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un puntaje o nota simblicos para representar la calidad global del trabajo; una explicacin o justificacin detallada para el puntaje;
Los cuatro anlisis ms importantes acerca de la retroalimentacin, son los realizados por Natriello (1987), Crooks (1988), Black y William (1998), y Hattie y Timperley (2007).
una descripcin de la calidad del trabajo esperado; elogios, estmulos u otro tipo de comentarios afectivos; diagnsticos de las debilidades; sugerencias para mejorar las deficiencias especficas y para fortalecer el trabajo en su totalidad.
Cuando el feedback tiene estas caractersticas, promueve la metacognicin, la autonoma y la autoregulacin en el aprendizaje, metas esenciales de la educacin actual, pues la retroalimentacin debera ayudar al estudiante a comprender mejor el objetivo del aprendizaje, el estado de sus logros, en relacin con ese objetivo y las maneras de acortar las diferencias entre su estado actual y el estado deseado (Sadler, 2010).
La primera pregunta, dnde se quiere llegar, se refiere a los objetivos o metas de aprendizaje, que son el referente o criterio de toda evaluacin. Estas metas son una amalgama de conocimientos, habilidades y actitudes, propios de las disciplinas o subsectores y transversales a ellos. Tambin son valores, hbitos y disposiciones. La segunda pregunta se refiere a la informacin que la evaluacin debe ser capaz de proveer, es claro que no sirve comunicar a un estudiante te sacaste un 4.0 para responder a ella. Esta informacin es de una naturaleza muy diferente, pues necesita describir el punto o lugar en que se encuentra ubicado el estudiante, en el trayecto de lograr una meta de aprendizaje.
Darling-Hammond L., Shepard L., Hammerness K., Rust F., Baratz J., Gordon E., Gutierrez C., Pacheco A. (2005) Chapter Eight: Assessment. In: Darling-Hammond L. y Bransford, J.(Eds.). 2005. Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass. 3 Atkin, J.M, Black, P., & Coffey, J.E. (Eds) (2001). Classroom assessment and the National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.
La tercera pregunta, cmo puedes llegar a la meta?, es el sentido de la evaluacin con propsito formativo. Es un feedback detallado que debe darse en momentos clave del camino y que debe servir para tomar decisiones y guiar el curso de la accin. Este modelo de evaluacin, que provee toda esta informacin, pedaggicamente tan til, es lo mismo que el concepto de andamiaje pedaggico propuesto por Vigotsky y que es la base de la teora constructivista del aprendizaje. Ahora bien, implementar este modelo de enseanza, de evaluacin y feedback para el aprendizaje, tiene ciertos requerimientos.
B. Comunicar las metas de aprendizaje y los criterios de evaluacin Se deben comunicar las metas de aprendizaje y los criterios de evaluacin de esas metas. Esta comunicacin debe hacerse de manera adecuada a la edad de los estudiantes y lo ms descriptivamente posible. Lo mismo para cada tarea o actividad de enseanza-aprendizaje que es evaluada, explicitar lo ms detalladamente posible, los criterios con que ser evaluada, las expectativas de realizacin (desempeo o performance) y estndares de resultado esperados.
Por el contrario, es recomendable tener claridad respecto a los siguientes aciertos. Centrar el feedback en el trabajo realizado y los logros alcanzados de acuerdo a criterios claros, preestablecidos (Juan, un criterio de evaluacin del trabajo era el orden y tu trabajo est desordenado, pues mira...). Reconocer fortalezas y debilidades (no solo las ltimas) y abordar los obstculos o dificultades del aprendizaje. Cabe hacer notar la diferencia entre debilidades y obstculos. Estos no son lo que no est logrado, sino dificultades que impiden al estudiante avanzar o alcanzar las metas de aprendizaje y por eso entorpecen el aprendizaje. Por ejemplo, el apego a una explicacin intuitiva o concepto previo a la enseanza. Orientar para la accin, es decir, comunicar al estudiante qu debe hacer para mejorar. Entregar informacin de manera oportuna, cuando la informacin ser til. La evaluacin con que se propone obtener esta informacin, no debera tener altas consecuencias para los alumnos (por ejemplo, notas al libro) , y por ende, DarlingHammond, recomienda suspender la calificacin, o en un modelo de evaluacin
continuada o progresiva, remplazar las calificaciones de las tareas que progresan o de los aprendizajes que se logran.
Cmo hacer del feedback una accin efectiva para mejorar el aprendizaje?
La primera de las dos funciones generales de la retroalimentacin es: entregar un enunciado acerca del desempeo basado en la evaluacin del docente de la respuesta del estudiante y una razn que indique la manera en la que se consideraron las fortalezas y debilidades de la respuesta en el juicio. La segunda funcin es: entregar consejos o sugerencias respecto a la manera en la que se podra haber elaborado una mejor respuesta. Claramente, si se quiere que la retroalimentacin tenga una buena posibilidad de lograr su propsito formativo, tiene que ser especfica (haciendo referencia, como debe hacerlo, al trabajo recin evaluado) y tambin general (identificando un principio ms general que podra aplicarse a trabajos posteriores). Muchas veces encontramos comentarios escritos en las pruebas, trabajos o tareas con las siguientes caractersticas: son difciles de comprender, porque no se dirigen especficamente al error cometido, (No qu? Cmo?), por el uso de abreviaciones o solo de signos o marcas (), o simplemente porque la letra no es legible; son muy vagos(no se entiende o tu trabajo podra ser mejor) o son agresivos (De dnde sacaste eso?).
Ninguna de estas caractersticas colabora con los propsitos de la retroalimentacin. Recomendaciones para que el feedback sea til y efectivo. 1. Es oportuno: La retroalimentacin necesita ser dada lo ms pronto posible despus del evento evaluativo o la entrega de la tarea, para que sea recibida cuando todava le importa a los estudiantes. Si los estudiantes no reciben feedback con la suficiente rapidez, ya habrn empezado a trabajar nuevos contenidos y el feedback resultar irrelevante para su estudio actual y ser extremadamente improbable que genere una actividad apropiada de aprendizaje adicional que d resultados. 2. Es frecuente: El feedback para que sea til ha de ofrecerse con bastante regularidad. Un nico feedback, aunque sea detallado, sobre un trabajo extenso tipo ensayo o una tarea de diseo despus de diez semanas de estudio difcilmente contribuir a un mejor aprendizaje a lo largo de todo el curso. 3. Es coherente: La retroalimentacin debe ser coherente con los aprendizajes esperados, con los criterios de evaluacin y con las especificaciones de las tareas evaluadas. Adicionalmente, debe hacer referencia a criterios de evaluacin preestablecidos y precisos.
4. Es claro: Debe tener mensajes entendibles y legibles. Es importante considerar la forma en que los estudiantes comprenden e interpretan los mensajes del feedback y no solo la forma en que usualmente se informa de los resultados. Los estudiantes a menudo se quejan de que los comentarios devueltos en su trabajo son crpticos y no ayudan a mejorar su rendimiento. Los que lo han hecho bien, estn igualmente frustrados si no saben por qu, y no saben cmo mantener el logro de una alta calificacin. Por ejemplo, los comentarios como "excelente ensayo" no son tiles a menos que el estudiante comprenda por qu era "excelente". Los profesores acostumbran a usar ciertos trminos y pueden suponer con facilidad que los estudiantes conocen sus significados. El desafo lo enfrenta el estudiante que no tiene el conocimiento necesario para identificar el aspecto de su trabajo que se menciona en la retroalimentacin. Por ejemplo, un docente podra poner el siguiente comentario en una de las secciones del trabajo Esto no tiene una relacin lgica con el punto anterior. El estudiante que no se da cuenta de los problemas de lgica, no puede tomar medidas correctivas. Por otro lado, puede que para explicar por qu la relacin lgica no es la adecuada se necesite una explicacin del largo de un prrafo o ms (o una conversacin), y el profesor no est consciente de que podra ser necesaria. De cualquier modo, la oportunidad de aprender del incidente desaparece. 5. Se registra: Es recomendable que la retroalimentacin quede registrada en un comentario escrito, visual o de audio, para que el estudiante pueda volver sobre ella. 6. Es una crtica constructiva: Los estudiantes tienden a ser ms receptivos a las sugerencias de mejora si se expresan en trminos constructivos. Deben evitarse las frases muy condescendientes o excesivamente negativas y se sugiere ligar toda crtica a sugerencias positivas para ayudar a motivar a los estudiantes. 7. Por ltimo, y quizs la recomendacin ms importante y ms innovadora es transformar la retroalimentacin en prealimentacin, o el feedback en feedforward. Esto significa que, a pesar de que la retroalimentacin es tradicionalmente de carcter retrospectivo, tambin se puede utilizar para mejorar el aprendizaje o el desempeo en futuras ocasiones. Este componente especfico que tiene relacin con futuras actividades se puede llevar a cabo de mejor manera en un modelo de evaluacin progresiva o continuada.
Evaluacin progresiva
En un enfoque tradicional de evaluacin de los aprendizajes, la retroalimentacin tiene escaso inters para los alumnos, porque se refiere a una tarea o prueba que ya fue entregada y que ya obtuvo una calificacin que no se puede cambiar y porque, probablemente, ya no es til porque se recibe cuando ya se cambi de tema, de unidad, o de actividad de aprendizaje. Entonces, cmo hacer que a los estudiantes les interese el feedback y lo utilicen? Quizs la mejor respuesta es cambiando el modelo de evaluacin hacia un enfoque progresivo o continuado.
Esto quiere decir que el profesor puede escoger un conjunto de aprendizajes complejos y fundamentales de su asignatura y trabajarlos a travs de una actividad de aprendizaje -la mismaque progresa a lo largo del semestre o del ao. Los estudiantes entregan varias veces una versin de la tarea o desempeo, para que sea evaluada por el profesor y reciben feedback respecto a su ella, pero con un acento en la entrega siguiente ms que en el desempeo pasado. En cada entrega el profesor puede poner una calificacin, pero cada vez es reemplazada por la anterior, o bien, cada calificacin tiene una ponderacin mayor que la anterior en la evaluacin del subsector. En esto consiste el clsico ejercicio de la escritura y re-escritura, pero tambin puede llevarse a cabo en actividades de laboratorio, proyectos de investigacin, proyectos de intervencin fuera de la escuela, resolucin de problemas, anlisis de casos, desempeos en idiomas extranjeros, presentaciones orales, debates, etc. La retroalimentacin, idealmente, se trabaja en situaciones dialogantes, conversaciones entre pares y entre el estudiante y el profesor que favorecen la apropiacin de los estndares de desempeo esperado, los criterios de evaluacin, el concepto y nivel de calidad que se espera reconozcan los alumnos en sus propios trabajos. Referencias Atkin, J.M, Black, P., & Coffey, J.E. (Eds) (2001). Classroom assessment and the National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press. Black, P. and Wiliam, D., Assessment and classroom learning, Assessment in Education5 (1998): 774. Black, P. and Wiliam, D. (1998b) Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment London: School of Education, Kings College. Darling-Hammond L., Shepard L., Hammerness K., Rust F., Baratz J., Gordon E., Gutierrez C., Pacheco A. (2005) Chapter Eight: Assessment. In: Darling-Hammond L. y Bransford, J.(Eds.). 2005. Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass. Gairn, J. (Coord), Daz, P., Bautista, A., Cano, E., Estefana, J.L., Lpez, J., Monereo, C., Santos Guerra, M., Sanmart, N. (2008) Nuevas funciones de la evaluacin. La evaluacin como autorregulacin. Secretaria general de educacin y formacin profesional. Instituto superior de formacin del profesorado. Ministerio de educacin de Espaa. Gibbs, G. (2006) 'How Assessment Frames Student Learning' in Bryan, C. and Clegg, K. (eds), Innovative Assessment in Higher Education, London: Routledge. Handley, K., Szwelnikb, A., Ujmac, D., Lawrence, L., Millard, J., Price, M., (2007) When Less is More: Students experiences of assessment feedback. Higher Education Academy Conference, July 2007.
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