libro puede trabajarse una o dos semanas (hasta tres), lo que promediara, aproximadamente, el uso de por lo menos 10 o 12 libros de literatura dentro del aula, anualmente (recomendacin que

deberan atender todos los maestros de educacin inicial y bsica). Obviamente, estas actividades planificadas estarn directamente

relacionadas con el libro. 1. Leer: Se leer el texto completo en voz alta (o desde la lectura compartida) por parte de la docente. Esta lectura permitir presentar el libro, conocer los paratextos: la portada, las ilustraciones, el titulo, autor, ilustrador. Con esta actividad de lectura los nios descubrirn el libro como objeto (objeto precioso) y esencialmente como soporte del texto (conocern que dentro hay un texto que tiene una historia y un discurso).2. Escribir: Se invitar a los nios a reescribir, a escribir el texto o algn otro texto, que surgir primeramente de la imitacin del modelo de texto que fue ledo; es decir, para la actividad de escribir servir de modelo el texto usado en la lectura. 3. Hablar: Esta es una actividad fundamental. Se trata de dialogar, de conversar sobre el libro: esto permite a los nios hablar sobre el libro, el texto y tambin sobre lo escrito acerca del texto. Su propsito fundamental es la reflexin, y esta reflexin pasa porque el nio comprenda y se apropie del discurso encontrado: que se logre conversar y comentar sobre el discurso ledo y su lenguaje, las palabras usadas, los marcadores discursivos, entre otros. En definitiva, hablar sobre el texto comporta, necesariamente, una terminologa metalingstica y metacognitiva (usada tanto por el docente como por el infante), que a fin de cuentas funcionara como un recurso ms en el aprendizaje de la lengua escrita por parte del nio.

La experiencia obtenida por Teberosky

y Seplpeda (2008), refiere

fundamentalmente las actividades realizadas por docentes con la narrativa, por ser sta la forma discursiva ms cercana a los nios. Sin embargo, no se excluyen la poesa y el teatro (texto dramtico), para descubrir (desde la alfabetizacin) el uso literario del texto escrito en las aulas escolares. Por el contrario, nuestra recomendacin es usar el texto potico (y teatral) desde los primeros aos. De esta manera, los nios aprendern tempranamente que los textos se construyen con un uso intencionado de palabras y expresiones propias del lenguaje que se escribe. Por supuesto, cualquier propuesta para el uso literario en la alfabetizacin inicial quedara corta sin un espacio sagrado en el aula para los libros. Y cuando nos referimos a sagrado no significa limitado, intocable o privado, sino un espacio donde se disfrute del contacto directo y libre con los libros a eleccin y preferencia del nio. Este espacio (como otros en el nivel inicial) tambin lo elegir libremente el nio y ser su oportunidad para entrar en el rincn de la biblioteca y encontrarse con los libros de forma independiente. Finalmente, pensamos que junto a los otros usos de la lengua escrita, la educacin literaria desde temprana edad ayudara a los nios a valorar el lenguaje, a ser lectores y escritores del mundo escriturado (MeeK), pues no solamente leeran y escribiran para aprender y disfrutar; sino, como bien lo afirma Fons (2004) usaran realmente la lengua escrita para vivir de forma autnoma en nuestra sociedad.

A modo de eplogo Ciertamente, la alfabetizacin literaria en el nivel inicial se justifica, ms que nunca, en un mundo globalizado como el que les toca vivir hoy a nuestros nios. Desarrollar esta alfabetizacin implica, necesariamente, desarrollar la competencia literaria del nio desde edades tempranas. Y el desarrollo de esta competencia requiere de la lectura, de mltiples actividades de lectura: de modo que no puede hablarse de alfabetizacin literaria sin el apoyo de la experiencia lectora o receptora. La escritura y la lectura son procesos, destrezas que se desarrollan fundamentalmente desde la adquisicin y la actuacin (ejecucin, ms que a travs de aprendizajes conceptuales). Si pensamos que lectura y escritura son procedimentales y que a leer se aprende leyendo y a escribir se aprende escribiendo, asumiremos entonces que el desarrollo destrezas de de las

lectura y escritura se apoyarn, necesariamente, en la

experiencia lectora de los textos, de la diversidad de textos, lo que implica ofrecer (desde los primeros aos) la oportunidad para conocer y disfrutar el texto literario entre todos los textos usados en el aula. Compartimos lo sealado por MeeK y Colomer cuando afirman que los textos ensean a leer: pues cada texto lleva implcitas o explcitas las claves (las marcas que lo caracterizan) para su recepcin, comprensin e interpretacin por parte del lector. Los textos de literatura, especialmente de esa que brindamos a los nios en (y para) sus primeras etapas formacin lingstica y cultural, esa literatura, ensea a leer y alfabetiza para la sociedad de hoy.

Referencias bibliograficas Bases Curriculares de la Educacin Inicial (2005) Ministerio de Educacin Colomer, Teresa (1999) Introduccin a la Literatura Infantil y Juvenil. Catalejo Fons Esteve, Monserrat (2004) Leer y Escribir para vivir. Grao Tolchinsky, L (1983) Aprendizaje del Lenguaje Escrito. Antropos Snow y Ninio (1999) Aprendiendo el Lenguaje en Alfabetizacin Temprana. Antropos Teberosky, A y Sepulveda, A (2008) La Literatura infantil en la Alfabetizacin inicial en Actas de Congreso