Caderno Temtico

Estrutura Organizacional
Governo do Estado do Paran Secretaria de Estado da Educao do Paran Programa de Desenvolvimento Educacional Ncleo Regional egional de Londrina Universidade Estadual stadual de Londrina

Autoria e Orientao
Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin (Orientadora) Vera Lucia Pereira da Silva (autora) ( Tiago SantAna Cabral Cava (ilustrador) Antonio Carlos Silva Moura (editorao)

rea de Atuao
Pedagogia

SUMRIO
APRESENTAO Reflexes acerca da funo do pedagogo Texto: A voz dos outros e a nossa voz Nilba Clementi 13 22 04 06

Reflexes acerca do pedagogo como agente de transformao da escola Texto: O coordenador/formador como um dos agentes de transformao da/na escola Luzia Angelina Marino Orsolon

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Reflexes sobre o pedagogo como articulador do grupo de professores Texto: O coordenador pedaggico e a constituio do grupo de professores Vera Lucia Trevisan de Souza

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Consideraes Referncias

O presente Caderno fruto de um trabalho intenso da autora orientado pela professora Dr. Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina, como parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), do estado do Paran, e busca instigar para a reflexo acerca do trabalho dos(as) pedagogos(as), tendo por princpio educao como uma manifestao especfica da natureza social humana. O material que ora apresentamos trata-se de um Caderno Temtico, fruto das leituras que realizei, e apresenta uma coletnea de textos, cada um dos quais prope temticas para reflexo. No presente Caderno Temtico, os textos esto organizados conforme o alcance e enredamento das temticas trabalhadas. Foram selecionados com base em produes originais de autores referenciados, pela consistncia terica e por terem despertado em mim o interesse e a motivao necessrios para continuar estudando, aprendendo e querendo cada vez mais buscar conhecimentos que consolidem as condies para refletir criticamente os saberes da prtica. Relembro Paulo Freire1 quando discorre sobre o ato de estudar:
Enquanto preparao do sujeito para aprender, estudar , em primeiro lugar, um que - fazer crtico, criador, recriador, no importa que eu nele me engaje atravs da leitura de um texto que trata ou discute um certo contedo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexo crtica sobre um certo acontecimento social ou natural e que, como necessidade da prpria reflexo, me conduz leitura de textos que minha curiosidade e minha experincia intelectual me sugerem ou que me so sugeridos por outros.(FREIRE,1997, p. 20)

Caderno

Temtico

est

organizado

da

seguinte

maneira:

apresentao de trs textos publicados no livro O coordenador pedaggico e o espao de mudana organizado pela pesquisadora Vera Maria N. de Placco,

Freire, P. Professora sim tia no. So Paulo: Olho Dgua, 1997, p. 20.

que discutem a funo do coordenador pedaggico, os quais nos conduzem a reflexo acerca do papel do pedagogo na escola pblica nos dias de hoje.

Vera Lucia Pereira da Silva2

Mestre em Educao. Supervisora Educacional da Rede Municipal de Educao de Londrina, Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educao. Experincia profissional nas reas de formao de professores dos anos iniciais da Educao bsica e em assessoria pedaggica das modalidades diferenciadas (Escola de tempo Integral)

Reflexes sobre o papel do pedagogo Voc professora dos professores? A inesquecvel pergunta que me foi feita h algum tempo por um aluno do Colgio Estadual Senador Correa, em Ponta Grossa onde atuei como pedagoga de 1998 a 2000, foi uma das provocaes mais instigantes que vivenciei desde que assumi a funo de pedagoga. A pronta negativa como resposta me remeteu mais uma vez necessidade de explicao do que sou/no sou, do que fao/no fao na escola e por ela. Explicao que saiu caa de suficiente concretude. Tentar (re)definir as funes que ento desempenhava como

supervisora numa escola pblica estadual me encaminhou, agora, analisar e compreender o significado da funo de Professora Pedagoga na instituio escolar, ao longo da histria da Rede Estadual de Ensino do estado do Paran. Recuperar o fato passado, para compreender o presente e projetar o futuro: eis o percurso que percorri, para tal. Remexi distintos arquivos, memrias, cata das minhas vivncias como supervisora (pedagoga). Busquei registros. No os tinha mais, tinha-os dispensados. No foram, h poca, devidamente, por mim reconhecidos como marcas importantes da minha histria. Ancorei-me, ento, s lembranas que dispunha desde o meu incio nessa funo, primeiro na Rede Municipal de Educao de Londrina e, posteriormente, na Rede Estadual, e recorri aos registros de outros para poder desenhar o esboo do que segue. A funo de pedagogo na Rede Estadual de Ensino, ao longo do tempo tem sido informada como um conjunto de tarefas a serem desempenhadas. preciso esclarecer que o significado incorporado palavra Pedagogo novo, inclusive para os profissionais que desempenhavam suas funes antes de 2004, pois at este ano ramos identificados como supervisores ou orientadores educacionais, que desempenhvamos funes definidas, porm distintas.

Com a publicao do Anexo II da Lei Complementar n 103 de 15 de maro de 2004, as nomenclaturas de supervisor educacional e orientador educacional foram extintas e passou a ser utilizada a de professor pedagogo, com a marca de: o especialista da educao, que deveria desempenhar simultaneamente as funes de superviso e orientao, independente de sua certificao profissional, em superviso ou orientao. Alteraes decorrentes de polticas educacionais modificam e propem novos princpios e propostas de aes, por incorporarem diferentes formas de conceber o fazer do pedagogo, fazer este que colocado em xeque, a todo o momento, na escola e fora dela. A retomada da histria colocou-me novamente em contato com os dilemas por mim vividos e pelo coletivo destes profissionais em um espao e tempo especficos: espao e tempo de viver a fala pela escuta entre pares, tempo de comungar vitrias e frustraes. Enfim, no espao em que a busca de interlocuo manteve-se em espaos individuais, nas orientaes e nos coletivos, por exemplo nas Jornadas Pedaggicas para Pedagogos3, bem como nos encontros com as professoras pedagogas PDE orientandas da professora Elsa. Era (e ) nesses espaos que, independentemente da forma de conduo dos encontros, ns, como pedagogos, fomos nos situando. Fosse qual fosse a pauta indicada, as discusses sempre convergiam ( e convergem) para a necessidade de refletirmos sobre o nosso fazer e para (re)definirmos nosso papel na escola. Os dilemas brotavam aos borbotes e pareciam circunscrever uma rotina que se limitava ao exerccio de funes burocrticas e administrativas, ora pelo distanciamento das condies necessrias para a realizao de leituras que fundamentassem a prtica, pela ausncia de uma proposta clara de organizao do trabalho, ou pelas queixas quanto resistncia dos professores, pela excessiva carga de encaminhamentos do rgo central para a escola e desta para o rgo central. Em suma, pela rotina e pela sensao
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Projeto de formao Continuada para os Pedagogos da Rede Estadual de Ensino, que teve incio em 2004. Esta modalidade com vistas formao acontece em cinco encontros ao longo do ano letivo, com durao de 8 horas cada um.

compartilhada pelos pedagogos de que muito se faz e no se faz, e por no saber, de fato, o que fazerem. Dilemas expostos e to fortemente presentes, que, do meu ponto de vista, raramente foram devidamente trabalhados, isto , colocados na roda da conversa, explicitados, discutidos e analisados, especialmente por quem os vivenciam. Foi no turbilho dessas experincias e incertezas, que cheguei ao PDE. Por este Programa retornei a academia, onde conheci a professora Elsa, pretendo minha orientadora que, alm de me apresentar os textos que

compartilhar com meus pares neste Caderno Temtico, instigou-me a olhar minuciosamente para os mesmos, de forma a deles extrair significativas contribuies para a elaborao deste caderno, caminhando ao meu lado na superao dos obstculos. O primeiro texto intitulado: A voz dos outros e a nossa voz, de Nilba Clementi (2001) nos remete a uma de nossas inmeras funes que a de ouvir as queixas dos professores e a de (pre)escrever o que fazer. Vozes estas, que se fazem presentes no meu cotidiano; como as que se seguem: O que que eu fao com o aluno da 5 srie D que tem 14 anos e no l, nem escreve direito? O que fao com a 6 E? impossvel trabalhar com eles aps o intervalo! O aluno da 8 C me desrespeitou, pedi que ele sasse da sala, ele disse que no sai, ento saio eu! A reflexo provocada pela escuta provoca-me a sensao de que caminhamos pelas bordas do que essencial. Recordo Fernndez4 quando discorre sobre o lugar de queixas como as que escuto comumente no cotidiano da minha escola, assim se pronuncia:
ao sair da queixa inicial, podem [as professoras] comear a exercer um juzo crtico, podem comear a pensar, a refletir, a dar espao s perguntas, a suportar o vazio momentneo da ausncia de respostas, sem

FERNNDEZ. Alicia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedaggica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem; trad.: Neusa Kern Hickel. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994.

cair na facilidade das supostas explicaes rpidas que as queixas explicam (FERNNDEZ, 1994, p. 110).

Certamente, podemos relacionar o sentido das palavras dessa autora com o trabalho a ser realizado pelos(as) pedagogos(as), porque como profissionais muitas das vezes ficamos enredados em afazeres/no fazeres, ao buscarmos sem resultado, respostas rpidas e seguras para respondermos as queixas e solucionarmos os dilemas que somos levados(as) a enfrentar no exerccio de nossa funo. Concordo com Clementi5 quando diz que conversar com o professor um trabalho que d muito trabalho. (grifo da autora). (CLEMENTI, 2001, p. 58.) Esses dilemas se perpetuaram no tempo, por serem freqentes e ao serem de pronto enfrentados embaam a imagem do(a) pedagogo(a) na escola. Dilemas que de fato apenas sinalizam para a necessidade de mais espao e tempo para que o exerccio das convices de cada pedagogo(a) e fala e da escuta sejam oportunizados, especialmente acerca de como se ensina, e de como se aprende. Ao assim fazerem os que trabalham na mesma escola podem pela escuta respeitosa identificar o qu os distingue e pelo dilogo acordar o que fazer na escola, sem esquecer que quaisquer receitas tm prazo de validade. Torres (1994)6 em seu trabalho sobre a interao entre docentes e no docentes na escola recupera as tendncias que reforavam (ainda reforam?) os conflitos entre os atores da educao; professores e profissionais da equipe pedaggica:

O status dos especialistas repercutia rapidamente em diversos espaos, gerando reaes e expectativas variadas. Dentre elas, o distanciamento entre o especialista e os professores, a fragmentao das atividades educacionais e a distino entre quem planeja e quem executa, que, somando-se a outros fatores, contribua para a descaracterizao da profisso docente (TORRES, 1994, p. 6).

A autora, ainda, destaca que os profissionais no docentes no esto isentos das presses que responsabilizam os educadores pelas crises
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CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. de (Orgs.). O coordenador pedaggico e o espao da mudana. 6 Ed. So Paulo. 2001. p. 53 66.
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TORRES, Suzana Rodrigues. Ouvir/falar - um exerccio necessrio na interao de docentes e no docentes. Dissertao de Mestrado em Educao, PUCC. So Paulo, 1994, p. 198.

verificadas na educao, bem como assinala este peso em seus ombros pode coloc-lo numa posio tambm de isolamento ( semelhana dos professores) e com menores chances de encontrar interlocutores que o auxiliem a rever suas atuaes (TORRES, 1994, p. 9). Marcada por esse isolamento, busquei escutar e refletir o que outros interlocutores me pudessem auxiliar a rever minhas atuaes como pedagoga. Assim, e recuperei o tempo dos encontros das Jornadas, situados em um tempo guardado significativamente na memria. A dinmica das Jornadas me possibilitava, reflexo sobre meu trabalho. As atividades propostas centradas na minha funo como pedagoga, foravam continuamente, a que levantasse minhas memrias sobre a escola, minha condio de mulher, de me, de filha, permitindo a um s tempo a expresso dos sentimentos e das crenas. Enfim, instigavam a que no fossem dissociadas as dimenses pessoais das profissionais. Sentia-me nessas jornadas mais do que acolhida. Sentia-me respeitada como produtora de conhecimento, como sujeito das minhas aes ao exercitar a escrita sobre meu trabalho. As estratgias adotadas para organizao dos encontros possibilitavam-me tais sentimentos e implicavam para que me encontrasse comigo mesma na e pela interlocuo com outras pedagogas. Uma das mediadoras7 dos encontros de 2007 constituiu-se para mim, na ponte que me conduziu para pensar o que somos e no muito que ainda podemos ser. Ponte esta, sedimentada na certeza de que a dvida necessria e sempre possvel. E a certeza nos cega, nos faz sentir poderosas, porque surge como uma ninja e apenas com palavras que nos derrubam para qualquer inquietude. Foi nessa poca que, na condio de participante, nos foi proposto discutir o fracasso escolar. A coordenadora do grupo, induziu a que respondssemos seguinte questo: Fracasso escolar: o que o Pedagogo tem a ver com isso? Lembro-me de que fiquei atordoada. L estava eu, novamente, derrubada por um punhado de palavras e sutilmente convocada a assumir

Rosana de Souza Pereira Lopes, assessora da Equipe de Ensino do Ncleo Regional de Educao de Londrina (NRE), uma das responsveis pelas Jornadas de Pedagogos em 2007, hoje, coordenadora pedaggica do NRE de Londrina.

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minha responsabilidade diante de um grupo de crianas e adolescentes, estudantes de uma escola pblica, situada numa determinada regio do municpio no qual trabalho. Eu no estava em sala de aula, j no era mais professora. Poderia ento, ser minha a responsabilidade pela aprendizagem ou no dos alunos? Qual de fato era a minha obrigao? Mudar as prticas educativas, quando necessrio. Promover a transformao. Esta foi uma das diretrizes que ( e ainda vm sendo) afirmadas quanto ao trabalho da pedagoga. E como garantir a tais mudanas? Como promover a to cantada, em prosa e em verso, busca pelo novo? Muitas reflexes, algumas leituras, muita fala e alguma escuta, caracterizaram os momentos em que, junto aos meus pares e sob a interveno de uma coordenadora, eu aprendia no grupo. Aprendia sobre o meu fazer, sem que me dissessem o que fazer. Lembro-me que ouvamos histrias infantis e, em algumas ocasies, era a partir delas que conseguamos falar de ns, de nosso trabalho. Lembro-me de que escrevamos, registrvamos, produzamos. Fantstica essa idia de que o(a) pedagogo(a) pensa! Falvamos dos professores, de como deveriam agir com os alunos... Eu matutava: e ns, pedagogos, como deveramos que agir com os professores? Anunciei a mim mesma a urgncia de efetivar por aes a resposta questo: se compreendo o aluno como um vir a ser e no pelo que j , por isso, carregado de infinitas possibilidades, no deveria no exerccio da funo de pedagoga na minha escola olhar e compreender dessa mesma forma os professores? Fui, ento, entendendo que discursar para outros, no caso para os professores da escola sobre a necessidade de uma transformao, suposta por mim, anularia toda e qualquer ao, negaria todo e qualquer fazer. Ao contrrio, se criasse espaos que permitissem aflorar o vivido, talvez estes nos possibilitassem realizar outra releitura das experincias e a ao docente ficaria situada e atrelada ao status que merece, isto exposta e reconhecida para ser analisada, refletida e, se necessrio, alterada. No se transforma o que se nega...

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Anncio que evoco tantas vezes quanto forem necessrias para que eu formate minhas aes. Forma-ao. Formao? Como algum que j e que por meu anncio carregado de infinitas possibilidades, no deveria em seu ofcio contribuir para a formao dos professores de sua escola? Convido-o(a), agora, a ler a transcrio do texto de Clementi (2001), para continuarmos a conversa ...

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A VOZ DOS OUTROS E A NOSSA VOZ8 Alguns fatores que intervm na atuao do coordenador
Nilba Clementi Professora da faculdade ICT DOMUS e da FIEO (Faculdades Integradas de ensino de Osasco)
Durante muito tempo imaginei a obra sob uma srie de dilogos, em que todas as vozes do tempo se fizessem ouvir. Contudo, por mais que tentasse, o detalhe sobrepujava o conjunto; as partes comprometiam o equilbrio do todo; a voz de Adriano perdia-se por todos aqueles gritos. No conseguia organizar o mundo visto e ouvido por um homem. (Marguerite Yourcenar, referindo-se sua obra Memrias de Adriano)

O trabalho do coordenador pedaggico, nas ltimas dcadas, tem-se guiado por diferentes tendncias, ora mais romnticas, ora mais tcnicas. Atualmente, os estudos sobre a formao de professores esto influenciando a concepo do trabalho do coordenador. Alguns autores (Schn, 1992; Nvoa, 1992; Placco, 1994; Torres, 1994) defendem a proposta de que coordenadores e professores devem ser parceiros na organizao de projetos, estudos e busca de solues para as dificuldades do cotidiano. Juntos, devem refletir sobre o que privilegiar em determinada atividade, como promover maiores reflexes entre os alunos, que metodologias so mais adequadas nesta ou naquela situao, ou como os alunos esto se relacionando com as informaes que adquirem na escola. Cabe ao coordenador fazer a interlocuo com os professores, ajudando os a amadurecer suas intuies e superar as contradies entre o que pensam, planejam e as respostas que recebem dos alunos. Ferreiro (1993: 49) diz que
Os processos de capacitao mais rpidos, profundos e bem sucedidos parecem ser aqueles em que algum acompanha o professor em servio. Esse algum pode ser qualquer pessoa que consiga transformar-se Em interlocutor. Ver o que aconteceu em uma hora de aula sob outro ponto de vista, discutir sobre o que se disse ou o que no se disse, sobre o que se fez ou o que no se fez, pr em discusso o que se pretende e os meios utilizados, refletir sobre os pressupostos implcitos, compartilhar dvidas e certezas, tudo isso ajuda mais o professor a pensar do que vrias horas de aula convencional.

Acreditar nesse papel do coordenador como interlocutor no soluciona, contudo, as contradies e os conflitos enfrentados todo dia no espao escolar. So solicitadas inmeras tarefas de ordem burocrtica, organizacional, disciplinar que dificultam sua dedicao a um trabalho de formao dos professores e o faz cair numa certa frustrao pelo mundo das vozes que ouve, que v e que subentende, mas no consegue administrar. Alm disso, de forma geral, existem nas escolas particular e pblica vrios agentes, como os pais, a comunidade, outros funcionrios, que participam das rotinas, propostas, dos contedos e mtodos e acabam por interferir na atuao do coordenador. Tanto os aspectos relacionados s tarefas como aos agentes que
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CLEMENTI, N. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. de (Orgs.). O coordenador pedaggico e o espao da mudana. 6 Ed. So Paulo: Loyola, 2001, p. 53 66.

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participam da escola e da ao do coordenador, na prtica, acabam se misturando, sobrepondo-se e no contribuindo para um enfrentamento adequado por parte dos profissionais. Como profissional atuante nessa rea e pesquisadora de minha prpria profisso, no resisti ao fato de identificar mais claramente alguns fatores que intervm na atuao do coordenador e poder enfrent-los. Identificar essas vozes que se misturam no dia-a-dia e distingui-las significa entender que, embora sejam muitas as realidades construdas, em contextos educacionais diversos, possvel reconhecer o que interfere na atuao profissional do coordenador e, assim, redimensionar essa questo, partindo para uma reflexo sobre as possibilidades dessa profisso, sobre as implicaes das solicitaes feitas, das teorias defendidas e das aes realizadas. Em pesquisa realizada (Clementi, 1997), em reflexes com coordenadores e em conversas informais com outros educadores, foi possvel identificar alguns fatores de ordem pessoal, profissional, estrutural e organizacional que intervm na atuao do coordenador. As consideraes que se seguem tratam de alguns desses fatores e pretendem abrir um espao de interlocuo, de socializao de vivncias e identificao de dificuldades na inteno de que cada um possa, a partir da, considerando sua realidade, reorganizar experincias individuais e coletivas. Uma proposta, algumas atuaes e muitas implicaes Em meu contato9 com coordenadores, percebo que muitos se propem atuar segundo os estudos sobre a formao dos professores. Falam sobre suas preocupaes com o acompanhamento do projeto pedaggico, com a elaborao dos contedos e metodologias do ensino aprendizagem e com suas reflexes e os estudos com professores. Porm,quando aprofundo o olhar sobre as aes desses profissionais, constato que essa mesma proposta gera, na prtica, atuaes diferenciadas e se apresenta, em termos de procedimentos, atitudes e/ou valores, ora contraditria, ora convergente. Quando o coordenador assume que sua funo acompanhar o projeto pedaggico, formar os professores, partilhar suas aes, tambm importante que compreenda as reais relaes decorrentes dessa posio. Do contrrio, uma vez realizada tal prtica, ela corre o risco de se tornar limitada e limitante. Limitada porque, no compreendendo as dimenses de sua ao, julga necessrio ensinar ao professor o seu fazer, entendendo esse fazer somente como um conjunto de conhecimentos tcnicos. Conseqentemente, sua atuao torna-se predominantemente tcnica. Desconsiderando-se as propostas reflexivas, os envolvimentos pessoais, as possibilidades intuitivas que englobam seu trabalho. Limitante na medida em que, ao valorizar somente o aspecto tcnico, desconsidera a autoria e o engajamento de ambos coordenador e professor no projeto pedaggico escolar, alm de um comprometimento social e poltico mais amplo dos educadores que atuam na escola. Alis, esse aspecto merece uma anlise um pouco mais aprofundada. Alguns coordenadores, no que se refere ao acompanhamento do projeto pedaggico, de forma geral no tm claro para si que tal projeto no apenas uma responsabilidade de alguns dentro da escola. No levam em conta que tambm cabe a eles estimular e criar situaes para que se realizem debates amplos e definies sobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relaes com a sociedade. Alm disso, no citam, entre suas responsabilidades na formao dos professores, a sensibilizao para a importncia da construo de um projeto comum aos indivduos que circulam e/ou atuam no espao escolar, que oriente atividades, valores, atitudes,
9 Os contatos com os coordenadores aqui apresentados como fonte so aqueles que decorrem do trabalho de pesquisa para dissertao de mestrado e dos contatos formais e informais que temos com outros coordenadores e educadores de forma geral.

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procedimentos, organizao funcional e relacionamentos interpessoais, envolvendo colaborao, comprometimento e dilogo. Assim sendo, tm ficado em segundo plano as necessidades da sociedade atual, que reivindica uma escola pluridimensional, capaz de assumir de forma explcita e intencional as funes socializadora e personalizadora, tal como faziam em relao instrucional (Carvalho e Diogo, 1994:54), e que considere em seu ensino no apenas (...)fatos, conceitos, conhecimentos e tcnicas (o saber), mas tambm procedimentos, capacidades e destrezas (o saber-fazer), valores, atitudes e normas (saber-ser e saber-estar). Essa viso ampla e diversificada da funo de um coordenador no se identifica com a de alguns profissionais. A falta de clareza do que significa ser um formador de professores, a falta de conhecimento do que seja a construo e a vivncia do projeto pedaggico so fatores que intervm em sua atuao. Formao na ao: desalojar prticas e estruturas instaladas A formao na ao acontece quando professores e coordenadores atuam como parceiros, agindo conjuntamente nas decises correspondentes s necessidades identificadas por eles prprios ou pela escola com relao aos processos de ensino e aprendizagem (Rodrigues e Esteves, 1993). Isso significa dizer que, sob essa perspectiva, o processo de formao est vinculado prtica, sua observao e sua avaliao. a partir delas, e para responder a suas demandas, que coordenadores e professores discutem, analisam e planejam. Trata-se, ainda, de um processo que envolve reflexes centradas na ao, sobre -a - ao e sobre -areflexo- na ao (Shn, 1992). Muitos coordenadores, reconhecendo a importncia de discutir com o professor suas aes com os alunos, julgam necessrio conhecer como ocorrem nas salas de aula, as relaes de ensino e aprendizagem, principalmente no que se refere ao modo como o professor encaminha a interao respeitado. Muitas vezes, a criana com o conhecimento. A prtica de assistir s aulas permite ao coordenador o reconhecimento das mudanas pelas quais passam ou no o professor e o aluno. Estar em sal de aula, observando seu cotidiano, parece ser uma de suas atividades fundamentais. No entanto, essa no uma tarefa fcil. O tempo de que o coordenador dispe para isso nem sempre respeitado. Muitas vezes, ele solicitado para atuar em outras frentes, tendo de limitar ou mesmo cancelar sua ida sala de aula. A organizao da instituio em relao aos problemas e exigncias dirias, bem como a prpria organizao do coordenador, de fato que interfere em sua ao em relao observao das aulas. Interfere tambm, como conseqncia, nas anlises, reflexes e projees que far com os professores. Alem disso, a qualidade da relao que se estabelece entre o professor e o coordenador tambm um fator interveniente na ao do coordenador. Inicialmente, quando o professor no est acostumado com o coordenador em sua sala, sente-se inseguro, constrangido e ameaado. Afinal, este ltimo no apenas aquele com quem dialoga e troca experincias. Ele , tambm, hierarquicamente superior na estrutura administrativa da escola e tem o poder de decidir o destino profissional do docente e de avaliar sua competncia. No entanto, nesse momento, no esse o seu papel. Considerando que o objetivo de o coordenador estar na sala de aula contribuir para as reflexes que far com os professores, importante que ele tenha feito acordos prvios, delimitando critrios para essa observao e que tenham significado para o professor. Assim, num momento posterior ao da aula, ambos podero discutir objetivamente sobre o que foi feito, aprofundando e relacionando teorias estudadas com prticas atuais e futuras. Refletir sobre a ao (Schn, 1992) justamente rever com o professor seus procedimentos, analisar se as respostas dadas aos alunos foram as melhores e pensar em como intervir de maneira mais eficiente para que o aluno aprenda. Muitas 15

vezes, os professores no se do conta de que existe um descompasso entre o que pensam e o que fazem. Ao discutir com o coordenador e o grupo de professores sobre sua prtica, estes podem perceber que existe um choque educacional nesse sentido (Shn, 1992), pois atuam segundo teorias diferentes daquelas que professam (p.90). nesse descompasso que grandes descobertas podem ocorrer. Ao professor, permitido admirar-se, indagar, no saber responder, ter de procurar. papel do coordenador organizar momentos para que isso acontea. No entanto, a dificuldade do coordenador em ouvir o professor falar sem fazer um juzo prvio mais um fator que intervm em sua ao. Muitas vezes, por estar envolto nos mesmos afazeres de todos os dias, no se permite olhar para esse professor de forma diferente e admirar-se com suas possveis formas de pensar. importante que se questione: - Ser que o coordenador j experimentou deixar falar o professor e ouvi-lo, destitudo de qualquer preconceito? Conversar com o professor um trabalho que d muito trabalho!.Isto porque o coordenador tem de desalojar prticas instaladas e se propor dar espao para o professor falar sobre suas percepes. O processo de formao no antecede prtica pedaggica, e no basta o professor fazer algumas reunies para descobrir seus limites e contradies. O processo de mudana contnuo, uma vez que, ao olhar para a prpria prtica, descobrem-se novas possibilidades, no imaginadas anteriormente.
A formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola. esta perspectiva ecolgica de mudana interativa dos professores e dos contextos que d um novo sentido s prticas de formao de professores centrados nas escolas (Nvoa, 1992:28).

Vcios, julgamento e status De acordo com o que observei, posso dizer que alguns vcios acumulados em anos pelos coordenadores tambm so fatores intervenientes em seu fazer: vcios relacionados a posturas mais tcnicas, mais romnticas, protecionistas, autoritrias, enfim, vcios que so frutos de teorias ou tendncias, reais ou distorcidas, que foram incutidos nos profissionais. Um exemplo freqente a questo da autoridade. Alguns coordenadores, entre os que pesquisei e com os quais tenho contato, ao falar sobre os professores mostram-se rigorosos. Agem como juzes, avaliando o que o professor sabe, o que n]ao sabe, em que precisa melhorar, avaliando seu trabalho por critrios de organizao da e resultados finais, desconsiderando o processo, o contedo e a intencionalidade do que foi desenvolvido. Agem de maneira descrente e determinista, esquecendo-se de que a autoridade (no o autoritarismo) conquistada pela competncia, pela construo diria que se estabelece nas relaes de parceria, e no pela imposio. Muitas vezes, ao observar a atuao de certos coordenadores, percebo que os vcios do autoritarismo acabam por sobrepujar as reflexes feitas por diversos autores sobre a necessidade de um trabalho de cumplicidade e parceria, e que considere as etapas de crescimento de todos os envolvidos no processo educativo. Isso fator que influencia a ao do coordenador, o qual acaba por no considerar a forma de pensar e agir do professor como um ponto de partida, como um indicativo de suas necessidades de formao. O trabalho do coordenador com os professores, envolvendo reflexes, deveria fazer com que a idia de autoria fazer, errar, rever, mudar e decidir fosse uma constante na vida escolar. A experincia tem indicado que, muitas vezes, os coordenadores se prendem a analisar as atitudes do professor com seus alunos, 16

considerando padres de referncia formais e no valorizando atitudes diferentes das que pregam. De maneira geral, as pessoas demonstram ter tendncia fixao, no mutao, como se isso garantisse um conhecimento inabalvel e inquestionvel. No entanto, importante ressaltar que, alm do professor, o prprio coordenador precisa ter a mente aberta, no sentido de conquistar, de acordo com Garcia (1992:62): (...) uma ausncia de preconceitos, de parcialidades, e de qualquer hbito que limite a mente e a impea de considerar novos problemas e de assumir novas idias. A disposio do professor de desalojar hbitos de ensino e procurar um aspecto de criatividade em sua profisso (Perrenoud, 1993) algo para ser despertado durante a formao continuada. desafio ao formador (e neste caso, ao coordenador) mobilizar os professores e a si mesmo para que tenham, alm da mentalidade aberta, tambm a responsabilidade e o entusiasmo em seus momentos de reflexo (Garcia, 19920. Segundo Garcia (1992:63), atitude de responsabilidade significa considerar as conseqncias das escolhas feitas em termos do que foi (...) a predisposio para afrontar a atividade com curiosidade, energia, capacidade de renovao e lutar contra a rotina. Essa prtica dos coordenadores de julgar os professores gera inseguranas, que se tornam enraizadas e difceis de ser revertidas. Nas escolas particulares, o poder de avaliar o professor parece ser maior, pelo fato do coordenador poder interferir em seu destino profissional. E depara com os receios dos professores, o que tem acarretado uma barreira a ser quebrada pelo coordenador que quer desenvolver um trabalho em parceria. Nas escolas pblicas, por no poder ser demitido, o professor marginalizado e o coordenador desiste de investir em sua formao. Por outro lado, tambm constatamos que o coordenador, embora hierarquicamente superior ao professor, tem receio de ser desafiado em seu status e se acomoda, preferindo no deixar o professor se desenvolver, e, conseqentemente, tambm deixa de exigir mais de si prprio. Cair no comodismo ou no autoritarismo fator que intervm em suas atuaes. Facilidades e dificuldades da funo do coordenador: o que se quer, o que se faz e o que possvel fazer So disponibilizadas aos coordenadores certas condies estruturais e organizacionais de trabalho que nem sempre favorecem o desenvolvimento de sua funo como a concebem. De forma geral, reclamam sobre a falta de tempo, o stress e a ansiedade decorrentes do desejo de fazer tudo o que precisaria ser feito. O dia - a dia do coordenador exige que ele administre seu tempo para cumprir inmeras tarefas. Tem de formar o professor e, para isso, planejar reunies; atualizar-se e planejar etapas para atualizar os professores e pensar em procedimentos especficos e nas necessidades de seu grupo. A formao exige dele, por sua vez, um olhar para o que est sendo realizado em sala de aula; organizar reunies de reflexes sobre a prtica de cada professor; promover discusses grupais; e trocar informaes e idias. O coordenador necessita, tambm, levar em conta o aluno. preciso encaminhar alguns para especialistas, conversar com os pais; retomar os encaminhamentos; falar com os profissionais; retornar aos pais; e retornar ao professor. Ainda precisa cumprir uma srie de atividades burocrticas em relao organizao do trabalho: preenchimento de fichas de dados dos alunos; fichas das entrevistas; relatrios; organizao dos protocolos de observao das salas de aula; organizao de cartas aos professores e registros de reunies com eles.

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Considerando uma dimenso maior de seu trabalho, ainda participa de reunies com a equipe no docente da escola (outros coordenadores, diretores, funcionrios); participa de projetos coletivos elaborados nesses momentos; lida com questes organizacionais e burocrticas (organizar e participar de seleo de alunos, preencher papis solicitados pela Secretaria de Educao, entre outros), alm de ter de investir em seu prprio aprimoramento profissional, a que no normalmente incentivado, e estar atualizado com relao s polticas educacionais vigentes. Assim, comum aos coordenadores a vivncia de uma insatisfao ao comparar o que gostariam com o que conseguem fazer. Os desejos de atuao no condizem com que a escola pensa e possibilita sobre isso. Desvinculados, profissional e instituio acabam por travar uma verdadeira guerra diria, que geralmente termina em descontentamento, stress e frustrao de ambas as partes. Constata-se, assim, que a contradio interna de certas estruturas escolares um fator que intervm na atuao do coordenador, j que incentiva a construo de prticas isoladas, no contribuindo para a criao de uma cultura de intercmbio de experincias, de saberes, de teorias entre os educadores de uma mesma escola e de escolas diferentes. claro, tambm, que no basta determinar estruturalmente horrios para que os professores e coordenadores se encontrem. A qualidade desses encontros caracteriza-se como fundamental para a reflexo e a reviso de prticas. Muitos coordenadores falam sobre o excesso de atividades que lhes so atribudas, motivo pelo qual convivem com o stress e a correria constante. A dvida se essa correria real, fruto do meio escolar, que dinmico e apresenta desafios constantes, ou se uma desculpa para no parar e refletir sobre seu prprio fazer. Ao considerar como um fator de interveno na atuao do coordenador a necessidade de uma estrutura e de uma organizao que minimamente lhe propiciem condies reais de trabalho, podemos ainda supor que a falta de formao adequada para exercer esse cargo pode fazer que sua atuao no traga os resultados esperados. A questo no somente a existncia ou no de uma estrutura, mas como o coordenador a utiliza e qual a qualidade do trabalho que tem realizado. A falta de um projeto que comprometa os profissionais revela o que os estudos tericos apontam: a escola reflete o descaso de muitos profissionais, fruto de uma histria de formao deficitria, com pouco ou quase nenhum reconhecimento profissional; s vezes, tambm sem autonomia ou conhecimento de suas prprias necessidades de formao. Agrava-se isso pelo fato de que muitas estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel do coordenador, garantindo-lhe espao e status dentro da escola. A experincia tem demonstrado que a diferena de tratamento dada pelas instituies a essas questes tem influenciado a qualidade do trabalho educacional. Quem forma o formador? A falta que um trabalho de formao faz para o coordenador tambm fator que interfere em sua prtica. Cada vez mais fica explicitada a necessidade de os profissionais se aprofundarem e estudarem para desenvolver um trabalho consciente e responsvel. Constata-se, no entanto, que a formao continuada deles est dependendo muito mais de uma mobilizao pessoal do que de um investimento por parte das escolas. No caso da rede pblica, o coordenador assume seu cargo mediante concurso, sendo que, na rede estadual, ele no precisa necessariamente ser pedagogo. Na rede particular, normalmente esse cargo assumido devido competncia do profissional, avaliada de acordo com critrios de cada escola, e no est necessariamente relacionado existncia do diploma especfico. Isso revela que a formao inicial do coordenador (talvez por sua precariedade) no influi na escolha do profissional feita pelas escolas. Uma vez que se observou que a formao

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continuada tambm no faz parte das preocupaes das instituies, a quem cabe a responsabilidade de formao do formador? A qualidade irregular da superviso do praticum e a falta de preparao formal, quer dos coordenadores universitrios, quer dos coordenadores das escolas (Zeichner,1992:119), tm contribudo para que no melhore a qualidade da formao dos profissionais que atuam na escola, docentes sou no. Certamente, o coordenador tem muito a dizer sobre suas necessidades, desde que lhe seja dado espao para isso. A questo da legitimao de seu papel passa tambm por um processo de profissionalizao, entendida como a ruptura de uma postura formal e formalizada, para uma postura de investigao e descobertas. As estruturas administrativas (estaduais, municipais ou particulares) poderiam contribuir para a rediscusso dessa questo. No entanto, a mudana de administrao dos governos, bem como os interesses das escolas particulares, acaba nem sempre colaborando para a existncia de um espao de formao do profissional coordenador. Com a recente proposta de reformulao do curso de Pedagogia, pode-se pensar numa possibilidade de melhora no que se refere formao inicial. Pode ser um comeo. Na verdade, no existem modelos de estrutura ou de atuao ideais, mas h possibilidade de busca, de escolha que envolva as crenas e os ritmos pessoais de cada coordenador e das instituies em que trabalham. Redimensionar seus objetivos em funo dessas caractersticas poderia trazer satisfao aos profissionais, alm de possibilitar maiores momentos de reflexo e menores momentos de correria e emergncias. No entanto, se os coordenadores apenas se detm na queixa ou na constatao das dificuldades encontradas, fica estabelecida a distncia entre o que cada um quer e o que cada um consegue fazer: e essa distncia no se altera, bem como tambm no se alteram os sentimentos e insatisfaes dela decorrentes. Muitos coordenadores manifestam iniciativas pessoais de aprofundamento terico, de envolvimento com suas prticas nas escolas, preocupao diante dos problemas com os quais deparam e ainda assim, mesmo demonstrando empenho e envolvimento, muitas vezes assumem uma atitude de conformismo diante das insatisfaes que sentem, em vez de tentar revert-las. Reconhecer, em seus espaos e relaes, aspectos facilitadores do trabalho importante para que o coordenador no se deixe levar por descrdito e desnimo em relao a estrutura escolar em que se encontram, aos educadores com quem convive, a si prprio enquanto educador engajado na prpria formao e na de seus professores. Muitas vozes e muitos fatores Entre muitas vozes e muitos fatores, abarquei apenas alguns. Poderamos citar ainda as caractersticas pessoais necessrias a esse profissional, como as qualidades de liderana, organizao, dinamismo, alm do saber tcnico especializado e um comprometimento social poltico. Lidar com as expectativas dos pais e alunos tambm fator de interveno na atuao profissional do coordenador. S esse fator justificaria um texto parte sobre todas as expectativas, comunicaes diretas e indiretas, competncias e equvocos que o envolvem. Poderia analisar ainda muitos outros, mas optei por me deter numa ltima reflexo. Ao analisar os fatos aqui explicitados, relacionando dificuldades, conflitos e mudanas que se fazem necessrias, pode pairar a dvida: ser que esse coordenador necessrio? Em minha concepo, a presena do coordenador, enquanto formador de professores, fundamental formador entendido como um dos educadores que participam do projeto pedaggico da escola e est engajado em movimentos de reflexo, internos e externos s instituies em que atua.

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Indubitavelmente, o mundo de hoje solicita uma escola voltada para a formao mais ampla dos alunos, que considere as diferenas e os diferentes, que no esteja presa a contedos formais, mas aberta a um trabalho mais amplo das capacidades dos alunos. Para isso, torna-se necessrio um coordenador consciente das mudanas de seu papel, da importncia de sua atualizao e do desenvolvimento de um trabalho em parceria com o professor, com a escola e com a sociedade. A responsabilidade da pedagogia que est sendo desenvolvida na escola tambm responsabilidade do coordenador que, objetivamente, junto com os professores, a transforma em prtica. A falta de formao adequada desse profissional, a falta de respaldo por parte de instituies particulares e pblicas e a desmotivao fazem que no se realizem momentos de reflexo fundamentais aos educadores para a vivncia dessa escola que a sociedade exige. A valorizao da presena do coordenador na escola passa pela necessidade de reconhec-lo como um educador em formao, uma vez que o processo educativo dinmico e necessita constantemente de debates amplos sobre seu fazer, para que possa, junto com seus pares, desenvolver novas reflexes sobre a rea. Por outro lado, cabe ao prprio coordenador, tambm, (re)valorizar sua funo, vendo-se como um profissional que tem um compromisso poltico com a instituio e com a sociedade e no pode se isentar, acomodando-se diante das dificuldades impostas pelos sistemas. Mas isso s ser possvel se, em sua formao especfica, inicial ou continuada, ele puder desenvolver a conscincia de sua funo, para que, tendo clareza dela, valorize-a e saiba quando e como intervir. Referncias bibliogrficas CARVALHO, Angelina, e DIOGO, Fernando(1994). Projecto educativo. Lisboa Edies Afrontamento, (Coleo Polgono). CLEMENTI, Nilba (1997). A atuao do orientador: fatores intervenientes. Dissertao de Mestrado. PUC/SP. FERREIRO, Emlia (1993). Com todas as letras. 2 ed., So Paulo, Cortez. GARCA, Carlos Marcelo (1992). A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA (org.) Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, pp. 53 76. NVOA, Antnio (1992). Formao de professores e profisso docente. In: NVOA(org.). Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, pp. 1533. NVOA, Antnio (1991). Profisso professor. Portugal, Porto Editora. PERRENOUD, Philipe (1993). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa, Dom Quixote. PLACCO, Vera Maria N. S. (1994). Formao e prtica do educador e do orientador. Campinas, Papirus. RODRIGUES, ngela, ESTEVES, Manuela (1993). A anlise de necessidades na formao de professores. Portugal, Porto Editora. SCHN, Donald A. (1992). Formar professores reflexivos. In: NVOA (org.). 20

os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, pp. 79-91. TORRES, Suzana Rodrigues (1994). Ouvir/falar: um exerccio necessrio na de docentes e no-docentes.Dissertao de mestrado. PUC/SP. ZEICHNER, Kenneth M. (1993). A formao reflexiva de professores: idias e prticas.Lisboa, EDUCA.

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Reflexes acerca do pedagogo como agente de transformao da escola A linha condutora do texto de Orsolon (2001) transformar-se para transformar! A condio de transformar ocorre a partir da conscientizao do coordenador pedaggico quanto sua importncia do exerccio de suas funes junto aos demais atores da escola. Pra tanto, necessrio que no mbito escolar haja compreenso, aceitao e aes significativas de estimulao para tal desempenho. O trabalho do coordenador pode parecer solitrio. Talvez, por comumente esse profissional ser encarado como exercendo uma funo hierarquicamente acima da dos professores, os quais por sua vez, sentem que a responsabilidade de educar recai apenas sobre seus ombros. Ledo engano! Nos processos de ensino e de aprendizagem, todos os atores da escola, conscientes disso ou no, esto profundamente envolvidos com esses processos. Entretanto, o coordenador exerce uma funo-chave, qual seja a de articular as aes a serem implantadas e desenvolvidas na escola a partir do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) adotado. Esse trabalho de articular requer uma alta dose de bom senso para poder dar voz e vez ao outro, procurando compreender seus anseios, frustraes, dificuldades e oferecer, sempre que possvel, subsdios para que juntos passem a propor aes pedaggicas a serem efetivadas na escola. Ao mesmo tempo em que esse profissional envolve com o trabalho do docente, deve manter seu olhar voltado para as necessidades dos alunos, aos quais, tambm, deve procurar dar voz e valorizar, por exemplo, sua participao na construo e avaliao contnua da execuo do PPP. A compreenso de seu papel como articulador das aes e das relaes que se do no interior da escola o ponto de partida, a meu ver, para a autotransformao e para a transformao dos outros sujeitos da escola. A auto-transformao necessria, pois ningum consegue instigar outros alm do ponto em que ele mesmo se encontra. Porque a transformao, mesmo a de si prprio, constituda por um processo dialtico e contnuo, pois nada nem ningum se transforma por si e apenas num determinado momento.
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Visto que medida que formamos, somos formados e transformamos e somos transformados, qualquer trabalho que seja direcionado para a mudana necessariamente depende de outrem coletivo e dinmico. A sincronicidade10 nos remete idia de movimentos que transcorrem situados, o que, a priori, implica as dimenses internas/subjetivas dos envolvidos, pois precisamos lidar com nossos prprios anseios, dificuldades, limitaes, concepes, frustraes e conquistas antes de procurar harmonizar todos esses movimentos aos movimentos internos/subjetivos do outro, e ao assim proceder possibilitar que ocorra a sincronicidade externa/objetiva. Enfim, ouamos o que diz essa autora, inclusive suas sugestes prticas para o desempenho do trabalho do coordenador, as quais me pareceram muito valiosas; pois nos remetem as tarefas urgentes que devemos desempenhar no cotidiano da escola.

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A sincronicidade dos movimentos necessrios transformao, termo utilizado por Vera Placco (2001), e resgatado no texto de Orsolon (2001).

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O COORDENADOR/FORMADOR COMO UM DOS AGENTES DE TRANSFORMAO DA/NA ESCOLA11

Luzia Angelina Marina Orsolon Professora da PUC-SP

Transformar significa ultrapassar o estabelecido, desmontar os antigos referenciais, adotar novas bases conceituais, construir outras modalidades de ao, ligando subjetividade (Maria da Glria Pimentel anotaes de palestra 1999).

Cada poca se impe e nos impe desafios diante dos quais nos sentimos, muitas vezes, despreparados. No sculo que findou, constatamos a todo momento indcios de mudana nos diferentes campos do conhecimento, nas organizaes sociais e nas diferentes culturas e sociedades. Eles tm chegado at a escola, levantando questionamentos que demandam reflexes e sobre os quais o coletivo da escola precisa se debruar. Temos aqui um dos motivos pelos quais a mudana tem sido um tema recorrente para os educadores. Quem deve educar este homem e como faz-lo no atual contexto que se configura, assumindo-se como sujeito e objeto dessas mudanas? E que espcie de mudanas so estas? Para onde se dirigem? Falo aqui do compromisso com a formao do homem formador, aquele capaz de analisar criticamente a realidade, desvelando seus determinantes sociais, polticos, econmicos e ideolgicos, protagonista da construo de uma sociedade justa e democrtica, superador de determinantes geradores de excluso. A escola, espao originrio da atuao dos educadores, mantm uma relao dialtica com a sociedade: ao mesmo tempo em que reproduz, ela transforma a sociedade e a cultura. Os movimentos de reproduo e transformao so simultneos. As prticas dos educadores que ocorrem na escola, tambm se apresentam dialticas, complexas. Desvelar e explicitar as contradies subjacentes a essas prticas so alguns dos objetivos do trabalho dos coordenadores, quando planejado na direo da transformao. Essas posies permitem-nos afirmar que as inovaes, no campo educacional, seja no mbito das idias, seja no dos materiais, incidem sobre pessoas envolvidas nesse processo, e, portanto sero elas, professores, coordenadores e demais funcionrios da escola, os agentes responsveis pelos processos de mudana que podero ocorrer. So elas que, ao mesmo tempo em que sofrem o impacto, podem protagonizar as mudanas. Com isso quero dizer que as transformaes em questo so um trabalho de autoria e de co-autoria, no qual o discurso oficial, a presso do ambiente no so suficientes para desencadear esses processos. necessrio que haja a adeso, a reviso das concepes, o desenvolvimento de novas competncias e a conseqente mudana de atitudes dos envolvidos no processo. Mudar , portanto, trabalho conjunto dos educadores da escola e supe dilogo, troca de diferentes experincias e respeito pela diversidade de pontos de vista. Levar os educadores conscientizao da necessidade de uma nova postura , o meu ver, acreditar na possibilidade de transformar a realidade e tambm acreditar na
ORSOLON, L. A. M. O coordenador/formador como um dos agentes de transformao da/na escola. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. de (Orgs.). O coordenador pedaggico e o espao da mudana. 6 Ed. So Paulo: Loyola, 2001, p. 17 a 26.
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escola como um espao adequado para isso, dado que, assim, por meio de um movimento dialtico de ruptura e continuidade, poder cumprir sua funo inovadora. Uma experincia de formao continuada em servio As preocupaes acima levantadas e a crena de que o coordenador pode ser um dos agentes de transformao por meio da escola direcionaram meu trabalho de pesquisa, que buscou responder quais seriam as aes do coordenador, com o professor, capazes de desencadear um processo de mudana. O trabalho foi realizado por um grupo de professores do ensino mdio, num processo de formao continuada, durante o qual os professores vivenciaram a implantao de uma prtica curricular inovadora, denominada projetos interdisciplinares. Foi possvel encontrar algumas respostas que se configuraram como concluses, no definitivas, para tais interrogaes. O coordenador apenas um dos atores que compem o coletivo da escola. Para coordenar, direcionando suas aes para a transformao, precisa estar consciente de que seu trabalho no se d isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulao dos diferentes atores escolares, no sentido de construo de um projeto polticopedaggico transformador. fundamental o direcionamento de toda equipe escolar, com a finalidade de explicar seus compromissos com a prtica poltico-pedaggica verdadeiramente transformadora. Essa uma maneira de garantir que seus atores, de seus diferentes lugares professor, coordenador, diretor, pais, comunidade e alunos apresentem suas necessidades, expectativas e estratgias em relao mudana e construam um efetivo trabalho coletivo em torno do projeto poltico-pedaggico da escola. Assim, as mudanas so significativas para toda a comunidade escolar, de maneira que as concordncias e discordncias, as resistncias e as inovaes propostas se constituam num efetivo exerccio de confrontos que possam transformar as pessoas e a escola. A ao do coordenador, tal qual a do professor, traz subjacente um saber fazer e um saber agir que envolvem, um saber ser e saber agir que envolvem, respectivamente, as dimenses tcnica, humano-interacional e poltica (Placco, 1994:18) desse profissional e se concretizam em sua atuao. Esses aspectos esto em constante relao/interao na pessoa do professor e do coordenador e se traduzem em sua prtica. A esses movimento que ocorre de maneira crtica e simultnea produzindo a compreenso do fenmeno educativo, Placco (1994) denomina sincronicidade. Esse processo dinmico o responsvel pela mediao da ao pedaggica, e para que essa mediao alcance as metas definidas, ou seja, assuma a prxis e sua transformao, a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crtico (Placco, 1994:19). Temos, ento, a sincronicidade consciente mediando a pratica do professor e o processo de formao mediando a transformao do professor, da escola e da educao, residindo a algumas possibilidades transformadoras, as quais descrevo como contribuio para o trabalho dos coordenadores que buscam atuar como mediadores das mudanas da prtica dos professores e acabam se transformando tambm. O coordenador pode ser um dos agentes de mudana das prticas dos professores mediante as articulaes externas que realiza entre estes, num movimento de interaes permeadas por valores, convices, atitudes; e por meio de suas articulaes internas que sua ao desencadeia nos professores, ao mobilizar suas dimenses polticas, humano-interacionais e tcnicas reveladas em sua prtica. um processo que aponta para dois movimentos: um interno/subjetivo, que se d na pessoa do professor, ao tomar conscincia de sua sincronicidade; e outro externo/objetivo, que se da pela formao do coordenador via formao continuada. O coordenador, quando planeja suas aes, atribui um sentido ao seu trabalho (dimenso tica) e destina-lhe uma finalidade (dimenso poltica) e, nesse processo de planejamento, explicita seus valores, organiza seus saberes, para realizar intenes poltico-educacionais. Exerce, portanto, a conscincia de sua sincronicidade. 25

Esse movimento gerador de nova conscincia, que aponta para novas necessidades, gera novas interrogaes, propicia novas construes e novas transformaes. Os processos de formao continuada, da mesma maneira que a prtica docente, no acontecem numa nica direo, contemplando uma nica dimenso. O que pode acontecer que, em determinadas ocasies e/ou contexto, privilegie-se um desses aspectos. Placco e Silva (1999) apontam para algumas dimenses possveis de formar: dimenso tcnico-cientfica, dimenso da formao continuada, dimenso do trabalho coletivo, dimenso dos valores para ensinar, dimenso crtico-reflexiva e dimenso avaliativa12. Aes/atitudes do coordenador desencadeadas de um processo de mudana Sinalizo algumas aes/atitudes do coordenador capazes de desencadear mudanas no professor,as quais foram definidas a partir dos limites e possibilidades apontadas em minha pesquisa (Orsolom, 2000). So aes/atitudes a contemplar nos processos de formao continuada, uma das estratgias possveis para o coordenador atuar como agente produtor de mudanas nas prticas dos professores e, talvez, nas prticas sociais mais amplas. Promover um trabalho organizao/gesto escolar de coordenao em conexo com a

As prticas administrativas e pedaggicas desenvolvidas na escola desenham as relaes e as interaes que as pessoas estabelecem em seu interior e definem formas/modelos para o fazer docente. Quando os professores percebem movimentos da organizao/gesto escolar direcionados para a mudana de determinado aspecto de sua prtica, essa situao pode se constituir num fator sensibilizador para a sua mudana. A promoo de um trabalho pedaggico que ultrapasse as fronteiras do conhecimento e das funes/aes rigidamente estabelecidas no mbito da organizao e da gesto da escola, por meio de uma gesto participativa, na qual os profissionais dos diferentes setores possam efetivamente participar da construo do projeto poltico-pedaggico da escola, colaborando na discusso, a partir do seu olhar e de sua experincia, propiciaria a construo de uma escola em que as relaes e os planejamentos de trabalho se desse de maneira menos compartimentada, mais compartilhada e integrada. A aprendizagem mediante a vivncia desse saber-fazer na escola viabilizaria a interdisciplinaridade no mbito do conhecimento e permitiria o questionamento das prticas docentes vigentes, no sentido de transform-las. Realizar um trabalho coletivo, integrado com os atores escolares A mudana na escola s se dar quando o trabalho for coletivo, articulado entre todos os atores da comunidade escolar, num exerccio individual e grupal de trazer as concepes, compartilh-las, ler as divergncias e as convergncias e, mediante esses confrontos, construir o trabalho. O coordenador, como um dos articuladores desse trabalho coletivo, precisa ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola; e, nesse contexto, introduzir inovaes, para que todos se comprometam com o proposto. media em que essas novas idias, alm de conter algo novo, forem construdas, discutidas e implementadas pelos

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Estas dimenses esto detalhadas no texto de Placco e Silva intitulado A formao do professor: reflexes, desafios, perspectivas, em Bruno, Almeida e CRISTOV (org.). O Coordenador pedaggico e a formao continuada, So Paulo, Loyola, 2000.

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professore e coordenadores envolvidos, tornar-se-o possveis a adeso e o compromisso do grupo e, dessa forma, se reduziro as provveis resistncias. Mediar a competncia docente O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor. Essa atividade mediadora se d na direo da transformao quando o coordenador considera o saber, as experincias, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como cria condies para questionar essa prtica e disponibiliza recursos para modific-la, com a introduo de uma proposta curricular inovadora e a formao continuada voltada para o desenvolvimento de suas mltiplas dimenses. Essa mediao pedaggica objetiva auxiliar o professor na viso das dimenses de sua ao, para que ele perceba quais os relevos atribudos a cada uma delas e a postura da decorrente. Ao planejar a formao continuada, a nfase a ser dada em cada uma das mltiplas dimenses desse processo possibilitar orient-lo ou no no sentido da mudana. Assim, fundamental que o coordenador conhea e se aproprie das dimenses do processo de formao continuada e faa delas o ncleo de sua ao coordenadora. Desvelar a sincronicidade do professor e torn-la consciente As intervenes do coordenador podem se dar no sentido da manuteno das prticas docentes vigentes ou no sentido de sua transformao. A necessidade de transformao evidencia-se medida que o educador tem conscincia de si mesmo e do impacto de suas intervenes na realidade. Assim, propiciar condies para s sincronicidade ocorrncia crtica de componentes polticos, humano-interacionais e tcnicos na ao do professor (Placco, 1994:18) seja desvelada e se torne consciente uma maneira de possibilitar ao professor novas leituras sobre o seu fazer. Nesse movimento de se perguntar sobre o que v que se rompe com a insuficincia do saber que se tem, condio importante para os movimentos de mudana na ao do professor. Investir na formao continuada do professor na prpria escola Desencadear o processo de formao continuada na prpria escola, com o coordenador assumindo as funes de formador, alm de possibilitar aos professor a percepo de que a proposta transformadora faz parte do projeto da escola, propiciar condies para que ele faa de sua prtica objeto de reflexo e pesquisa, habituandose a problematizar seu cotidiano, a interrog-lo e a transform-lo, transformando a prpria escola e a si prprio. Incentivar prticas curriculares inovadoras Propor ao professor uma prtica inovadora uma tarefa desafiadora para o coordenador, porque conduz a um momento de criao conjunta, ao exerccio da liberdade e s possibilidades efetivas de parceria. Acompanhar esse trabalho possibilita desencadear um processo de reflexo na ao (formao continuada) durante o qual o professor vivencia um novo jeito de ensinar e aprender e, mediante essa nova experincia, rev sua maneira de ser e fazer, pois a inovao incide em sua pessoa e em sua atividade profissional. Visualizar novas perspectivas, movimentar o cotidiano do professor desencadeiam um movimento de busca pelo conhecimento, media que ele precisa recorrer a outros repertrios e procurar ajuda. Nesse processo, o professor assume a formao continuada, movido por uma necessidade interna, embora gerada por uma demanda externa, aprendendo a aprender e transformar-se. Ao propor prtica inovadora, preciso que o coordenador as conecte com as 27

aspiraes, as convices, os anseios e o modo de agir/pensar do professor, para que estas tenham sentido para o grupo e contem com sua adeso. Estabelecer parceria com o aluno: inclu-lo no processo de planejamento do trabalho docente O aluno um dos agentes mobilizadores da mudana do professor; assim fundamental planejar situaes que permitam, efetivamente, sua participao no processo curricular da escola. Criar oportunidades e estratgias para que o estudante participe, com opinies, sugestes e avaliaes, do processo de planejamento do trabalho docente uma forma de tornar o processo de ensino e de aprendizagem mais significativo para ambos (constam dessas oportunidades espao nos planos de ensino para unidades decididas pelo grupo, disciplinas eletivas, cuja temtica seja construda a partir de sugestes e necessidades dos alunos; espaos para ouvi-los, sistematicamente, a respeito do processo escolar que esto vivenciando, entre outras). O olhar do aluno instiga o professor a refletir e avaliar, com freqncia, seu plano de trabalho e redirecion-lo. tambm oportunidade para o professor produzir conhecimento sobre seus alunos (dimenso da formao continuada) e vivenciar posturas de flexibilidade e de mudana. Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa escola A fragmentao tem sido a caracterstica do conhecimento vivenciado na escola e, por muito tempo, o professor tambm se trouxe fragmentado. No entanto, cada vez mais consensual que o perfil profissional do professor se constri no entrecruzamento das trajetrias pessoal (o que ele ) e profissional (o que ele realiza). Criar situaes e espaos para compartilhar as experincias, para o professor se posicionar como homem/cidado/profissional, propiciador de uma prtica transformadora. O que o professor diz e faz mediatizado pelo seu corpo, pelos seus afetos, seus sonhos, seus fantasmas e suas convices (Nvoa, 1992:189). Procurar atender s necessidades reveladas pelo desejo do professor Propor prticas que sejam transformadoras e respondam aos anseios e desejos do professor exige que o coordenador esteja em sintonia com os contextos sociais mais amplos, com o contexto educacional e com o da escola na qual atua. A anlise crtica desses contextos fornece subsdios para o planejamento da coordenao; e, quando dessa realidade a ser diagnosticada tambm fizerem parte os desejos dos professores, o coordenador ter uma situao propcia para realizar aes no sentido da transformao. colados s necessidades, eles (os desejos) se manifestam como fonte do humano, propulsores da passagem do estabelecido para o inventado (Rios, 1994:32). Estabelecer parcerias de trabalho com o professor Embora a atitude de parceria do coordenador com o professor esteja implcita nas diversas aes apontadas, creio ser necessrio explicit-la como uma das aes capazes de promover mudanas nas prticas dos professores. O trabalho de parceria, que se constri articuladamente entre professores e coordenao, possibilita tomada de decises capazes de garantir o alcance das metas e a efetividade do processo para alcan-las. O professor se compromete com seu trabalho, com o aluno, com seu contexto e consigo mesmo. Por sua vez, o coordenador tem condies de respeitar e atender aos diferentes ritmos de cada professor. Compartilhar essas experincias no pensar e no agir possibilita aos coordenador rever seu papel, historicamente dado, de supervisionar, de deter informaes, para co-visionar. Nas relaes com o professor, 28

institucionalmente hierarquizadas, criam-se possibilidades efetivas de aprender junto, de complementar o olhar, de ampliar as perspectivas de atuao em sala, de maneira menos fragmentada. Propiciar situaes desafiadoras para os professores O desafio aos professores pode ser provocado pelas expectativas dos alunos em relao ao curso, por uma proposta nova de trabalho, pelas aes do coordenador e/ou pelas interrogaes advindas de seu trabalho. Todas essas situaes provocam a desinstalao do professor, o que possibilita novos olhares, geradores de novas aes. Cada desafio traz em si, o germe da mudana (Placco, 1994: 107). Desencadear um trbalho de acompanhamento da ao docente, que privilegie a reflexo crtica da prtica do professor, movimenta-o para mudana, enquanto pesquisador de sua prpria prtica, a partir dos interesses e interrogaes nela/por ela suscitados. Viver num cenrio de mudana no tem sido nada confortador para o educador, principalmente para o coordenador que faz nela/dela seu foco de ao, sua parceira de trabalho. Trabalhar no sentido do ainda no, do por vir, nos desafia e angustia, pois visualizamos as possibilidades de mudana sob a tica do possvel, ou seja, a nova realidade embrionria desejada. Esse movimento se d a partir de situaes concretas do educador que, consciente de seu papel e de sua sincronicidade, imprimir direo sua ao. O coordenador/educador ser um agente transformador na medida em que transformar a si mesmo e, por conseqncia, a realidade. Referncias bibliogrficas NVOA, A. (org.) (1995). Profisso professor. 2 Ed., Portugal, Porto Ed. (Coleo cincias da Educao). ORSOLON, Luzia A. M. (2000). O coordenador/formador como um dos agentes de transformao da/na escola. So Paulo, PUC. Dissertao de mestrado. PLACCO, Vera M. N. de Souza (1994). Formao e prtica do educador e do orientador: confrontos e questionamentos. Campinas, Papirus. PLACCO, Vera M. N. S.; SILVA, Sylvia H. S. (2000). A formao do professor: reflexes, desafios e perspectivas. In: BRUNO, E.; ALMEIDA, L.; CHRISTOV, L. (orgs.). O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo, Loyola. RIOS, Terezinha A. (1994). tica e competncia. 2 Ed., So Paulo, Cortez (Coleo Questes da Nossa poca, vol. 16).

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Reflexes obre o pedagogo como articulador do grupo de professores Buscar representar aqui o mundo de vozes prprias ou alheias, ditas, escritas, agendadas ou pensadas a partir de um recorte de meu cotidiano que revelem o que (ainda) h por fazer no dia a dia de trabalho da(o) pedagoga(o) no se caracteriza nica e simplesmente como uma justificativa para o no feito, mas para, fundamentalmente, indicar uma prtica que deve e pode (pode?) ser transformada. A escuta dessas vrias vozes me possibilita atribuir a elas vrios sentidos. Tais sentidos instituem uma coleo das minhas atribuies cotidianas, porm se agrupadas pela natureza diversa. Convergem pela recorrncia: preparar as reunies para os professores. (Semana Pedaggica/ e ou reunies de formao continuada)13. Devo confessar que, ao olhar agora para esses materiais percebo, alm da minha preocupao e a de outros(as) pedagogos(as) que acompanha as ditas e benditas reunies, o sentido de uma relativa negao das outras aes que realizamos. H neles uma crtica explcita prtica do(a) pedagogo(a) que se empenha, mas que nem sempre consegue administrar seu tempo em face das mltiplas tarefas que deve dar conta. Essa condio impede por um lado a tranqilidade necessria para que, planeje as reunies com a devida intencionalidade, com o devido cuidado, e por outro lado fera frustrao. Para alm de confirmar ou contradizer o que agora consegue desvelar, parece-me oportuno uma reflexo que problematizasse o cotidiano do(a) pedagogo(a). Nessa perspectiva, a interlocuo que mantive com a produo de Souza (2001) mais do que pertinente, tornou-se essencial para discorrer sobre a importncia do tempo necessrio para a escuta do que os professores dizem em suas falas e aes no cotidiano escolar. Essa autora assinala para tal, como segue:
O(a) coordenador(a) precisa ter um planejamento para a formao continua, o qual s pode ser desenvolvido a partir das leituras das necessidades do grupo de professores. (SOUZA, 2001, p.28).

Os contedos a serem trabalhados nas Semanas Pedaggicas ou nos dias destinados a formao continuada j vm prontos da SEED, cabendo ao pedagogo apenas repassar e encaminhar as discusses para a elaborao dos relatrios que devem ser encaminhados a SEED posteriormente.

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A autora tambm nos indica que PLACCO (2003)14 afirma que quando o(a) pedagogo(a) se prope a encaminhar o planejamento em desenvolvimento do cotidiano de modo que os rompimentos e movimentos deste no impeam ou dificultem a concretizao do projeto poltico pedaggico da escola e prope modos de trabalhar as relaes sociais / interpessoais, de modo que o planejamento proposto em relao ao projeto poltico pedaggico da escola - construdo pela equipe escolar - possa ser implementado com sucesso (p. 48). A partir dessas interlocues fui identificando a importncia das proposies do PPP da minha escola que objetivassem mudanas. De pronto para a superao de dificuldades ou obstculos que impedem o avano dos processos de ensino aprendizagem e de formao da escola. J as atividades de rotina se caracterizam pela manuteno do funcionamento da escola, comprometendo-se com a estabilidade do cotidiano escolar. Interessante a reflexo que aqui possvel de ser tecida sobre as funes desta atividade porque carregam em si contradio. Porque visam a estabilidade do dia-a-dia, no so raras as vezes, que absorvem e instigam aes dos sujeitos da escola para a urgncia de que apresentassem respostas rpidas para os movimentos do cotidiano, induzindo e produzindo a rigidez de procedimentos e resistncias a quaisquer mudanas. Secundarizam-se, dessa forma, outros modos de ler, interpretar e agir no cotidiano escolar, e criam como subproduto o temor para que se tal ocorrer pode-se, constituir em uma ameaa to almejada estabilidade. O efeito desta reflexo me faz relembrar das vezes que hoje chego a me arrepender, de no ter proposto e/ ou construdo com o grupo de professores alguma inovao. Por pequena que fosse, confesso que no o fiz por sentir o grande desgaste que causa por mais leve que seja uma transformao, como se esta fosse uma transgresso ao que j est arrumado, organizado, enfim gradeado. Seguindo no dilogo com Souza, encontro em seu texto ponderaes teis para as atividades de organizao do grupo de professores, e convido-

14 Para se compreender melhor as funes do pedagogo, cabe tambm a leitura do texto: de Vera Maria Nigro de Souza Placco: O coordenador pedaggico no confronto com o cotidiano da escola. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (orgs). O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola. Edies Loyola: So Paulo, 2003.

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o(a) a dialogar com a autora, atravs da leitura da transcrio do seu texto. Ento, vamos l?

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O coordenador pedaggico e a constituio do grupo de professores15
Vera Lucia Trevisan de Souza Professora da Faculdade Integrao da Zona Oeste e das Faculdades Oswaldo Cruz

A necessidade da formao contnua do professor uma realidade que o coordenador pedaggico tem de enfrentar. Digo enfrentar porque dele a funo de formar esses professores dentro da instituio em que atua, e sabemos que a formao contnua condio para o exerccio de uma educao consciente das necessidades atuais dos alunos que freqentam a escola. A escola s se caracteriza como tal porque tem em seu bojo professores e alunos. Os professores formam um grupo e, mesmo considerando a individualidade de cada um, o grupo interfere na atividade do professor, que se norteia de acordo com as relaes estabelecidas nesse espao de interao. Entretanto, no basta uma somatria de pessoas para existir um grupo e, tendo em vista que os professores devem ser liberados pelo coordenador pedaggico, necessrio se faz pensar em como possibilitar a construo do grupo, para desenvolver um trabalho coletivo rumo superao das freqentaes hoje comuns nas escolas. O primeiro passo nessa direo reunir os professores, o que no tarefa fcil, pois trata-se de conciliar horrios possveis a todos. Acordado um horrio comum com o grupo, marcar encontros semanais, ou no mximo quinzenais, que devero ser permanentes. O(a) coordenador(a) j pode ento organizar suas tarefas de maneira que esteja disponvel nesse horrio marcado, cuidando de no se atrasar ou interromper a reunio para atender a eventuais ocorrncias. muito importante os professores perceberem que nesse horrio o(a) coordenador(a) est totalmente envolvido com o grupo, pois essa atitude dever favorecer o prprio envolvimento dos professores. Grupo reunido, quais as tarefas do(a) coordenador(a)? O que fazer com o grupo e como fazer? O(a) coordenador(a) precisa ter um planejamento para a formao contnua, o qual s pode ser desenvolvido a partir das leituras das necessidades do grupo de professores. Nesse sentido, o trabalho do(a) coordenador(a) no muito diferente do professor que, para fazer o seu planejamento, precisa antes conhecer o que seus alunos j sabem, o que no sabem e precisam aprender. O(a) coordenador(a) ento, a essa altura, j deve ter observado as necessidades maiores dos professores, na relao com os alunos, com o ensino, com a viso de educao, com a concepo de aprendizagem e avaliao etc.

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SOUZA, V. L. T. de. O coordenador pedaggico e a constituio do grupo de professores. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. de (Orgs.). O coordenador pedaggico e o espao da mudana. 6 Ed. So Paulo: Loyola, 2001, p. 27 34.

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A questo que geralmente percebemos muitas necessidades ao mesmo tempo, justamente pela forma como a formao inicial tem se desenvolvido nos ltimos tempos. Podemos observar, por exemplo, que o professor conhece pouco sobre o processo de aprendizagem dos alunos, sobre avaliao, sobre como lidar com a disciplina, ou mesmo sobre estratgias de ensino. Diante dessa constatao, novamente a exemplo do professor, o(a) coordenador(a) tem de fazer escolhas: por onde comear? Deve ele comear pelo tema que mais incomoda os professores, que emperra o avano da proposta de ensino, que impede ou no facilita a aprendizagem dos alunos? E se isso paralisar o grupo num sentimento de impotncia e de baixa auto-estima? Deve ento comear pelo que importante, mas menos polmico? E se isso desmobilizar o grupo e no o comprometer no processo de reflexo e discusso, indispensvel para a constituio do grupo? Todas essas questes devero ser analisadas com cuidado pelo(a) coordenador(a) pedaggico(a), na construo de seu planejamento. Ele quem dever avaliar a situao e escolher o caminho. Da a importncia de conhecer cada professor. Feita a escolha, hora de comear: muito importante que as reunies tenham um tema a ser discutido/estudado, uma tarefa a ser desenvolvida, pois s se constri grupo pela realizao de tarefas, com a busca de objetivos comuns. Uma vez definido o que trabalhar nas reunies de formao contnua, momento de estabelecer como a forma que ir favorecer o desenvolvimento dos objetivos propostos. preciso muito cuidado para abordar com os professores questes relativas a sua atividade docente. No se podem apontar os erros diretamente, antes da construo de vnculos. S quando os vnculos esto estabelecidos que se torna possvel lidar com as crticas, expor os no-saberes, confrontar-se com as faltas. O caminho, no incio, pode ser o estudo de teorias sobre o tema escolhido, cujos textos tambm precisam estar adequados ao grupo naquele momento, demandando outra escolha do coordenador, que novamente, semelhana do professor, ter de saber mais sobre o tema que seus alunos-professores, e portanto ter de estudar muito sobre o assunto. muito comum, quando propomos o estudo de um texto, perguntar ao grupo o que entenderam, o que acharam mais importante, o que no entenderam, que relaes fizeram com a prtica, e como resposta deparar com um silncio absoluto. Isso porque as pessoas precisam estar seguras para expressar seus entendimentos sobre determinado assunto, caso contrrio o medo de expor-se ao outro prevalece, e ningum fala. Esse medo vai sendo superado com a construo do vnculo, mobilizada pelo(a) coordenador(a), e com a prpria compreenso do texto. Da a necessidade de estudar o texto e fazer um levantamento dos pontos principais. Assim, se acontecer o silncio, ou a simplificao excessiva dos conceitos, o(a) coordenador(a) dever chamar o grupo de volta ao texto e ir, de acordo com os pontos levantados, explicitando as idias, fazendo perguntas ao grupo, estabelecendo relaes com a prtica. Enfim, se os professores no levantarem questes sobre o texto, o(a) coordenador(a) dever faz-lo. Ainda sobre a organizao geral dos encontros, o(a) coordenador(a) poder organizar uma pauta, considerando o tempo do encontro e distribuindo as atividades de acordo com ele. A pauta, lida no incio da reunio, organiza e prepara o grupo para as atividades que sero desenvolvidas e facilita o trabalho do(a) coordenador(a). Incentivar o grupo a registrar as principais discusses, encaminhar snteses, visando historicizar o processo do grupo, e manter sempre uma avaliao da reunio ao final de cada encontro, ajuda a conhecer o grupo, facilita a expresso de cada um, alm de possibilitar avanos na escrita dos professores. Assim, a cada reunio pode-se comear pela leitura da sntese do encontro anterior, cuja elaborao poder ser alternada entre o grupo, ou feita por todos. Esse momento permite retomar as questes discutidas anteriormente, constituindo-se em mais um espao de reflexo do 33

professor. A avaliao do encontro tambm pode ser pensada antes, pelo(a) coordenador(a), que dever elaborar uma pergunta relativa ao que pretende discutir na reunio, evitando-se que as consideraes sobre o encontro fiquem no gostei, achei interessante etc. Perguntas do tipo O que aprendi hoje?; O que constatei que j sei e no que preciso me aprofundar?; As falas no grupo facilitaram a compreenso dos contedos?; ou ainda Houve avano do grupo em relao s questes propostas? e muitas outras favorecem a reflexo dos professores e possibilitam ao () coordenador(a) avaliar o prprio grupo. A pauta s um caminho, e dever ser um caminho aberto, com muitas possibilidades. interessante, portanto, que no momento de sua leitura o(a) coordenador(a) pergunte ao grupo se quer incluir outros assuntos, dando a esse recurso um carter de construo, da qual todos participam. Na coordenao da reunio, o(a) coordenador(a) dever fazer intervenes constantes, visando estabelecer vnculos. preciso garantir que todos falem, preciso intervir nas falas em defesa do professor que possa estar sendo atacado pelo colega, preciso favorecer a construo do grupo. Freire(1993) desenvolve uma teoria sobre construo de grupos, tomando por base a teoria de grupos operativos de Pichon-Rivire (1982). Observando o movimento dos grupos que coordena como educadora, Freire constata alguns aspectos em seu processo de construo, quais sejam: trs movimentos bsicos, duas estruturas (simblica e diferenciada), dois tipos (primrio e secundrio) e cinco papis que cada um pode ocupar dentro do grupo (1993: 28). Segundo a autora, so trs os movimentos vividos na construo do grupo; no so isolados e constituem-se em processo. Esses movimentos no indicam a qualidade do grupo, mas fazem parte de uma construo efetiva: se no h movimento, no h construo. No primeiro movimento o grupo um amontoado indiferenciado, ou seja, pessoas que se juntam no mesmo espao, com determinada finalidade. Nesse momento, segundo Freire, a busca dos componentes do grupo pela semelhana: Somos todos iguais, da a indiferenciao. A relao com o educador do grupo mitificada; o grupo acredita que o coordenador/professor sabe tudo e vai prov-lo em suas necessidades. O segundo movimento do grupo surge quando seus componentes percebem as diferenas e comeam a divergir: Eu no concordo, eu no penso assim. As pessoas que fazem parte do grupo comeam a assumir uma identidade prpria, percebendo-se diferentes dos demais e querendo expressar essa diferena. Nesse momento, a relao com o educador do grupo humaniza-se, na medida em que o grupo o reconhece como limitado, como algum que pode ajudar o grupo, mas no prov-lo de todas as necessidades ou resolver todos os problemas. No terceiro movimento, as divergncias so exercitadas as pessoas j no temem discordar ou emitir seus pontos de vista -, enxerga-se e aceita-se o outro com suas diferenas, e o exerccio da crtica passa a ser constante, pois uma vez que se aceita o outro, que se percebe cada um com sua individualidade, h intimidade suficiente para criticar. Essa crtica vale tambm para o educador do grupo, uma vez que seus componentes tendem a recriar o modelo do educador, buscando novas formas de educar. A estrutura simbitica a que governa o primeiro movimento do grupo. Ele se estrutura como um gueto que se une para se defender, e as divergncias so vividas como ameaa. A relao com o educador de dependncia, e o novo, o diferente, geralmente excludo dessa estrutura. J na estrutura diferenciada, como o prprio nome revela, o grupo est reunido para trabalhar as diferenas, e a convivncia com os conflitos, com a crtica construtiva possibilita o desenvolvimento da autonomia de seus componentes. Em relao aos tipos de grupo, Freire(1993) descreve o primrio como aquele constitudo por vnculos afetivos, por exemplo a famlia ou o grupo de amigos. 34

J o secundrio caracterizado por vnculos profissionais, o que no significa que no haja vnculos afetivos mas eles no podem ser o que norteia o grupo. Segundo Freire (1993) h cinco papis que podemos observar num grupo: o silencioso, o lder de mudana, o lder de resistncia, o bode expiatrio e o porta-voz. O silencioso cristaliza os silncios do grupo, mantendo escondido aquilo que no pode ser dito. O lder de mudana enfrenta as dificuldades, os conflitos que surgem e aponta as solues, favorecendo o crescimento. O lder de resistncia, ao contrrio do lder de mudana, impede o grupo de avanar, na medida em que retoma questes j resolvidas como uma nova problemtica. O porta-voz aquele que capta os malestares do grupo e explicita-os, possibilitando que se trabalhem os conflitos. J o bode expiatrio funciona como depsito das questes que o grupo no pode, no consegue ou no quer enfrentara; o depositrio de tudo o que ruim no grupo. Para a autora, tanto os movimentos como os papis vividos pelo grupo no so estanques e precisam ser identificados e trabalhados pelo(a) coordenador(a) do grupo, visando ao seu crescimento. Ou seja, com relao aos papis, por exemplo, eles precisam ser alternados pelo grupo, de maneira que no se cristalizem numa nica pessoa: O silencioso sempre silencioso, o porta-voz sempre o mesmo. Por que importante para o(a) coordenador(a) conhecer e compreender o funcionamento de um grupo? A existncia de um grupo a condio primeira para a atividade do(a) coordenador(a), uma vez que ele vai trabalhar na liderana de pessoas que desenvolvem um trabalho comum, no caso professores. Lidar com grupos implica lidar com diferenas, o que equivale a enfrentar conflitos e buscar caminhos para superlos. Como sujeitos constitudos pelas relaes de mediao que estabelecemos com o mundo a nossa volta, somos seres nicos, situados, e portanto com um jeito prprio de ser em todas as instncias em que atuamos. Assim, um espao de desenvolvimento e aprendizagem efetivos s existe de fato quando se contemplam as divergncias. Afinal o pensamento divergente que propicia avanos no campo do conhecimento, enquanto a convergncia tende a manter as coisas como esto. Se queremos que nossos professores considerem a heterogeneidade de seus alunos, preciso que o(a) coordenador(a) desenvolva um trabalho com o grupo de professores que considere suas diferenas. Freire (1993) diz que a construo de um processo democrtico se d no grupo, envolvendo todos os participantes da escola, e que portanto, se optamos por essa concepo de educao, temos de trabalhar, saber, refletir e conhecer, como se constitui um grupo, pois, uma vez educados segundo a concepo autoritria de educao, estamos habituados a lidar com grupos como se fossem massas homogneas. Quando o grupo um amontoado de pessoas, cujo sonho a homogeneidade (somos todos iguais), seus componentes s buscam a semelhana; ento, ou se concorda em tudo, ou no se um grupo. As diferenas, nesse momento, so vistas como traio, acirrando o medo do confronto. Modificar essa estrutura de grupo no tarefa simples, e demanda um grande investimento do(a) coordenador(a) aquele que assumir o papel de intervir nessa estrutura, para que as diferenas aparecem e sejam trabalhadas, possibilitando a expresso da individualidade de cada um. Entretanto, esse trabalho no teraputico, no visa aos contedos do sujeito diretamente, mas ao crescimento do trabalho do grupo, que se constri pela realizao das tarefas ao fazer pedaggico de cada um. Quando um grupo de professores se rene para discutir sua prtica, para estudar, vrias pessoas se posicionam, relacionando-se entre si, o que implica a expresso de pontos de vista diversos. Essa expresso precisa ser garantida pelo(a) coordenador(a) pedaggico(a), visando igualdade de participao. Isso significa controlar os mais falantes, dar

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voz aos silenciosos, viabilizar a crtica construtiva, sempre tendo como objetivo uma tarefa. Esse trabalho de construo do grupo propicia sua ascenso a outros movimentos, e a cada nova estrutura de funcionamento as pessoas crescem no e pelo grupo, pela oportunidade de vivenciar diferentes papis, de encarar e lidar com as diferenas, percebendo-se como igualdade e diferena, num movimento dialtico constante. dessa maneira que os vnculos se constroem, pautados pelo respeito ao outro, pelo reconhecimento das diferenas do outro: Gosto dele porque diferente, porque ele no sou eu. Referncias bibliogrficas FREIRE, Madalena (1993). Grupo: Indivduo, saber e parceria. So Paulo, Espao Pedaggico. GATTI, Bernadete (1996). Os professores e suas identidades: desvelamento da heterogeneidade. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 98, pp. 85-90. ______ (1997). Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao. So Paulo, Ed. Autores Associados. PERRENOUD, P. (1997). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. PLACCO, Vera M. N. de Souza (1994). Formao e prtica do educador e orientador. Campinas: Papirus.

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Consideraes Percebo, no decorrer destas leituras, que refletir sobre as urgncias foi me dando convico de que estas no so to inesperadas como parecem e que podem e devem ser pensadas e consideradas de forma articulada com o Projeto Poltico Pedaggico. Fazer a leitura do dia-a-dia da escola caracterizando, por exemplo, a dinmica de cada um dos seus perodos de funcionamento, pode me possibilitar propor para que sejam discutidas com os professores algumas aes de forma a otimizar o exerccio de minha funo e, assim alinhavar alguns princpios que possam contribuir para que se compreendam os cotidianos das muitas escolas que l existem. Mais do que me confortar, a produo do presente trabalho reafirmou, para mim, pausa
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a necessidade de considerar, em meu trabalho, as aes de

como elemento fundamental, no somente para mim, como a

pedagoga, e para todos profissionais, especialmente, para que cada um possa a re-significar as reunies pedaggicas e reconhecer nas estratgias de acolhida, desenvolvidas no incio de cada reunio, a importncia que devem ter os elementos subjetivos das relaes interpessoais (PLACCO, 2003, p. 50). Assim, essas reunies deixaro de ser rotinas. Volto a pensar acerca da posio que ocupo na escola. Lugar, por ora, solitrio. Reconheo que de onde estou no vejo muitas coisas que os professores vem (a sala de aula, por exemplo...). Sei delas pelas falas de outros: alunos; professores; diretor; famlia dos alunos; funcionrios. Vejo a escola. No o todo, mas o que consigo apreender deste todo. Consigo ver, com relativa amplitude e comprovada limitao, a constituio de alguns dilemas relacionados: sries distintas; perodos distintos; a dos projetos diferentes; equipe de gesto; dos funcionrios e outros tantos... Amplitude pelo privilgio da circulao por diferentes tempos e textos. Limitao porque s enxergo o que me foi dado a ver! Por fim, ao retornar para a escola comearei a redesenhar minha funo articuladora e mobilizadora da equipe escolar na tessitura do projeto polticopedaggico da escola, organizando tempos e espaos e, na medida do
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Tempo dedicado para a minha prpria formao e/ou auto formao.

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possvel, buscando subsdios para a reflexo dos profissionais sobre as razes que justificam suas/nossas opes/aes pedaggicas. Penso que, somente por tentar garantir o espao coletivo de construo de propostas para responder aos desafios do cotidiano que entendo meu trabalho como integrante de um processo de formao continuada de professores. Suponho, ento, que ao olhar os elementos constitutivos das inslitas transformaes que acontecem na escola possivelmente eu possa promover alguma alterao das condies de produo no espao escolar. Penso que, talvez, a escuta e minha voz quando perambular entre os tempos e os espaos onde professoras e professores possam, com confiana trocar suas vitrias e fracassos, seus desencantos e sonhos, sejam uma condio fundamental para a constante reorientao de suas/minhas trajetrias de trabalho, para a (re)significao do ser docente/ser pedagoga e para a definio de uma ao de formao centrada no protagonismo compromissado daqueles que fazem a educao. E voc? ...

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REFERNCIAS CLEMENTI, Nilba. A voz dos outros e a nossa voz alguns fatores que intervm na atuao do coordenador. In ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org.) O coordenador pedaggico e o espao da mudana. So Paulo: Loyola, 2003. FERNNDEZ. Alicia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedaggica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem; trad.: Neusa Kern Hickel. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994. FREIRE, P. Professora sim tia no. So Paulo: Olho Dgua, 1997. ORSOLON, L. A. M. O coordenador/transformador como um dos agentes de transformao da/na escola. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. de (Orgs.). O coordenador pedaggico e o espao da mudana. 6 Ed. So Paulo: Loyola, 2001, p. 17 a 26. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. O coordenador pedaggico no confronto com o cotidiano da escola. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (orgs). O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola. Edies Loyola: So Paulo, 2003. TORRES, Suzana Rodrigues. Ouvir/falar - um exerccio necessrio na interao de docentes e no docentes. Dissertao de Mestrado, PUCC. So Paulo, 1994. p. 198.

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