TESIS PUCP

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS ACTITUDES HACIA LA LECTURA Y NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA Tesis para obtener el Ttulo de Licenciada en Psicologa con Mencin en Psicologa Educacional Ana Cecilia Cubas Barrueto LIMA PER 2007

AGRADECIMIENTOS La realizacin del presente estudio no hubiera sido posible sin el apoyo desinteresado de diversas personas a quienes deseo expresarles mi ms

sincero y eterno agradecimiento. A Vctor e Hilda, quienes siempre se han sacrificado por darme lo mejor, sobre todo por darme el ejemplo de lucha y perseverancia para lograr mis metas. A Ernesto, quien confa en m y en mis habilidades. Gracias por brindarme apoyo incondicional y por ayudarme a ponerme de pie las veces que pens que haba cado. A Kailey Nez, quien con mucha paciencia comparti conmigo sus conocimientos sobre programas y anlisis estadsticos. A Arturo Caldern, quien con su experiencia y amplios conocimientos me ayud a comprender mejor el mundo de la Estadstica. A las personas que apoyaron como jueces en el proceso de validez de uno de los instrumentos empleados, y a las autoridades del centro educativo donde fue aplicado el estudio. A mis amigos y amigas, quienes siempre me dan nimos para seguir adelante y me escuchan estn donde estn. Finalmente, quiero agradecer especialmente a mi asesora de tesis y maestra, Cecilia Thorne. Ella, con su dedicacin, conocimientos y experiencia en el campo de la Psicologa Educacional y de la Lectura, me ha apoyado en todo este proceso. Gracias por su ayuda y su tiempo; y, sobre todo, por el ejemplo de fortaleza e integridad que siempre me ha brindado.

TABLA DE CONTENIDOS Resumeniv Introduccin...vi Captulo 1: Comprensin lectora y actitudes hacia la lectura 1. 2. 3. 4. Modelos de lectura.2 Procesos de lectura...3 Variables que influyen en la comprensin lectora.6 Actitudes hacia la lectura.12 4.1. Definicin de actitudes12 4.2. Formacin de actitudes..14 5. 6. Investigaciones sobre el tema.17 Planteamiento de problema.23

Captulo 2: Metodologa 1. 2. Participantes..26 Instrumentos..27 2.1. Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva CLP 6-Forma A27 2.2. Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.28 3. Procedimiento....32 3.1. Recoleccin de datos..32 3.2. Anlisis de los datos34 Captulo 3: Resultados..35 Captulo 4: Discusin.43 Referencias..52 Anexos..56

RESUMEN El presente estudio de tipo descriptivo correlacional naci con el objetivo de identificar las actitudes hacia la lectura en una muestra de nios y nias de sexto grado de primaria. As mismo, pretendi determinar si exista relacin entre dichas actitudes y el nivel de comprensin de lectura que alcanzaban los estudiantes. Por un lado, para conocer el nivel de comprensin de lectura de los participantes se emple la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A). Por otro lado, se elabor un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura con el fin de medir sus actitudes hacia la lectura. Tales instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 nios y 59 nias) de sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana, seleccionado a travs de un muestreo intencional. Se emple estadstica descriptiva para analizar los resultados de ambas pruebas, y estadstica inferencial para hallar la relacin entre ellas. Los resultados indicaron que, en general, exista un bajo rendimiento en comprensin de lectura. A la vez, se determin que la relacin entre comprensin lectora y actitudes hacia la lectura no era estadsticamente significativa, por lo que no exista correlacin alguna. Con este estudio se determin que no exista una relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin de lectura y las actitudes hacia la lectura de los alumnos evaluados. As mismo, se mostr que el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura elaborado posee validez y confiabilidad para la poblacin sujeto de estudio; y que el rendimiento en lectura de los participantes era bajo. A pesar de que

Resumen

los participantes, si bien mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la consideraban importante por ser una forma de aprender, les aburre leer, no se dedican a ella y su rendimiento es bajo.

INTRODUCCIN Aprender a leer o leer para aprender? stas son dos ideas de gran relevancia pero distintas entre s. (Alliende y Condemarn, 1990; Defior, 1996). A la lectura se le confiere importancia a dos niveles: individual y social. Una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad para acceder a la cultura, y una sociedad que lee tiene ventajas culturales, polticas y econmicas (De Vega, 1990). La lectura es la nica actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de instruccin, aunque en el Per slo signifique esto en primer grado de primaria (Thorne y Pinzs, 1988), e instrumento para el aprendizaje. Por ello, uno de los mltiples retos que el la escuela debe cumplir es hacer que todos sus alumnos lean correctamente y descubran a la lectura como un medio para lograr otros aprendizajes (Sol, 2000). Investigaciones realizadas en el campo de la lectura (Carreo, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004; Cueto, Andrade y Len, 2003; Escurra, 2003; Pinzs, 1993, 2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Pinzs, 1988, entre otros) y las Evaluaciones Nacionales (Ministerio de Educacin, 2005) coinciden en sealar que el rendimiento en comprensin de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra por debajo de lo esperado, de acuerdo al grado que cursan. As mismo, stos y otros estudios sealan que tales dificultades se pueden deber a diversas causas: escasos recursos econmicos (pobre infraestructura de los centros educativos, poco material didctico, textos escolares inapropiados, etc.), falta de apoyo de los padres, poca formacin de

Introduccin vii

los maestros, deficiencias del proceso enseanza-aprendizaje, entre otras (Thorne, 2005; Thorne y Nakano, 2001; entre otros.). La mayora de las investigaciones hacen hincapi en factores que podramos llamar externos, como los mencionados en el prrafo precedente. Sin embargo, no se podran descartar los factores relacionados al desarrollo del nio (Thorne, 2005), dentro de los cuales se podra considerar a los emocionales o afectivos. Sobre estos factores, en el Per, hemos encontrado un estudio, que fue realizado por Cueto et al. (2003), como parte de la Evaluacin Nacional de 2001, en la que se consider a la actitud como un componente destacable dentro del currculo escolar. A partir de ello, se podra pensar en las actitudes hacia la lectura de los alumnos peruanos como uno de los factores que intervienen en los resultados en comprensin lectora, y, como tal, podran influir en el acercamiento que los estudiantes tienen con un texto y en su disposicin para leer. De las actitudes hacia la lectura podra depender el rol que ejerce el lector hacia la misma. Segn Schumacher (1988), los lectores pueden escoger distintos roles: lectores que tratan de entender y pensar, lectores que son actores, y lectores que escuchan y ven pero que no les gusta leer. Por ello, consideramos importante encontrar las razones de esos comportamientos y, sobre todo, llegar a determinar por qu algunas personas no leen a pesar de que cuentan con los medios para acceder a los distintos recursos de lectura. Tomando como punto de partida que la lectura es uno de los principales medios a travs de los cuales las personas acceden a la informacin, y que el sexto grado de primaria constituye un ao escolar importante por tratarse de la transicin entre el

Introduccin viii

nivel primario y secundario, resultara interesante tratar de describir las actitudes hacia la lectura en estudiantes de dicho grado que presenten niveles de comprensin lectora diferentes. Existen estudios sobre este tema fuera del Per (Lewis, 1980; Smith, 1990; entre otros), sin embargo, en nuestro pas, las actitudes hacia la lectura casi no han sido estudiadas. Dada esta situacin es que naci el inters por investigar sobre este tema. De esta forma, se intentara realizar un nuevo acercamiento a las causas del problema de comprensin de lectura en el Per, tratando de llegar a conocer cmo afectan los factores emocionales o afectivos a la lectura. El presente estudio consta de cuatro captulos. El primero constituye la fundamentacin terica referida a la comprensin de lectura y a las actitudes hacia la misma. El segundo captulo se basa en la metodologa empleada; el tercero expone los resultados encontrados, y el cuarto presenta la discusin y conclusiones pertinentes a partir de los resultados obtenidos en el estudio. Con este trabajo se espera que se le preste mayor atencin a las variables internas y subjetivas que pueden estar influyendo en el nivel de comprensin de lectura de los alumnos de sexto grado en Lima Metropolitana.

I 1. COMPRENSIN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA LECTURA Las reflexiones sobre la lectura se originaron hace casi 100 aos con el estudio La Psicologa y Pedagoga de la Lectura, de Huey, en 1908 (Thorne, 1991). Desde ese entonces hasta la actualidad, el estudio de la lectura ha pasado por una evolucin que se inici definindola como procesos independientes, hasta la actualidad en la que se la concibe como un proceso interactivo. Posteriormente, y a partir de la segunda mitad del siglo XX, surgieron los modelos de lectura (Samuels y Kamil, 1984), todos ellos basados en el procesamiento de la informacin. Dado el presente estudio, es necesario conocer, en primer lugar, la evolucin de estos modelos e identificar los procesos que los conforman. Esto debido a que, de presentarse una falla en algn proceso, pueden presentarse problemas en el desarrollo de la lectura y, por lo tanto, una comprensin deficiente de la lectura. En segundo lugar, si nos referimos a caractersticas propias del lector, es necesario reconocer que una de ellas es su afectividad. Dicha afectividad est representada por la carga emocional que las personas le imponen a todo lo que hacen. Es decir, antes de actuar, cuando deciden qu hacer, entran en juego sentimientos sobre un objeto o hecho especfico, los cuales podran determinar el que la persona se acerque o huya de ste. Por ello, al referirse a la comprensin de lectura y a las variables que influyen en sta, no se debe dejar de lado el factor afectivo, el cual podra influir en el rendimiento en la misma.

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura

1.

Modelos de lectura En la actualidad, se concibe a la lectura como un proceso activo y complejo

de construccin de significado. Este proceso de lectura es visto como un procesamiento multinivel, constituido por subprocesos simultneos e

interactuantes (Boekaerts, citado en Thorne, 1991). Es as que leer constituye una actividad durante la cual funcionan varias operaciones mentales (Cuetos, 1996), y de esta forma constituye un proceso perceptivo, lingstico y cognitivo altamente complejo que implica una serie de habilidades y destrezas (Valls, 1998). Los autores que han estudiado a la lectura coinciden en el reconocimiento de estos subprocesos o mdulos que la componen, sin embargo, la denominacin que utilizan es diferente. Rumelhart propuso una clasificacin de los procesos de lectura basada en tres modelos: de abajoarriba, de arribaabajo, e interactivo (Thorne, 1991). Como afirman Samuels y Kamil (1984), la diferencia entre los dos primeros modelos est dada en el punto de partida del proceso. En el de abajoarriba, el proceso empieza en el estmulo escrito (las palabras) y es ste el que gua todo el proceso hasta llegar a niveles superiores. En cambio, en el modelo de arriba abajo, el proceso empieza con las hiptesis y predicciones del lector, las cuales se buscar comprobar a lo largo de la lectura, bajando hasta el estmulo escrito y, segn Pinzs (1997), generando comprensin inferencial. Ambos modelos fueron criticados por Stanovich (Pinzs, 1986). l afirma que el primer modelo carece de mecanismos, lo cual hara que los procesos de nivel superior afectaran a los de nivel inferior. A la vez, seala que con el segundo modelo, por su falta de precisin en la conceptualizacin, sera difcil explicar

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importantes diferencias individuales en la lectura. Por esta razn, apuesta por un modelo interactivo, partiendo de la idea de que las destrezas de lectura pueden actuar de manera compensatoria. A este modelo lo llam modelo interactivo compensatorio. De acuerdo con este autor (Pinzs, 1986; Samuels y Kamil, 1984 y Thorne, 1991), en el modelo interactivocompensatorio, un proceso de cualquier nivel puede compensar deficiencias que se hayan producido en otro nivel. Otros autores plantearon que el proceso de lectura estaba compuesto por dos subprocesos: el reconocimiento de palabras y la comprensin de las mismas. Por ejemplo, para Perfetti (Defior, 1996), los procesos de lectura seran: el acceso al lxico y la comprensin propiamente dicha (Pinzs, 1986). En el primero, las palabras ledas deben ser reconocidas, asocindolas a conocimientos previos, y el lector debe saber cmo pronunciarlas. En la comprensin, en cambio, existen procesos interrelacionados a partir de los cuales el lector puede representar el significado del texto. 2. Procesos de lectura Cuetos (1996), retoma los modelos de lectura para referirse a los procesos de lectura como operaciones mentales o mdulos separables, relativamente autnomos y que cumplen una funcin especfica. Dichos procesos o mdulos son: Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un mensaje para luego procesarlo. Procesamiento lxico: encargado de encontrar el concepto asociado con la unidad lingstica percibida.

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Procesamiento sintctico: alude al conocimiento de las reglas gramaticales del lenguaje, las cuales permiten conocer cmo se relacionan las palabras.

Procesamiento semntico: el lector extrae el mensaje de la oracin para integrarlo a sus conocimientos. Recin despus de esto se puede decir que ha terminado con el proceso de comprensin, ya que es en este procesamiento en el cual se le da significado a las palabras, frases o texto, integrando la informacin de ste con los conocimientos previos del lector. Como se puede apreciar, en el proceso de lectura se dan distintas

operaciones mentales. Primero, se debe activar y seleccionar un significado lxico, luego, asignar roles gramaticales a las palabras, integrar el significado de las frases y, finalmente, interpretar el texto y realizar inferencias a partir del conocimiento que se tenga del mundo (De Vega, 1990). En este proceso estn involucrados aspectos personales del lector: sexo, edad, nivel de escolaridad, estatus socioeconmico, el contexto o ambiente de lectura en el que se desenvuelve, sus conocimientos previos, hiptesis y expectativas con relacin al mensaje de autor del texto (Morles, 1999; Puente, 1996; Jurado, 1997; Sol, 2000); y, a la vez intervienen el tema, estructura, forma y contenido del texto (Morles, Sol). Por todo ello, cuando se habla de lectura se hace referencia a un proceso activo porque se produce la interaccin del lector y el texto, cada uno con caractersticas ya definidas; y, al interactuar, se establece entre ellos una relacin de significado (Claux y La Rosa, 2004; Pinzs, 2001). En palabras de De Vega (1990), el proceso lector completo consiste en la construccin del significado global del texto (p. 17). Manzo (1993) afirma, adems, que al leer el lector va mucho ms all de lo que el autor del texto quiere decir. De esta forma, construye un significado recurriendo a otras reas de su

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conocimiento y experiencias; o, como afirma Pinzs (2001), es el lector quien construye el significado cuando lo va integrando con otras fuentes de informacin. En algunos contextos se suele creer que cuando un nio es capaz de reconocer las palabras, ya sabe leer (Thorne y Pinzs, 1988); o se piensa en ensear a leer sin tomar en cuenta que la lectura implica comprensin del texto (Schumacher, 1988). El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del proceso de lectura, ya que, de no lograrse, no se podr pasar a las siguientes etapas (Cuetos, 1996 y Defior, 1996). Adems, si no hay comprensin no se puede dar el aprendizaje a travs de la lectura, el cual constituye una etapa en la que el lector debe ser capaz de dirigir su lectura de acuerdo a sus objetivos, tornndose as en un lector ms independiente. Por esta razn, segn Cairney (1992), los profesores deben crear ambientes en los que nios tengan experiencias de primera mano, experimentando por ellos mismos, para que puedan aprender mejor. As tambin, se les debe permitir que decidan por s mismos qu leer, ya que, de esta forma, se comprometen con su aprendizaje y se les permite tener el control del mismo. La lectura presenta una gran ventaja respecto a otros medios de comunicacin, ya que le permite al lector tener el control sobre diferentes variables de su propia lectura, permitindole escoger el tiempo, lugar y modalidad de la misma. Adems, puede escoger qu leer, de acuerdo a sus intereses, gustos o necesidades. Es as que el lector tiene libertad, es independiente, ya que lee con un propsito, genera expectativas e hiptesis sobre su lectura y decide su accin (Alliende y Condemarn, 1990 y Pinzs, 2001).

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3.

Variables que influyen en la comprensin lectora Varios autores se refieren a las variables que pueden influir en la

comprensin lectora (Defior, 1996; Gonzlez, 2004; Morles, 1999; Thorne y Pinzs, 1988; Wigfield y Asher, 1984; entre otros.). stos separan a las variables en grupos de acuerdo a su origen o tipo (internos o externos, dependientes del lector o del texto, provenientes del hogar o del centro educativo, etc.). Se ha tomado la clasificacin de Mayor, Suengas y Gonzlez Mrquez (Gonzlez, 2004), quienes agrupan a estas variables en torno a tres ncleos: el contexto, el sujeto y la actividad. a) Variables contextuales: en este grupo de variables se encuentran los textos que se emplean, el contexto escolar, el entorno familiar y el ambiente sociocultural. Los libros de texto constituyen el medio ms comn mediante el cual los nios y nias acceden a la lectura, y en general a la educacin. Se debe tomar en cuenta su estructura u organizacin interna y los trminos nuevos que en ellos se presentan. Adems, segn Wigfield y Asher (1984), los temas deben ser interesantes y novedosos para los alumnos, ya que de esta manera captan y mantienen su atencin. As tambin, el MED (2005), sugiere ensear a leer a los alumnos y practicar la lectura utilizando textos de diversos gneros: noticias, artculos de peridicos, afiches, cuadros, tablas, etc., ya que stos exigen el empleo de distintas habilidades y estrategias. Por esta razn, es que Thorne y Pinzs (1988) y Thorne (1991) afirman que la

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presencia o ausencia de adecuados materiales de lectura ejercen una influencia directa sobre el rendimiento en la lectura. En el contexto escolar resaltan dos aspectos: las relaciones con el profesor y las relaciones entre pares o compaeros. Wigfield y Asher (1984) afirman que en cuanto a las relaciones con el profesor hay que centrarse en las expectativas de ste y en su influencia en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por un lado, las expectativas del profesor dependern del desempeo del alumno; es decir, si el estudiante muestra un buen desempeo, las expectativas de los profesores sern ms altas que si el rendimiento es bajo. Por otro lado, en cuanto a la motivacin, si los alumnos ven a sus profesores preocupados por su aprendizaje, se sienten animados a seguir aprendiendo y, por ende, estarn ms motivados a alcanzar la realizacin de sus metas, en este caso comprender la lectura. Wigfield y Asher afirman, tambin, que muchas veces el desempeo de los estudiantes va a depender del valor que su grupo de compaeros le impongan al aprendizaje ya que, con el afn de pertenecer a un grupo, el alumno compartir los valores y metas de ste, as stos influyan negativamente en su desempeo escolar. Dentro del entorno familiar destacan las actividades relacionadas a la lectura que los alumnos llevan a cabo en casa. Estas actividades pueden ayudar, en gran medida, a elevar su nivel de comprensin de lectura y a interesarse ms en ella. Sobre este tema, Wigfield y Asher (1984) afirman que los padres pueden fomentar el desarrollo de la motivacin de logro de sus hijos manteniendo altas expectativas sobre

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su desempeo y estando involucrados en sus actividades para alcanzar el xito en la lectura. Una de las formas en la que los padres pueden involucrarse y ayudar a sus hijos en su aprendizaje es facilitndoles materiales de lectura en casa y relacionndose con stos. Si los padres leen, si les leen a sus hijos y si los animan a leer, ejercern una influencia positiva en sus hijos, de tal forma que pueden conducirlos a ser buenos lectores. Dentro del ambiente sociocultural destacan dos variables relevantes: el estatus sociocultural de los padres y la exposicin previa a la lectura. Gonzlez (2004) afirma que influye el grado de instruccin de los padres, ya que los hijos de padres que poseen un grado de educacin superior tendrn un nivel ms elevado de vocabulario y de comprensin lectora. As mismo, estarn ms expuestos a los diferentes usos del lenguaje y en casa se valorarn el xito acadmico y las actividades escolares. Todo ello les brindar ms experiencia, haciendo que sus resultados acadmicos sean satisfactorios. Sobre este punto, Thorndike (Morles, 1999) seala que existen dos factores que correlacionan altamente con la comprensin lectora: los recursos de lectura existentes en el hogar (nmero de libros, posesin de un diccionario y suscripcin a un diario) y la condicin socioeconmica de la familia. Desde este punto de vista, se podra afirmar que el hecho de que los nios cuenten con recursos econmicos (que permitan acceder a ms fuentes de lectura), como culturales (que incentiven y motiven el acto de leer) influenciar positivamente sobre su desempeo en comprensin lectora.

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Los factores culturales conllevan a que los estudiantes presenten mayor disposicin a favor de la lectura, ya que tendrn modelos de imitacin de conductas y estrategias lectoras, se estimular su lenguaje y lectura; lo que desencadenar un mayor inters y una actitud positiva hacia la misma (Alliende y Condemarn, 1990; Wigfield y Asher, 1984; entre otros). b) Variables subjetivas: aqu se encuentran el conocimiento previo del lector, las estrategias de aprendizaje, la motivacin y la memoria de trabajo. Dentro de los conocimientos previos del lector influyen los relacionados al contenido del texto y a la estructura del mismo (si son narrativos o expositivos). Gonzlez (2004) afirma que adems del conocimiento previo en s, es determinante el que se den las condiciones necesarias para que ste se active y as se puedan aprovechar las ventajas del mismo; aunque, segn menciona, bien se sabe que ninguno de estos dos factores asegura el xito de la comprensin. Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas o metacognitivas. Por un lado, las estrategias cognitivas estn relacionadas a la toma de notas y recuerdo de la informacin, a la elaboracin de esquemas y resmenes, y al planteamiento y respuesta a preguntas sobre lo que se est leyendo. Por el otro, las estrategias metacognitivas se refieren a la supervisin y control de la comprensin y la memoria, y a la autorregulacin del aprendizaje. Sobre esto ltimo, Pinzs (2003) afirma que el hecho de que una persona pueda controlar su lectura empleando estrategias metacognitivas, constituye una caracterstica esencial de un buen lector.

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La motivacin, como variable, influye de acuerdo a si es intrnseca o extrnseca, a si es orientada a la tarea o a la actuacin, a si el lector se siente eficaz en la tarea de comprensin, y al valor que se le da al xito escolar. Dentro de la motivacin se debe mencionar el valor que se le da al xito escolar (Wigfield y Asher, 1984), ya que mientras ms valor se le conceda, la motivacin de los alumnos para implicarse en las tareas escolares ser mayor y esto se ver reflejado en la predisposicin para empezar a hacerlas y en el disfrute al realizarlas (Defior, 1996).

La memoria de trabajo es esencial en la comprensin de lectura y en la produccin del lenguaje. Cuando una persona lee, la nueva informacin recibida es almacenada en la memoria de trabajo y permanece all por un periodo breve (Alliende y Condemarn, 1990; Defior, 1996; entre otros), lo que permite relacionarla con conocimientos o experiencias previas (informacin procesada anteriormente). Si la memoria de trabajo no le permitiera al lector guardar esa informacin, aunque sea por un periodo corto, de tal forma que no pudiera emplearse para elaborar hiptesis, preguntas o realizar inferencias, no se podra llegar a comprender el texto que se est leyendo.

c)

Variables de actividad: referidas al tipo de texto, a las diferentes metas que se traza el lector y la adecuacin entre metas y recursos. Se suele distinguir entre textos expositivos y narrativos; de los cuales, los ltimos son ms fciles de comprender porque ofrecen un referente temporal, un orden cronolgico y buscan entretener al lector. En cambio, los textos expositivos no dan un referente temporal ni orden

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cronolgico. Adems, para comprenderlos, es necesario que el lector realice ms inferencias y que constantemente relacione lo que lee con sus conocimientos y experiencias previas. En cuanto a la adecuacin entre metas y recursos, es importante que los alumnos sepan qu es lo que la lectura que van a realizar les demanda, para poner en funcionamiento los recursos necesarios para poder comprenderla. Existen otras variables que pueden influir en el proceso de comprensin lectora, como por ejemplo la edad cronolgica del lector (Alliende y Condemarn, 1990 y Thorne y Pinzs, 1988), habilidades, materiales, currculo escolar, presupuesto (Thorne), sexo del lector, caractersticas lexicales, sintcticas y semnticas (Morles, 1999), deficiencias en la decodificacin (Defior, 1996), entre otras. Este ltimo autor, se refiere tambin a la interdependencia de todas las variables mencionadas a lo largo de todo este acpite, sumando, adems, las variables del mbito afectivo-emocional, indicando que todas, a pesar de ser independientes, tienen puntos de confluencia entre ellas. Para este autor, si un alumno tiene una decodificacin ardua y poco fluida, se ir formando una actitud poco favorable hacia la lectura, mostrando escaso inters en la tarea y quizs evadindola, con la posibilidad de no alcanzar la comprensin global del texto. Por esta razn, resulta fundamental prestarle atencin a dichas variables afectivoemocionales, ya que podran ejercer algn efecto en la comprensin de lectura y en la predisposicin con la que cuenta un alumno para leer.

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4.

Actitudes hacia la lectura 4.1. Definicin de actitudes En la actualidad, hablar de una actitud es referirse a una evaluacin

favorable o desfavorable que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en general, sobre cualquier aspecto del mundo social (Eagly y Chaiken, 1993; Baron, 2005). En 1935, Allport, defini actitud como una disposicin de respuesta frente a todos los objetos o situaciones con los que estaba relacionada dicha actitud, y organizada de manera consistente a travs de la experiencia, (Oskamp, 1991; Pearlman, 1985 y Triandis, 1971). A partir de esta definicin se entenda a la actitud como una conducta que naca a partir de la evaluacin que se le haca a un objeto actitudinal. Esta evaluacin poda ser favorable o desfavorable, y eso determinara que una persona se acerque a dicho objeto actitudinal o lo evada. McDavid (1979) comparta la idea de la relacin entre actitud y conducta, dado que, segn afirmaba, las actitudes podan deducirse de las acciones conductuales, por lo cual no eran directamente observables, pero sus efectos s y tambin podan ser medidos. Para este autor, una actitud inclua emociones, sentimientos y valores, relacionados a su vez con tendencias conductuales, las cuales se manifestaban como acciones. Por ello, alegaba que una actitud estaba conformada por tres componentes: ncleo cognoscitivo (expresado en creencias o ideas), valores afectivos (expresado en sentimientos) y tendencias en la accin conductual (referido a predisposiciones). A partir de esta postura nace la teora tricomponencial, la cual plantea que la actitud es una entidad conformada por el

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componente cognitivo, el componente afectivo y el componente comportamental (Oskamp, 1991; Triandis, 1971), los cuales se explican a continuacin. a) El primero de ellos, el componente cognitivo, se refiere a las ideas y creencias que una persona tiene sobre un objeto de actitud. Para que exista una actitud es necesario tener una representacin del objeto actitudinal (Triandis), la cual debe ser asociada con eventos agradables o

desagradables, para recin poder hablar de afectividad hacia tal objeto y poder responder hacia el mismo. b) El segundo componente, el afectivo, se refiere a los sentimientos y emociones volcados hacia un objeto de actitud. De esta forma, si los sentimientos son positivos, la persona estar ms propensa a acercarse al objeto; y si son negativos, tender a evitarlo o evadirlo. c) El tercero, el comportamental, es una predisposicin para actuar (Triandis), y consiste en las acciones que se realizan hacia un objeto de actitud a partir de la evaluacin afectiva que se realiz anteriormente. Fishbein y Ajzen (Pearlman, 1985), desarrollaron un modelo diferente, segn el cual las actitudes slo estaban referidas al campo afectivo. Con su posicin pretendieron explicar las relaciones entre creencias, sentimientos, tendencias conductuales y conductas. Este modelo fue llamado teora de la accin razonada, la cual surge sobre la base de que las personas, antes de decidir sus acciones, emplean la informacin que poseen, considerando las opciones de conducta y las consecuencias de las mismas, para as llegar a la decisin de actuar o no. Pocos aos despus, estos autores plantearon una nueva versin de esta teora, llamada teora de la conducta planeada, en la cual hablaban tambin del control

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conductual percibido, relacionado a la valoracin que la persona haca acerca de su capacidad para desarrollar la conducta. Fishbein y Ajzen no incluyen a los componentes comportamentales ni a los cognitivos, ya que, segn afirman, stos no estn necesariamente relacionados con los afectos (Oskamp, 1991; MED y GRADE, 2001). Neimeyer (Colell, 2005), coincide con esta idea y afirma que el sentir algo como positivo no siempre llevar a actuar de acuerdo a dicho sentimiento. Estas definiciones dadas hace varios aos no han variado mucho en el tiempo, por el contrario, han sido aceptadas por otros autores y, en algunos casos, se les ha adscrito otras caractersticas. As por ejemplo, Eagly y Chaiken (1993), definen actitud como una tendencia psicolgica que se expresa al evaluar, como favorable o desfavorable, una entidad determinada, u objeto actitudinal; y dicha evaluacin desencadena una respuesta evaluativa, que puede ser afectiva, cognitiva o comportamental. Esta perspectiva de tres componentes era y es aceptada por varios autores. Sin embargo, otros, como Pearlman (1985), sealan que debido a que no siempre una actitud llega a concretarse en una accin, la actitud slo se trata de sentimientos de una persona hacia un objeto actitudinal. 4.2. Formacin de actitudes El trmino formacin de actitudes alude al proceso que se da entre no tener una actitud hacia un objeto determinado y tener una actitud hacia el mismo, la cual puede ser positiva o negativa, favorable o desfavorable. La primera experiencia o acercamiento con una persona, idea, hecho, lugar, o cualquier otro objeto actitudinal es de gran importancia para la formacin de una actitud hacia los mismos, ya que, si en el primer contacto, la persona hace una

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evaluacin negativa sobre un objeto determinado, lo ms probable es que se forme una actitud desfavorable hacia dicho objeto; mientras que si la evaluacin es positiva, las actitudes hacia ste sern favorables. (MED y GRADE, 2001). Por esta razn, y en relacin al tema del presente estudio, sera importante considerar el primer encuentro que un nio tiene con un texto. Este primer acercamiento podra determinar la conducta, pensamientos o sentimientos del nio hacia el texto en el futuro. Por esta razn, Pinzs (2001), afirma que los maestros deben ser cuidadosos a la hora de elegir qu libro darles a sus alumnos novatos en lectura. Los textos, de preferencia, deberan ser sobre temas o experiencias conocidos por los alumnos; ya que, de esta forma, al facilitar el uso de la experiencia previa en la lectura, se facilita la comprensin de la misma. Oskamp (1991) afirma que existen cinco factores determinantes en la formacin de las actitudes: los factores fisiolgicos y genticos, la experiencia personal directa, la influencia de los padres, la influencia de otros grupos y los medios de comunicacin. En relacin a los factores genticos, afirma que dan predisposiciones generales para el futuro desarrollo de determinadas actitudes. Segn George (Baron, 2005), estos factores pueden influir sobre la tendencia a experimentar emociones positivas o negativas la mayor parte del tiempo. Otro factor es la experiencia personal directa. ste es el factor que aparece ms temprano que los dems y es el ms importante. Adems, la mayor parte del conocimiento de las personas proviene de sus experiencias personales, y por ello ste es ms confiable que la informacin obtenida por otras personas (Pearlman, 1985). Las actitudes que se formaron a partir de este factor ejercen una mayor y ms rpida influencia en la conducta de las personas y son tambin ms

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resistentes al cambio. Dentro de la experiencia personal se considera la cantidad de veces a las que una persona est expuesta a un objeto de actitud. Si todas estas veces la experiencia es positiva, se reforzar el tener una actitud favorable hacia dicho objeto; en cambio, si todas las veces la experiencia es asociada con algo negativo, entonces la actitud hacia el tal objeto ser desfavorable. Tomando en cuenta que los padres, en el mejor de los casos, son los que pasan ms tiempo con sus hijos durante sus primeros aos, se podra afirmar que ellos tienen el control sobre las primeras experiencias de sus hijos y, por lo tanto, pueden influir en las primeras actitudes que stos se formen. Oskamp (1991) afirma que las actitudes de los nios se forman tanto a partir de sus propias experiencias como de las experiencias provenientes de sus padres, a las que pueden acceder, por ejemplo, en conversaciones con stos. Mucho de lo que los nios aprenden lo hacen observando a sus familias e interactuando con stas. La influencia o presin que los grupos ejercen sobre las actitudes de una persona constituye tambin otro factor determinante en la formacin de las mismas. sta puede provenir de los pares, de los grupos de referencia, etc. Los nios pasan gran parte del da en el colegio y por ello es que el centro educativo y los alumnos que estudian all ejercen influencia sobre cada persona en particular. Un ltimo factor, pero no menos importante en la formacin de actitudes son los medios de comunicacin masiva. Los programas de televisin que los nios ven hoy en da los colman con informacin sobre diferentes temas, la cual no siempre es la ms adecuada, de tal forma que los nios desarrollan actitudes favorables hacia objetos que pueden poner en peligro su sano desarrollo tanto cognitivo como moral. Sin embargo, muchas veces los medios de comunicacin

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brindan a los nios informacin que deberan conocer y que no necesariamente se les da en casa o en el colegio. 5. Investigaciones sobre el tema del presente estudio En el Per, son varios los autores que han realizado estudios sobre comprensin lectora (Carreo, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004; Cueto et al., 2003; Escurra, 2003; Pinzs, 1993, 2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Nakano (2001), Thorne y Pinzs, 1988, entre otros). Sin embargo, son pocos los estudios sobre actitudes hacia la lectura y comprensin lectora. Entre las investigaciones sobre comprensin lectora se encuentra la realizada por Carreo (2000), quien estudi el rendimiento en la comprensin de lectura literal e inferencial en alumnos que estaban terminando su educacin primaria en escuelas estatales de trece departamentos del Per. Para ello, elabor una Prueba de Comprensin Lectora para Sexto Grado (PCL 6). Los resultados de la investigacin indicaron que el rendimiento de los alumnos que estaban terminando sexto grado era significativamente inferior al rendimiento esperado. Se encontr tambin que el rendimiento en comprensin literal estaba significativamente por encima de lo esperado, mientras que en comprensin inferencial el desempeo fue significativamente menor al esperado. En comprensin total, literal e inferencial se observ que el desempeo disminuye conforme aumenta la edad de los estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta la edad, a partir de los doce aos, las diferencias entre comprensin inferencial y literal se incrementan, siendo mejor la comprensin literal.

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Escurra (2003) elabor un estudio en el cual buscaba analizar la relacin existente entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria en Lima. Se encontraron diferencias significativas entre el desempeo de los alumnos de colegios estatales y alumnos de colegios particulares, siendo estos ltimos quienes presentaban un mejor nivel de rendimiento, no slo en lo referente a la comprensin de lectura, sino tambin a la velocidad lectora. A nivel de toda la muestra, se encontraron diferencias estadsticamente significativas en las correlaciones halladas entre comprensin literal y velocidad lectora, entre la comprensin inferencial y la velocidad lectora, y entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora. A la vez, al realizar el mismo anlisis, pero segn el tipo de colegio, se obtuvieron correlaciones ms elevadas y estadsticamente significativas en los alumnos de colegios

particulares. Sin embargo, segn gnero, al comparar las tres correlaciones no se encontraron diferencias estadsticamente significativas. Tampoco se encontraron diferencias significativas al comparar las cuatro variables por separado (comprensin literal, comprensin inferencial, comprensin de lectura y velocidad lectora) entre hombres y mujeres; pero s segn la edad de los participantes. Se encontr tambin que tanto en los hombres como en las mujeres la comprensin literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios (estatal y particular). Los resultados tambin indicaron que en los colegios estatales la comprensin literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios particulares suceda lo contrario. As mismo, tanto en los hombres como en las mujeres, la comprensin literal superaba a la inferencial. En nuestro medio, existe una investigacin sobre comprensin lectora y actitudes hacia la lectura, que fue realizada por Cueto et al. (2003), en la que se

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evalu a cuarto y sexto grado de primaria, y a cuarto de secundaria. Este estudio form parte de la Evaluacin Nacional del 2001, realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin del Per. A diferencia de las evaluaciones nacionales anteriores, en la del 2001 se incluyeron componentes afectivos, siendo la actitud el ms destacable por ser el rasgo ms notable y explcito en los currculos de los ciclos evaluados (MED y GRADE, 2001). En ste se encontr que las actitudes tanto hacia la escritura como hacia la lectura (que es el tema que nos interesa) se mantienen de sexto de primaria a cuarto de secundaria. En sexto grado, se encontr que la correlacin ms alta y positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en castellano; y la segunda correlacin ms alta se dio entre las creencias de ser bueno en leer en castellano y escribir en castellano. Se realiz tambin un anlisis entre el rendimiento en el curso de Comunicacin Integral (slo en el rea de comprensin de lectura) y las actitudes hacia la lectura de los nios y nias evaluados. Se encontraron asociaciones estadsticamente significativas tanto en cuarto como en sexto grado de primaria; sin embargo, estas asociaciones disminuyen en el nivel secundario. En este anlisis se encontr tambin que el rendimiento en lectura que alcanzaron los alumnos estaba por debajo de lo esperado para el grado que cursaban. Existen algunas investigaciones sobre el tema, realizadas fuera del Per; como por ejemplo, un trabajo llevado a cabo por Lewis (1980) con una muestra de alumnos de tercer, cuarto y quinto grado en el cual se buscaba correlacionar los puntajes de un autorreporte de actitudes hacia la lectura con los puntajes de una prueba de lectura. Se encontr una correlacin estadsticamente significativa pero baja (r =.17). Estos resultados mostraron que, efectivamente, exista una relacin

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entre ambas variables estudiadas, sin embargo, esta no tena mayores alcances debido a la metodologa empleada. Por esta razn, concluy que, en la muestra empleada, las actitudes hacia la lectura, medidas a travs de un autorreporte, no guardaban mayor relacin con el xito en la comprensin de lectura. En un estudio longitudinal sobre el desarrollo de las actitudes hacia la lectura desde la niez hasta la adultez (Smith, 1990) en sujetos que fueron seguidos durante casi cuarenta aos. Se realizaron mediciones de las actitudes en primer, sexto, noveno y dcimo segundo grado, y tambin se hizo seguimiento durante los cinco aos siguientes a la graduacin de secundaria y durante veintin o veintisis aos despus de la misma. Los resultados mostraron que el mejor predictor de las actitudes hacia la lectura en la adultez son las actitudes en la adultez temprana (cinco aos despus de la graduacin de secundaria). El siguiente mejor predictor fueron las actitudes en noveno grado. A la vez, las actitudes hacia la lectura en la niez no significaron buenos predictoras de stas en la adultez. Los autores trataron de explicar este ltimo resultado, refirindose al cambio que se da de la niez a la adultez en relacin a que en la primera etapa aprenden a leer, y en la segunda leen para aprender. Adems, al comenzar una carrera profesional o al empezar a trabajar, las tareas de lectura demandan ms esfuerzos ya que son ms complejas. El estudio concluy que las actitudes hacia la lectura son un constructo estable a travs del tiempo, a pesar de que las actitudes en la niez no eran buenas predictoras de las mismas en la adultez. En otra investigacin, llevada a cabo por Lazarus y Callahan (2000), se busc describir las actitudes hacia la lectura acadmica y recreacional de los estudiantes de escuela elemental diagnosticados con dificultades de aprendizaje, y compararlas con las de sus compaeros que no presentaban dichas

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dificultades. Para tal fin, emplearon una encuesta de actitudes hacia la lectura, elaborada en 1990 por McKenna y Kear, la cual constaba de veinte temes: diez referidos a la lectura recreacional y diez a la lectura acadmica. Las opciones de respuesta para cada tem eran cuatro, representadas por rostros de un conocido personaje de dibujos animados, expresando desde mucha alegra a mucha tristeza. Los resultados indicaron que, en general, los estudiantes posean una actitud positiva hacia la lectura (recreacional y acadmica), y una actitud ms positiva hacia la lectura recreacional a comparacin de la expresada hacia la acadmica. Se encontraron diferencias significativas entre las actitudes hacia la lectura recreacional y acadmica en tercer, cuarto y quinto grado; mientras que no existieron diferencias significativas entre las actitudes hacia ambos tipos de lectura en primer y segundo grado. Adems, las actitudes hacia la lectura recreacional en los alumnos de primer, segundo y tercer grado fueron significativamente altas a comparacin de las encontradas en cuarto y quinto grado. En cambio, las actitudes hacia la lectura acadmica no presentaron diferencias significativas a travs de los grados. Al comparar los resultados entre los alumnos diagnosticados con dificultades de aprendizaje y los no diagnosticados con tales dificultades, se encontr que la actitud hacia la lectura (recreacional y acadmica) en los primeros era muy semejante a las de los segundos en todos los grados. A pesar de que el rendimiento en lectura de los estudiantes diagnosticados con dificultades de aprendizaje se hallaba por debajo de lo esperado para su edad, sus actitudes hacia la lectura recreacional superaron a las de los alumnos no diagnosticados que obtuvieron bajo rendimiento en lectura; se asemejaron a las de los alumnos no diagnosticados que obtuvieron un desempeo promedio; y declinaron

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gradualmente a travs de los grados. Tambin, se encontr que las actitudes de los alumnos de cuarto y quinto grado diagnosticados con dificultades de aprendizaje eran similares a las expresadas por los que no estaban diagnosticados y que obtuvieron rendimiento alto y promedio, y superaban a las expresadas por los estudiantes no diagnosticados que obtuvieron un bajo rendimiento. Otro estudio sobre el tema es el realizado por Kussama, Angeli dos Santos y Fernandes (2002), en el cual se tenan como objetivos identificar las actitudes de los alumnos universitarios frente a la lectura y comparar las actitudes de estudiantes de diferentes carreras (Ingeniera Mecnica y Psicologa) de una universidad particular. Los resultados indicaron que el porcentaje y el promedio ms alto en la Escala de Actitudes se encuentran en los alumnos de Psicologa. Adems, se encontraron diferencias significativas al comparar los resultados de ambas carreras por aos (entre el primer ao de estudios y el ltimo ao); lo que sealaba una diferencia entre ambas carreras tanto al empezar los estudios como al finalizarlos. Tambin se encontr que en la carrera de Psicologa los alumnos presentaban actitudes ms positivas frente a la lectura que los estudiantes de Ingeniera. Cabe destacar que, a pesar de que en la carrera de Psicologa existan alumnos con actitudes ms positivas hacia la lectura, stas no aumentan con los aos de estudios, por lo que no se podra afirmar que la carrera en s es la que proporciona condiciones ms favorables para desarrollar actitudes positivas. Esto ltimo, en realidad, ocurri en ambas carreras, es decir, las condiciones que ofreca cada carrera no proporcionan el desarrollo de actitudes positivas o negativas hacia la lectura, mucho menos el hbito por leer. Las autoras del estudio, en su afn de poder explicar estos resultados en las actitudes frente a la

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lectura al empezar la carrera universitaria, se refieren a las diferentes creencias sobre la lectura que tienen los alumnos al momento de elegir su carrera profesional; sin embargo, sealan que para poder afirmar eso se deben realizar ms investigaciones sobre el tema. Morgan y Fuchs (2007) realizaron un estudio en el cual queran comprobar si exista una relacin bidireccional entre las habilidades de lectura de los nios y su motivacin hacia la lectura. Para ello, revisaron quince estudios sobre la relacin entre la lectura y la motivacin hacia la misma. Los resultados mostraron que las habilidades de lectura y la motivacin hacia sta correlacionan, y esta relacin podra ser bidireccional a travs del tiempo. Especficamente, cinco estudios indicaron que las diferencias tempranas en las habilidades de lectura preceden las futuras diferencias en la motivacin hacia la misma. En los resultados de otros cinco estudios se encontr que exista una relacin inversa, es decir, las tempranas diferencias en la motivacin preceden las futuras diferencias en las habilidades de lectura. Por ltimo, los resultados indicaron que diez de once estudios apoyaban la idea de una relacin bidireccional entre la lectura temprana y la motivacin. Dados estos resultados, los autores concluyeron que es necesario intervenir tanto en las habilidades de lectura como en la motivacin hacia la lectura para ayudar a que los lectores deficientes se vuelvan eficientes, ya que ambas variables influyen una sobre otra. 6. Planteamiento del problema El aspecto afectivo en el proceso de adquisicin y uso de lectura no se puede negar (Kussama et al. 2002). sta podra ser la razn por la cual, a

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diferencia de las Evaluaciones Nacionales anteriores realizadas en el Per, en la del 2001 se incluyeron componentes afectivos contenidos en los planes curriculares. Las pruebas de actitudes hacia la lectura permitieron complementar los resultados de las evaluaciones de rendimiento, partiendo de la idea de que una actitud es uno de los rasgos afectivos ms notables y explcitos dentro de las estructuras curriculares de los grados que se evaluaron en dicha oportunidad (MED y GRADE, 2001). Las actitudes en el aprendizaje se conciben tanto como un insumo as como un producto deseable (MED y GRADE). Se las concibe como insumo porque deben favorecer el aprendizaje de habilidades cognoscitivas y de otras actitudes; y como producto, porque, de acuerdo con el currculo peruano, se espera que los alumnos adquieran ciertas actitudes (Cueto et al., 2003). Desde este punto de vista, las actitudes hacia la lectura deben favorecer el aprendizaje de habilidades necesarias para el rea de estudio (en este caso, la lectura); y, a la vez, los estudiantes deben desarrollar, por ejemplo, el gusto hacia la misma. De esta manera, considerando la relevancia de las actitudes hacia la lectura en la comprensin de la misma, el presente estudio busca responder a las siguientes preguntas: Cmo son las actitudes hacia la lectura de los nios y nias de sexto grado de primaria de un colegio estatal de Lima Metropolitana? Existe relacin entre las actitudes de estos nios y nias y el nivel de comprensin lectora que alcanzan? Para responder a estas preguntas de investigacin se consideran los siguientes objetivos:

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Identificar las actitudes hacia la lectura en nios y nias de sexto grado de primaria, elaborando un instrumento para lograr tal fin.

Identificar si existe relacin entre las actitudes hacia lectura de los participantes y su nivel de comprensin de lectura expresado en percentiles, a nivel de toda la muestra y dividido en dos grupos: alumnos que obtuvieron puntajes que los ubicaban por debajo del percentil 50 y alumnos con puntajes que los ubicaban por encima del mismo. En el presente estudio se consideran las siguientes variables dependientes: Actitudes hacia la lectura: son las predisposiciones positivas o negativas hacia la lectura. Nacen de una evaluacin a sta o de experiencias previas con la misma. Se pueden manifestar a travs de conductas, pensamientos y emociones. Sern entendidas como el puntaje total obtenido en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura construido para el presente estudio. Comprensin de lectura: es el proceso activo de construccin de significado de un texto. Ser entendida como el puntaje obtenido en la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado (CLP 6Forma A). Se considera tambin la siguiente variable independiente: Alumnos de sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana: aquellos estudiantes de ambos sexos que cursaban el sexto grado de primaria en el colegio seleccionado y cuya lengua materna era el castellano.

2. METODOLOGA El presente es un estudio descriptivo correlacional (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003) en la medida en que pretende medir el nivel de comprensin de lectura de los alumnos y las alumnas de sexto grado de educacin primaria de un colegio estatal de Lima Metropolitana, as como describir sus actitudes hacia la lectura. Del mismo modo, pretende determinar si existen relaciones entre ambas variables del estudio. 1. Participantes Los participantes fueron 133 alumnos y alumnas que cursaban el sexto grado de primaria en un colegio estatal de Lima Metropolitana, distribuidos de la siguiente manera:
Cuadro 1 Distribucin de sexos en la muestra evaluada. Sexo Hombres Mujeres Total (N) N 74 59 133

La seleccin del centro educativo se llev a cabo a travs de un muestreo intencional (Kerlinger y Lee, 2002), de acuerdo a las posibilidades de acceso, y se aplicaron los instrumentos a todos los nios y las nias del grado en mencin.

Metodologa 27

2.

Instrumentos En el presente estudio se emplearon dos instrumentos: uno de ellos, la Prueba

de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A), que permiti identificar el nivel de comprensin de lectura que presentaban los nios y las nias; y el otro, un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, con el que se evaluaron sus actitudes hacia la lectura. Este ltimo instrumento fue diseado especialmente para ser utilizado en la presente investigacin. 2.1. Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica

Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A) Este instrumento fue creado por Alliende, Condemarn y Milici (1991) y adaptado para la poblacin de Lima Metropolitana por Delgado et al. (2005). La prueba consta de dos textos narrativos: Las bromas de Jos y La leyenda piel roja. Despus de cada texto se presentan tres subtests para que los alumnos respondan preguntas relacionadas a las lecturas. En ellos se comprueba, sobre todo, el dominio de las siguientes habilidades: ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia; sealar relaciones de causa y efecto entre los hechos relatados; dominar las relaciones de inclusin existentes entre las afirmaciones de un texto;

Metodologa 28

captar informaciones entregadas a travs de los dilogos (Alliende et al., p. 42).

Un alumno logra el dominio de la prueba cuando es capaz de sealar con precisin las relaciones significativas existentes entre los elementos de textos narrativos con hechos claramente estructurados y con sujetos individuales como colectivos de tipo concreto (Alliende et al., p. 42). La confiabilidad de esta prueba, para la poblacin de Lima Metropolitana, se realiz mediante el mtodo test-retest. sta alcanz un valor de 0.78, lo que es estadsticamente significativo (Delgado et al., 2005). Se estableci la validez de constructo de la prueba a travs de un anlisis factorial confirmatorio en el cual el modelo de un factor se contrast con un modelo alternativo que asuma la existencia de valores independientes entre s. Se encontr que el modelo propuesto era adecuado, al obtener un valor de chi-cuadrado mnimo no significativo y un valor aceptable (Delgado et al.). 2.2. Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura Se aplic un Cuestionario de Actitudes hacia la lectura elaborado especialmente para la presente investigacin. Dicha aplicacin se llev a cabo por separado a las cuatro aulas de sexto grado (un aula a la vez). El objetivo de este cuestionario es identificar y describir las actitudes hacia la lectura que poseen los alumnos y las alumnas de sexto grado de primaria participantes del estudio. Para su elaboracin, se revis la literatura relacionada con el tema y se tom como base y referencia principal la escala de actitudes hacia la lectura que fue

Metodologa 29

empleada en un estudio a nivel nacional que realizaron Cueto et al. (2003). Dicha escala sirvi para elaborar los temes del cuestionario, determinar las dimensiones de los mismos y decidir las opciones de respuesta. Tales dimensiones estn referidas a conductas (componente conductual de las actitudes), pensamientos (componente cognoscitivo de las actitudes) y emociones o sentimientos (componente afectivo de las actitudes). Todo ello se evalu en un solo componente, por lo que el cuestionario no presenta reas y se obtiene un puntaje total. Se consider, al igual que en el instrumento empleado por Cueto et al. (2003), que cada reactivo del cuestionario tendra slo dos opciones de respuesta: De acuerdo y En desacuerdo, ya que, segn los autores de dicho e studio, en pruebas pilotos que se les aplicaron a estudiantes de sexto grado, stos tuvieron dificultades en entender el formato de cuatro alternativas. Para obtener la validez del cuestionario se utiliz la validez de contenido (ver Anexo A), sometindolo a un anlisis de siete jueces expertos en el tema (dos profesoras de sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana y cinco psiclogos especialistas en el campo de la lectura). Estos jueces evaluaron cada tem, con el fin de determinar si eran representativos del constructo, si estaban redactados adecuadamente y si pertenecan o no a alguna de las dimensiones propuestas (conductas, emociones, sentimientos). Se aceptaron aquellos temes que presentaron un 80% de acuerdo entre jueces, segn el coeficiente V de Aiken (Escurra, 1988). Como consecuencia del estudio de validez, qued lista la primera versin del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura. Posteriormente, fue aplicado a los

Metodologa 30

participantes para que con los resultados obtenidos pudiera ser sometida a un anlisis de confiabilidad. La confiabilidad temtest (total) fue obtenida a travs del Coeficiente Alfa de Cronbach. Este anlisis permite calcular la confiabilidad de una prueba con reactivos a los cuales se les ha asignado dos o ms valores estimados de calificacin de respuestas (Kline, 1993), como en el caso del cuestionario en mencin, en el cual, cada afirmacin tiene dos alternativas de respuesta: De acuerdo y En desacuerdo. Los temes de este instrumento son calificados de acuerdo a si son directos (expresan una actitud favorable hacia la lectura), o inversos (expresan una actitud desfavorable hacia la lectura). Los temes directos obtienen el puntaje de uno si la respuesta es De acuerdo y de cero si es En desacuerdo; mientras que los temes inversos obtienen el puntaje de uno si la respuesta es En desacuerdo y de cero si es De acuerdo. En el primer anlisis de confiabilidad realizado (Cuadro 2), se encontr un Alfa general de .87. Sin embargo, nueve temes presentaron una correlacin tem-test por debajo de .20, y por ello se decidi eliminarlos, ya que afectaban la confiabilidad total del test y podan proporcionar una medicin poco vlida de la variable en cuestin (Kline, 1993). Posteriormente, se llev a cabo un segundo anlisis de confiabilidad, habiendo eliminado los nueve temes, y se encontr un Alfa de .88, de tal forma que el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura present una alta consistencia interna. De esta manera, la versin final del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura (ver Anexo B) qued conformada por 42 temes: 22 directos (1, 4, 11, 12, 13, 15, 19,
Metodologa 31 Cuadro 2 Anlisis de Confiabilidad del Alfa de Cronbach en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.
Primer anlisis Segundo anlisis

tem

Dificultad

Correlacin tem-test corregida

Alfa si el tem es eliminado Correlacin tem-test corregida Alfa si el tem es eliminado 1 .30 2 .61 3 .60 4 .70 5 .59 6 .72 7 .65 8 .83 9 .90 10 .76 11 .49 12 .60 13 .88 14 .81 15 .63 16 .74 17 .77 18 .89 19 .62 20 .62 21 .41 22 .99 23 .47 24 .78 25 .23 26 .66 27 .74 28 .44 29 .76 30 .95 31 .87 32 .65 33 .89 34 .60 35 .59 36 .89 37 .63 38 .51 39 .65 40 .89 41 .79 42 .70 43 .78 44 .52 45 .83 46 .49 47 .24 48 .42 49 .87 50 .85 51 .76

.12 .33 -.01 .38 .32 .39 .36 .22 .12 .30 .42 .22 .34 .47 .35 .35 .41 .21 .52 .27 .48 .14 .28 .48 .39 .30 .54 .47 .39 .12 .08 .49 .30 .32 .29 .23 .06 .49 .34 .45 .30 .25 .18 .24 .24 .37 .41 .33 -.14 .39 .32

.86 .86 .86 .85 .86 .85 .85 .85 .86 .86 .85 .86 .86 .85 .85 .86 .85 .86 .85 .86 .85 .86 .86 .85 .85 .86 .85 .85 .85 .86 .86 .85 .86 .86 .86 .86 .86 .85 .86 .85 .86 .86 .86 .86 .86 .85 .85 .86 .86 .85 .86 = .87

.35 .42 .34 .42 .37 .23 .31 .44 .20 .33 .46 .33 .38 .43 .20 .54 .28 .51 .30 .47 .38 .30 .54 .47 .38

.88 .88 .88 .88 .88 .88 .88 .87 .88 .88 .87 .88 .88 .88 .88 .87 .88 .87 .88 .87 .88 .88 .87 .87 .88

.51 .30 .28 .28 .21 .51 .38 .43 .31 .26 .23 .23 .38 .41 .34 .37 .32

.87 .88 .88 .88 .88 .87 .88 .88 .88 .88 .88 .88 .88 .88 .88 .88 .88 = .88

Metodologa 32

20, 21, 22, 24, 25, 26, 29, 30, 32, 34, 35, 37, 38, 39 y 42) y 20 inversos (2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 23, 27, 28, 31, 33, 36, 40 y 41). 3. Procedimiento 3.1 Recoleccin de datos Mediante una carta enviada por la Pontificia Universidad Catlica del Per se solicit autorizacin para realizar el estudio en un centro educativo. Al recibir la aceptacin de las autoridades de la institucin educativa, se coordin con ellas las fechas y horas de aplicacin de ambos instrumentos. El proceso de aplicacin tuvo una duracin de dos semanas. En la primera, se aplic la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva a las cuatro secciones (un aula a la vez). La segunda semana estuvo dedicada a la aplicacin del Cuestionario de Actitudes hacia la lectura (un aula a la vez). Ambos instrumentos fueron aplicados en condiciones similares. La evaluacin fue llevada a cabo por la autora del presente estudio. Este proceso se realiz de manera grupal, es decir, por aulas; y para cada instrumento se utiliz un cuadernillo. Con el fin de poder emparejar los dos instrumentos en cada alumno, para su posterior calificacin y anlisis, cada cuadernillo contena un nmero o cdigo, formado por la letra de la seccin a la que perteneca el nio o nia y por su nmero de orden. Para la aplicacin del CLP 6Forma A, se les reparti a los alumnos el cuadernillo de la prueba (marcado con el cdigo que le corresponda a cada alumno), indicndoles que era una evaluacin annima (no deban colocar sus nombres), que

Metodologa 33

deban leer las instrucciones en silencio y cuidadosamente antes de comenzar, responder a todos los temes personalmente y en silencio, y al terminar la prueba deban entregrsela a la evaluadora. El tiempo aproximado de aplicacin de este instrumento fue de cincuenta minutos. Segn el manual del CLP 6Forma A, no se debe dar ningn tipo de instruccin a los alumnos una vez iniciada la evaluacin (Alliende et al., 1991); sin embargo, al empezar a responder el primer subtest (VI-A(1)), muchos alumnos hicieron preguntas pues no les quedaba claro lo que tenan que hacer. Dadas estas circunstancias, la evaluadora se vio en la necesidad de leer junto con ellos las instrucciones y explicarles, a partir del ejemplo planteado en el protocolo de la prueba, cmo tenan que responder. Para la aplicacin del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, el tiempo promedio de aplicacin fue de veinte minutos. Se les reparti a los alumnos el cuadernillo marcado con el cdigo que le corresponda a cada uno. Se les dijo que no empezaran a resolver el cuestionario hasta que todos tuvieran un cuadernillo. Las instrucciones fueron ledas conjuntamente con la evaluadora, y se les recalc que no deban dejar de responder a ningn tem, y que no existan respuestas buenas ni malas. Adems, se les dijo que las respuestas eran personales y que no deban detenerse mucho en cada pregunta, sino responder con lo primero que se les viniera a la mente. Posteriormente a la aplicacin, se procedi a la correccin de las pruebas e ingreso de datos a una base.

Metodologa 34

3.2 Anlisis de los datos Una vez corregidos ambos instrumentos, se ingresaron los datos a una base para ser sometidos al anlisis estadstico mediante el programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). El anlisis se realiz en dos etapas. En la primera, se utiliz estadstica descriptiva para hallar las medias y desviaciones estndar obtenidas por los participantes en ambos instrumentos. En la segunda etapa, se emple estadstica inferencial, realizando el anlisis de Correlacin de Pearson, con el fin de identificar si existan relaciones entre el nivel de comprensin de lectura alcanzado por los estudiantes al finalizar el sexto grado y sus actitudes hacia la lectura.

3. RESULTADOS Para poder responder a las preguntas de investigacin se procedi a realizar el anlisis de los resultados en dos niveles. En un primer momento, se utiliz estadstica descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes del estudio en la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP 6Forma A) y en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura. Luego, se utiliz estadstica inferencial para hallar la correlacin entre las dos variables del estudio: nivel de comprensin lectora y actitudes hacia la lectura. Un paso previo al anlisis estadstico tanto descriptivo como inferencial fue el estudio de los puntajes de los instrumentos empleados para determinar su aproximacin o ajuste a una distribucin normal, realizado a travs de la prueba de Kolmogorov-Smirnov. En el caso de ambas pruebas empleadas, la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP 6Forma A) y el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, los resultados indicaron que la distribucin de los puntajes presentaba una aproximacin a la curva normal (K-S Z = 0,70; p > .05 y K-S Z = 1,17; p > .05 respectivamente), y a partir de stos se seleccionaron los estadsticos ms adecuados para el anlisis de los resultados. Seguidamente, se procedi con el anlisis estadstico descriptivo. En el Cuadro 3 se pueden observar los resultados obtenidos por la muestra total en el CLP 6Forma A.
Resultados 36 Cuadro 3 Media y desviacin estndar obtenidas por todos los participantes en el CLP 6-Forma A (N = 133). Nota final en CLP 6-Forma A Media 18,20 Desviacin Estndar 6,57

Se aprecia que el promedio de los puntajes que obtuvieron los participantes del estudio fue de 18,20; un valor bajo considerando que los puntajes podan ir de 0 a 40, y que la evaluacin fue hecha a fin del ao escolar. As mismo, se hall una desviacin estndar de 6,57, lo cual indica que la homogeneidad del grupo estaba dentro de lo esperado para una escala con valores tericos de cero a 40,

que suele ser un sexto del rango terico. En este anlisis descriptivo se encontr tambin que el puntaje mximo obtenido en esta prueba fue de 34 (percentil 99), mientras que el mnimo fue de 4 (percentil 1). Con los puntajes totales de los participantes en el CLP 6Forma A, se procedi a ubicar los percentiles para cada puntaje tomando en cuenta los rangos percentiles del CLP 6-Forma A para colegios estatales de Lima Metropolitana (Delgado et al., 2005). Con tales datos, se elabor la distribucin de frecuencias de los mismos (Cuadro 4), organizndolos por cuartiles, y encontrando la media y desviacin estndar en cada uno.
Cuadro 4 Distribucin de frecuencias de los percentiles alcanzados en la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP 6Forma A) y la media y desviacin estndar de los puntajes totales obtenidos por los integrantes de cada grupo.

Frecuencia relativa Intervalos Frecuencia absoluta Porcentaje relativo Porcentaje acumulado Media CLP Desviacin Estndar 1 24 45 45 25 49 41 86 50 74 21 107 75 99 26 133

33.83% 30.83% 15.79% 19.55%

33.83% 64.66% 80.45% 100%

11,00 18,05 22,10 27,73

3,05 1,66 1,09 2,33

Resultados 37

Se encontr que 45 estudiantes (33.83% de los participantes) obtuvieron puntajes que los ubicaron entre los percentiles 1 y 24, 41 sujetos (30.83%) se ubicaron entre los percentiles 25 y 49; mientras que 21 personas (15.79%) entre los percentiles 50 y 74, y 26 sujetos (19.55%) obtuvieron puntajes que los ubicaron entre los percentiles 75 y 99. Una vez obtenidos estos resultados, se procedi a formar los dos grupos de estudiantes de acuerdo a su nivel de comprensin lectora: por debajo del percentil 50 y por encima del percentil 50. Se encontr entonces que el primer grupo estaba conformado por 86 sujetos, y el segundo por 47 sujetos. El obtener un puntaje alto en comprensin lectora y, por lo tanto, ubicarse en un percentil superior, significa que el estudiante es capaz de sealar las relaciones significativas existentes entre los elementos de textos narrativos con hechos claramente estructurados y con sujetos individuales y colectivos. Mientras que obtener un puntaje inferior significa que el estudiante no presenta estas habilidades o que cuenta con ellas pero de una manera deficiente (Alliende et al., 1991). Estos grupos se formaron con el fin de que, posteriormente y empleando los resultados obtenidos en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, se puedan describir las actitudes hacia la lectura dentro de cada uno de ellos; a la vez que, empleando estadstica inferencial, se puedan correlacionar ambas variables, considerando la pertenencia a uno de los grupos. De esta forma, y para responder a la primera pregunta de investigacin acerca de cmo son las actitudes hacia la lectura en los participantes del estudio, se realiz el anlisis estadstico descriptivo, en el cual se obtuvieron los siguientes resultados (Cuadro 5).
Resultados 38 Cuadro 5 Media y desviacin estndar obtenidas por todos los participantes en el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura (N = 133). Puntaje en el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura Media Desviacin Estndar

28,00

7,65

Se encontr que el promedio de los puntajes obtenidos por los sujetos evaluados fue de 28,00; un valor positivo considerando que el puntaje mximo que se puede alcanzar es 42. Esto indicara que, en general, las actitudes hacia la lectura de los nios y nias que conformaron la muestra son favorables o positivas. A la vez, el anlisis indic una desviacin estndar de 7,65, por lo que se puede afirmar que la homogeneidad del grupo estaba dentro de lo esperado para una escala con valores tericos de cero a 42, que suele ser un sexto del rango terico. De esta misma forma, se encontr que el puntaje mximo obtenido en la prueba fue de 42 (el mximo posible de alcanzar); mientras que el mnimo fue de 11. Resulta til e interesante observar los resultados de los participantes en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, organizando a los sujetos por su pertenencia a cada cuartil formado anteriormente (Cuadro 6).
Cuadro 6 Medias y desviaciones estndar obtenidas en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura para los cuatro grupos formados de acuerdo a la distribucin de frecuencias de los percentiles alcanzados en el CLP 6-Forma A.

Cuartiles formados de acuerdo a los percentiles del CLP 6- Forma A Cuestionario de Actitudes hacia la lectura Estndar 1 24 25 49 50 74 75 99 26,49 28,88 27,19 28,42 Total de sujetos Media 8,68 6,56 7,52 7,50 Desviacin 45 41 21 26

Resultados 39

Se puede observar la semejanza entre las medias en los cuartiles (x = 26,49; x = 28,88; x = 27,19 y x = 28,42), las cuales indicaran que en la muestra estudiada no existen mayores diferencias en cuanto a las actitudes hacia la lectura en los distintos niveles de comprensin lectora, y que estas actitudes son positivas o favorables. Haciendo un anlisis ms detallado de los resultados de los participantes en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, y empleando tambin estadstica descriptiva, se pudo identificar los cuatro temes que obtuvieron un mayor puntaje en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, as como a los cuatro temes que obtuvieron menor puntaje en dicha prueba. En la Figura 1 se puede apreciar la distribucin de frecuencias de los cuatro temes que obtuvieron puntajes ms altos, destacando los temes 30 Leer es fcil y 33 Leer es aburrido. Estos resultados indicaran que 119 sujetos (89% de los participantes) consideran que leer es una actividad fcil de realizar, y un mismo porcentaje de alumnos evaluados (que no necesariamente son los mismos sujetos) consideran que leer es aburrido. A la vez, 118 sujetos (88% de los participantes) afirman que la lectura es importante en sus vidas, y un mismo porcentaje (que no necesariamente son los mismos sujetos) creen que leer no es necesario en sus vidas (temes 15 y 27 respectivamente). Estas respuestas indican que la mayora de los sujetos evaluados conciben a la lectura como fcil de llevar a cabo y la consideran importante en sus vidas, sin embargo, dentro de este grupo se encuentran alumnos a quienes les aburre leer y creen que no es necesario hacerlo.
Resultados 40
130 120 110 100 N d es u je to s

90 80 70 60 50

40 30 20 10 0 te m3 0 tem33 tem15 tem27

N de tem

Figura N 1. Distribucin de frecuencias de los temes que obtuvieron mayor puntaje en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.

Tambin se encontr que 56 alumnos (42% de los sujetos evaluados) prefieren que les regalen juguetes antes que un libro (tem 40) y a 55 alumnos (41%) les gusta ms escuchar msica que leer (tem 18). A la vez, slo 32 personas (24% de la muestra) afirman que en navidad piden que les regalen un libro (tem 39) y 31 personas (23%) indican que siempre que salen a pasear llevan consigo un libro (tem 21). Estos resultados sealan que la lectura o los libros no estn dentro de las preferencias de los estudiantes evaluados (Figura 2).

130 120 110 100 N des uje to

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 te m40 tem18 tem39 tem21

N de tem

Figura N 2. Distribucin de frecuencias de los temes que obtuvieron menor puntaje en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.

Resultados 41

Posteriormente, y con el fin de responder a la segunda pregunta de investigacin acerca de la existencia de una relacin entre las dos variables medidas en el presente estudio: nivel de comprensin lectora y las actitudes hacia la lectura, se llev a cabo un estudio de correlacin de Pearson, tanto en la muestra total como en cada uno de los grupos de comprensin lectora (Cuadro 7).
Cuadro 7 ndices de correlacin entre los resultados en el CLP 6-Forma A y el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura (CAL) en la muestra total y en ambos niveles de comprensin lectora. Grupo Total Primer grupo (P < 50) Segundo grupo (P > 50) r (CLP 6 CAL) .06 (p> .05) .08 (p> .05) .05 (p> .05)

En este anlisis de la correlacin se encontr que la relacin entre ambas variables no es significativa y, por lo tanto, no existe correlacin alguna. Estos resultados indican entonces que, en el caso de la muestra estudiada, no existe una relacin entre comprensin lectora y actitud hacia la lectura, es decir, las actitudes hacia la lectura no influyen o interfieren en el nivel de comprensin que alcanzan los alumnos. Haciendo un anlisis por grupos de comprensin lectora, se encontr que tanto en los alumnos que se ubicaron por encima del percentil 50, como los que se ubicaron por debajo de ste, la relacin entre las dos variables no es significativa y, por lo tanto, no existe correlacin entre ellas. Estos resultados indican que presentar un alto o bajo nivel de comprensin lectora no se debe a las actitudes que los participantes muestran hacia la lectura. A partir de estos resultados, se puede afirmar que los nios y nias de la muestra estudiada presentan una actitud favorable o positiva hacia la lectura, y su

Resultados 42

rendimiento en comprensin lectora no guarda relacin con sta. Ellos consideran a la lectura un elemento importante ya que es una forma de aprender. Sin embargo, a un gran porcentaje le aburre leer y cree que no es necesario hacerlo, razn por la cual an no le prestan toda la dedicacin que merece y no se comprometen con el desarrollo de la misma.

4. DISCUSIN Dada la preocupante situacin del nivel de comprensin de lectura en el Per, prestar atencin a variables afectivas que pueden influir en el rendimiento en esta rea puede contribuir a ampliar el panorama que se tiene sobre sus causas, y tambin podra llevar a trabajar y a dedicar ms esfuerzos para prevenir tales dificultades en nuestro pas. Son pocos los trabajos que se han elaborado sobre este tema en el Per, por lo que la presente investigacin busca contribuir al estudio de las actitudes y conocer su influencia en el rendimiento en comprensin de lectura de los alumnos peruanos. El objetivo del presente estudio fue describir las actitudes hacia la lectura en estudiantes de sexto grado de primaria de un colegio estatal de Lima Metropolitana, identificando si exista una relacin entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensin lectora alcanzado por los alumnos integrantes de la muestra. Para ello, se aplic la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP 6Forma A) con el fin de hallar el nivel de rendimiento en lectura, y se aplic tambin un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, elaborado especialmente para los fines de la presente investigacin, el cual se comprob que era un instrumento vlido y confiable para la muestra evaluada. Con el propsito de dar respuestas a las preguntas de investigacin, se analizaron los resultados obtenidos haciendo uso de la estadstica descriptiva e inferencial. Con respecto a los resultados, el primer hallazgo indic que un poco ms de los tres tercios de los estudiantes evaluados present un nivel de comprensin lectora por debajo del percentil 50 en el CLP 6-Forma A, y un poco ms de un

Discusin 44

tercio present un nivel por encima de dicho rango, de acuerdo a los rangos percentiles para Lima Metropolitana (Delgado et al., 2005). Esto quiere decir que un alumno promedio del primer grupo (N=86) poda alcanzar un puntaje igual o menor que el 50% de sus compaeros del mismo grado en toda la poblacin de colegios de Lima Metropolitana. Del mismo modo, un alumno promedio del segundo grupo (N=47) poda alcanzar un puntaje igual o mayor que el 50% de sus compaeros del mismo grado y poblacin. Estos resultados coinciden con los resultados obtenidos en las

investigaciones de Carreo (2000) y Escurra (2003). En el trabajo realizado por Carreo sobre el rendimiento en comprensin lectora literal e inferencial en nios que estaban concluyendo el sexto grado de primaria, se encontr que el rendimiento era significativamente inferior al esperado para el grado que cursaban y para dicho momento del ao. Escurra, encontr resultados semejantes, indicando que los alumnos de colegios estatales presentaban un rendimiento en comprensin de lectura inferior al de los alumnos de colegios particulares. Es necesario destacar un dato adicional de este ltimo estudio. Los resultados en comprensin literal superaron a los de comprensin inferencial tanto en los hombres como en las mujeres en ambos tipos de colegios (particulares y estatales). Dado esto, se podra pensar que el nivel econmico o sociocultural de los alumnos evaluados no fue determinante en el grado de comprensin lectora que alcanzaron, ya que, en ambos tipos de colegios y en ambos sexos, la comprensin literal siempre fue superior a la inferencial. En relacin a los resultados obtenidos por el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, stos indicaron que, en general, las actitudes hacia la lectura en los nios evaluados eran positivas, evidenciando que se trataba de un grupo

Discusin 45

homogneo en cuanto a dicha caracterstica. Esto se vio ms claramente realizando el anlisis por cuartiles de acuerdo al nivel de comprensin lectora alcanzado, en el que se observ que, independientemente del rendimiento logrado en el CLP 6-Forma A, las actitudes hacia la lectura eran favorables en los cuatro grupos. Se profundiz en estos datos al realizar el anlisis de correlacin entre los resultados en ambas pruebas aplicadas, tanto en la muestra total, como dividiendo a sta en dos grupos: el primero formado por los alumnos que se ubicaron por debajo del percentil 50 en el CLP 6-Forma A, y el segundo integrado por aquellos estudiantes que se ubicaron por encima del percentil 50 en la misma prueba. En ninguno de los tres casos la relacin entre las variables fue significativa, por lo que se determin que no exista correlacin alguna entre nivel de comprensin lectora y actitudes hacia la lectura. De dichos resultados se desprendera la idea de que el desempeo en comprensin de lectura que presentaban los estudiantes evaluados se alcanz sin guardar mayor relacin con sus actitudes hacia la lectura. Esta idea podra ser respaldada por el trabajo de Lazarus y Callahan (2000), quienes encontraron que las actitudes hacia la lectura en los alumnos diagnosticados con dificultades de aprendizaje eran similares a las de los no diagnosticados, a pesar incluso de que su rendimiento en lectura era inferior al esperado para su edad; con lo cual se demostraba tambin que el rendimiento en lectura no se relacionaba con las actitudes de los alumnos. Esto se vio ms claramente al comparar los resultados de los alumnos de cuarto y quinto grado diagnosticados con dificultades de aprendizaje, ya que sus actitudes hacia la lectura eran similares a las de aquellos

Discusin 46

alumnos que no presentaban dificultades y que obtuvieron un desempeo alto y promedio en lectura. En contraste, Cueto et al. (2003) y Lewis (1980) s encontraron una relacin estadsticamente significativa entre actitudes hacia la lectura y la comprensin lectora. Sin embargo, los hallazgos de este ltimo, debido a la metodologa que emple, no fueron prcticos y la correlacin entre ambas variables fue baja. A la vez, en los trabajos realizados por Cueto et al. (2003) y Smith (1990), se encontr que las actitudes hacia la lectura pueden mantenerse estables a travs de los aos, o incluso aumentar. Con estos datos, no resulta extrao encontrar que, en el caso de la muestra evaluada en el presente estudio, las actitudes sean positivas y que, con el paso del tiempo, se vayan haciendo ms favorables an. Esto podra estar indicando que los alumnos de sexto grado s conocen y entienden la importancia de la lectura en sus vidas; sin embargo, al presentar un bajo rendimiento en sta demostraran que dichas actitudes no se relacionan con su rendimiento en lectura. Al hacer un anlisis ms profundo en relacin a las actitudes, se buscaron los temes del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura que fueron elegidos por un mayor nmero de participantes. En dicho anlisis se encontr que la mayora de los evaluados consideraba que leer es fcil, y un mismo porcentaje (que no eran necesariamente los mismos alumnos) consideraba que leer es aburrido. Estos datos resultan contradictorios si partimos de lo planteado por Wigfield y Asher (1984) acerca de la motivacin como variable que influye en la comprensin lectora. Ellos afirman que mientras ms valor se le conceda al xito escolar, es mayor la motivacin para realizar tareas escolares, como leer por ejemplo. Entonces, si para estos alumnos leer es aburrido, la motivacin y

Discusin 47

consecuente predisposicin para leer se ver reducida; y como afirma Defior (1996), no disfrutarn el acto de leer. Ahora bien, si se hace referencia a leer como una tarea escolar, se podra recurrir nuevamente al trabajo realizado por Lazarus y Callahan (2000), quienes distinguieron entre actitudes hacia la lectura recreacional y actitudes hacia la lectura acadmica, indicando que, en general, las ms positivas eran las primeras. Esto ltimo se podra entender si se toma en cuenta que la lectura recreacional, a diferencia de la acadmica, es libre, los estudiantes pueden elegir qu leer y en qu momento. Cairney (1992) apoya esta postura, ya que, segn afirma, cuando los nios eligen libremente qu leer, se comprometen con su aprendizaje y, por lo tanto, se esfuerzan por lograr un mejor desempeo. En un caso contrario, es decir, si se les proporciona a los alumnos alguna lectura, sta debera ser de su inters y tratar temas novedosos, ya que de esa forma sta captara y mantendra su atencin (Wigfield y Asher, 1984). Sin embargo, no todas las lecturas escolares abordan temas interesantes para los nios. Es all cuando se necesita de la habilidad de los maestros para lograr que sus alumnos se interesen y, de esa manera, puedan sentir a la lectura como una actividad agradable. Charria (1993) afirma que el maestro, al haber sentido el placer de estar con un libro, puede transmitir la importancia de leer a todas las personas que lo rodean. Lograr esto ltimo es fundamental, y los profesores podran dedicar ms esfuerzos para conseguirlo, sobre todo cuando los alumnos reconocen que leer es importante en sus vidas, como en el presente estudio, donde un alto porcentaje de los evaluados afirm tal idea, pero si no le encuentran el gusto a la lectura, no la disfrutarn y as podran llegar a interesarse y a dedicarse menos a ella.

Discusin 48

Al parecer, sta podra ser una de las variables que estara influyendo en los resultados en comprensin de lectura que han obtenido los alumnos evaluados en la presente investigacin. De acuerdo a los datos obtenidos por los instrumentos aplicados, los estudiantes s reconocen la importancia de la lectura, afirman que leer es fcil, pero, a la vez califican a la lectura como una actividad aburrida, lo que podra estar ocasionando que se alejen de ella, que piensen que no es necesaria en sus vidas (un alto porcentaje eligi esta opcin) y que no la practiquen. Nuevamente, esto ltimo originara los bajos resultados en comprensin de lectura y esta situacin, a largo plazo, podra agravarse. A partir de estos resultados, sera posible deducir que detrs de las dificultades para comprender una lectura hay otras variables o factores relacionados que van ms all de las actitudes hacia la lectura. Son varios los autores que se refieren a estas variables; sin embargo, en las investigaciones no se ha manifestado que exista una nica variable, sino ms bien, un conjunto de stas que pueden ejercer mayor o menor efecto segn sea el caso. Un primer factor involucrado en los resultados obtenidos puede haber sido la falta de motivacin de los estudiantes para leer. Como afirman Morgan y Fuchs (2007), las habilidades en lectura se relacionan con la motivacin hacia la misma. Podra ser el caso de que los alumnos evaluados tengan como antecedente un historial de fracasos en pruebas de comprensin de lectura, razn por la cual se pueden sentir poco o nada eficaces para desenvolverse en evaluaciones de esa naturaleza. Frente a este sentimiento, su motivacin para leer puede haber disminuido con el tiempo. A la vez, su motivacin podra haberse visto afectada por las bajas expectativas que muchas veces mantienen los padres y maestros frente a sus historiales de bajo desempeo. Los estudiantes pueden ser

Discusin 49

susceptibles a estas expectativas y sentir la desesperanza de que no estn en capacidad de mejorar su rendimiento. Sera importante tomar en cuenta tambin que cuando un alumno presenta dificultades para decodificar, lo hace de una manera poco fluida; y esto no le permite avanzar en el proceso de lectura. Podra, incluso, formarse una actitud poco favorable hacia sta, y de esa forma ira perdiendo el inters en leer, e incluso llegar a evadir las actividades de lectura, con el fin de no seguir experimentando fracasos. El factor cultural puede haber intervenido tambin en la obtencin de los bajos resultados en comprensin de lectura. Dentro de este factor se podra pensar en el nivel sociocultural de los padres de los alumnos y las alumnas evaluados y en los recursos de lectura con los que cuentan estos estudiantes en sus casas. Dentro de las familias en las cuales no se le concede gran valor a la lectura, no se suele motivar a los hijos para que se esfuercen y logren un mejor desempeo en sta. A la vez, los padres de familia muchas veces no constituyen un ejemplo de esfuerzo por aprender, y eso no les permite a los estudiantes contar con un modelo de lectura que pueda ayudarlos a desenvolverse mejor en el mbito acadmico. Los padres que no se comprometen con la educacin de sus hijos no suelen preocuparse por ofrecerles mayores recursos como libros, revistas, diarios, etc.; recursos que les permitiran acceder a distintos tipos de material para practicar la lectura. Finalmente, estos padres no suelen involucrarse en las tareas de sus hijos y stos, al observarlos, pueden sentirse desmotivados para aprender. Un ltimo factor que puede estar relacionado con los resultados obtenidos en la comprensin lectora es el proceso de enseanza de la lectura y los textos

Discusin 50

que se emplean para practicar la lectura. Siendo los textos el principal medio a travs del cual se accede a la lectura, es importante que stos sean no slo interesantes y novedosos (como se mencion lneas arriba), sino tambin de distintos gneros. Dicho esto, se podra pensar que quizs los alumnos evaluados no estaban familiarizados con el tipo de texto como el que se les present en el CLP 6-Forma A, y por ello se les dificult la comprensin de los mismos. Dentro de esto cabra considerar tambin que los estudiantes, al no haber tenido la oportunidad de leer diferentes tipos de textos, tampoco posean un extenso vocabulario, lo que pudo haber interferido en el proceso de comprensin. A las caractersticas de los textos, se puede sumar el hecho de que de repente estos alumnos no recibieron una adecuada enseanza de la lectura, que presentan dificultades en algn proceso de la misma, y ya con ello se tendra que retroceder an ms en el tiempo para localizar de una manera ms clara el origen de sus dificultades en comprensin de lectura. La comprensin de lectura no es slo un rea del curso de Comunicacin Integral, sino una habilidad que trasciende a todas materias del currculo; y, como tal, las consecuencias de no poder realizarla satisfactoriamente se vern en el desempeo general del estudiante. El ltimo fin de la comprensin lectora es lograr que los alumnos lean para aprender, ya que la lectura constituye el medio ms importante para adquirir conocimientos. En conclusin, la realizacin de este estudio ha brindado datos empricos acerca del nivel de comprensin de lectura y de las actitudes hacia la lectura de los alumnos y las alumnas de sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana. A partir de los datos obtenidos, se permiti constatar que:

Discusin 51

Efectivamente, el rendimiento en lectura de los alumnos de sexto grado se encuentra por debajo de lo esperado para su grado y para el momento del ao en que fueron evaluados.

El Cuestionario de Actitudes hacia la lectura construido especialmente para los fines de la presente investigacin es un instrumento valido y confiable para la muestra evaluada.

Las actitudes hacia la lectura de los nios y las nias evaluadas son positivas o favorables.

No existe relacin entre las dos variables del estudio: nivel de comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura; con lo cual se concluye que el bajo rendimiento en comprensin de lectura de la muestra estudiada se lo debe atribuir a otras variables diferentes a las actitudes. Por ltimo, a manera de sugerencia y tomando en cuenta que el poseer

actitudes favorables o desfavorables hacia la lectura va ms all del rendimiento en lectura, se podra pensar en la posibilidad de que en un futuro estudio sobre el tema se hiciera uso de una metodologa distinta, con lo que quizs se obtendran diferentes resultados. Esto ltimo debido a que algunas investigaciones han dado cuenta de ciertas dificultades al evaluar actitudes con instrumentos como inventarios y autorreportes (Cueto et al. 2003 y Lewis, 1980).

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Anexos 56

ANEXO A Anlisis de Validez del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura

Anexos 57

Resultados de la validacin por criterio de jueces tem Porcentaje de aprobacin 1. Prefiero leer libros que tienen letras grandes. 2. Me gusta leer en mis ratos libres. 3. Cuando hago mis tareas empiezo por aqullas en las que tengo que leer. 4. Leo solamente en mi colegio. 5. Slo me gusta leer los libros que contienen dibujos. 6. Me gusta leer el peridico. 7. Cuando estoy de vacaciones no leo. 8. Creo que no soy bueno para leer. 9. Cuando necesito informacin para hacer mis tareas busco en los libros. Modificado segn sugerencias 10. No me gusta leer en clase. 11. Me gusta ms ver televisin que leer. 12. Cuando hago mis tareas dejo al final aqullas en las que tengo que leer. 13. Leo slo cuando me obligan. 14. Me siento feliz cuando me regalan un libro. 100 Aceptado 86 100 100 100 Aceptado Modificado segn sugerencias Aceptado Aceptado 100 100 100 86 100 100 86 86 86 Aceptado Aceptado Aceptado Aceptado Aceptado Aceptado Aceptado Aceptado Resultado

15. No me gusta leer libros que tienen letras 100 pequeas. 16. Saco voluntariamente libros de la 86 biblioteca del colegio. Rechazado segn sugerencias Modificado segn sugerencias 17. Soy bueno en lectura. 18. Prefiero los cursos de nmeros que los de letras. 19. Slo leo cuando alguien me acompaa. 20. La lectura es importante en mi vida. tem Porcentaje de aprobacin 21. Prefiero los videojuegos antes que leer 22. Me acerco a un libro por su apariencia. 23. Me gusta ms escuchar msica que leer. Modificado segn sugerencias 24. La lectura es una forma de aprender. 25. Leo en los puestos de peridicos. 26. Me gusta leer en mi casa. 27. Siempre que salgo a pasear llevo conmigo un libro. 28. Mis paps piensan que soy un buen lector. 29. Reviso un libro antes de estudiar con l. 30. Me da flojera leer. 31. Si tuviera dinero me comprara libros. 32. Cuando puedo voy a bibliotecas o libreras a buscar informacin. Modificado segn sugerencias 33. Me siento bien cuando leo. 34. Me gusta leer cuentos. 35. Leo cuando estoy en casa. 36. Creo que leer no es necesario en mi vida. 37. Rechazo los libros gordos. 38. Me gusta leer novelas 100 100 86 Aceptado Modificado segn sugerencias Aceptado 100 86 100 Resultado Aceptado Modificado segn sugerencias 43 86 100 Rechazado Aceptado Aceptado
Anexos 58

100

Aceptado

100 100 100 100 100 43 86 100 100

Aceptado Aceptado Aceptado Aceptado Aceptado Rechazado Aceptado Modificado segn sugerencias

100 100 100

Aceptado Aceptado Aceptado

39. Leer es fcil. 40. Me gustan ms los cursos en los que tengo que leer.

100 86

Aceptado Aceptado

41. Slo leo cuando lo necesito para hacer mis tareas. Modificado segn sugerencias 42. Mis profesores creen que leo bien.

100

100

Aceptado

Anexos 59

tem Porcentaje de aprobacin 43. Leer es aburrido. 44. Me gusta leer revistas. 45. Me gusta que me lean en voz alta. 46. Leer novelas es fcil. 47. Me gusta leer poemas. 48. Me pongo nervioso cuando leo. 49. Me gusta leer historietas. 50. Prefiero leer que ver televisin. 51. En navidad pido que me regalen un libro. 52. Prefiero que me regalen juguetes antes que un libro 53. Me gusta leer historias de terror. 54. Las personas que leen son aburridas. 55. Cuando leo un libro nunca me siento solo. 100 Aceptado 86 100 100 100 Aceptado Aceptado Aceptado Aceptado 100 100 71 86 100 100 100 86 Resultado Aceptado Aceptado Rechazado Aceptado Aceptado Aceptado Aceptado Modificado segn sugerencias

Anexos 60

ANEXO B Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura

Anexos 61

A continuacin se te presentan una serie de enunciados. Trata de responder a todos ellos con aquello que sientes, piensas o haces. No existen respuestas malas o buenas, slo es importante que respondas con la mayor sinceridad. Nadie ms que t va a conocer tus respuestas por lo que no es necesario que escribas tu nombre y apellido. No hay un lmite de tiempo, pero trata de responder sin detenerte mucho. No dejes de responder ningn enunciado. Las opciones de respuesta son las siguientes: De acuerdo En desacuerdo

A continuacin se presenta un ejemplo: Ejemplo: Leer es entretenido. De acuerdo En desacuerdo

Marca con una X sobre el recuadro que contenga la opcin que exprese mejor tu actitud hacia el enunciado. Si ests de acuerdo en que leer es entretenido, coloca una X sobre el recuadro que dice de acuerdo. Si ests en desacuerdo con que leer es entretenido coloca una X sobre el recuadro que dice en desacuerdo. Si tienes alguna duda puedes consultar a la persona que est a cargo. Muchas gracias por tu colaboracin!

Anexos 62

1. Me gusta leer en mis ratos libres. 2. Leo solamente en mi colegio. 3. Slo me gusta leer los libros que contienen dibujos. 4. Me gusta leer el peridico. 5. Cuando estoy de vacaciones no leo. 6. Creo que no soy bueno para leer. 7. No me gusta leer en clase. 8. Me gusta ms ver televisin que leer. 9. Cuando hago mis tareas dejo al final aqullas en las que tengo que leer. 10. Leo slo cuando me obligan. 11. Me siento feliz cuando me regalan un libro. 12. Saco voluntariamente libros de la biblioteca del colegio. 13. Soy bueno en lectura. 14. Slo leo cuando alguien me acompaa. 15. La lectura es importante en mi vida. 16. Prefiero los videojuegos antes que leer. 17. Me acerco a un libro por su apariencia. 18. Me gusta ms escuchar msica que leer.

De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo

Anexos 63

19. Leo en los puestos de peridicos. 20. Me gusta leer en mi casa. 21. Siempre que salgo a pasear llevo conmigo un libro. 22. Mis paps piensan que soy un buen lector. 23. Me da flojera leer. 24. Si tuviera dinero me comprara libros. 25. Cuando puedo voy a bibliotecas o libreras a buscar informacin. 26. Leo cuando estoy en casa. 27. Creo que leer no es necesario en mi vida. 28. Rechazo los libros gordos. 29. Me gusta leer novelas. 30. Leer es fcil. 31. Slo leo cuando lo necesito para hacer mis tareas. 32. Mis profesores creen que leo bien. 33. Leer es aburrido. 34. Me gusta leer revistas. 35. Leer novelas es fcil. 36. Me pongo nervioso cuando leo.

De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo

Anexos 64

37. Me gusta leer historietas. 38. Prefiero leer que ver televisin. 39. En navidad pido que me regalen un libro. 40. Prefiero que me regalen juguetes antes que un libro. 41. Las personas que leen son aburridas. 42. Cuando leo un libro nunca me siento solo.

De acuerdo De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo De acuerdo De acuerdo

En desacuerdo En desacuerdo En desacuerdo