Coleccin de Cuadernillos de actualizacin para pensar la Enseanza Universitaria.

Ao 2. N 4. Mayo de 2007
R e - c o n o c i e n d o l o s p r o b l e m a s e d u c a t i v o s e n l a Un i v e r s i d a d

La Enseanza de grado es un problema de todos Voces que dialogan con la cultura de la educacin en nuestras aulas

METFORAS EN LA ENSEANZA DE LA TECNOLOGA Rita Lilian Amieva

El trmino metfora suele asociarse por lo general- con un giro del lenguaje, con una forma extravagante de expresin o con cierta forma eufemstica de hablar sobre una cuestin a la que se puede nombrar o describir de manera directa y objetiva. Quizs por eso, quienes as piensan la vinculen al discurso cotidiano y no a los lenguajes de especialidad; menos an, al quehacer en los mbitos cientfico y tcnico. En este trabajo, sin embargo, y coincidiendo con las concepciones tericas que conceptualizan a la metfora como cuestin de pensamiento y de accin- nos referimos a los vnculos entre metfora y tecnologa, ms precisamente, a la presencia del pensamiento metafrico y a los recursos metodolgicos a l asociados en la enseanza de la Tecnologa. No obstante esta
Universidad Nacional de Ro Cuarto - Sec. Acadmica - rea de Vinculacin / 0358 -4676311 Correo electrnico: vinculacion@rec.unrc.edu.ar

A menudo, las formas convencionales de enseanza alientan la actitud realista de ver las cosas como son, es decir, en principio, como la mayora o la autoridad dice que son; o, lo que es lo mismo, verlas a travs de metforas gastadas o muertas. M-L Rouquette (1977)

EDITORIAL
A lo largo de los catorce nmeros que han ido otorgando identidad a la Coleccin de Cuadernillos, la tarea central fue reinstalar el anlisis y el debate en torno a las prcticas de enseanza y aprendizaje universitario como responsabilidad poltico-pedaggica. La apuesta fue recuperar algunos ncleos problemas que atraviesan la enseanza de grado universitario, dialogando con diferentes autores, ideas y enfoques en el marco de una mayor democratizacin y multiculturalidad del pensamiento. En este nmero, la Dra. Rita Amieva problematiza y aporta conocimientos respecto de los vnculos entre teora y prctica del uso y significado de la metfora. En su relato, se discute cmo atraviesa el campo de las ciencias y las tecnologas el valor del pensamiento metafrico y de que manera acompaa los procesos de enseanza y aprendizaje de nuestras disciplinas cientficas. En esta lnea, la autora destaca las dimensiones constructivas, imaginativas y discursivas del quehacer cientfico; las preocupaciones y valoraciones de orden esttico en la investigacin; la flexibilidad que ha introducido la ampliacin de la nocin de ciencia; as como la importancia de la metfora en los procesos de divulgacin de la produccin intelectual.

METFORAS EN LA ENSEANZA DE LA TECNOLOGA

Rita Lilian Amieva
El trmino metfora suele asociarse por lo general- con un giro del lenguaje, con una forma extravagante de expresin o con cierta forma eufemstica de hablar sobre una cuestin a la que se puede nombrar o describir de manera directa y objetiva. Quizs por eso, quienes as piensan la vinculen al discurso cotidiano y no a los lenguajes de especialidad; menos an, al quehacer en los mbitos cientfico y tcnico. Esta creencia, sin embargo, contrasta, por una parte, con los numerosos estudios desarrollados sobre la metfora que emprendidos desde las ms variadas disciplinas- no slo la recuperan sino que adems plantean su centralidad en el conocimiento humano; por otra, con el vnculo que en el campo de los estudios de la tecnologa- se ha planteado que existe entre metfora y conocimiento tecnolgico. En este trabajo coincidiendo con las concepciones tericas que conceptualizan a la metfora como cuestin de pensamiento y de accin- nos referimos a los vnculos entre metfora y tecnologa, ms precisamente, a la presencia del pensamiento metafrico y a los recursos metodolgicos a l asociados en la enseanza de la Tecnologa. Puesto que el tema en el que venimos trabajando desde hace tiempo, es la Educacin Tecnolgica materia incorporada, en nuestro pas, a la Enseanza General Bsica y al Polimodal, a partir de la ltima reforma educativa- los ejemplos correspondern a esta materia; no obstante, consideramos que tambin son ilustrativos de algunas disciplinas pertenecientes a carreras tecnolgicas. En un primer momento, nos referimos al inters actual por la metfora, inters basado en los cambios experimentados tanto en el mbito de la ciencia como en el de los estudios sobre la metfora.
 Invitamos al lector a que haga un alto en la lectura e intente responder a la pregunta, qu es a su parecer- una metfora. Es muy probable que el lugar que ocupan las metforas en la enseanza de su materia se relacione con esta idea que ha expresado.  Existen estudios sobre la metfora en el campo de la lingstica, de la filosofa, del arte, de la enseanza de las ciencias, de la psicologa, la informtica, la economa, la tecnologa, entre otros.  En las investigaciones referidas a la enseanza de las ciencias, tienden a prevalecer los conceptos de analoga y razonamiento analgico y no los de metfora y pensamiento metafrico. Nosotros preferimos el empleo de los dos ltimos trminos, bsicamente, por dos razones: como una toma de posicin divergente a la visin clsica en ciencias que establece una diferencia entre lenguaje cognitivo y lenguaje emotivo; porque consideramos a las analogas como el resultado del pensar metafrico.

A continuacin, nos referimos a algunos vnculos entre pensamiento metafrico y tecnologa para luego abordar la descripcin de algunos recursos metodolgicos asociados al pensamiento metafrico en la enseanza de la tecnologa. Finalmente, hemos credo oportuno incluir una lista de bibliografa bsica, para compartir con los lectores, nuestro inters por el tema. La finalidad del trabajo es que, ms all del dominio especfico donde se inscriba el tema, mueva a pensar en el lugar que tienen las metforas en la disciplina que enseamos. Inters actual por la metfora e implicancias tericas El inters por la metfora es manifiesto. Actualmente existen numerosos grupos, proyectos y publicaciones que la toman como objeto de estudio. Este inters no es un fenmeno aislado, pues, se halla vinculado a diversos aspectos de significativa importancia en el campo de la ciencia, entre otros: - los estudios epistemolgicos, socio-antropolgicos e histricos que han destacado las dimensiones constructivas e imaginativas del quehacer cientfico, la existencia de propiedades y principios generales en sistemas de diversa naturaleza, o las preocupaciones y valoraciones de orden esttico que no seran para nada ajenas a la investigacin cientfica; - la flexibilizacin a juicio de F. Fernndez Buey (1991)- del concepto de racionalidad y la ampliacin de la nocin de ciencia; - los estudios sobre la retrica del discurso cientfico que se han explayado sobre el valor heurstico de las metforas en la investigacin y la solucin de problemas; - los procesos de divulgacin cientfica que se valen generalmente de metforas para comunicar al pblico, conceptos precisos, formalizados y exactificados. Pero tal inters tambin ha sido posible por los sucesivos cambios operados en las perspectivas tericas sobre la metfora. De haber sido considerada durante varios siglos, y por parte de la mayora de las teoras retricas- una figura del lenguaje, pasa a ser estudiada desde mediados del siglo pasado- como instrumento del pensamiento o una forma de conocimiento, se habla, incluso, de un pensamiento metafrico. Ms all de las diferencias particulares, que dicen los actuales enfoques sobre la metfora y el pensamiento metafrico? Que: nuestro sistema conceptual ordinario es, fundamentalmente, de naturaleza metafrica. Las metforas impregnan nuestro conocimiento.

 En la ltima parte de este trabajo proporcionamos informacin al respecto.  Nos referimos a los enfoques interaccionista (I. A. Richards, M. Black), contemporneo (M. Reddy; M. Turner, G. Fauconier, R. Sirven, G. Radden) y experiencialista (G. Lakoff y M. Johnson) sobre la metfora. Se trata de una sntesis en extremo parcial, justificada slo por el propsito de hacer accesible el tema.

Si bien esta afirmacin refiere al lenguaje cotidiano donde prevalecen expresiones como ideas brillantes, pensamiento profundo, un discurso fluido, corrientes tericas, etc.; tambin puede extenderse al campo cientfico y tecnolgico en cuyo discurso encontramos conceptos considerados metforas endurecidas, estandarizadas o convencionalizadas; por ejemplo, los conceptos de clula, cdigo gentico, campo elctrico, fuerza, teora, etc. por medio de una metfora se ponen en interaccin, a dos objetos, contextos o dominios distintos con la intencin de describir, o bien de entender, uno a partir del otro. Es lo que sucede en la enseanza de la fsica cuando se busca comprender la nocin de circuito elctrico a partir de la metfora hidrulica; de la biologa, cuando se plantea la analoga entre la cmara fotogrfica y el ojo humano, o el control del sistema hormonal empleando la metfora de la orquesta; de la matemtica en un nivel elemental de la educacin- cuando se compara una ecuacin con una balanza, etc. En todos estos casos, se advierte que las metforas operan como puentes relacionando entidades o ideas, puentes que permiten que los nuevos conceptos puedan ser puestos en trminos familiares para quien aprende. Las metforas son, entonces, un recurso legtimo de cognicin, portan informacin y conocimiento, extienden o amplan significados, a la vez que facilitan la comprensin de nuevos conceptos o nociones. el pensamiento metafrico es fundamental en la elaboracin de modelos. Metfora y modelo comparten la intencin de acercar lo remoto y lo desconocido a nuestro propio nivel de comprensin y existencia. Dice M. Black (1966, p. 216) que hablar de modelos en relacin con una teora cientfica tiene ya cierto sabor a metfora. Por su parte H. Palma (2004, p.49) destaca que los modelos son valiosos psicolgicamente, en la medida en que sirven a las funciones heursticas de ayuda para sistemas muy complejos; pues, un modelo es una representacin de ciertas cualidades de un sistema dado mediante otro sistema mejor conocido y cuyo dominio de existencia es diferente del que se busca conocer. Hay distintos tipos de modelos. En la historia de la ciencia abundan ejemplos de modelos analgicos como los E. Rutherford y N. Bohr que tomaron el sistema solar como modelo para representar el tomo; el de C. Maxwell que desarroll la representacin del campo elctrico sobre la base de un fluido imaginario; etc. el poder creador de las metforas se pone de manifiesto, entre otros aspectos, en la manera en que percibimos y estructuramos el mundo, cmo nos movemos en l y nos relacionamos con las personas. Todos los enfoques conceptualistas sealan de una u otra manera- esta capacidad que poseen las metforas para organizar nuestra perspectiva sobre aspectos fundamentales de
 Si el lector acepta, le damos como tarea que investigue si no conoce ya- el origen metafrico de estos conceptos; es ms, lo invitamos a que indague, dentro de su disciplina, el origen de algunos conceptos.

nuestra experiencia cotidiana. Al respecto, basta tan slo pensar en las caractersticas que asume la educacin a partir de cmo se concibe el conocimiento y el aprendizaje, qu papel se asigna al docente y al estudiante, etc.- segn se oriente la prctica pedaggica por la metfora tcnica, la del diseo, o la del arte, entre otras. O bien, considrense las implicancias notoriamente distintas de algunas metforas sobre la naturaleza segn se la considere como reserva de bienes econmicos, como ecosistema en peligro o como fuente de bien intrnseco (L. Winner, 1987). Parece, pues, que habra que pensar las metforas mediante las cuales vivimos (Lakoff y Johnson, 2004). Metfora y tecnologa A juicio de G. Ciaspuscio (2003), las nociones de racionalidad y objetividad han sido idealizadas respecto de nuestros procesos de conocimiento. Quizs uno de los mayores aportes de los actuales enfoques tericos sobre la metfora, sea el reconocimiento de un pensamiento metafrico, esto es, un pensamiento que une razn e imaginacin. Como lo sealan G. Lakoff y M. Johnson (2004), la razn incluye los procesos de ordenar, categorizar, realizar inferencias; la imaginacin implica ver un dominio de objetos en trminos de algo distinto. Pero adems de este aspecto figurativo del pensamiento metafrico hay que considerar su aspecto relacionante. El pensamiento metafrico es dice L. VerLee Williams, 1986, pp. 45 y 66- el proceso de reconocimiento de una conexin entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre s. No procede linealmente sino que salta a travs de categoras y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones, o la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas distintas reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo comn o ejemplifican un principio comn. Estas caractersticas del pensamiento metafrico estn muy relacionadas con el pensamiento tecnolgico. Pues: metfora y tecnologa se relacionan con la capacidad interpretativa del ser humano, capacidad que le posibilita situarse en la vida con la necesaria autonoma para constituirla antes que como agente que descubre un mundo ya hecho y que debe aceptar como una referencia fija y permanente (R. Amieva, 2006). En tal sentido, puede sostenerse que metfora y tcnica son modos de interpretar y de aprehender el mundo y, a la vez, una manera de forjarlo para vivir en l; ambas refieren al hecho de que lo que cuenta [en el ser humano] es la presencia de lo subjetivo, esto es, de aquello que presiona por ir ms all de lo dado (M. Osella, 2001, p. 69); - metfora y tecnologa refieren a la naturaleza activa del ser humano, la tecnologa se orienta hacia lo que puede ser, es decir, crea realidad, tiende a producir (H. Skolimovski, 1972, D. Herschbach, 1995); este carcter activo, aparece incluso en algunas representaciones sobre la creatividad en su relacin con procesos tecnolgicos. Ms que como lugar privilegiado a descubrir o encontrar, 

o como revelacin acordada representaciones de la creatividad que suponen, respectivamente, la figura del arquelogo o del mediador- la creatividad tecnolgica se encuentra pensada como engendrada por un trabajador. El creador se transforma en productor que se pregunta acerca de la calidad de sus productos y de su eventual mejoramiento; metfora y tecnologa se encuentran vinculadas tambin, en los procesos de cambio tecnolgico. En el campo de la tecnologa, las metforas son formas que tiene el tcnico, el tecnlogo o ingeniero de organizar el mundo para poner en evidencia los objetos o sistemas que desea crear; formas por medio de las cuales dos situaciones u objetos se consideran semejantes en funcin de un propsito, proyecto o contexto determinados.

Pensamiento metafrico y enseanza de la tecnologa

Metfora y pensamiento metafrico tienen particular importancia en la enseanza de la tecnologa cuando los fenmenos tecnolgicos se estudian desde un enfoque sistmico. Desde este enfoque, la tcnica misma se conceptualiza ya como un sistema conformado, bsicamente, por tres elementos en interaccin: el objeto (medio), la operacin o procedimiento (manual o intelectual), y el tcnico en tanto ejecutor de las operaciones o acciones tcnicas en el contexto de creacin o uso del objeto. Asimismo, este enfoque reconoce explcitamente, y de varias maneras, el papel del pensamiento metafrico en la creacin o innovacin tecnolgica: destaca cierta correspondencia entre el mundo orgnico y el mundo artificial y el papel inspirador que la naturaleza ha tenido para la creacin y diversidad de artefactos tcnicos; relacionado con lo anterior, recurre a la metfora orgnica de evolucin para explicar el cambio tecnolgico, es decir, para explicar tanto la aparicin como la seleccin de nuevos artefactos; recurre, en el anlisis y el diseo de productos los dos mtodos fundamentales de la enseanza de la tecnologa- a la bsqueda o planteo deliberado de analogas, la identificacin de homologas, el uso de modelos y de cajas negras, recursos que implican poner en interaccin objetos o dominios diferentes. Dada su importancia en la creacin y comprensin de lo tecnolgico, pasamos a describir brevemente cada uno de lo recursos mencionados en este ltimo punto.

Las analogas
Sea que se desee crear o conocer un artefacto o proceso tcnico, una de las primeras actividades en vistas a lograr ese objetivo, consiste en el anlisis. El anlisis supone, entre   Aqu, producto refiere tanto a objetos como a procesos.

otras operaciones, la comparacin sobre la base de analogas relevantes. La percepcin o elaboracin de analogas relevantes es un aprendizaje que debe construirse contra la idea intuitiva de que las semejanzas son siempre evidentes y objetivas, y que lo son para todo el mundo; lo que deriva generalmente- en postular analogas basadas en las formas de los objetos ms que en su estructura, su funcionamiento, o las acciones tcnicas que requieren para su uso, tales objetos. Una disciplina en la que las analogas han sido y son un recurso metodolgico importante, es la Biologa. En el mencionado campo, las analogas refieren a las semejanzas existentes entre organismos que aunque poseen distinto origen es decir, son especies muy separadas evolutivamente- estn sometidos a las mismas restricciones funcionales o adaptativas del medio que habitan, por lo que presentan estructuras similares llamados rganos anlogos. Un ejemplo tpico son las alas de un ave y un insecto. Vinculadas al tema de lo tecnolgico, las analogas son importantes, porque entre otras razones- la convergencia adaptativa que muestran diferentes especies por medio de rganos anlogos es un indicio de que la naturaleza repite frmulas y diseos que han tenido xito, frmulas y diseos que a menudo imita la tcnica. La biomimtica o biommesis, por ejemplo, se encarga de imitar a la naturaleza para construir sistemas productivos o tecnolgicos ms eficientes. Es lgico pensar que para que ocurra tal imitacin se deba educar primero la actitud de una bsqueda consciente de analogas; de otra manera, por ejemplo, el ingeniero suizo G. de Mestral no hubiera visto en los frutos del cardo un sistema de adherencia como el velcro, tan usado en objetos cotidianos como mochilas y camperas. Otro ejemplo, en este caso local, es el proyecto conjunto que un grupo de ingenieros de la Facultad de Ingeniera de nuestra universidad desarrolla actualmente con investigadores de la Universidad de Maryland (USA), para estudiar segn explica el Ing. S. Preidikman- cmo sistemas fsicos, pueden ser integrados con datos de la biologa experimental y con computacin de alta performance para lograr diseos eficientes de micro-vehculos areos no-tripulados de alas batientes. Ahora bien, una disciplina como la biomimtica es posible gracias al vnculo entre imaginacin y conocimiento; de otro modo, un mal uso de analogas puede motivar importantes atrasos en el desarrollo de soluciones tcnicas.
 Un ejemplo por dems sencillo que ilustra la dificultad con relacin a la percepcin o planteo de analogas, es la bsqueda de analogas entre la elaboracin artesanal de pan y la fabricacin artesanal de ladrillos. El ejemplo, uno de tantos, presentado en un taller de tcnicas creativas con ingresantes de Ingeniera, fue elegido justamente porque involucra procesos y las analogas ms relevantes refieren a acciones u operaciones tcnicas. Llev tiempo que los estudiantes an cuando el ejercicio estaba acompaado de ilustraciones- pudieran advertir que ambos procesos podan ser considerados anlogos en virtud de las operaciones tcnicas implicadas.

Las homologas
En la anatoma comparada, la homologa es la similitud que hay entre caracteres de distintas especies debido a que tienen un origen comn. A los efectos de ilustrar este concepto, un clsico ejemplo que suele citarse es el de los animales vertebrados terrestres con cuatro extremidades (tetrpodos) los cuales tienen cinco dedos en cada extremidad. Ahora bien, esta estructura anatmica que encontramos en animales tan diferentes como aves, murcilagos, seres humanos, elefantes, etc., cumple un papel funcional diferente en cada caso; no obstante, a los efectos de la clasificacin lo que importa es que todos ellos poseen un origen embriolgico comn. Las homologas tienen considerable importancia como modelos conceptuales en el campo de la ciencia y la tecnologa, pues, segn L. von Bertalanffy (1984), se razona que si un objeto es un sistema, debe tener ciertas caractersticas de los sistemas sin importar de qu sistema natural o artificial- se trate. Trasladndonos al campo de lo artificial, el concepto de homologa se vincula a la diversidad, al cambio y la complejidad tcnicos, fenmenos frente a los cuales es necesario, entre otros aspectos, adquirir criterios objetivos para comparar distintos estadios de una tcnica o a dos tcnicas entre s. En el mbito de la Educacin Tecnolgica, ms precisamente en el anlisis de productos base necesaria para el diseo tecnolgico- la consideracin de las homologas pasa por el examen de objetos que pueden tener soportes tcnicos diferentes, que parecen no tener nada en comn pero cuyo estudio revela sus antecedentes y continuidades, lo que nos permite comprender no slo su lgica tcnica sino tambin, aplicar la solucin dada en un determinado producto tecnolgico a otro producto que resuelve otros problemas. Por ejemplo, el funcionamiento de una bomba de agua es anlogo o similar al funcionamiento de un compresor., o un sistema de riego determinado puede ser similar al sistema constituido por el cargador y la batera del circuito electrnico que le brinda alimentacin a una filmadora de video (G. Gotbeter y G. Marey, 1998). Tambin es posible comparar un instrumento como el termmetro, con una cmara fotogrfica. Aunque ambos instrumentos tienen campos de aplicacin bien diferentes y de hecho son diferentes, se trabaja sobre lo que tienen en comn en tanto sistemas que procesan datos (A. Rodrguez de Fraga (1996, p. 58).

Las cajas negras

La caja negra es tanto un concepto como un recurso epistemolgico. Su misma denominacin es una metfora que alude al uso de objetos o al empleo de nociones tericas tomados como sistemas- sin tener un conocimiento o comprensin cabal de su funcionamiento o significado. Son ejemplos de cajas negras la mayora de los objetos tecnolgicos que usamos en nuestra vida cotidiana de los que no conocemos por lo general- ni su 10

estructura interna ni su funcionamiento: un televisor, una computadora, una fotocopiadora, etc. Tambin, los medicamentos y los alimentos, sobre los cuales no tenemos ms que informacin muy general respecto a cmo funcionan en nuestro organismo. La caja negra refiere entonces, y por extensin, a una actuacin con informacin parcial en el uso de objetos o nociones, o en la resolucin de problemas. Puede decirse, asimismo, que es una forma pragmtica de razonamiento frente a situaciones en las que se decide suspender al menos, momentneamente- la curiosidad o inters que conduce a un conocimiento cabal o profundo de las cosas no interesndose ms que por su modo de empleo y su uso corriente. En el uso de cajas negras todo cuanto sabemos es qu entra y qu sale del sistema. Es decir, conocemos sus entradas y sus salidas pero no lo que ocurre en su interior. Desconocemos su estructura, composicin y funcionamiento. De modo general, podemos operar sobre la entrada de la caja a efectos de observar cmo se modifica la salida, y sacar, de esto, conclusiones acerca de lo que ocurre en su interior. Dentro del contexto ciberntico nos informa T. Buch (1999) - una caja negra es un subsistema que separamos de un sistema ms amplio y del cual slo sabemos que est ejerciendo cierta funcin. Para especificar esta funcin, se caracteriza la caja negra mediante cierto nmero de entradas y salidas. As, la caja negra est enteramente definida por una funcin de transferencia que relaciona las salidas con las entradas. No se pone ningn esfuerzo en saber cmo funciona fsicamente la caja negra ni qu esconde en su interior, sino que se la considera enteramente opaca. Slo se conoce como unidad funcional y se la representa mediante la indicacin de cul es la salida cuando la entrada est dada o, dicho de otra manera, cul es su respuesta a un estmulo.

Los modelos
Es relativamente extensa y variada la lista de acepciones para el trmino modelo. El Diccionario de la Real Academia Espaola presenta ms de una decena, muchas de las cuales recogen las nociones comunes que tiene la mayora de la gente; en tanto que otras, son ms especficas del campo donde nos interesa comprender el tema: la ciencia y la tecnologa. No obstante acotar el tema a un mbito particular, la equivocidad que existe en el lenguaje cotidiano tambin se halla presente en la ciencia, como lo seala J. Mostern (1984, pp. 153-154). En efecto, as como en el lenguaje ordinario la palabra modelo se usa tanto para designar lo representado como lo que se representa, en las ciencias formales se habla de modelo como aquello a lo que se refiere la teora, como lo que est frente a la teora, como (exagerando) lo opuesto a la teoras. En las ciencias empricas, sin embargo, con frecuencia se habla de modelos en otro sentido; a veces, incluso se habla
 Entre las acepciones que se manejan en la vida cotidiana, la RAE menciona las de: ejemplar que por su perfeccin se debe seguir e imitar, conjunto de objetos realizados o construidos con arreglo a un diseo, figura que se reproduce, persona u objeto que copia el artista, representacin en pequeo de alguna cosa.

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de modelo como sinnimo de teora. Acotando an ms el mbito de referencia para circunscribirlo a las ciencias empricas donde los modelos se relacionan con sistemas, puede decirse que como lo define T. Buch (Op. Cit., p. 227)- se trata de la traduccin de un sistema real o imaginario a un lenguaje en un sentido muy general de este trmino- que haga resaltar algunas de sus caractersticas y que facilite su comprensin. El trmino traduccin alude aqu, a dos dominios o sistemas: uno que se intenta conocer pero que por su complejidad no se puede abordar directamente; y otro conocido o ms simple que poseyendo algunos rasgos o caractersticas similares en algn aspecto que intuitivamente parezca relevante- sirve de modelo para el estudio del primero. En la enseanza de la Tecnologa lo que se promueve es el uso de modelos simples, que G. Fourez (1997) describe como consistente en la construccin de un esquema, imagen o discurso simple pero pertinente para un cierto proyecto y contexto, evitando confundirse con teorizaciones intiles, aunque profundizando los aspectos que se crean necesarios y relevantes. Su valor va a estar siempre referido al contexto y a la finalidad del proyecto. Los modelos se hallan relacionados generalmente con situaciones problemticas de carcter abierto donde los alumnos tienen la posibilidad de escoger la finalidad y caractersticas del artefacto a disear. En el ejemplo que proporciona G. Fourez (1998, p. 61): Modelizar una cacerola a presin (con un proyecto en la mente vinculado con su funcionamiento) implica el abandono de toda una serie de elementos exteriores, como su manera de hacer espejo o los reflejos de la luz sobre el metal, pero tambin elementos en relacin con su funcionamiento: se puede, por ejemplo, decidir no entrar en el detalle del funcionamiento de la vlvula10. Se crear, pues, un modelo de cacerola a presin que habr dejado de lado ciertos elementos de su complejidad.

A modo de conclusin, algunas sugerencias bibliogrficas para los interesados en el tema

Confiamos en haber generado, entre los lectores, un inters en el tema de las metforas y el pensamiento metafrico. Las metforas dice G. Basalla (1991, p. 15), especialista en historia de la tecnologa- no son ornamentos arbitrariamente superpuestos al discurso con fines poticos. Las metforas estn en el ncleo de todo pensamiento analtico y crtico amplio. Una buena razn para conocer ms sobre ellas. Acercamos, entonces, informacin sobre algunos recursos para aproximarse al estudio de la metfora y sus diversos vnculos con la vida cotidiana, la ciencia, la tecnologa y la enseanza.

10 El funcionamiento de la vlvula, en este caso, sera considerada como una caja negra.

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En la Biblioteca de nuestra universidad: 1) De George LAKOFF y Mark JOHNSON (2004), Metforas de la vida cotidiana. Un libro de interesante y de fcil lectura, con numerosos ejemplos tomados del lenguaje corriente, puesto que es el mbito donde los autores han centrado su investigacin. 2) De Paul RICUR (1977), La metfora viva. Una obra clsica sobre el tema y tambin, una de las ms completas, comprende ocho estudios en los que se analizan las diferentes teoras sobre la metfora. En nuestra biblioteca personal y a disposicin de lectores muy interesados, el libro de Max BLACK (1966) Modelos y metforas. Otra obra clsica que, luego de la edicin de 1966, no ha sido reeditada en castellano, por lo que no se encuentra en libreras. En este libro, M. Black expone su teora interaccionista de la metfora y su estudio sobre el papel de los modelos en la ciencia. Un libro de edicin ms reciente es el de Hctor A. PALMA (2004), Metforas en la evolucin de la ciencia. Como el ttulo lo sugiere, las metforas son estudiadas en el campo de la ciencia y desde una epistemologa evolutiva. Otro libro editado este ao es el de Elena OLIVERAS titulado La metfora en el arte. Retrica y filosofa de la imagen, donde se trata, bsicamente, la metfora visual pero en conexin con otros temas clsicos como el trabajo sobre la semejanza, los modelos, y la verdad metafrica. Tambin hay sitios web como los de Metaphor Center de la Universidad de Oregon (http://philosophy.uoregon.edu/metaphor/metaphor.htm) y Conceptual Metaphor Home Page de la Universidad de Berkeley (http://cogsci.berkeley.edu/lakoff/), o la pgina de Mark Turner (http://markturner.org/ ) con vnculos a otros sitios y con artculos referidos a los aspectos cognitivos de la metfora. Los datos completos de las obras cuya lectura sugerimos se encuentran en la siguiente seccin donde mencionamos la bibliografa de referencia.

Bibliografa de referencia
AMIEVA, Rita Lilian 2006. Metforas y tecnologa: algunas relaciones posibles. En Revista
Argentina de Enseanza de la Ingeniera, Ao 7, N 12, pp. 55-61. BASALLA, George. 1988. The Evolution of Technology. Cambridge: University Press. (Trad. Cast. La evolucin de la tecnologa. Barcelona: Editorial Crtica, 1991).

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BLACK, Max. 1962. Models and Metaphors. New York: Cornell University Press. (Trad. Cast. Modelos y metforas. Madrid: Editorial Tecnos S. A., 1966). BUCH, Toms. 1999. Sistemas tecnolgicos. Contribuciones a una Teora General de la Artificialidad. Buenos Aires: Aique. CIAPUSCIO, Guiomar E. 2003. Metforas y ciencia. En Ciencia Hoy, Volumen 13, Nmero 76. Agosto-Septiembre. Pp. 60-66. FERNNDEZ BUEY, Francisco. 1991. La ilusin del mtodo. Ideas para un racionalismo bien temperado. Barcelona: Editorial Crtica. FOUREZ, Grard et al. 1994. Alphabtisation scientifique et technique. Essai sur les finalits de lenseignement des sciences. Bruxelles: De Boeck-Wesmael S.A. (Trad. cast. Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997). FOUREZ, Grard et al. 1997. Nos savoirs sur nos savoirs. Un lexique depistmologie pour lenseignement. Bruxelles: De Boeck Universit. (Trad. cast. Saber sobre nuestros saberes. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1998). GOTBETER, Gustavo y Gabriel MAREY. 1998. Tecnologa 8. Buenos Aires: A-Z Editora. HERSCHBACH, Dennis R. 1995. Technology as Knowledge: Implications for Instruction. Journal of Technology Education, Vol. 7, N 1, pp. 31-42. LAKOFF, George y Mark JOHNSON. 1980. Metaphors We Live By. Chicago: University Press. (Trad. Cast. Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ediciones Ctedra, 2004, 6 Edicin). MOSTERN, Jess. 1984. Conceptos y teoras en la ciencia. Madrid: Alianza Editorial, S. A. OLIVERAS, Elena. 2007. La metfora en el arte. Retrica y filosofa de la imagen. Buenos Aires: Emec Editores. OSELLA, Mario. 2003. Breve historia de las ideas filosficas acerca del conocimiento y la tcnica. Ro Cuarto: Comit Editor, Universidad Nacional de Ro Cuarto. PALMA, Hctor A. 2004. Metforas en la evolucin de la ciencia. Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones. RICUR, P. 1975. La mtaphore vive. Paris: ditions du Seuil. (Trad. Cast. La metfora viva. Buenos Aires: Ediciones Megpolis, 1977). RODRGUEZ de FRAGA, Abel. 1996. Educacin tecnolgica (se ofrece) espacio en el aula (se busca). Buenos Aires: AIQUE ORT. ROUQUETTE, Michel-Louis. 1973. La creativit. Presses Universitaires de France. (Trad. Cast. La creatividad. Buenos Aires: Editorial Huemul S. A., 1977). SKOLIMOVSKI, Henryk. 1972. The Structure of Thinking in Technology. En C. Mitcham & R. Mackey, (Eds.), Philosophy and Technology. Readings in the Philosophical Problems of Technology. Cap. 2, pp. 42-49. New York: The Free Press. VER LEE WILLIAMS, L. 1983. Teaching for the Two-Sided Mind. New Jersey: Prentice Hall, Inc. (Trad. Cast. Aprender con todo el cerebro. Barcelona: Ediciones Martnez Roca, S. A., 1986). Von BERTALANFFY, Ludwig. 1968. General System Theory, Foundations, Development, Applications. New York: George Braziller, Inc. (Trad. Cast. Teora General de los Sistemas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1984, 4 reimpresin). WINNER, Langdon. 1986. The whale and the Reactor. Chicago: University of Chicago Press. (Trad. Cast. La ballena y el reactor. Barcelona: Editorial Gedisa, S. A., 1987, 1 edicin).

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Esta Coleccin de Cuadernillos de Actualizacin para pensar la Enseaza Universitaria se edita mensualmente con la colaboracin, en produccin, del rea de Informacin Acadmica y, en diseo, del rea Grfica de nuestra Universidad.

Coleccin de Cuadernillos de actualizacin para pensar la Enseanza Universitaria.

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