Projeto de Artes Elaborao: Anamlia Bueno Buoro Organizao: Professora Bldia Cagnoni Objetivos Gerais: Valorizar a expresso singular

do aluno, desenvolvendo sua percepo visual e imaginao criadora, para que ele se sinta como individuo integrante de uma cultura. Ampliar o repertrio de leitura e construo de imagem por meio das leituras de mundo e das imagens da Arte. Introduzir o conhecimento da Arte por meio da leitura de obras e de visitas a museus, galeria e atelis de artistas. Objetivos especficos: Desenvolver no aluno a percepo visual do mundo e da obra de arte, ampliando seu repertrio visual e grfico, contribuindo para a construo de um olhar crtico no exerccio de sua cidadania. (Pg. 16) Sensibilizar o olhar da criana e ampliar seu repertrio imagtico, criando uma conscincia mais crtica da sociedade em que vive, podendo assim, quando adulto, agir mais conscientemente na sua transformao. (pg. 17) Compreender a leitura visual como tradutora da viso de mundo de cada leitor, uma vez que o repertrio individual tambm est incluso neste processo de traduo, sintonizado com a particularidade de viso do autor. (pg. 17) Recuperar o homem como ser global. Para tanto, preciso resgatar a dimenso do homem como ser social e cultural, leitor e intrprete, criador e criatura. (pg. 31) Expressar-se por meio da Arte, manifestando seus desejos, expressando seus sentimentos, expondo enfim sua personalidade. Livre de julgamentos, seu subconsciente encontra espao para se conhecer, relacionar, crescer dentro de um contexto que o antecede e norteia sua conduta. (pg. 33) Favorecer a autoconfiana, a capacidade de enfrentar desafios, o autoconhecimento e a imaginao criadora, a fim de resgatar a criana inventiva. Para tanto, necessrio realizar um trabalho significativo, compromissado com qualidade e melhoria da Arte na Educao, por meio de um processo ativo, que vincule os sujeitos aos objetos de conhecimento, levando-os a uma construo de sentido. (pg. 38) Justificativa: A Arte, (...) se faz presente, desde as primeiras manifestaes de que se tem conhecimento, como linguagem, produto da relao homem/mundo. (pg. 20) Em um processo ativo de educao/aprendizagem em Artes dialoga com as diferentes linhas tericas que discutem a Arte como linguagem, constituda de um sistema de signo e articulada por uma sintaxe prpria e estudos sobre os mecanismos da percepo, da imaginao criadora, da visualidade. (pg. 17 e 18) A leitura visual se d a partir de um processo de dissociao e associao, no qual o aluno destaca e reorganiza os elementos constitutivos da obra observada ou do recorte visual da realidade, segundo um critrio prprio e individual. (pg. 17)

Nesse processo, o olhar do aluno como interpretante procura observar a pintura como uma segunda realidade, um signo novo, subsidiado pelo pensamento divergente. Busca tambm reconhecer visualmente os elementos estruturais da linguagem plstica (ponto, linha, forma, cor, espao, superfcie, composio), relacionando-os entre si para descobrir, na singularidade de cada composio, no s os elementos formais, mas o contedo por eles revelado. (pg. 17) Para construir imagens, o homem no s deve ter sensibilidade para o fenmeno, mas necessita de memria e capacidade de tomar decises. At mesmo no caso das imagens nas cavernas, estas j so imagens transformadas a partir de um olhar, com certo domnio do espao e do tempo. Elas esto ligadas no s ao prprio sustento do homem, mas a experincias coletivas e sociais, advindas de rituais, crenas, gestos e danas, materializadas por meio de sistemas de signos. A Arte, enquanto linguagem, interpretao e representao do mundo, parte deste movimento. Enquanto forma privilegiada dos processos de representao humana, instrumento essencial para o desenvolvimento da conscincia, pois propicia ao homem contato consigo mesmo e com o universo. Por isso, a Arte uma forma de o homem entender o contexto ao seu redor e relacionar-se com ele. O conhecimento do meio bsico para a sobrevivncia, e represent-lo faz parte do prprio processo pelo qual o ser humano amplia seu saber. (pg. 20) A abstrao aparece, no homem, como necessidade elementar e vital. Segundo H. Read, o desenvolvimento das faculdades mentais abstratas est ligado s atividades prticas, que constituem a base no s das Artes, como tambm da Lgica, da Cincia, do Mtodo Cientfico. Utilizando o pensamento abstrato a Arte vai existir dentro da forma, organizao de elementos perceptivos no espao. (pg. 21) A obra de arte parece ser um objeto especialmente facilitador do resgate do homem como ser global, no s porque aglutina mltiplas formas do saber, mas principalmente porque uma obra de arte no apenas objeto de apreciao esttica; fruto de uma experincia de vida desvelada pelo processo de criao do artista e pelo sistema de signo da obra. Partilhamos da sua criao quando no momento da leitura somos interpretantes, criando signos-pensamentos, habitando a obra, recriando-a. (pg. 31) nesse sentido que podemos vislumbrar toda a importncia que a compreenso da Arte pode ter no ensino escolar. Precisamos conquistar um espao para a Arte dentro da escola, espao que ficou perdido no tempo e que, se recuperado, poder mostrar-se to significativo como qualquer outra matria do currculo. (pg. 33) Etapas do projeto:: 1) Somos Todos Artistas: tem por objetivo especfico estimular a imaginao criadora e a expresso do aluno, buscando enfrentar o desinteresse pelos trabalhos em desenhos e pintura que existe nas primeiras sries, em razo do aumento do interesse pela escrita. Por outro lado, pretendemos trabalhar a expresso mais solta do gesto, a viso da arte como linguagem, o objeto artstico como signo novo, produto das leituras de mundo e expresso do artista que comunica uma idia. Ressaltando para as crianas que o artista o produtor da obra de arte e usa sua liberdade no momento da criao, propomos tambm

que o aluno, sendo produtor do trabalho de Arte, pode e deve usar das mesmas liberdades no momento da criao. Portanto, somo todos artistas. (pg. 53) 2) Conhecendo os Elementos da Linguagem Plstica: o momento em que trabalhamos a leitura da obra de arte e da produo realizada pelos alunos em classe, destacando os elementos da linguagem plstica. A pintura o nosso foco principal. Nessa etapa, diferentes pinturas so utilizadas. O importante levar a criana a descobrir a presena expressiva dos elementos da linguagem plstica (ponto, linha, forma, cor) nas obras e trabalhos observados, destacar no espao bidimensional o ritmo, a relao figura e fundo, para depois ampliar o conhecimento da existncia de outros planos visuais nas pinturas. (pg. 53 e 54) 3) Ampliando a Observao em Direo ao Mundo: busca enfrentar uma questo que se apresenta como problema para as crianas: (...) a questo do no sei desenhar. Durante todo o trabalho dessa etapa discute-se com as crianas o que saber desenhar. Os contedos abordados enfocam a descoberta das diferenas de um desenho realizado a partir do conhecimento do objeto e a partir de um ponto de vista, a diferena entre desenho e pintura, o conhecimento de algumas relaes entre cores, a percepo de texturas. Trabalhamos essas questes a partir da observao de mundo e da pintura. A representao imagtica que resulta dessas atividades vista como possibilidade de representao individualizada, ligada ao desenvolvimento interno de cada criana e no cobrada como um produto considerado representao fiel da realidade. Elas alimentam a discusso sobre o que as saber desenhar. 4) Cruzando Caminhos: Discute o processo de trabalho do artista e o processo de criao da criana. Neste momento, a Arte j vista como linguagem que contm um pensar, um fazer, um criar, um conhecer e um expressar. Os contedos selecionados para esta etapa referem-se simultaneidade do tempo no cubismo, relao vida e obra do artista, decantao da visualidade (da figurao abstrao), criao e comunicao na arte e relao forma/contedo na obra de arte. Focamos tambm a questo da Arte como uma atividade do trabalho humano, que tem um lado executivo do fazer, por meio do qual expressa um pensar e agir. Arte vista como criao que, enquanto faz, inventa. (pg. 55) Os contedos dessas quatro etapas so cumulativos, isto , no pertencem exclusivamente a uma das etapas. Portanto, depois de trabalhados, eles sempre so retomados em cada oportunidade que venha a surgir, de tal forma que se integrem num conjunto nico. Outra questo importante a ressaltar que todo o trabalho desenvolvido nesta proposta abarca o estmulo da percepo visual, da imaginao criadora, e da reflexo sobre o fazer artstico. (...) As relaes com a obra de arte so significativamente ampliadas e o trabalho do artista passa a ser muito respeitado. (pg. 55) Desenvolvimento: Preocupando-se (... ) com as questes levantadas pela Arte Moderna e Contempornea com relao representao mimtica da realidade e percebendo as dificuldades dos alunos (...) para estabelecer relaes significativas na leitura visual dessas obras de

arte, iniciar o trabalho com as pinturas modernas e contemporneas, para processar o aprendizado da linguagem da Arte e suas relaes composicionais. (pg. 44) Sempre que possvel, o artista apresentado por meio de algumas obras e no de sua biografia. S depois de realizado o exerccio visual, construmos a histria do artista e de seu tempo e, finalmente, a contrapomos ao conjunto de sua obra. As atividades prticas de produo de trabalho sempre acompanham esse processo. Elas so parte do processo de aprender a ler, descobrir outros significados, relacionar pensamentos, colocar o aluno como interpretante, proporcionar relaes intersemiticas. (pg. 45) Provocar um movimento visual sobre a pintura, em que o repertrio imagtico e a imaginao criadora foram sendo articulados. (pg. 53) A partir da pergunta o que saber desenha?, abrimos uma discusso em grupo para que as idias individuais se tornassem coletivas. Normalmente, as respostas so sempre as mesmas: desenhar copiar a realidade como uma fotografia, desenhar copiar o modelo certinho, como o visto na realidade; desenhar saber copiar to bem como se fosse real. A discusso caminha at o grupo perceber que desenhar muito mais que tudo isso, porque, se existem, desenhos muito parecidos com os objetos observados, tambm existem desenhos inventados pela imaginao, que transformam, deformam e modificam a realidade. importante a criana reconhecer, conscientemente, em todos os tipos de desenho, a presena da linha, pois tal reconhecimento lhe possibilitar satisfazer seu desejo de conseguir copiar algo da realidade da maneira como os olhos enxergam. No (...) trabalho, Paul Czanne apresentado como um pintor francs, que gostava muito de desenhar e de pintar, mas que, ao realizar suas telas, sempre se perguntava se aquilo que estava pintado nos seus quadros era o que via. A partir de um dos quadros da Montanha de Santa Vitria, propusemos uma leitura visual colocando a questo: o que eu vejo?. Essa leitura segue os seguintes passos: narrar, descrever, analisar, interpretar, informar. No momento da narrao pedimos que inicialmente todos olhem atentamente a obra sem dizer nenhuma palavra, com o intuito de deixar o olho passear no espao do pintor, objetivando a apreenso das configuraes gestlticas. Depois propomos s crianas que falem livremente sobre a pintura, dando espao para a narrativa. No segundo momento do descrever, o olho da criana deve captar e informar ao grupo tudo que pode ser visto na obra. Analisar o passo em que devem ser abordados os elementos da linguagem plstica e a estrutura formal da composio observada, destacando-se os planos existentes e os ritmos percebidos. Na interpretao, as crianas colocam seus pontos de vista sobre o que percebem e sentem ao observarem aquela obra, assim como os ampliam ao relacion-la com o repertrio do grupo. No momento da informao, so apresentados outros quadros do artista, incluindo a seqncia de telas sobre a Montanha de Santa Vitria e dados biogrficos, de tal maneira que possam reforar a observao visual e a discusso do que saber desenhar. portanto, o insistente olhar de Czanne sobre a montanha que vai inspirar o tambm insistente olhar do aluno sobre o objeto observado. Terminada a etapa descrita anteriormente, passamos para a observao de um objeto significativo da vida da criana, por exemplo, seu sapato. Pedimos que ela tire o sapato e coloque-o sobre a carteira, na posio que preferir. Esse ser o objeto-alvo da

observao na realizao do desenho, assim como a montanha foi o foco de observao de Czanne. O primeiro exerccio visual se inicia com um aquecimento, quando as crianas percorrem, com os olhos, as linhas de contorno do sapato, desenhando-as no ar, de modo que descubram, no gesto, o movimento da linha. O aspecto ttilda viso estar sendo estimulado visualmente o movimento da linha que a mo ir imprimir no papel. O segundo exerccio chamado desenho cego e comea com o olho buscando as linhas do objeto observado, enquanto a mo marca livremente sobre o papel todos os movimentos dessas linhas. Terminado o exerccio, os alunos devem olhar o papel onde foi realizado o desenho cego e retomar a questo: isso que eu vejo? (....) Retomamos a discusso: se ele no mostra o que observamos, o que mostra ento? (...) A discusso desenvolve-se e os alunos vo percebendo que, embora aquele registro deformado no se parea com o sapato tal qual eles o conhecem na realidade, todas as linhas contidas na folha esto no sapato e, portanto, aquela estranha configurao pode tambm ser considerada um desenho do sapato. Desta forma, aquele registro , sim, o que ele viu do sapato, embora existam muitas outras possibilidades de se observar e registrar um sapato por meio de desenho. (pg. 63, 64 e 65) Se realizado criteriosamente, o desenho cego d subsdios para outras atividades de observao e registro que acontecero durante o ano. O terceiro exerccio consiste em desenhar o sapato a partir da observao visual. O primeiro passo chamar a ateno para que a atividade se realize com muita calma. Os alunos comeam, novamente, a observar o sapato. O professor vai lidando individualmente com eles, estimulando a percepo visual e atendendo, principalmente, aqueles que apresentam maior facilidade. A ajuda consiste em conduzir o olho no caminho das linhas, percorrer, com o dedo, essas linhas sobre o sapato, e reproduzi-las novamente no ar. No se ditam regras, no se propem esquemas, no se ajuda a desenhar na folha de papel, nem se quer se cobra proporcionalidade. Dessa maneira, os desenhos so realizados na medida da capacidade de cada aluno que, aos poucos, vai descobrindo sua maneira de representar, a partir do ponto de vista escolhido. O olhar criterioso trabalha com conscincia, e cada criana busca encontrar, no seu desenho, aquilo que observa do sapato. O resultado no s, como diz Czanne, a configurao daquilo que cada um consegue ver; mas tambm a configurao do que cada um consegue fazer, pois embora as crianas desejam realizar um desenho semelhante ao que observam na realidade, nem sempre o conseguem, porque sua maturidade interna ainda no o permite. (...) O fato de eles perceberem que cada um fez um desenho diferente, no s porque o ponto de vista era diferente, mas porque cada um tem uma maneira prpria de desenhar. Ressaltamos que todos os desenhos do sapato realizados at aquele momento eram maneiras diferentes de ver e de desenhar. (pg. 66) Feito o desenho, introduzem as cores, criando cenrios, ou construindo o espao como melhor lhes convier. (pg. 67) O trabalho complementado com desenhos de Picasso, Portinari, Segall e de outros artistas que possam dialogar com a questo desenhar copiar a realidade como meus olhos vem. (...)

Terminada a atividade, penduramos todos os resultados para serem avaliados pelo grupo. A avaliao consiste em: Resgatar com os alunos a proposta do trabalho; Perceber quanto tempo foi gasto para chegarmos ao resultado final; Observar quem teve facilidade ou dificuldade para realizar a proposta; Discutir se esse tipo de desenho mais fcil ou mais difcil do que os desenhos realizados a partir do que j se conhece e no da observao direta; Destacar todos os pontos de vista revelados pelos desenhos; Aproveitar o fato de as crianas j reconhecerem planos nas pinturas para descobri, no contexto de cada cena, da mesma maneira que a Montanha de Santa Vitria, de Czanne; Destacar quais trabalhos mostram apenas dois planos e quais mostram mais de dois planos; Observar se existem dois trabalhos iguais; Descobrir se todos ficaram satisfeitos com os resultados; Perguntar aos alunos se aquele um desenho parecido com o objeto observado na realidade; Perguntar aos alunos por que o nome do trabalho : isso que eu vejo? (pg. 68 e 69) ver novamente. Picasso: Na primeira aula desse trabalho, discutimos o que era real e acabamos chegando concluso de que real era uma coisa viva e no uma representao. Depois, pegamos um espelho e passamos a imagem do espelho para uma folha sulfite. Depois, passamos para o papel canson, ampliamos e pintamos. Depois, recortamos e colamos numa cartolina as cinco partes da nossa cara, fazendo uma s. (...) Pegamos uma caixa e nessa caixa colocamos a nossa cara, mas no de qualquer jeito, mas de um jeito que mostrasse todas as partes da cara. Depois de desenhar, pintamos e depois de pintar, contornei para dar mais tchan. Depois, estudamos Picasso. As fases azul = tristeza, a fase rosa = mais alegria. O trabalho realizado com as obras de Picasso segue numa linha crescente no sentido de explorar as relaes visuais com o objeto observado e discutir o que saber desenhar? e ser que a arte cpia da natureza?, que j foram enfocadas em Czanne. (pg. 69 e 70) Inform-los de que o ttulo do trabalho: Quero mais real, tirado de uma fala do artista plstico Pablo Picassso. Em seguida proposto um debate sobre o que um objeto real na opinio deles. Para garantir a participao de todos, estabelecida a seguinte regra: cada aluno que se prope a falar deve retomar a idia levantada por um dos colegas anteriores. Desta maneira, cada fala se inicia assim: concordo com a opinio dele porque..., ou no concordo com a opinio dele porque... Esta estratgia estimula o pensamento, proporciona a percepo de que a discusso acontece no nvel das idias, apura os argumentos, de modo que comum vrias crianas retornarem suas opinies durante o processo, reformulando-as e ampliandoas.

Nova questo entra em pauta: A pintura a realidade?. Utilizando a mesma tcnica, percorremos diferentes pontos de vista. Geralmente predomina entre as crianas a concepo de que a Arte do Renascimento mais parecida com a realidade do que as pinturas contemporneas. Assim, necessrio ajud-las a perceber que, mesmo quando parecidas com a realidade, as pinturas so sempre produtos de escolhas e de construo formal na qual, entre outras coisas, est presente o pensamento do artista. (...) Ampliamos a discusso perguntando se a fotografia o real, ou mais realdo que a pintura realista. As crianas percebem diferenas entre a linguagem da fotografia e a linguagem da pintura do retrato. (pg. 74) Quero mais real!!! A primeira parte do trabalho consiste na utilizao do espelho para responder algumas questes: Quem v o rosto todo no espelho? Quem v as orelhas de frente? O que voc observa quando pe o espelho na posio lateral do seu rosto? Olhe apenas um olho. Olhe s o nariz. Depois de realizarmos essas e mais outras observaes do rosto, em clima de grande descontrao, passamos para os seguintes passos da atividade: a) olhar o prprio rosto no espelho e desenh-lo rapidamente, a partir da observao, utilizando vrios pontos de vista. Desenhar tambm fragmentos, detalhes; s um olho, e nariz, ou a testa, etc. o material utilizado nessa etapa papel sulfite, lpis grafite e borracha; b) escolher cinco dos registros; entre eles, um que contivesse a forma do rosto frontal ou de perfil; c) ampliar esses cinco registros escolhidos em uma folha de canson A3; d) colorir cada uma das partes com giz de cera, pastel ou lpis de cor, da maneira que achar mais interessante (so retomados contedos j trabalhados como: o uso de texturas, livre uso da cor etc). e) recortar cada fragmento colorido; f) reconstruir o rosto, colando sobre outra folha de canson A3 os fragmentos, de tal maneira que o reagrupamento das partes produzam um novo todo. (pg. 76) No momento da remontagem, como num jogo de quebra-cabea, os alunos escolhem, entre diferentes possibilidades, a recomposio da imagem, colocando umas partes sobre as outras. Podem a opinio dos amigos para decidir entre as vrias possibilidades de escolha, ao mesmo tempo que executam um exerccio de percepo visual bastante significativo. Para avaliao, penduramos os trabalhos feitos na parede da sala de aula, introduzindo, entre eles, um trabalho de Picasso, que aborda a mesma questo dos variados pontos de vista, organizados no plano bidimensional da tela. Ao notarem a presena do trabalho e sua semelhana com o processo vivido por eles, perguntam, imediatamente, se de Picasso. Confirmo e pergunto se eles sabem por que Picasso havia realizado daquela forma sua pintura. Algum responde que, logicamente, ele pretendia mostrar vrios pontos de vista daquele rosto.

Proponho nova questo: quem sabe porque o trabalho se chama Quero mais real? A discusso sobre o que real retomada sob o ponto de vista dos trabalhos apresentados. Sem querer fechar a questo, pois esse assunto ser retomado ainda muitas vezes, informo que o quero mais real uma tentativa de apreender, numa nica imagem, muitas imagens do mesmo objeto. Informo tambm que, na fase cubista de Picasso, essa era uma questo que ele se propunha resolver. Retomando a avaliao, analisamos os resultados, por meio de comparao, tentando descobrir quais desenhos: Ficaram mais fragmentados; Apresentaram o rosto construdo mais integralmente; Agradam mais viso. Por que? Incomodaram o olho. Por que? Poderiam ainda ser reconhecidos apesar das deformaes dos rostos. (pg. 78) Nas aulas seguintes o estudo sobre a vida e a obra do artista aprofundado, aproveitando, alm do material que havamos selecionado, outros livros trazidos pelos alunos. Todas as crianas escreveram sobre o processo vivido e destacaram as questes que mais lhe chamaram a ateno. (pg. 78) Imaginao criadora: Uma vez acumulados os primeiros materiais, o prximo passo para colocar em funcionamento o imaginrio do ser humano acionar, fundamentalmente, os processos mentais de dissociao, associao e combinao de imagens. Miro: Para nosso trabalho, ele o escolhido como a porta de entrada que mostra a Arte como necessidade, como linguagem significativa da existncia humana. o asterisco estrela, iluminando a relao obra de arte-aluno, no trabalho de sala de aula. (pg. 99) Justificativa: provoca um primeiro deslumbramento nas crianas. (...) Essa obra contm uma srie de imagens, sinais e smbolos, signos que iro desfilar por inmeras outras telas do artista no decorrer da sua produo. Aquela tela j contm a possibilidade de o aluno perceber a presena do dentroe do fora, dos insetos, da escada, da orelha, da barba, do uso das cores, das formas que danaro num ritmo vivo, em tantas outras telas. O conhecimento da obra de Miro vai acontecendo num processo de re-conhecimento do artista como produtor, criador, inventor de trabalhos de Arte, em que Arte e jogo se congregam numa relao ldica para esse aluno receptor. Carnaval de Alerquim: propusemos a observao da obra. (...) foi conduzida a partir de estmulo da percepo visual, um caminho em que se percorreu o todo da obra em direo s partes. Respeitamos, num primeiro momento, a tendncia narrativa da fala das crianas. (...) Em seguida, conduzimos as observaes por meio de questes como: O que voc v? O que mais voc v? O que mais ainda voc v?

O processo descritivo comea, ento, a ser trabalhado. As crianas vo descobrindo que Miro gosta de bichos pequenos, que os objetos tm olhos, ouvidos. (pg. 100) Depois de realizada a leitura visual dessa obra proposto aos alunos que, a partir da memria visual e da imaginao criadora, construam um trabalho plstico em que apaream fragmentos da obra observada. reforada a idia de que aquele trabalho deles, no o Carnaval de Alerquim, como eles no so Joan Miro. Cada aluno um artista, capaz de recriar, a partir do trabalho de Miro, um trabalho prprio. Mostramos o quadro Interior Holands, demonstrando como Miro foi capaz de reinventar outro quadro a partir de um j existente. As crianas transformaram fragmentos da obra do artista em um trabalho significativo para elas. Utilizando folhas de cartolina tamanho ofcio e giz pastel, ou usando recorte e colagem, recriam desenhos e pinturas inspirados nas figuras de Miro. No se prendem reproduo das imagens observadas, soltam-se no desenho e na cor. (pg. 101 e 102) Nas aulas seguintes, pedimos que trouxessem alguns livros sobre o artista e levamos muitos outros para completar as informaes. Retomamos, a partir desse material, a produo do artista no seu percurso histrico. Nessa etapa, os alunos estabelecem as mais variadas relaes entre as obras observadas e, rapidamente conseguem reconhecer o estilo do artista. Aps a observao das imagens dos livros, apresento o livro Miro: Blue II, da coleo L Art Em Jeu, publicado pelo Museu de Arte Moderna Centro George Pompidou, em Paris. O livro apresenta diferentes possibilidades de brincadeiras visuais com a obra de Joan Miro, Blue II, fragmentando as pinturas em partes e reorganizando-as novamente. A proposta de leitura relacionar cada fragmento apresentado a ritmos e sons, formando um jogo sonoro que estabelece relaes com as formas contidas no quadro. Em seguida, apresento-lhes as obras Blue I e Blue III e assistimos a um vdeo sobre a vida e a obra do artista, de modo que novas informaes possam complementar a experincia da leitura das crianas. Os alunos redigem, ento, cartas, bilhetes ou pareceres sobre Miro e sua obra. Esse material acompanha a exposio dos trabalhos no corredor da escola, momento em que, por meio da leitura dos trabalhos, realizamos a avaliao. Portinari: Justificativa: trazer a obra de Portinari para a sala de aula poder lidar com a Arte com o p na nossa terra, vinculada a seu tempo e lugar. poder articular um trabalho por meio do qual a linguagem da Arte nos atinja sensivelmente comprometida com a realidade e cultura do povo e tambm aproveitar um momento cultural da cidade, integrando-o no contexto da criana. (pg. 105) (...) algumas atividades so realizadas aproveitando os momentos culturais da cidade. (pg. 120) Van Gogh (pg. 120 a 124) Kurosawa entra em casa

O trabalho no terminou por aqui. Entrava em cartaz, nos cinemas de So Paulo, o filme Sonhos, de Akira kurosawa. Em um dos sonhos, o diretor homenageava o artista Van Gogh. At aquele momento, quando os alunos apontavam a possibilidade de trazer filmes das locadoras de vdeo, no os estimulvamos, pois no nos interessava abordar a dramaticidade da vida do artista. Queramos centrar a ateno na sua obra. (pg. 123) Fomos ao cinema: O cinema (...) no era visto pelos alunos como linguagem capaz de informar, sob o ponto de vista da cultura e do conhecimento. Como no queramos que kurosawa fosse abordado como mero ilustrador de Van Gogh, precisvamos estudar um pouco a linguagem do cinema e saber algo sobre o diretor. Desenvolvemos um trabalho sobre as seguintes questes: Quem era Akira Kurosawa. Quais as diferenas de linguagem entre cinema e pintura. Qual a funo da pintura e do cinema. Como Kurosawa, no filme Sonhos, homenageava Van Gogh, levando a pintura para a linguagem do cinema. Que discusso o diretor do filme propunha ao focalizar o cinema como uma fbrica de sonhos. (Escrita de texto coletivo, Escrita de um dos sonhos em trio, Resposta de um questionrio abordando questes estudadas, Montagem de um livro estruturado maneira japonesa, isto , montado de trs para frente) (pg. 126) A decantao da visualidade: (...) a viso como algo privilegiado pela natureza pode ser ampliado para outras dimenses na histria do homem. Vrios pintores, por exemplo, percebem isto, tais como Degas, que no exerccio da pintura descobre a sensao visual como verdadeira estrutura de pensamento, ou Paul Klee, que considera o pintor como aquele que consegue dar visibilidade, isto , tornar visvel. (pg. 135) Volpi: Justificativa: O percurso feito por Volpi na Arte brasileira nico. No seu processo de produo de linguagem encontram-se elementos pertinentes apurao da linguagem visual. (pg. 140) Prticas de linguagem: O objetivo do trabalho com a obra de Volpi junto aos alunos foi discutir, dentro de uma situao concreta e significativa, a questo da Arte figurativa e abstrata, e explorar as relaes sgnicas icnicas, indiciais e simblicas no trabalho do artista. Depois de discutida criteriosamente, cada obra destacada foi relacionada com o contexto mais amplo do trabalho do artista. (pg. 140) A atividade com o artista Volpi realizada (...) aconteceu em razo da discusso sobre a festa junina. Embora o assunto propusesse a ampliao de conhecimento sobre a festa (o caipira, as comidas, as bebidas, as danas tpicas, o figurino e a decorao), resolvemos apresentar Volpi como o artista que dizia no pintar bandeirinhas.

Apresentando a seqncia de obras (...), mais algumas com o signo bandeira, discutimos com elas sobre em quais momentos a bandeirinha de So Joo lembrava festa junina e em quais no. A partir de um amplo debate propusemos a seguinte questo: se, em alguns trabalhos, o signo bandeira de So Joo no representa a festa junina, o que ele representa? Por j destacarem com facilidade os elementos da linguagem plstica, as crianas puderam perceber que determinadas telas do artista mostravam formas e cores, e que essas telas eram abstratas, bem diferentes das pinturas que lembravam a festa de So Joo. A partir dessas leituras e discusses, foi proposto que elas realizassem um desenho em branco e preto sobre festa junina. (...) o resultado apresentou um enriquecimento de detalhes e grande diversidade de organizao composicional, onde aparece incorporada a estrutura esttica de Volpi, em contraposio s imagens estereotipadas que as crianas costumam construir sobre festa junina. (pg. 143) Caractersticas da pintura contempornea (Estudo para o Professor): Em nosso sculo a tendncia da pintura deixa de ser ilusionista, sustentada pelas estruturas da geometria euclidiana, para ser mais bidimensional. Czanne um dos primeiros artistas ocidentais que se props a refazer o espao plstico, sem perder a profundidade ou o volume e sem usar os modelos da perspectiva. Como nos diz A. M. Alfonso-Goldfarb: A perspectiva acabou sendo muito mais do que uma simples tcnica de pintura. Ela foi educando as pessoas a olharem para as coisas de uma forma diferente. E, assim, hoje voc olhar para uma foto (que tem a superfcie plana) e enxerga automaticamente os vrios planos em que as coisas foram retratados com a maior naturalidade do mundo. Nas experincias visuais dos Impressionistas, as noes de massa e volume se enfraquecem na bidimensionalidade. Em Czanne, no entanto, essa questo fortalecida e explicitada na busca de solidez. As formas expressivas do espao e a direo da pincelada encontram-se, nas formas visuais plsticas, captadas pelas sensaes, tambm visuais, que estruturam a pintura no espao da tela. Esse processo de trabalho no comporta a afirmativa isso que eu vejo, mas a constante dvida isso que eu vejo?. Tal dvida obriga a viso a deter-se insistentemente sobre o objeto observado, levando ao aprofundamento das pesquisas da visualidade, que resultam em nova estruturao do espao plstico. A Montanha de Santa Vitria um exemplo da obsesso visual de Czanne e da sua pesquisa envolvendo as relaes do ser humano com a realidade exterior. A um pequeno deslocamento do olhar sobre a montanha se desvela uma nova realidade visual, tornando infinitas as possibilidades de contato da pintura com a realidade pensada enquanto conscincia. assim que o artista existe. A relao direta mundo-olho/olho-mundo fornece os parmetros para construo do trabalho. Cada toque na tela, cada direo da pincelada, vivida na presena do modelo. Assim, a pintura se faz como produo e no como reproduo, como pensamento e construo, no s da tela que se organiza, mas da conscincia humana. Refletindo sobre essa questo, Argan diz:

Em Czanne, no h ruptura entre a realidade interna e externa: a conscincia est no mundo, e o mundo na conscincia; o eu no conquista o mundo e no por ele conquistado. No h apenas o equilbrio paralelo, h uma identidade. Embora nossa inteno no seja aprofundar a discusso dos procedimentos dos artistas, recortamos em cada um dos escolhidos uma questo significante que permita discutir, em sala de aula, aspectos da Arte e das leituras visuais. Portanto, cada recorte trabalha uma questo da produo do aluno em sala, bem como vrios aspectos da leitura visual da obra de arte, porta de entrada para o conhecimento da produo do artista. Em Czanne, o recorte feito remete-nos a propostas de trabalho em que o olho busque, nas mltiplas respostas encontradas pelo artista, relaes visuais mais significativas com o objeto observado. No esperamos que as crianas (...) consigam, conscientemente, um aprofundamento visual capaz de estabelecer conexes diretas com a profundidade das pesquisas de Czanne. (pg. 60, 61 e 62) A grande ruptura visual da Arte Moderna ocorreu nas pinturas cubistas. No queremos dizer, com isso, que as obras impressionistas e ps-impressionistas no alcanaram rupturas significativas em relao Arte dos sculos anteriores. Estamos apenas focalizando nossa reflexo na produo de Picasso, na fase do cubismo, pois as obras desse perodo repensam o espao plstico bidimensional, propondo uma nova visualidade que emerge da maneira como esse e outros artistas desse movimento vem e pensam a realidade. Desde o Renascimento at Czanne, as trs dimenses visuais largura, altura, profundidade tinham sido suficientes para organizar as relaes ilusrias espaciais nas pinturas. Czanne quem conscientemente busca novas estruturaes para o espao plstico, abandonando as regras da geometria que, at ento, tinham fornecido as bases para a construo espacial das telas. Picasso repensa o espao plstico a partir das concepes de Czanne e da Arte primitiva dos africanos, propondo nova estruturao do plano bidimensional nas relaes entre linhas, formas e planos. Podemos afirmar que as obras cubistas ultrapassam todos esses limites, buscando presentificar, na realidade da tela, o mximo da realidade apreendida por uma conscincia. Picasso diz que pinta o que conhece, no o que v. No seu processo de conhecimento, disseca o objeto nas suas mltiplas possibilidades e o recompe, simultaneamente, no espao bidimensional. O espao do cubismo incorpora a altura, largura, profundidade e tambm a dimenso temporal. As trs dimenses oferecidas pela geometria euclidiana j no so suficientes; h a necessidade de uma quarta dimenso, que expresse uma sntese de opinies e sentimentos em relao ao objeto, possvel apenas em uma relao potica. Nessa viso, podemos dizer que as relaes das pinturas cubistas abarcam um espao infinito e um tempo simultneo. Em seu livro sobre os pintores cubistas, Guillaume Apollinaire diz que Encarada do ponto de vista plstico, a quarta dimenso parece decorrer das trs dimenses conhecidas: representa a imensidade do espao que, num dado momento, se eterniza em todas as direes. o prprio espao, a dimenso do infinito; ela que dota de plasticidade os objetos. Confere-lhes as propores que merecem na obra,

enquanto na arte grega, por exemplo, um ritmo de certo modo mecnico destri incessantemente as propores. A arte grega tinha da beleza uma concepo meramente humana. Tomava o homem como medida da perfeio. A arte dos novos pintores toma o universo infinito como ideal, e a esse ideal que se deve uma nova dimenso da perfeio, que permite ao pintor dar ao objeto propores a dequadas ao grau de plasticidade a que pretende lev-la. (pg. 70 e 71) A simultaneidade do tempo, no espao plstico do cubismo, resulta da suspeita de que a realidade no seja apenas aquilo que se v. Tal dvida aprofunda o olhar, que busca maneiras mltiplas a infinitude do universo. Cruzar caminhos entre o cubismo de Picasso e o trabalho de Artes das crianas possibilita enfrentar diretamente a questo de o que isso significa, quando o olho do aluno tenta estabelecer relaes visuais significativas com a obra de arte. (pg. 72)

O mundo das linguagens um mundo de competio. Na tentativa de sobreviver, elas se questionam a cada novo modelo que aparece. Um exemplo disso o caso da fotografia que, no sculo passado, colocou em questo a arte da pintura, trazendo a conscincia do duplo; ela no o real, mas sim um outro, uma segunda realidade, um signo novo. A pintura, a partir de ento, precisou encontrar um caminho prprio, e esse caminho foi o da desconstruo, do apuro da linguagem em direo ao icnico, ao indicial ou simblico. Nesse processo de decantao, a linguagem visual percorre um caminho definido na Histria da Arte em trs dimenses: 1. Em direo ao ndice, a partir de Leonardo da Vinci, com a construo formal do espao; com a fotografia, que elege a mquina como produtora da linguagem visual; e tambm pelo hiper-realismo como apurao dos elementos indiciais. Esse caminho indicial vai at Czanne que, trabalhando a partir da natureza, constri uma nova linguagem pictrica com base nos elementos geomtricos. 2. Em direo ao icnico, encontramos os movimentos artsticos. Expressionismos e Expressionismo Abstrato, com destaque para os trabalhos de Kandinsky, em que a qualidade aparece como elemento universal. (pg. 139) 3. Em direo ao simblico, destacamos os cubistas, Mondrian, a Arte Cintica e o Minimalismo. No processo da produo artstica, Mondrian encontra o lgico, a lei como elemento universal. Quanto mais a linguagem visual se encaminhar em direo ao indicial, mais ser figurativa. Quanto mais privilegiar o icnico ou o simblico, mais ser abstrata. (pg. 140)

Obras e artistas escolhidos: Carnaval de Arlequim: Juan Miro A montanha de Santa Vitria Czanne Rua Movimentada, Mogi; Marinho; Primeiras Fachadas; Composiao com Quadrado: hlice, Fachada; Ladrilhos; Bandeiras e Mastros; Ogiva Azul Volpi Portinari Van Gogh

Kurosawa O beijo (1969) Picasso Encaminhamentos didticos: Tal trabalho desenvolve-se por meio da leitura visual das pinturas, dos exerccios realizados pelas crianas, das leituras de mundo, das reflexes que envolvem o fazer artstico e das atividades que ensinam a ver. (pg. 17) A leitura que abrange tanto a pintura do artista como o trabalho produzido pelas crianas, compreende um processo de dissociao e associao entre ver/fazer e fazer/ver, por meio do qual o pensamento analgico e o divergente se fazem presente. O olhar do aluno, como interpretante, observa o signo pintura como uma segunda realidade um signo novo. Nesta perspectiva fundamental a criana perceber, visualmente, que o modo de fazer Arte tambm revela contedo. Por isso, a percepo dos materiais, das tcnicas, das formas, deve levar leitura do contedo, de modo que tudo se funda num s bloco. Importa tambm reverter o processo individual do artista para que a singularidade do trabalho de Arte de cada criana possa vir a ser o eixo principal de sua produo, tal como se d na obra do artista. O movimento do olho sobre a tela leva descoberta da construo espacial e das relaes formais em elementos que a criana destaca e reorganiza segundo um critrio prprio e individual. Estes exerccios so predominantemente reprodutivos, narrativos e descritivos. A criana est aprendendo a ler, a reconhecer e a recriar a partir deles. A criao e transgresso do cdigo a partir do conhecimento s acontecer no momento em que o aluno j tiver algum domnio da linguagem plstica, pois na faixa etria que estamos trabalhando elas esto construindo e ampliando um repertrio bsico de conhecimento de mundo. (pg. 42 e 43) Acreditar que o educando j possui uma estrutura de pensamento e um repertrio prprio, o desenvolvimento das potencialidades propostas ocorre no mbito da cultura e da troca. (...) O conhecimento a ser construdo pelo aluno se processa a partir da movimentao entre o repertrio imaginrio individual e o repertrio cultural grupal. (pg. 43) No interessar-se em trabalhar apenas a Histria da Arte com crianas, mas sobretudo apresentar a obra de arte como objeto significativo, que est vinculado s leituras de mundo do artista, num tempo e lugar. (pg. 43) A observao direta da natureza a grande fonte para nutrir de idias e imagens e a expresso do aluno. A utilizao da pintura tambm fonte concreta de estmulo, a partir da qual o pensamento se move na construo do olhar e da imagem. Portanto, a utilizao da pintura reproduzida em livros, slides e vdeos, as visitas a museus e galerias, e o contato com as obras dos artistas e os prprios artistas so parte integrante desta proposta. (pg. 43 e 44) No excluir as pinturas de outros perodos, nem qualquer outro tipo de Arte. No processo do trabalho, sempre pode ocorrer um dilogo entre as diversas produes artsticas, pois como lembrava o professor Amalio Pinheiro em suas aulas: Cruzar linguagens aumenta a capacidade do crebro de pensar. O crebro intersemitico. (pg. 44)

A escolha da imagem/pintura como objeto de trabalho procura acompanhar e estimular o desenvolvimento cognitivo natural da criana. Espera-se que cada obra consiga ser aprendida nos seus referenciais primeiros, a partir das analogias propostas pelas crianas leitoras, que devero se perceber como parte de um grupo social, cuja diversidade de leituras tanta quanto o nmero de leitores, embora cada obra de arte seja nica no seu contedo e realizao. A observao direta do mundo, exerccio bsico e introdutrio, permite criana traduzir as leituras de seu prprio mundo e, depois, relacion-las com a pintura observada, penetrando no mundo do artista. (pg. 45) A seleo do material didtico determinada pelos contedos a serem trabalhados e pelas necessidades de cada grupo no processo de aprendizagem. Apresentamos a obra de arte, lanando mo de materiais suficientemente grandes, para que possam ser observadas pelos grupos de alunos. Desta forma, a seleo do material didtico prope o dialogo entre a leitura de mundo da criana (observao direta) e do artista (observao da obra de arte), sustentando, principalmente, pela discusso sobre arte como re-apresentao da realidade, questo central em nosso trabalho. (pg. 45) Organizar o projeto orientando-se nas seguintes questes: Precisar a finalidade da Arte na educao; Descobrir quem o aluno com quem trabalha e quais seus interesses. (pg. 47) Compreender a pintura apresentada no como modelo a ser copiado pelos alunos, mas como objeto esttico, que dialoga com a originalidade infantil. (pg. 48) Metodologia que ilustra como os educadores podem ensinar, utilizando o objeto de arte (segundo o Prof. Dr. Robert Ott). Para isso estabelece cinco estgios de apreciao da imagem: descrever, analisar, interpretar, embasar, revelar. (pg. 48 e 49) A exposio sempre de fundamental importncia, pois leva as crianas a perceberem o resultado global do trabalho. No selecionamos o material produzido pelos alunos, tudo vai para a parede. (pg. 126) Teorias pedaggicas: Robert Ott Edmund Feldman Fayga Ostrower Ana Me Barbosa Robert Saunders Monique Brire Publicaes da Biblioteca de Trabalho da Escola Freinet (Frana) Material gerado no Museu Nacional de Arte Moderna, Centro Georges Pompidou de Paris (Dentro de uma proposta ldica, o leitor movimenta o olhar num construir por meio dos destaques feitos dos elementos da linguagem plstica, das composies, estimulando uma infinidade de relaes com seu prprio repertrio. Numa espcie de brincadeira, a criana aproxima-se da obra de arte contempornea. Esses livros mostram que possvel apresentar significativamente qualquer assunto, desde que a sua forma desperte a curiosidade e apresente adequao de linguagem ao grupo com que se ir trabalhar. Revelam tambm que o ensino de Arte para criana no implica, necessariamente, o uso de obras contendo elementos do universo infantil, desde que o

professor atenha conhecimentos sobre a obra escolhida e clareza dos objetivos, contedos, mtodos e abordagens interessantes para o assunto. (pg. 52) Revista Dada (primeira revista de Arte para crianas de 6 a 106 anos). Avaliao: A avaliao feita tanto no final das variadas atividades quanto no final do curso, com a funo de verificar se os objetivos propostos foram atingidos e de apontar o que deve ser retomado, para levar a criana a tomar conhecimento do seu processo de trabalho de maneira global e orientar o professor sobre a eficincia dos seus mtodos e procedimentos, podendo repens-los e reestrutur-los com mais segurana. (pg. 46) Bibliografia: Alfonso-Goldfarb. Ana Maria. O que Histria da Cincia. So Paulo, Brasiliense, 1994. Apollinaire, Guillaume. Cubismo: a forma como expresso. In: Chipp, H. B. Teoria da Arte Moderna. Trad. Wlatensir Dutra. So Paulo, Martins Fontes, 1988. Dalto, Darlene. Processos de criao. So Paulo, Marco Zero, 1993.

O desenvolvimento da imaginao criadora, por meio da leitura de obra de arte, enriquece a construo das formas visuais ampliando sua expresso grfica, seu conhecimento de mundo e de si mesma. (pg. 99)