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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Per. DECANA DE AMRICA)

FACULTAD DE EDUCACIN

UNIDAD DE POSTGRADO

INFLUENCIA DEL ESTILO DE LIDERAZGO Y LA GESTIN EFICAZ DE TRES DIRECTORES EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES, EN LA COHORTE EDUCATIVA 2OO1- 2005 DE LA INSTITUCIN INMACULADA CONCEPCIN - LIMA.

TESIS

Presentada para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin

Jos Alfredo MANSILLA GARAYAR

Lima, 2006

Dedicatoria: A Evelina y Javier mis padres, a mis hijas Evelyn del Milagro y Cristyna del Rosario en memoria, a Cristina Mariela mi seora esposa

II

Agradecimiento: Agradezco a los directores, padres de familia, estudiantes y docentes de la institucin Inmaculada Concepcin por su colaboracin, a mi asesor, Dr. Pedro Gibaja Vargas-Prada, por su valiosa y oportuna participacin democrtica en la correccin de la presente tesis, a todos muchas gracias.

III

SUMARIO
N pgina TITULO DEDICATORIA AGRADECIMIENTO CONTENIDOS INTRODUCCIN CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.4 1.5 1.6 1.6.1 1.6.2 1.7 Fundamentacin del problema Formulacin interrogativa del problema Problema general Problemas especficos Objetivos de la investigacin Objetivo general Objetivos especficos Justificacin de la investigacin Limitaciones de la investigacin Formulacin de las hiptesis Hiptesis general Hiptesis especficas Identificacin y clasificacin de las variables I II III IV 1 3 4

5 6 7

IV

CAPITULO II. MARCO TERICO 2.1 2.1.1 2.1.2 Antecedentes nacionales e internacionales del problema Factores socioeconmicos de los PP.FF y socioindividuales en el rendimiento acadmico de alumnos del I ciclo . Lima. Del guila, Vctor. (2004) El rendimiento acadmico y su relacin con la cohesin y adaptabilidad familiar en alumnos del cuarto grado secundaria Lima metropolitana. Tueros, Rosa. (2004)

2.1.3

Factores cognitivos y motivacionales de liderazgo y su relacin con el rendimiento acadmico de alumnos de 4 y 5 secundaria Pucallpa. Garca, Lupe. (2004) 2.1.4 Incidencia de la calidad de E A en el rendimiento acadmico de los alumnos del 3 secundaria - Madrid. Lafout, Elena. (1999) 2.1.5 Influencia del liderazgo directivo en el rendimiento acadmico de los alumnos del 2 de secundaria Santiago. Miranda, Carlos y Andrade, Jos. (1998) 2.1.6 Medicin de la calidad de E A, a travs del rendimiento acadmico en alumnos del de 1 secundaria Buenos Aires. Bernal, Carlos. Colina, Alfredo y Duvis, Mario. (1997) 2.1.6 El liderazgo directivo y su relacin con el rendimiento acadmico en alumnos del 5 secundaria Madrid. Gimeno, Juan. (1996) 2.1.7 Incidencia de la calidad de E A en el rendimiento acadmico de los alumnos de 1 secundaria Madrid. Morales, Gonzalo y Roda, Carlos. (1995) 2.2 Bases tericas. 2.2.1 El liderazgo directivo en la Institucin educativa. 2.2.2 Teoras de liderazgo en la Institucin educativa. 2.2.3 Elementos de liderazgo directivo en la educacin. 2.2.4 Anlisis de modelos de liderazgo directivo en la educacin. 2.2.5 Dimensiones del liderazgo directivo en la educacin. 2.2.6 Descripcin del liderazgo directivo en la Institucin en estudio 2.2.7 Descripcin de la planificacin y organizacin en la institucin 2.2.8 Descripcin del sistema de informacin en la institucin. 2.2.9 Descripcin de la cultura institucional. 2.2.9.1 Descripcin de los tipos de cultura desarrollados en la institucin. 2.2.10 Descripcin de la gestin en la Institucin en estudio.

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11 12 13 14 15 16 17 19 23 24 26 28 30

2.2.11 2.2.11.1 2.2.11.2 2.2.11.3 2.2.11.4 2.2.11.4.1 2.2.11.4.2 2.2.11.4.3 2.2.11.4.4 2.2.12 2.2.12.1 2.2.13 2.2.13.1 2.2.14 2.2.14.1 2.2.15 2.2.15.1 2.2.16 2.2.16.1 2.2.16.2 2.2.17 2.2.17.1 2.2.18 2.2.18.1 2.3

Descripcin del sistema de evaluacin en la institucin Enfoque de evaluacin constructivista en la institucin Aspectos operativos de la evaluacin constructivista Enfoque de evaluacin valorativa en la institucin Aspectos operativos de la evaluacin valorativa Caractersticas de la evaluacin valorativa Componentes de la evaluacin valorativa Criterios de la evaluacin valorativa en la institucin Indicadores de la evaluacin valorativa Descripcin de la curricula aplicada en la institucin Indicadores de la curricula aplicada en la institucin Descripcin del proceso de E-A en la institucin Indicadores del proceso de E-A en la institucin Descripcin del clima en las aulas de la institucin Indicadores del clima en las aulas de la institucin Anlisis de la participacin de los miembros en la institucin Indicadores del grado de participacin en la institucin Anlisis de la orientacin, ayuda, actitudes y expectativas Indicadores de la orientacin ayuda a los estudiantes Indicadores de las actitudes y expectativas de los estudiantes Anlisis de la satisfaccin de los integrantes en la institucin Indicadores del grado de satisfaccin en la institucin Anlisis del rendimiento acadmico en la institucin Caractersticas del rendimiento acadmico Definicin conceptual de trminos bsicos

V 31 32 34 35 36 37 38 39 41 44 45 46 47 48 50 52 53 58 60 63 64 66 67 68

CAPITULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4 Tipo de investigacin y diseo metodolgico Operacionalizacin de variables Recoleccin de datos y estrategia para la prueba de hiptesis Poblacin y subpoblacin Instrumentos de recoleccin de datos Instrumento N 01, Liderazgo Estratgico Instrumento N 02, Estilos Directivos Instrumento N 03, 04,05. Gestin eficaz del Director 65 Instrumento N 06, Rendimiento acadmico promedio de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005, seccin A. Rendimiento promedio de los estudiantes de la seccin B. Rendimiento promedio de los estudiantes de la seccin C.

CAPITULO IV: PROCESO DE CONTRASTE DE HIPTESIS 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.5 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.6 4.6.1 Presentacin, anlisis e interpretacin estadstica de datos de la variable Estilos Directivos Prueba de hiptesis de la variable Estilos Directivos Discusin de resultados de la variable Estilos Directivos Adopcin de las decisiones sobre los Estilos Directivos Presentacin, anlisis e interpretacin estadstica de datos de la variable Liderazgo Directivo Prueba de hiptesis de la variable Liderazgo Directivo Discusin de los resultados de la variable Liderazgo Directivo Adopcin de las decisiones sobre Liderazgo Directivo Presentacin, anlisis e interpretacin de la variable Gestin eficaz de los tres Directores en opinin de Estudiantes Prueba de hiptesis de la variable Gestin eficaz calificada por los Estudiantes Adopcin de las decisiones sobre la calificacin a la Gestin eficaz en opinin de los Estudiantes Discusin de los resultados de la variable Gestin eficaz en opinin de los Estudiantes Presentacin, anlisis e interpretacin de la variable Gestin eficaz de los tres Directores, en opinin de Padres de familia Prueba de hiptesis de la variable Gestin eficaz calificada por los Padres de familia Adopcin de las decisiones sobre la calificacin a la Gestin eficaz en opinin de los Padres de familia Discusin de los resultados de la calificacin a la Gestin eficaz en opinin de los Padres de familia Presentacin, anlisis e interpretacin de la variable Gestin eficaz de los tres Directores en opinin de los Docentes Prueba de hiptesis de la variable Gestin eficaz de los Directores calificada por los Docentes Adopcin de las decisiones sobre calificacin a la Gestin eficaz en opinin de los Docentes Discusin de los resultados de la calificacin a la Gestin eficaz en opinin los Docentes Presentacin, anlisis e interpretacin de la variable Rendimiento acadmico promedio por secciones Prueba de hiptesis de la variable Rendimiento acadmico promedio por secciones

VI 69

71 72

74 75 78 79 81

84 85 87

90 91 93 94 110

VII 4.6.1.1 4.6.1.2 4.6.1.3 4.6.2 4.6.3 Prueba de hiptesis de la influencia de los Directores en el Rendimiento de los estudiantes de 1 a 5 seccin A Prueba de hiptesis de la influencia de los Directores en el Rendimiento de los estudiantes de 1 a 5 seccin B Prueba de hiptesis de la influencia de los Directores en el Rendimiento de los Estudiantes de 1 a 5 seccin C Discusin de los resultados de la variable Rendimiento acadmico por secciones de la cohorte educativa 2001-2005 Adopcin de las decisiones sobre la variable Rendimiento acadmico por secciones en la cohorte educativa 2001-2005 111 112 113 118

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFIA Bibliografa referida al tema Bibliografa referida a la metodologa de investigacin Sitios Web ANEXOS 1. Cuadro de consistencia 2. Instrumentos de recoleccin de datos -Instrumento N 01 Test para calificar el Liderazgo Estratgico -Instrumento N 02 Test para determinar los Estilos Directivos -Instrumento N 03 Calificacin de la Gestin eficaz Cuestionario para Estudiantes -Instrumento N 04 Calificacin de la Gestin eficaz Cuestionario para Padres de Familia -Instrumento N 05 Calificacin de la Gestin eficaz Cuestionario para Docentes -Instrumento N 06 Ficha de resumen del Rendimiento acadmico Promedio de los Estudiantes de la cohorte educativa 2000-2004. Seccin A Seccin B Seccin C 128

120 122 125

129 130 134 135 136 137 143 148 153 154 155

LISTA DE CUADROS, TABLAS Y GRFICOS Cuadro N 21 Figura N 21 Figura N 22 Figura N 23 Figura N 24 Figura N 25 Cuadro N 22 Figura N 26 Figura N 27 Figura N 31 Cuadro N 31 Tabla N 31 Cuadro N 32 Tabla N 32 Cuadro N 33 Tabla N 33 Cuadro N 35 Cuadro N 36 Cuadro N 37 Cuadro N 38 Cuadro N 39 Cuadro N 40 Tabla N 4.01 Tabla N 4.02 Tabla N 4.03 Tabla N 4.04 Tabla N 4.05 Tabla N 4.06 Tabla N 4.07 Tabla N 4.08 Cuadro N 4.01 Grfico N 4.01 Grfico N 4.02 Tabla N 4.09 Tabla N 4.10 Grfico N 4.03 Grfico N 4.04

VIII N Pgina 17 20 21 22 23 33 38 52 53 54 55 56 57 61 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 77 79 81 83

Perfil del lder directivo Modelo de liderazgo autoritario Modelo de liderazgo permisivo Modelo de liderazgo democrtico Modelo de liderazgo paternalista Modelo de liderazgo transformacional Modelo de evaluacin constructivista Estructura curricular de la institucin Estructura de las capacidades curriculares Modelo de direccin aplicado en la investigacin Operacionalizacin de la variable liderazgo estratgico Valores asignados a la variable liderazgo estratgico Operacionalizacin de la variable estilos directivos Valores asignados a la variable estilos directivos Operacionalizacin de la variable gestin eficaz Universo de estudio Indicadores de la variable Liderazgo Estratgico Indicadores de la variable Estilos Directivos Indicadores de la variable Gestin eficaz Indicadores de la variable Rendimiento acadmico en Estudiantes de la seccin A 2001 - 2005 Estudiantes de la seccin B 2001 - 2005 Estudiantes de la seccin C 2001 - 2005 Estilo del Director D1 ao 2002 Estilo de la Directora D2 ao 2004 Estilo del Director D3 ao 2005 Determinacin del Estilo directivo de valor modal Liderazgo estratgico del director D1 2002 Liderazgo estratgico de la directora D2 2004 Liderazgo estratgico del director D3 2005 Calificacin del Liderazgo estratgico Directivos cuya gestin eficaz es evaluada Calificacin total de alumnos a la gestin Directiva Calificacin promedio de alumnos a la gestin Directiva Rango de la calificacin de alumnos a la gestin Resultados de la calificacin de alumnos a la gestin Calificacin promedio de los PP.FF a la gestin Directiva Calificacin total de los PP.FF a la gestin Directiva

Tabla N 4.11 Tabla N 4.12 Grfico N 4.05 Grfico N 4.06 Tabla N 4.13 Tabla N 4.14 Tabla N 4.15 Grfico N 4.07 Tabla N 4.16 Grfico N 4.08 Tabla N 4.17 Grfico N 4.09 Tabla N 4.18 Grfico N 4.10 Tabla N 4.19 Grfico N 4.11 Tabla N 4.20 Grfico N 4.12 Tabla N 4.21 Grfico N 4.13 Tabla N 4.22 Grfico N 4.14 Tabla N 4.23 Grfico N 4.15 Tabla N 4.24 Grfico N 4.16 Tabla N 4.25 Grfico N 4.17 Tabla N 4.26 Grfico N 4.18 Tabla N 4.27 Grfico N 4.19 Tabla N 4.28 Grfico N 4.20 Tabla N 4.29 Grfico N 4.21 Tabla N 4.30 Tabla N 4.31 Tabla N 4.32

Rango de calificacin de PP.FF a la gestin Directiva Resultados de la calificacin de PP.FF a la gestin Calificacin promedio de Docentes a la gestin Directiva Calificacin total de los Docentes a la gestin Directiva Rango de calificacin de Docentes a la gestin Directiva Resultados de la calificacin de Docentes a la gestin Estadstica descriptiva del 1 ao A 2001 Rendimiento promedio del 1 ao A 2001 Estadstica descriptiva del 2 ao A 2002 Rendimiento promedio del 2 ao A 2002 Estadstica descriptiva del 3 ao A 2003 Rendimiento promedio del 3 ao A 2003 Estadstica descriptiva del 1 ao B 2001 Rendimiento promedio del 1 ao B 2001 Estadstica descriptiva del 2 ao B 2002 Rendimiento promedio del 2 ao B 2002 Estadstica descriptiva del 3 ao B 2003 Rendimiento promedio del 3 ao B 2003 Estadstica descriptiva del 1 ao C 2001 Rendimiento promedio del 1 ao C 2001 Estadstica descriptiva del 2 ao C 2002 Rendimiento promedio del 2 ao C 2002 Estadstica descriptiva del 3 ao C 2003 Rendimiento promedio del 3 ao C 2003 Estadstica descriptiva del 4 ao A 2004 Rendimiento promedio del 4 ao A 2004 Estadstica descriptiva del 4 ao B 2004 Rendimiento promedio del 4 ao B 2004 Estadstica descriptiva del 4 ao C 2004 Rendimiento promedio del 4 ao A 2004 Estadstica descriptiva del 5 ao A 2005 Rendimiento promedio del 5 ao A 2005 Estadstica descriptiva del 5 ao B 2005 Rendimiento promedio del 5 ao B 2005 Estadstica descriptiva del 5 ao C 2005 Rendimiento promedio del 5 ao C 2005 Prueba de hiptesis-Anova del rendimiento 1 a 5 A Prueba de hiptesis-Anova del rendimiento 1 a 5 B Prueba de hiptesis-Anova del rendimiento 1 a 5 C

IX 84 87 89 91 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Grfico N 4.22 Grfico N 4.23 Grfico N 4.24 Grfico N 4.25 Grfico N 4.26 Grfico N 4.27

Rendimiento 1 A, B, C en el periodo D1- 2001 Rendimiento 2 A, B, C en el periodo D1- 2002 Rendimiento 3 A, B, C en el periodo D1- 2003 Rendimiento 4 A, B, C en el periodo D2- 2004 Rendimiento 5 A, B, C en el periodo D3- 2005 Resultados del rendimiento acadmico promedio en el periodo de los Directores D1,D2,D3. 00-04

114 X 115 116 117 119

XI

INTRODUCCIN
Teniendo en cuenta que algunas Universidades e Institutos Pedaggicos no forman los lderes directivos para administrar o gerenciar las instituciones educativas que actualmente la demandan, debilitando an ms el sistema educativo de gestin estatal, evidencindose directamente en la desarticulacin de sus niveles, expresada en la aislada interaccin institucional, con escasa proyeccin social, participacin e investigacin, a pesar de estar normado, esta labor queda reducida al inters individual. Este incumplimiento explicara, en concordancia con ALVARADO1, el por que muchos directores estn dirigiendo las instituciones educativas con escasos conocimientos administrativos, pedaggicos y tecnolgicos, con poca iniciativa, sin optimismo, sentido comn, capacidad comunicativa, pasin por la calidad, espritu de logro, honestidad, justicia, lealtad, sencillez y humildad, generando una serie de situaciones problemticas. La presente investigacin titulada influencia del estilo y liderazgo directivo en la gestin y el rendimiento acadmico de la cohorte educativa 2001 2005, analiza esta problemtica en la institucin educativa estatal de nivel secundario de menores Inmaculada Concepcin, ubicada en el Distrito Los Olivos. Lima, con ms de 15 aos de servicio a la sociedad. Se seleccion como variables el estilo directivo, el liderazgo estratgico, la gestin eficaz de tres directores del periodo 2001 - 2005 y el rendimiento acadmico promedio de 78 estudiantes de dicha cohorte educativa. Cabe sealar que el primer director D1 inici su gestin el ao 2001 y culmin el 2003, la segunda directora D2 tuvo slo un ao de gestin el 2004, y el tercer director D3 el 2005. El trabajo de investigacin es no experimental de diseo longitudinal panel mixto, consiste en analizar la influencia del estilo y liderazgo directivo en la gestin y el rendimiento promedio de los estudiantes de educacin secundaria de menores en la franja etrea 11 16 aos, midiendo y comparando los promedios de cada seccin durante los aos 2001 2005, descartando a quienes lamentablemente no permanecieron los cinco aos, as mismo comparando las calificaciones a la gestin eficaz realizada por los padres de familia, docentes y estudiantes durante los distintos periodos de tres directores, siendo el primero el ao 2002, la segunda el 2004 y la tercera el 2005 y el anlisis estadstico nos permite determinar la relacin entre variables, para el cual adoptamos el modelo de direccin denominado LIDERAZGO INSTRUCCIONAL2, en el que LOS ESTILOS DIRECTIVOS3 de los tres directores son determinados con el instrumento del
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ALVARADO, Otoniel. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003. P. 58 GMEZ, Dacal. Organizacin escolar general. Madrid, 1996. P. 531 3 ALVARADO, Otoniel. Gestin educativa, casos e instrumentos. Lima, 2002. P.141

mismo nombre, aplicado para tal fin en escala Likert. Al igual que EL LIDERAZGO ESTRATGICO4, para calificar la gestin eficaz, sta es evaluada por los docentes, padres de familia y estudiantes de dicha cohorte educativa, usando el instrumento Medicin de la GESTIN EFICAZ5, y el rendimiento acadmico con el instrumento RENDIMIENTO ACADMICO PROMEDIO6, donde calculamos los promedios finales de los 78 estudiantes para el cual promediamos las notas, tomando como fuente de datos las actas oficiales de la institucin. Con toda esta informacin, nos propusimos lo siguiente. Identificar y comunicar el carcter distintivo de los fenmenos educativos estudiados a travs de la descripcin y comparacin, recogiendo datos de la subpoblacin en estudio, en la institucin educativa Inmaculada Concepcin, relacionando el estilo, liderazgo, gestin de los tres directores y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005, detectando los niveles de influencia en cada uno de ellos. La tesis se estructura en cuatro captulos. En el primero se desarrolla el planteamiento de la investigacin, en esta parte fundamentamos el problema, formulamos el problema, los objetivos de la investigacin, la justificacin, las limitaciones, la formulacin de las hiptesis, la identificacin y clasificacin de las variables. En el segundo capitulo, se desarrolla el marco terico, presentando los antecedentes nacionales e internacionales de la investigacin, las bases tericas y la definicin conceptual de trminos. En el tercer captulo se expone la metodologa de la investigacin definiendo el diseo y tipo de investigacin, la operacionalizacin de variables, la estrategia para la prueba de hiptesis, el universo de estudio y los instrumentos de recoleccin de datos. En el cuarto captulo se realiza el proceso de contraste de hiptesis, presentando, analizando e interpretando los datos, el proceso de prueba de hiptesis, la discusin de los resultados y la adopcin de las decisiones. Seguidamente, se presentan las conclusiones, las recomendaciones, la bibliografa referida al tema y a la metodologa de investigacin. Finalmente, se incluye en los anexos los cuadros de consistencia y los instrumentos de recoleccin de datos.

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VALLE, Yolanda. Instrumento para medir el Liderazgo Estratgico. Universidad de Lima, 2001. LA SALLE. Instrumento de Medicin de la Gestin eficaz en secundaria. Lima, 2000. 6 MANSILLA, Jos. Instrumento para medir el rendimiento promedio en secundaria. Lima, 2002.

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO


1.1 FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA El ao 2000, en la institucin educativa Inmaculada Concepcin, se public la siguiente informacin, desde 1990 se haban cambiado a cinco directores a pedido de los docentes, padres de familia y estudiantes. Este hecho motiv el inters de investigar dicha problemtica. Inicialmente, la constante que generaba esta situacin era la disconformidad de los miembros de la institucin. Analizando esta problemtica, nos dimos cuenta que estaba directamente relacionada con el estilo y el liderazgo de los directores al sondear su nivel de aceptacin, y consecuentemente esto influa negativamente en su gestin y lo que es peor en el rendimiento acadmico, por las interrupciones de clases generadas y sus consecuencias al evaluarla entre otras razones. A partir del 2001 iniciamos el estudio en la siguiente situacin, empezaba la gestin de un nuevo Director y nos propusimos investigar cmo influye su estilo y liderazgo, en su gestin y sus repercusiones en el rendimiento acadmico. Para esto analizamos la informacin recogida con los instrumentos previamente diseados, proyectndonos hacia los siguientes cinco aos. Estos datos fueron brindados por 3 directores, 11 docentes, 78 padres de familia y 78 estudiantes de la cohorte educativa que iniciaban sus estudios el 2001 y culminaron el 2005, conformantes de la subpoblacin en estudio, distribuidos en tres secciones, A, B y C. Adems, tomando en cuenta las recomendaciones de las investigaciones similares del Doctor OWENS, R. Quien sostiene que, el director, es un lder burocrtico que enfrenta los problemas de estilo y liderazgo. Un lder burocrtico, es el que ocupa un cargo de confianza y ejerce el liderazgo. Su estilo es tpicamente una combinacin de autoritarismo, democracia y permisividad. La forma en que integra su estilo y liderazgo con el de los dems miembros de la institucin, determinara la eficacia de su gestin. Esperamos dilucidar la problemtica trazada en la presente investigacin por ser un compromiso, contribuir en la institucin con informacin til a sus miembros hacia el logro de la eficacia, identificando sus debilidades, fortaleciendo sus recursos y articulando los programas curriculares, acorde a los nuevos enfoques educativos, teniendo como principales responsables, a los directivos identificando su estilo, liderazgo y su virtuosa o perniciosa influencia en la gestin y el rendimiento acadmico de los estudiantes. Invitamos a seguir investigando esta problemtica, con el fin de lograr instituciones eficaces, que permitan a los estudiantes ser mejores ciudadanos Peruanos.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.2.1 PROBLEMA GENERAL Cul es el grado de influencia del estilo de liderazgo y de la gestin eficaz de cada uno de los tres directores en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005, en la institucin Inmaculada Concepcin? 1.2.2 PROBLEMAS ESPECFICOS 1 Cul es el estilo de cada uno de los tres directores con el que influyeron en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005 en la institucin en estudio? 2 Cul es el nivel de liderazgo alcanzado por cada uno de los tres directores con el que influyeron en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005 en la institucin en estudio? 3 Cul es la calificacin de los miembros de la cohorte educativa 2001 2005, a la gestin de cada uno de los tres directores con el que influyeron en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005 en la institucin en estudio? 4 Cul es el rendimiento acadmico en promedio, alcanzado por los estudiantes de la cohorte educativa 2001-2005 en el periodo de cada uno de los tres directores en estudio? 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.3.1 OBJETIVO GENERAL Analizar el grado de influencia del estilo de liderazgo y la gestin eficaz de cada uno de los tres directores en el rendimiento promedio de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005 en la institucin en estudio. 1.3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

1 Determinar el estilo de cada uno de los tres directores con el que influyeron en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005 en la institucin en estudio. 2 Calificar el nivel de liderazgo alcanzado por cada uno de los tres directores con el que influyeron en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005 en la institucin en estudio.

Comparar si la gestin de los tres directivos con el que influyeron en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005 tiene la misma calificacin de los miembros de dicha cohorte educativa en la institucin en estudio. Medir el nivel de rendimiento acadmico promedio por secciones de los estudiantes de la cohorte educativa 2001-2005 en el periodo de cada directivo de la institucin en estudio.

1.4 JUSTIFICACIN DEL PROYECTO La presente investigacin es fruto de cinco aos de trabajo, cobra relevancia, y constituye un aporte a la Administracin de la Educacin al permitirnos evaluar, en la actual situacin de emergencia educativa en el pas, un aspecto fundamental, como es el tipo de influencia del estilo y liderazgo directivo en la gestin eficaz y el rendimiento acadmico de los estudiantes, en este caso, de la cohorte educativa 2001 - 2005, en la institucin Inmaculada Concepcin. En la investigacin, reconocemos la importancia que siempre ha tenido la labor del director en toda institucin educativa, los estudios realizados as lo confirman, tal como lo sostiene GMEZ7. .se define el estilo y liderazgo del director en el proceso decisorio, al informar a sus seguidores, en las relaciones interpersonales, en el sistema de recompensas y castigos, al planificar y organizar, al gestionar, al evaluar y en la creacin de la cultura institucional , al planificar la prctica de liderazgo ste influye directamente en todos los miembros de la institucin a travs de los indicadores de gestin eficaz, actuando con equidad y de buena fe para que todos los estudiantes tengan iguales oportunidades y logren similar rendimiento acadmico en promedio, o manipulando, los cules nos interesan investigar. Para esto, al culminar cada periodo determinamos el estilo directivo de valor modal, calificamos el liderazgo estratgico, comparamos la gestin eficaz en cada uno de ellos, y medimos el rendimiento acadmico de los estudiantes, divididos en tres secciones A, B y C, aplicando los instrumentos respectivos a directivos, docentes, padres de familia y estudiantes, proyectndonos con visin predictiva. En concordancia con FARRO8, quien sostiene que para la evaluacin de la gestin como proceso y los resultados acadmicos, que forman parte de un todo en la prctica educativa, se debe tener en cuenta que, ..los procesos generan ciertos resultados, y que no hay buenos procesos y malos resultados o al revs. En este sentido, el fin prctico de la investigacin, es analizar el proceso evolutivo de la cohorte educativa 2001 - 2005 y aportar informacin til para el

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GMEZ, G. Organizacin escolar general. Madrid, 1996. P. 518 y 530 FARRO, F. Gerencia de centros educativos. Lima, 1995. P. 205

mejoramiento de las funciones de los directores y de todos los miembros de las instituciones educativas.

1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN La presente investigacin tiene un alcance en el tiempo de 5 aos. Iniciamos el ao 2001 y culminamos el 2005. Se bas en datos recogidos de directivos, docentes, padres de familia y estudiantes de dicha cohorte en la institucin, encontrndose las siguientes limitaciones. a) El director D1, tuvo un periodo de tres aos (2001 2003), y en la investigacin se limit a un ao el 2002 al igual que los dems directores D2 (2004) y D3 (2005), para determinar el estilo, el liderazgo, la gestin eficaz y el rendimiento acadmico en iguales condiciones temporales. La subpoblacin, se limit a 78 estudiantes de la cohorte educativa quienes permanecieron los cinco aos con xito acadmico, en quienes se midi el rendimiento acadmico, tomando sus calificaciones de las actas oficiales comparando si obtuvieron el mismo promedio y manteniendo los dems factores de esta variable como elementos constantes, la poblacin cont con 120 alumnos matriculados. Se limit a 78 padres de familia por la razn anterior. Se limit a 11 docentes encargados del aprendizaje en una poblacin de 24 del nivel secundario en estudio, por corresponder al nmero de asignaturas realizadas por los estudiantes a cargo de los docentes de la subpoblacin seleccionada. En la aplicacin del instrumento gestin eficaz, para efectos de calificacin del periodo de cada lder directivo, se limit el numero de sus seguidores, al de los estudiantes, padres de familia y docentes considerados en la subpoblacin en estudio, con la caracterstica de ser las mismas personas pertenecientes a la cohorte educativa 2001 2005.

b)

c)

1.6 FORMULACIN DE LAS HIPTESIS 1.6.1 HIPTESIS GENERAL El estilo y liderazgo de al menos uno de los tres directores es transformacional tiene alto nivel de calificacin a su gestin por sus seguidores e influye en alto grado en el rendimiento promedio de los estudiantes. 1.6.2 HIPTESIS ESPECFICAS

1 Al menos uno de los tres directores tiene estilo directivo transformacional. 2 Al menos uno de los tres directores tiene alto nivel de Liderazgo. 3 Al menos uno de los tres directores tiene alta calificacin a su gestin. 4 El rendimiento acadmico promedio de los estudiantes en el periodo de uno de los tres directores ha sido alto. 1.7 IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES

LOS ESTILOS DIRECTIVOS. EL LIDERAZGO ESTRATGICO. GESTIN EFICAZ. RENDIMIENTO ACADMICO PROMEDIO.

CAPITULO II. MARCO TEORICO


2.1.- ANTECEDENTES NACIONALES E INTERNACIONALES DEL PROBLEMA Al revisar la literatura correspondiente hemos encontrado las siguientes investigaciones: 2.1.1 Titulo: Factores socioeconmicos de los PP.FF y socioindividuales en el rendimiento acadmico de los alumnos de los primeros ciclos, de la Universidad de Lima. Autor: DEL AGUILA RIOS, Vctor Ricardo. Ao: 2004. Lugar: Lima-Per. Objetivo: Analizar los factores socioeconmicos de los PP.FF, y socioindividuales de los estudiantes, que estn afectando su rendimiento acadmico en los primeros ciclos en la Universidad de Lima. Resumen: Este trabajo, fue presentado en la Universidad de Lima, y est orientada al estudio de la problemtica de la calidad y excelencia acadmica, sistematiza dichos factores con indicadores directos que permiten desarrollar acciones para mejorar el rendimiento acadmico, emple la metodologa no experimental y el tipo de investigacin fue descriptiva-correlacional, trabaj con una muestra de 400 estudiantes, de los cuales 210 de sexo masculino y 190 de sexo femenino, los datos del rendimiento acadmico corresponde al primer ciclo del ao 2001 y el trabajo alcanz los siguientes resultados. Resultados: El ingreso mensual del PP.FF, est relacionado con el promedio del alumno. El mayor nivel educativo del PP.FF, influye en el promedio de su hijo. El ingreso mensual del PP.FF, se relaciona con la aprobacin de los cursos.

El vivir en distritos residenciales se relaciona con aprobar ms cursos. El nivel educativo del PP.FF influye en la aprobacin de ms cursos. El ingreso mensual del padre se relaciona con los crditos aprobados. El nivel educativo del PP.FF influye en la aprobacin de ms crditos. La edad del alumno se relaciona con su promedio. Las mujeres tienen mejor promedio que los hombres. La edad del alumno se relaciona con el nmero de cursos aprobados. La edad del alumno se relaciona con el nmero de crditos aprobados. El nivel socioeconmico del PP.FF se relaciona con el rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico y caractersticas socioindividuales, hay dbil relacin El rendimiento acadmico, est determinado por los antecedentes familiares (nivel educativo, intereses, logros acadmicos, nivel socioeconmico, y expectativas de los padres), as como las socioindividuales (rasgos de personalidad, capacidad de desempeo y sexo). 2.1.2 Titulo:

El rendimiento acadmico y su relacin con la cohesin y adaptabilidad familiar en el cuarto ao de secundaria de las instituciones de Lima metropolitana. Autora: TUEROS CARDENAS, Rosa Victoria. Ao: 2004. Lugar: Lima. Objetivo: Establecer la relacin entre rendimiento acadmico la cohesin y adaptabilidad familiar en estudiantes del cuarto ao de secundaria de Lima metropolitana. 9

Resumen: El trabajo fue presentado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con el fin de estudiar la problemtica referente a la relacin entre la cohesin y adaptabilidad familiar con el rendimiento acadmico inadecuado de los estudiantes del cuarto ao de secundaria de los colegios de Lima, metropolitana. Aplic la metodologa no experimental de tipo descriptivo correlacional. Trabaj con una muestra de 200 alumnos de ambos sexos. Resultados: El rendimiento acadmico de los estudiantes en estudio, se encuentra, segn datos, significativamente asociado a los grados de cohesin y adaptabilidad familiar. Los(as) estudiantes con un rendimiento acadmico elevado, proceden de familias con alto grado de cohesin y adaptabilidad familiar. Los(as) estudiantes con un rendimiento inadecuado, proceden de familias con bajo grado de cohesin y adaptabilidad familiar. La cohesin familiar, por el lugar de procedencia, no guarda relacin con el rendimiento acadmico inadecuado de los estudiantes. 2.1.3 Titulo:

Factores cognitivos y motivacionales de liderazgo en relacin al rendimiento acadmico en los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria en la Institucin educativa Inmaculada Pucallpa. Autora: GARCIA AMPUDIA, Lupe. Ao: 2004. Lugar: Lima. Objetivo: Establecer la relacin entre liderazgo y rendimiento acadmico en los estudiantes del cuarto y quinto ao de secundaria del colegio La Inmaculada de Pucallpa. 10

Resumen: Este trabajo fue presentado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con el fin de estudiar la problemtica que establece la relacin entre el liderazgo y el rendimiento acadmico en los estudiantes del cuarto y quinto ao de secundaria, cuyas edades van de 13 a 18 aos en el Colegio La Inmaculada. Pucallpa, para esto empleo la metodologa no experimental de tipo descriptivo comparativo. La autora trabaj con una poblacin escolar de 120 estudiantes de ambos sexos. Resultados: Se ha encontrado una relacin directa entre el liderazgo y el rendimiento acadmico en los estudiantes comprendidos entre los 13 a 18 aos. Los estudiantes con bajo rendimiento acadmico, tienen pocos factores cognitivos y motivacionales desarrollados de liderazgo. Los estudiantes, pertenecientes al quinto superior, tienen desarrollados significativamente los factores cognitivos y motivacionales del liderazgo. La falta de liderazgo en los estudiantes con bajo rendimiento acadmico, est relacionado con un bajo desarrollo bio-psico-social. Se ha encontrado que, a mayor estimulacin con hechos psicolgicos y fcticos, se obtiene mayor rendimiento acadmico, en los estudiantes de 13 a 18 aos de edad en el colegio en estudio. 2.1.4 Titulo:

Incidencia de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes del tercer ao de secundaria. Autora: LAFOUT M, Elena. Ao: 1999. Lugar: Madrid. Objetivo:

11

Determinar el grado de incidencia de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes del tercer ao en los colegios estatales de Madrid. Resumen: La autora estudia la problemtica de la calidad del proceso y resultados educativos, considera que, las instituciones educativas, deben de revisar su manera peculiar de evaluar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje, e ir a la bsqueda de un orden propicio para el desarrollo armnico de dicho proceso, con el fin de lograr elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes. Empleo la metodologa no experimental de tipo descriptivo comparativo. Resultados: La institucin educativa, se ve convocada a evaluar el proceso de enseanza aprendizaje, de tal modo que permita la aplicacin de diferentes mtodos de enseanza, de modo que cada uno de los ellos, trate de conseguir objetivos particulares, esto da por resultado, un alto rendimiento acadmico, que slo se podr conseguir desde el propio modelo institucional. Se ha encontrado que, se obtiene un alto grado de calidad en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, y esta incide en forma directa en el rendimiento acadmico de los estudiantes, requiriendo para su aplicacin, de espacios en el aula, que lleven a ejercer la reflexin sobre sus propias conductas, de un deseo de transformacin y de una certera conviccin de mejorar continuamente la calidad del proceso y resultados educativos, por ser esencial para la convivencia en sociedad sin sometimientos ni anarquas. 2.1.5 Titulo:

Influencia del liderazgo directivo en el rendimiento escolar de los estudiantes del segundo ao de secundaria en la comunidad de Santiago. Autores: MIRANDA T, Carlos. ANDRADE M, Jos. Ao: 1998. Lugar: Santiago Chile. Objetivo: 12

Medir el grado de influencia del liderazgo directivo en el rendimiento acadmico de los estudiantes del segundo ao de secundaria en la comunidad de Santiago. Resumen: Este trabajo fue presentado en la Pontificia Universidad catlica de Chile, con el propsito de estudiar la problemtica establecida por el grado de influencia del liderazgo directivo en el rendimiento acadmico de 200 estudiantes del segundo ao de secundaria. Emple la metodologa no experimental en la investigacin de tipo descriptivo correlacional. Resultados: La variable independiente liderazgo directivo, incide directamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes del segundo ao al potenciar los canales operativos de informacin y comunicacin, que permiten la participacin de todos los miembros en la institucin educativa. Se ha encontrado en la investigacin, que la variable liderazgo directivo, influye directamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes, al crear una cultura institucional de identidad y pertenencia a dicha comunidad educativa cuya aceptacin, eleva el autoestima del estudiante. 2.1.6 Titulo :

Calidad del proceso de Enseanza Aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico de los Estudiantes del primer ao de secundaria de las instituciones estatales de Buenos Aires. Autores: BERNAL F, Carlos. COLINA M, Alfredo. DUVIS S, Mario. Ao: 1997. Lugar: Buenos Aires. Objetivo:

13

Evaluar la calidad del proceso de la Enseanza Aprendizaje de los estudiantes del primer ao de secundaria en las instituciones educativas estatales de Buenos Aires, a travs del rendimiento acadmico en los estudiantes de primer ao. Resumen: Los investigadores se propusieron estudiar la problemtica sobre evaluacin de la calidad del proceso de Enseanza Aprendizaje y su medicin a travs del rendimiento acadmico de los estudiantes del primer ao de secundaria, con fin de determinar la relacin del proceso con los resultados en la prctica educativa, por encargo del Ministerio de Educacin Argentino. Emplearon la metodologa no experimental en la investigacin de tipo descriptivo correlacional. Resultados: Se encontr una relacin directa entre la calidad del proceso de Enseanza -Aprendizaje en aula y el rendimiento acadmico de los estudiantes, evaluado con los promedios ponderados del rendimiento acadmico establecida como a mayor nivel acadmico del docente mayor rendimiento de los estudiantes. Se encontr que, la calidad proceso de Aprendizaje Enseanza, tiene carcter cooperativo, ya que la participacin en las prcticas sociales es un aspecto esencial en el hecho psicolgico, del quehacer educativo. El hallo que el rendimiento acadmico evaluado, mide el grado de interaccin entre los miembros de la poblacin estudiada y la curricula escolar, y se cuantifica todo el proceso en escala vigesimal. 2.1.7 Titulo:

El liderazgo directivo y su relacin con el rendimiento acadmico de los Estudiantes de quinto de las instituciones estatales de nivel secundario en Madrid. Autor: GIMENO P, Juan. Ao: 1996. Lugar: Madrid. Objetivo:

14

Determinar el grado de asociacin entre el liderazgo directivo y el rendimiento acadmico en los estudiantes del quinto ao de secundaria de las instituciones educativas estatales de Madrid. Resumen: El estudio se realizo con el fin de analizar la problemtica de la relacin existente entre el liderazgo directivo y el rendimiento acadmico de los estudiantes del quinto ao de secundaria de menores en las instituciones educativas de Madrid. La metodologa empleada fue no experimental de tipo descriptivo correlacional. Para el estudio, se tom una muestra de 1400 estudiantes, de las instituciones estatales de Madrid- Espaa. Resultados: Se ha encontrado una relacin directa entre el liderazgo directivo con el rendimiento acadmico de los estudiantes, expresado en que cuanto ms democrtica sea el liderazgo del director mayor es el rendimiento acadmico. Se hallo que el liderazgo directivo al correlacionarse con los resultados del rendimiento acadmico, comprueba que el lder al cumplir sus funciones, logra un clima favorable en la institucin educativa, para elevar el rendimiento acadmico de los discentes. 2.1.8 Titulo:

Incidencia de la calidad del proceso de Enseanza Aprendizaje en el rendimiento acadmico de los Estudiantes del primer ao de secundaria en las instituciones educativas de las zonas urbanas de Madrid. Autores: MORALES P, Gonzalo. RODA T, Carlos. Ao: 1995. Lugar: Madrid.

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Objetivo: Determinar el grado de incidencia del proceso de Enseanza Aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer ao de secundaria de las instituciones educativas de las zonas urbanas de Madrid. Resumen: El estudio trata sobre la problemtica generada al medir el grado de incidencia del proceso de Enseanza Aprendizaje en las aulas de los estudiantes del primer ao de secundaria a travs del rendimiento acadmico de los colegios de gestin estatal, en la zona urbana de Madrid, para el cul los investigadores trabajaron con una muestra de 374 estudiantes. La metodologa empleada fue no experimental de tipo descriptivo comparativo. Resultados: Se ha determinado que, la influencia del proceso de enseanza aprendizaje es significativo en el rendimiento acadmico, la evidencia relevante a destacar, son las expectativas que los docentes tienen respecto a cada uno de los estudiantes, ya que estas guardan una estrecha relacin con los resultados. Se ha determinado con la investigacin que los estudiantes mas favorecidos en las expectativas de los docentes, son los ms motivados para el aprendizaje. Se ha determinado con la investigacin que los estudiantes ms motivados logran mayor rendimiento acadmico que los menos favorecidos por los docentes, en el primer ao de secundaria de los colegios en estudio.

2.2

BASES TERICAS

2.2.1 EL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA INSTITUCIN

16

Podemos definir el liderazgo directivo, en concordancia con los autores IBAEZ 9 y ALVARADO10, como el arte para guiar a los miembros de la institucin educativa con una sola visin, a travs de la persuasin, la fuerza de las ideas, las propuestas, la empata, la voluntad, la capacidad administrativa hacia el logro de los objetivos trazados en el proyecto educativo institucional (P.E.I) teniendo en cuenta las expectativas y consideraciones por cada uno de ellos tal como lo expresamos en el siguiente cuadro comparativo. CUADRO No 21. PERFIL DEL LDER DIRECTIVO.
DIRECTOR Sabe cmo se hace Privilegio de mando Rutinario Cierra las opiniones Aqu mando yo Empuja al grupo Se cansa y aburre Llega a tiempo Hace una carga Existe por la autoridad Cada cual con lo suyo Halaga grados y ttulos Asigna y ordena Como a empleados Busca culpables Dinamismo obligado Se guarda el secreto Siempre de recibir Cree haber solucionado Castiga, sanciona y culpa De conveniencia Masifica Pone en tensin Desconfianza y celo Impone Inyecta miedo Cortoplacista Sigue las de arriba Aceptable Acepta como son Eficiente Espritu burocrtico Modestas Apaciguador ROLES Tareas Autoridad Creatividad Magnetismo Mando Acciones Resistencia Puntualidad Trabajo Existencia Cumplimiento Figuracin Deberes Manejo del personal Fallas y errores Desempeo Conocimientos Actitud Problemas Faltas Trato A la comunidad Presencia Inspira Orden Persona Visin Directivas Grado cultural Valores Resultados Tendencia Metas Conflictos LIDER DIRECTIVO Ensea cmo hacer Privilegio de servicio Innovador Abierto a ideales Aqu sirvo yo Gua al equipo Se cansa pero no aburre Llega adelantado Hace un privilegio Por la buena voluntad Va al frente, lidera No necesita exhibirse Da el ejemplo en equipo Como a personas Busca o da soluciones Dinamismo mgico Ensea y capacita Siempre de dar Corrige acciona Castiga, pero ensea Respetuoso Conoce a cada uno Fortalece la institucin Confianza Subyuga, enamora Inyecta entusiasmo Futurista Analista, se anticipa Alto, dinmico, agradable Crea y afirma Eficaz Espritu empresarial Exigentes as mismo Provocador

Tomado de: IBAEZ, Calidad total. Lima, 1996. P.101y ALVARADO, Gerencia y marketing educativo.Lima, 2003.P.49

2.2.2 TEORAS DE LIDERAZGO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA

10

IBAEZ, Mario. Calidad total. Lima, 1996. P. 27 ALVARADO, OTONIEL. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003. P. 48

17

Bajo el precepto Lder es alguien que tiene seguidores esto implica analizar el: Por qu seguirlo? Qu tiene o hace esta persona para que los dems lo sigan? El seguirlo es positivo o negativo? Siempre hay que seguir a alguien? a) Las respuestas a estas preguntas, se dan desde los siguientes enfoques. Teora de los rasgos. El lder nace, no se hace, las cualidades de lder se poseen desde el nacimiento o tienen una correspondencia con un grupo social en particular. Los rasgos ms caractersticos segn STODGILL, Ralph11 son: La capacidad comunicativa.- Facilidad de palabra, conocimientos generales, motivacin, originalidad, erudicin y buen juicio. Personalidad.- Agresividad, entusiasmo, autoconfianza, persistencia, iniciativa, madurez emocional, capacidad emprendedora. Fsicos.- Apariencia, energa, resistencia fsica y mental. Sociales.- Status, popularidad, carisma, relaciones interpersonales, comprensin y cooperacin. b) Teora conductual El ser lder se aprende, se puede capacitar a una persona en diversos comportamientos que lo hagan lder. Las capacidades bsicas segn FISCHMAN, D12 son: Conocimientos pedaggicos, administrativos y de informtica. Sencillez, humildad, iniciativa, optimismo, sinceridad, lealtad y justicia. Espritu de logro, sentido comn y pasin por la calidad. c) Teora situacional El lder es producto de la situacin, por lo tanto, se es lder en un contexto y en otro no, las caractersticas ms relevantes segn ALVARADO13 son: Madurez laboral.- Expresado por las capacidades adquiridas, que se evidencian al realizar sus tareas.

11 12

STODGILL, R. Tomado de ALVARADO, O. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003.P.51 FISCHMAN, David. El camino del Lder. Lima, 2000. P. 96 13 Ob. Cit. 1. P. 53-55

18

Madurez psicolgica.- Evidenciado por la autoconfianza demostrada y que por tanto, hace que dicha persona sienta y a la vez irradie seguridad. d) Teora transformacional. Actualmente las personas vivimos en un mundo de cambios permanentes, un lder dentro de este contexto debe ser parte y gestor de dichos cambios, tal como lo sostiene FISCHMAN, D14 No slo se trata de reunir caractersticas innatas ni aprender capacidades para comportarse de determinada manera. El lder es la persona o equipo de personas que: Tienen un rol activo al estimular y guiar una transformacin institucional. Desarrollan la autoestima, creatividad y equilibrio emocional. Tienen capacidad para trabajo en equipo y bajo presin. Tienen capacidad comunicativa y saben dar rdenes. Delegan el poder y estn al servicio de los dems. 2.2.3.-ELEMENTOS DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA EDUCACIN El ejercicio del liderazgo en concordancia con ALVARADO15 implica la interaccin de los siguientes elementos: a) El objetivo.- Un lder debe tener bien claro los objetivos del proyecto educativo institucional como de cada uno de sus seguidores para armonizar en uno slo. b) Los seguidores.- Son la esencia del liderazgo directivo, est conformado por todos los miembros de la Institucin educativa. c) El poder.- Facultad de todo lder, usada acorde al estilo personal, puede ser coercitivo, legtimo, experto, premiador, referente (atributos personales, rasgos) d) El estilo.- Son las diferentes conductas que manifiesta el lder en ejercicio de su poder, para integrar intereses comunes y lograr objetivos institucionales. 2.2.4.-ANLISIS DE MODELOS DE LIDERAZGO DIRECTIVO EN EDUCACIN

14 15

FISCHMAN, David. El camino del lder. Lima, 2000. P .120 Ob. Cit. 1. P. 50

19

a)

Modelo autoritario.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa la fuerza, que proviene de la posicin oficial del cargo de director dentro de la burocracia institucional sobre sus seguidores16. Estilo.El lder ordena sin consultar y slo espera el cumplimiento en los seguidores que cuentan con poca madurez laboral y psicolgica.17

Estrategia.-Se alnea con el centralismo burocrtico, el sistema de informacin es vertical y cerrado; la participacin es limitada y controlada, la toma de decisiones es cerrada, todo est centrado en el lder.18 Esquema.- Este modelo, tiene la estructura mostrada en la siguiente figura, en que se puede apreciar directamente el verticalismo hacia los integrantes de la institucin. FIGURA No 21. MODELO DEL ESTILO DE LIDERAZGO AUTORITARIO. LIDER AUTOCRATICO

DOCENTES

ALUMNOS

PADRES DE FAMILIA

Tomado de: Alvarado, O. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003 .p.52

b) Modelo permisivo.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa recursos mutuos con sus seguidores que permiten el logro de objetivos institucionales e individuales.19 Estilo.- El lder utiliza muy poco su poder, concede a sus seguidores un alto grado de independencia en sus tareas cuando evidencian un alto grado de madurez laboral y psicolgica o cuando son ms hbiles y seguros que su lder.20 Estrategia.- Existe ausencia de coordinacin y orientacin por parte del lder, no estimula el desarrollo de objetivos ni la formulacin de normas para el mejor funcionamiento de la institucin y de sus miembros. Hay total libertad de decisin individual y grupal; el clima institucional es de improvisacin y desorientacin. El proceso de
16 17

OWENS, R. La escuela como organizacin. Madrid, 1976. P. 203 ALVARADO, Otoniel. Gerencia y marketing educativo. Lima,2003.P.52 18 Ob. Cit. 15. P. 133. 19 Ob. Cit. 17. P. 203 20 Ob. Cit. 1. P. 53

20

crecimiento grupal es confuso y desorganizado, los integrantes tienden a aburrirse y abandonan el grupo.21 Esquema.- El orden estructural de este modelo, se basa en el precepto. Laissez faire, laissez passer, podemos observar la posicin del lder respecto a sus seguidores que demuestran ser poco consecuentes, tal como vemos en la siguiente figura. Figura No 22. MODELO DEL ESTILO DE LIDERAZGO PERMISIVO. LIDER PERMISIVO

DOCENTES

ALUMNOS

PADRES DE FAMILIA

Tomado de: Alvarado, O. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003. P.53

c) Modelo democrtico.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa la negociacin y el arreglo recproco, por el cual los seguidores obtienen ciertas satisfacciones a cambio de mostrarse deferentes hacia su lder directivo.22 Estilo.- El lder se caracteriza por ser persuasivo y consultivo con sus seguidores respecto al logro de los objetivos institucionales y particulares. Promueve la participacin y es abierto a la innovacin en las labores pedaggicas, administrativas y de informtica, en la prctica es la que ms motiva a sus seguidores.23 Estrategia.- Las condiciones para realizar los trabajos son decididas en consenso. Se favorece la participacin y discusin entre los miembros para fijar reglas y tomar decisiones; el lder estimula el aporte de todos, la comunicacin es abierta y flexible y se genera mayor integracin entre los participantes.24 Esquema.-El trato horizontal entre todos los miembros de la institucin, es lo que podemos observar en la siguiente figura. FIGURA No 23. MODELO DEL ESTILO DE LIDERAZGO DEMOCRATICO LIDER DEMOCRATICO
21 22

Ob. Cit. 13. P. 140 Ob. Cit. 17. P.203. 23 Ob. Cit. 1. P. 52 24 Ob. Cit. 13. P. 142

21

ALUMNO PADRES DE FAMILIA S Tomado de: Alvarado, O. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003. P.52 d) Modelo paternalista.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa la creacin de expectativas entre sus seguidores, y tiende a no hacer tan evidente su poder para que ellos le sean leales, mostrndoles respeto en funcin a la satisfaccin de sus intereses personales en desmedro de los objetivos institucionales.25 Estilo.- El lder es dogmtico y firme, gua a sus seguidores mediante la habilidad para dar o negar castigos y recompensas enfatizando en el rendimiento, as como en la persuasin a ellos para apoyarlo al tomar las decisiones que propone.26 Estrategia.- Esconde un modelo autoritario bajo una apariencia democrtica, el lder aparece preocupado por sus seguidores, se vale de la manipulacin y el halago para mantener el control y generar dependencia hacia l. La informacin y los objetivos, son manejados a su conveniencia. La dependencia que se establece, genera un grupo poco crtico, pasivo e inmaduro en la institucin educativa.27 Esquema.-La estructura de este modelo es la fusin del modelo democrtico y autocrtico, tal como podemos observar en la siguiente figura. FIGURA No 24. MODELO DEL ESTILO DE LIDERAZGO PATERNALISTA. LIDER PATERNALISTA

DOCENTES

DOCENTES

ALUMNOS

PADRES DE FAM

Tomado de: Alvarado, O. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003. P.51

Modelo transformacional.- Posee los siguientes elementos:

25 26

Ob. Cit. 17. P. 203 ALVARADO, O. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003. P.51 27 Ob. Cit. 13. P. 144

22

Mtodo.-El lder usa el poder referente, basadas en actitudes y la ejemplarizacin, que influyen poderosamente en forma positiva o negativa entre sus seguidores y en la visin institucional28. Estilo.- El lder es capaz de motivar ms all de lo esperado, incrementa el sentido de importancia y valor de la labor educativa, logra trascender el inters individual de los miembros de la Institucin educativa, buscando el inters institucional y personal de cada uno de ellos hasta lograr, a travs del trabajo, la autorrealizacin29. Estrategia.- El lder usa sus capacidades para hacer crecer en forma integral a todos los miembros de la Institucin educativa, bajo el precepto disfrutar del trabajo y ayudar a disfrutar a los dems 30. Esquema.-La estructura del modelo, es como se ve en la siguiente figura No 25 FIGURA No 25.MODELO DEL ESTILO DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL.

Tomado de: Oscar Maureira. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Vol. 2 nm. 1. Ao, 2004.

2.2.5.- DIMENSIONES DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA EDUCACIN Numerosos estudios que implican una cuidadosa observacin de la conducta del lder, han sido publicados por varias organizaciones y sugieren que la conducta del lder, cae dentro de dos categoras:
28 29

IBIDEM. P. 121 Ob. Cit. 1. P. 56 30 BUNGE, M. Ciencia, tcnica y desarrollo. Buenos Aires, 1977. P. 69

23

a) Estructura. Incluye aquellas conductas en las que el lder directivo, organiza y define las actividades a realizar por los miembros de la institucin educativa interactuando eficazmente, estos roles que espera que desempee cada miembro las distribuye en tareas, planificando, organizando, informando, gestionando, evaluando, y creando la cultura institucional, con anticipacin y sealando el camino a seguir para que los objetivos institucionales trazados en el P.E.I se lleven a cabo y mueve todo con el fin de influir en ellos en aras de una gestin eficaz e igual rendimiento acadmico de los estudiantes.31 b) Consideracin. Comprende aquellas conductas que denotan mutua confianza, respeto y cierta efusin e intimidad entre el lder directivo y los miembros de la institucin educativa. Esta dimensin muestra una preocupacin ms profunda por la necesidad de influir positivamente en la cultura institucional englobando conductas como el permitir una mayor participacin de los miembros en la toma de decisiones y alentando una mayor comunicacin entre ellos32 acorde a su estilo. 2.2.6.-DESCRIPCIN DEL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIN EN ESTUDIO Una causa importante de conflicto de roles, en el caso del director, reside en que se espera de l que sea al mismo tiempo director y lder directivo, aunque las funciones y conductas de ambos no son las mismas. El Ministerio de Educacin, est interesado en el funcionamiento sin problemas, de una institucin educativa. El director hace posible el uso de los procedimientos y estructuras ya establecidas para lograr que todos alcancen sus metas. De hecho se espera que el director sea al mismo tiempo lder y directivo, por cuanto al planear la prctica de liderazgo, debe de tener presente las siguientes funciones que definen una gestin eficaz33 Planificacin y organizacin. Informacin y comunicacin. Cultura institucional. Gestin. Evaluacin. 2.2.7.-DESCRIPCIN DE LA PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN
31 32

OWENS, R. La escuela como organizacin. Madrid, 1976. P. 183 IBIDEM. P. 184 33 Ob. Cit. P .192-196

24

a) Planificacin. Esta labor es realizada al inicio cada periodo acadmico buscando el consenso. El planeamiento estratgico, en concordancia con los autores FARRO34 y ALVARADO35, es un proceso permanente de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y proyectos a ejecutar, asignando adecuadamente los recursos existentes a fin de lograr eficientemente los objetivos, en forma continua y participativa. En la institucin en estudio, est orientada fundamentalmente al logro de los siguientes objetivos propuestos en el P.E.I. Buscar oportunidades que potencien el funcionamiento de las diferentes comisiones de trabajo en la programacin curricular. Planificar el trabajo en equipo entre los miembros de la institucin. Buscar el consenso en los equipos de trabajo para el planeamiento estratgico de la gestin pedaggica e institucional. Teniendo en cuenta que todo plan, que surja en la institucin, se transforma en las pautas y expectativas a seguir. Esta deber ser incorporada al P.E.I. El proceso de planeamiento, no tiene porqu ser tan costoso ni complejo y debe centrarse en los objetivos institucionales que estn engarzados con el de sus miembros, teniendo en cuenta el buen juicio la experiencia, intuicin y discusiones bien orientadas, que constituyen la clave del xito. b) Organizacin.

Los miembros de la Institucin, estn organizados en comisiones de trabajo renovadas anualmente. Esta forma de organizacin es concordante con los criterios de los autores GALVN, ESCOBEDO y CHIAVENATO, La organizacin consiste en determinar qu actividades son necesarias para la institucin, luego sistematizarlas para asignarlas a cada miembro segn le corresponda. En la institucin, acorde a las normas legales y reglamento interno se orienta al logro de los siguientes objetivos trazados en el P.E.I36 Actualizar permanentemente la estructura curricular en la Institucin. Innovar el proceso de Enseanza Aprendizaje y su evaluacin. Organizar los programas del currculo por reas y contenidos. Los miembros se organizan en comisiones de trabajo, su distribucin es racional de acuerdo a las siguientes responsabilidades. La comisin del P.E.I, est conformada por el director, 5 docentes y 1 secretaria.
34 35

FARRO, C. Gerencia de centros educativos. Lima, 1995. P.55 ALVARADO, O. Gestin educativa enfoques y procesos. Lima, 1999. P. 64 36 ALVARADO, O. Elementos de la Administracin general. Lima, 2000.P. 83

25

La comisin del P.C.C, conformada por el sub director y 5 docentes. La comisin de cruz roja, conformada por cuatro docentes. La comisin de recursos financieros, por cinco docentes. La comisin de defensa civil, por tres docentes. La comisin de tutora, por 20 docentes. La comisin de Infraestructura, por cinco docentes. La comisin de actividades sociales, por el equipo administrativo. La comisin de polica escolar, por tres docentes. El comit especial evaluador, por el director, sub director, dos docentes, el presidente de la A.P.A.F.A, y dos estudiantes. La comisin de biblioteca, por un biblioteclogo y tres docentes. La comisin de municipio escolar, por tres docentes, el Alcalde estudiantil, el teniente alcalde, el regidor de cultura y deportes, el regidor de salud y medio ambiente y el regidor de produccin y servicios. La organizacin de los alumnos responde al principio de flexibilidad, afinidad y los padres de familia estn organizados en la A.P.A.F.A, integrado por miembros representantes de cada aula y un presidente, todos los cargos son renovados anualmente. 2.2.8 DESCRIPCIN DEL SISTEMA DE INFORMACIN El conocimiento y la informacin, son recursos valiosos y econmicamente los ms rentables en la institucin educativa ya que cuenta con un sistema informtico de soporte que est orientado al logro de los siguientes objetivos. Informar sobre las actividades acadmicas a todos los miembros de la institucin educativa. Informar sobre el sistema de evaluacin. Informar sobre el apoyo psicopedaggico a los estudiantes. Canalizar la informacin recibida en la institucin. Informar sobre la orientacin tutorial a los estudiantes. Canalizar informacin de los docentes sobre problemas de los estudiantes, a los padres de familia. Informacin sobre asistencia brindada a los estudiantes para elevar su rendimiento acadmico. Aperturar canales de comunicacin entre padres y tutores. Informar sobre eventos acadmicos con participacin de los miembros de la institucin educativa.

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Informar sobre las diversas actividades que realiza Informar a los miembros de la institucin de los planes y proyectos educativos a mediano y largo plazo. Al respecto, las tecnologas de la informacin y comunicacin (Tics), denominado por consenso universal Informtica, forma uno de los bloques bsicos en la institucin educativa. Su aprendizaje es considerado primordial, al igual que la lecto-escritura y la lgica-matemtica. Sabemos que la computadora es un recurso didctico, preparado para procesar informacin, y permite un aprendizaje continuo, flexible, innovador y desarrolla las capacidades para asumir con responsabilidad la toma de decisiones ya que brinda informacin completa y fluida 37 a travs de Internet en la institucin, usando el portal pedaggico del Ministerio de Educacin a bajo costo, al permitir aplicar a pequeas escalas las mismas soluciones y servicios, accesibles a todos los miembros de la institucin educativa38. Estos servicios se materializan en una pagina Web, que informe sobre: P.E.I. y P.C.C. Normas de Gestin institucional. Normas de Gestin pedaggica. Tcnicas de estudio de las diferentes asignaturas. Mecanismos de comunicacin por e-mail. Actividades deportivas y extracurriculares. Acceso a documentos de la institucin. Publicaciones de revistas en la Web. Capacitacin a todos los miembros de la institucin.

Hay una predisposicin favorable, hacia toda iniciativa dirigida a educar con la Informtica39 en la institucin. Para esto se ha diseado el modelo pedaggico, teniendo en cuenta su aplicacin y uso, poder llegar al mediano plazo a su universalizacin. Para esto el financiamiento, la organizacin interna, la formacin del profesorado lo permiten, asignando responsables, estableciendo horarios de acceso y normas de uso a las aulas de informtica40 A los docentes, la Informtica les permite obtener informacin, organizarla y hacer investigacin, para brindar a los estudiantes los conocimientos en sus respectivas
37 38

MILICA, V. Tecnologas de la Informacin en la Educacin. Madrid, 1998. P. 190 VIVANCOS, J. Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid, 1998. P. 89 39 BLANCO, J. Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid, 1998. P.23-25 40 BLANCO, J. Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid, 1998. P.100

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asignaturas41.Esto no implica, que cambien los mtodos didcticos, por el contrario las hace ms tiles42, ya que la Informtica no puede ocupar la posicin del Maestro, porque se debilita la interaccin entre la comunidad y el estudiante43 Cabe sealar que la Informtica, con respecto a los contenidos curriculares desde el punto de vista de las capacidades, incide en el desarrollo de la lgica y matemtica, por ser un medio interactivo que constantemente demanda soluciones a situaciones concretas y, como todo proceso visual con pautas reiterativas, favorece las capacidades de la memoria44.

2.2.9.- DESCRIPCIN DE LA CULTURA INSTITUCIONAL. El constructo cultura Institucional ha sido interpretado desde distintas teoras, siendo sus conceptos no siempre coincidentes puntos de vista tiles para interpretar el significado de este importante elemento en la institucin educativa, su influencia, en concordancia con GOMEZ45, alcanza tanto a sus dimensiones formales como informales. El anlisis nos permite comprobar que los lineamientos de la cultura institucional, trazados en el P.E.I, busca el logro de los siguientes objetivos. Definir y desarrollar una lnea cultural en la institucin. Viabilizar proyectos culturales a travs de las comisiones de trabajo. Definir y desarrollar la lnea axiolgica cultural institucional. Desarrollar y difundir un tipo de cultura institucional con identidad nacional. Buscar el consenso para el trabajo en equipo, en la institucin. 2.2.9.1 DESCRIPCIN DE LOS TIPOS DE CULTURA EN LA INSTITUCIN

Las ms importantes que han sido revisados son: a) El Convencional.


41 42

SQUIRES, D y Mc DOUGALL, A. Cmo elegir software educativo. Madrid, 1997 .P. 94 -95 Ob. Cit. 40. P. 56 43 COSTELAO, A. Tecnologas de la informtica en la educacin. Madrid, 1998. P. 104 44 Ob. Cit. 38. P. 69 45 GOMEZ DACAL, G. Organizacin escolar general. Madrid, 1996. P. 373

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Fue aplicado el ao 2001 en la institucin, como caracterstica de la funcin directiva que fomentaba actitudes conservadoras, tradicionales y en las que se ejerca un control burocrtico y un formalismo impresionante. b) El Dependiente. Desarrollado el ao 2001 en la institucin; El control estaba fuertemente jerarquizado, no se impuls la participacin y las decisiones se adoptaron en forma centralizada y los miembros hacan nicamente aquello que se les ordenaba y demandaban constantemente ayuda de sus superiores para tener perfectamente claro que deben hacer en cada momento y situacin c) El Escaqueante. Desarrollado el ao 2001 en la Institucin, caracterstico del director que cont con un sistema de incentivos en el que el xito no se recompensa y si se sanciona el fracaso, influyendo en la conducta de los miembros, la evitacin de responsabilidades (escaqueo). d) El Humanista Animador. Se desarroll en la institucin educativa el ao 2002, cuando el director era participativo y centrado en las personas, y sus integrantes se apoyaban mutuamente, demostrando actitudes constructivas y se mostraban abiertos a la influencia interna y externa. e) El Relacional. Fue aplicado el ao 2002 en la institucin por el director quien enfatizaba en las relaciones interpersonales satisfactorias entre sus seguidores y valoraba la amistad, la apertura a los dems y el trabajo en equipo. f) El Aprobador. Se aplic el ao 2002 en la institucin por iniciativa del director. Este evitaba los conflictos interpersonales y alcanzaba un clima de convivencia, superficialmente agradable y sus miembros entendan que deban llegar a procurar la aprobacin de los dems y trabajar en equipo. g) El Opositor. Fue aplicado el ao 2003 en la institucin, en esta predominaba la confrontacin y el negativismo, sus miembros progresaban en virtud de la crtica negativa y se sentan reforzados cuando presentaban ideas contrarias al de sus colegas. h) El Autoritario.

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Fue aplicado el ao 2004 en la institucin, en el que los principios rectores eran la jerarqua, la no participacin, la recompensa asociada al control que se ejerce sobre los miembros y la obediencia al directivo. i) El Competitivo. Fue aplicado el ao 2004 en la institucin, cuyo valor mximo era el de obtener rendimiento superior al del colega, actuando constantemente en un escenario de ganadores perdedores, y en el que se consolidaba la actitud de que se trabaja siempre en contra de., en lugar de con... j) El Perfeccionista. Se aplic el 2005 en la Institucin. Sus valores comunes eran la obra bien hecha, la persistencia en el trabajo y la recompensa al esfuerzo de sus miembros que ponan nfasis en la calidad de su trabajo y dedicaban el tiempo que sea necesario para mantener los resultados en los niveles mximos. k) El Centrado en el Rendimiento. Fue aplicado en la institucin el ao 2005. Sus cualidades eran el realizar bien las tareas y valorar que sus miembros alcancen sus propias metas, fijando objetivos realistas, diseando planes consecuentes y su puesta en prctica con entusiasmo y dedicacin. l) El Auto-actualizador.

Fue aplicado el ao 2005 en la institucin, en esta se aprecia la creatividad y el cumplimiento de las obligaciones laborales al mismo tiempo la satisfaccin de las necesidades personales de sus miembros, ya que se les anima a disfrutar con su trabajo, auto-perfeccionarse y a tomar iniciativas de renovacin y cambio.46 2.2.10.DESCRIPCION DE LA GESTIN EN LA INSTITUCIN EN ESTUDIO.

Partiendo del principio, que la gestin eficaz, aumenta el nivel de xito en la Institucin educativa, el director lder, ha de contemplar en forma integral, los planes respecto a los miembros de la institucin, la estructura, las estrategias. La forma o modelo de gestin que se adopte depende del consenso entre los miembros, enmarcado en las normas legales vigentes.

46

GMEZ DACAL, G. Organizacin escolar general. Madrid, 1996. P. 367

30

Teniendo en cuenta la opinin de GMEZ DACAL47, el lder directivo, al adoptar este principio, influye directamente en el cumplimiento de los siguientes objetivos institucionales, trazados en el P.E.I. La eficaz gestin pedaggica del proceso Aprendizaje Enseanza. La generacin de altas expectativas en la capacitacin y rendimiento de los profesores. La equitativa y eficiente distribucin de los recursos en el proceso Enseanza-Aprendizaje.

Y de acuerdo con FARRO48, el lder directivo, al cumplir este principio, tambin influye directamente en el cumplimiento de los siguientes objetivos, trazados en el P.E.I La creacin de un ambiente que propicie el trabajo en equipo en la Institucin. El monitoreo de la interaccin docente estudiantes en aula. La participacin de todos los miembros de la Institucin educativa en la toma de decisiones. La proteccin de docentes y estudiantes frente a interferencias externas. La participacin de los padres de familia en las actividades curriculares y extracurriculares de sus hijos.

2.2.11 DESCRIPCIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN La evaluacin es una funcin del lder directivo, tal como lo seala la Ley No 28044 en el Articulo 64.Esta funcin es la ms relevante, teniendo en cuenta que los resultados del proceso pedaggico, son los aprendizajes, cuantificados en escala vigesimal, estas pueden ser suficientes, tiles, adecuados o sus contrarios y tienen estrecha relacin con los procesos de transmisin y apropiacin de los contenidos educativos, de ah que su evaluacin debe plantearse como una evaluacin de procesos y resultados.49

47 48

IBIDEM. P. 533 FARRO, F. Planeamiento estratgico educativo. Lima, 2001. P.59 49 FARRO, F. Gerencia de centros educativos. Lima, 1995. P. 206

31

Evaluar el rendimiento acadmico en una poblacin estudiantil heterognea, como la del nivel secundaria en la institucin educativa en estudio, requiere de estrategias referentes a los siguientes aspectos. Qu se evala? Cmo se evala? Para que se evala? Quin tiene autoridad para evaluar? Cules son los estndares para determinar la aprobacin de una asignatura? Cmo se da a conocer los resultados de la evaluacin? Para lo cual analizamos los principales enfoques aplicados. 2.2.11.1 ENFOQUE DE EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA APLICADO EN LA INSTITUCIN EN ESTUDIO. La evaluacin de aprendizajes significativos, basada en concepciones constructivistas de evaluacin formativa de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, fue aplicado en la Institucin desde el ao 2001 al 2004, cuya tcnica de evaluacin es contar con un banco de tems para cada rea, del cul se extraen los instrumentos , stos, a su vez, se someten a un control de calidad cualitativo y cuantitativo para asegurar que contengan bsicamente preguntas buenas para medir los aprendizajes, seleccionando preguntas de respuestas cortas, esto lo realiza el equipo de docentes estrategas de cada rea, que adems son los que elaboran, distribuyen y corrigen los instrumentos teniendo en cuenta los siguientes criterios. Capitalizar el valor instruccional de la evaluacin por encima de su funcin de medicin, para as asegurar el desarrollo del curricula por competencias con equidad, evitando las altas tasas de desercin estudiantil. Hacer hincapi en la evaluacin de competencias ms que en conocimientos abstractos, para beneficiar al estudiante. Utilizar tareas individualizadas para evaluar al estudiante, ms que exmenes de corte uniforme, esto, a su vez, permite un rol ms activo de los docentes. Preferir el enfoque longitudinal al transversal para asignar las tareas evaluativas. Es decir, en lugar de tener exmenes con fechas fijas, se tienen asignaciones que pueden realizarse a lo largo de un

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periodo lectivo flexible, con varias entregas parciales y momentos de informacin de retorno. Se establecen estndares progresivos para la aprobacin de los cursos, lo cul quiere decir, que los cursos iniciales son ms fciles de aprobar que los ms avanzados. No obstante, se exigir una alta calidad del egresado final50. 2.2.11.2 ASPECTOS OPERATIVOS CONSTRUCTIVISTA EN DE LA EVALUACIN LA INSTITUCIN EN ESTUDIO.

Al analizar notamos que est dotado de una estructura dual compuesta por. El sub-sistema de evaluacin formativa (s.s.e.f), encargada de dar el apoyo al Estudiante durante su proceso de aprendizaje, a cargo de los docentes. El sub-sistema de evaluacin sumativa (s.s.e.s), encargada de las actividades colectivas y supervisadas, como las pruebas escritas, prcticas y proyectos comunes que sirven para asegurar la certificacin del estudiante en un determinado nivel, acorde a la secuencia representada en el siguiente cuadro No 22. CUADRO No 22.MODELO DE EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA. Elaborar planes de evaluacin

Elaborar el banco de tems

Generar instrumentos para los exmenes


Elaborar bancos de preguntas para tareas

Elaborar instrumentos de tareas


Control de calidad previo de los instrumentos

Reproducir pruebas Distribuir pruebas y tareas


50

CHACON, F. Enfoques sobre evaluacin de los aprendizajes. Guadalajara, 1999. P. 28

33

Asignar ambientes de evaluacin Supervisar los ambientes de evaluacin Supervisar la ejecucin de la evaluacin Calificar los instrumentos aplicados

Proveer informacin de retorno Registrar las calificaciones Aplicar control de calidad posterior
Entregar certificaciones y ttulos al estudiante
Tomado de CHACON, F .Enfoques sobre evaluacin. Mxico, 1999. P.29

2.2.11.3 ENFOQUE DE EVALUACIN VALORATIVA APLICADA EN LA INSTITUCIN EN ESTUDIO. Fue aplicada el ao 2005. Bsicamente este enfoque se centra en la interaccin valorativa entre docentes y estudiantes, para ayudar a desarrollar las capacidades, en su proceso de aprendizaje. La institucin avala los conocimientos previos a travs de las formas de interaccin, orientacin, tutoracin, y seguimiento del estudiante y sobre todo las formas de evaluacin y acreditacin. Este enfoque se fundamenta en las crticas del sistema tradicional de evaluacin, basado en exmenes escritos bimestrales que se caracterizaban por los siguientes aspectos que han sido identificados: corrompan el proceso de Enseanza - Aprendizaje, al proponer motivaciones externas como la nota (la nota asignada a cada examen, es como una barrera y representa lo que el estudiante vale), en este sentido, no es difcil entender porque al estudiante slo le interesa la nota51. Solan carecer de validez, difcilmente servan para lo que realmente dice su defensa que sirven y miden lo que pretenden medir (exmenes subjetivos).

51

SANCHO GIL, M. Enfoque sobre evaluacin de los aprendizajes. Guadalajara, 1999. P .45

34

Tenan serios problemas de fiabilidad, un mismo examen puede ser valorado de manera diferente por otros docentes, incluso por el mismo, si se encuentra en situaciones distintas, disimulado por las pruebas objetivas. Los resultados de los exmenes no reflejan el saber de los alumnos. A la calidad de sus procesos intelectuales (las pruebas de ejecucin estn muy lejos del conocimiento que pasa por la mente del que las ejecuta), los niveles de ejecucin, ya sean resultados de las pruebas estandarizadas o exmenes no nos dicen necesariamente nada sobre el nivel educativo52. Dificultan las innovaciones, condicionando los procesos de Enseanza Aprendizaje (debido al proceso de exmenes, los alumnos no tratan de entender en el momento de recibir las enseanzas, en cambio retrasan el aprendizaje hasta llegado el momento de los exmenes)53. Suelen ser inadecuados para captar distintos tipos de conocimientos, por ejemplo, no todas las tareas tienen el mismo nivel de exigencia cognoscitiva. Los exmenes suelen poner a prueba aspectos fciles de calificar, lo cul lleva a concentrarse en niveles de comprensin bajos, o cuando se introducen elementos de comprensin compleja, parece que se tiende a equiparar la comprensin de conceptos con la comprensin de trminos, tendiendo a superponer la aptitud para recordar definiciones globales de trminos con la capacidad para entender su significado. No permitan vislumbrar, cual podra ser el comportamiento del estudiante (ni en lo relativo al uso del conocimiento, ni a las actitudes y valores que implcita o explcitamente transmite la enseanza en situaciones de la vida real). El aprendizaje no siempre es instantneo, sino que sigue un proceso peculiar en cada estudiante. Muchas cosas que se aprenden (aunque no se enseen), tienen su rentabilidad a mediano plazo, en situaciones menos artificiales o cuando el contexto ha posibilitado al estudiante dar sentido a los aprendizajes.

2.2.11.4 ASPECTOS OPERATIVOS DE LA EVALUACIN VALORATIVA El anlisis de este sistema de evaluacin nos permiti determinar que est basado en la elaboracin del documento denominado portafolio por cada estudiante y que ayuda al docente a contextualizar los aprendizajes procedimentales aumentando la implicacin del alumnado en su propio aprendizaje porque le ayudar a encontrar sentido a la enseanza. La explicacin de las funciones y criterios de evaluacin por la modalidad del portafolio, es que la elaboracin de un portafolio por cada estudiante, permite al
52

HOLT, P.1984.Citado por sancho Gil, m. Enfoques sobre evaluacin de los aprendizajes Guadalajara,
1999.p.47

53

ELLIOT, M .1985. citado por sancho Gil, m en: Enfoques sobre evaluacin de los aprendizajes. Guadalajara, 1999.P. 69

35

profesor ver su trabajo en el contexto de la enseanza, como una actividad compleja de elementos interrelacionados. A su vez el desarrollo del portafolio, hace que el estudiante sienta el aprendizaje como algo propio54. Un portafolio es un contenedor de documentos que proporciona evidencias del conocimiento, y que requiere habilidades o competencias, destrezas, y capacidades de quien la elabora, en un tiempo determinado por la institucin. 2.2.11.4.1 CARACTERSTICAS MS RELEVANTES VALORATIVA Esta posee: Redaccin de las capacidades a lograr.- Es redactada por los docentes. Integracin.- Son las evidencias recopiladas por los estudiantes al sistematizar sus capacidades. Multifactico.- es la posibilidad de evaluar una variedad de evidencias especficas sobre las capacidades del estudiante. Captan el crecimiento y cambios del alumno tanto a nivel de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.- A travs del portafolio stas se evidencian ya que contienen una auto seleccin de trabajos del estudiante en diferentes momentos, que es ms que slo una muestra de su mejor produccin como tal. Es propiedad del estudiante, propio de sus reflexiones, y es una forma poderosa de integracin de la teora con la prctica y la accin. Cada portafolio es una creacin nica, porque cada estudiante determina, qu evidencias incluir y realiza una auto evaluacin como parte de su desarrollo integral. 2.2.11.4.2 COMPONENTES DE LA EVALUACIN VALORATIVA La evaluacin valorativa est compuesta de: Las evidencias. Los artefactos (banco de datos, trabajos de diferentes asignaturas). Las producciones conceptuales y procedimentales. Los atestados.
54

DE LA EVALUACIN

WINNGGINSETAL, P. Citado por SANCHO, M. Enfoques sobre evaluacin del aprendizaje, 1999.P 50

36

Las reproducciones. La explicitacin de los objetivos. Las reflexiones escritas. Los encabezamientos. 2.2.11.4.3 CRITERIOS DE LA EVALUACIN VALORATIVA a) Criterio tcnico.- Es realizado por el docente, quien evala lo siguiente: Tiene objetivos y reflexiones explicitas el trabajo del alumno Tiene cada documento un encabezamiento que le d sentido Criterio cualitativo.- Es realizado por el docente quien valora lo siguiente: Hasta qu punto el estudiante ha logrado las capacidades estipuladas Qu ha aprendido el estudiante Es suficiente o tiene que profundizar algn aspecto Qu calificacin le corresponde en funcin del baremo establecido por la Institucin educativa. 2.2.11.4.4 INDICADORES DE LA EVALUACIN VALORATIVA Se ha verificado la aplicacin de los siguientes indicadores: Seleccin, articulacin y evaluacin de los contenidos curriculares del programa anual y de corto alcance. Estas indican el tipo de concepcin educativa de quienes lo elaboran y que da pie a la evaluacin. Adaptacin curricular a caractersticas especficas del profesorado (espacio, ambiente, sentido cultural) y al de los estudiantes. El mtodo personal que le imprime el docente en las actividades formativas y en la interaccin con los alumnos, as como la evaluacin de los mismos, debe de estar estipulado en el P.E.I. La vivenciacin efectiva, social e intelectual del alumno expuesto al programa curricular, se mide preguntndole si le gusta o no el programa e investigando el porqu, sta es la clave en la configuracin de la evaluacin para determinar el baremo en la institucin.

37

Recordemos que la evaluacin, es una de las tareas ms genuinas del proceso enseanza - aprendizaje formativo. Implica muchos factores desde los ms personales, afectivos y emotivos a los ms polticos y sociales. No existen modelos de evaluacin exportables de forma mecanicista a las diferentes situaciones del proceso E-A, sta slo es posible desde el marco de las finalidades estipuladas en el P.E.I (proyecto educativo institucional)55. En conclusin, la evaluacin del rendimiento acadmico, puede constituir un punto de partida de reflexin permanente y de investigacin sobre la calidad del servicio educativo brindado por las instituciones educativas, en el actual contexto de globalizacin y competitividad, de la nueva sociedad del conocimiento56.

2.2.12 DESCRIPCIN DE LA CURRCULA En la Institucin en estudio, desde el ao 2005 se trabaja con la curricula estructurada para desarrollar capacidades a travs de las diferentes reas. Funcionalmente este diseo curricular brinda a los estudiantes la posibilidad de insertarse en el mundo laboral y niveles superiores de estudio. La curricula por capacidades, es un programa orientado al desarrollo de competencias, destrezas y habilidades netamente humanas que posibilitan una adecuada relacin entre su formacin cientfica y tcnica, ver figura N 26 y 27. FIGURA No 26 ESTRUCTURA CURRICULAR POR CAPACIDADES AREAS CURRICULARES

CAPACIDADES
Pensamiento crtico

Conocimientos

Actitudes

Diversificacin curricular

Evaluacin

Autoevaluaci Contenidos Paz, Proyecto Coevaluacin bsicos en cada Respeto Curricular del Heteroevalua Solidaridad una de las reas Centro 55 cin SANCHO GIL, M. Enfoque sobre evaluacin de losHonestidad aprendizajes. Guadalajara, 1999. P. 63 curriculares P.C.C 56 BARTOLOM, Antonio. Nuevas tecnologas en el aula. Barcelona, 2000.P. 66

38

Pensamiento creativo

Solucin de problemas

Toma de decisiones
Tomado del Proyecto Curricular de la Institucin en estudio. Lima, 2004. P.90

FIGURA N 27 ESTRUCTURA DE LAS CAPACIDADES CURRICULARES

Capacidades
Competencias

Destrezas
Habilidades
Tomado del Proyecto Curricular de la Institucin en estudio. Lima, 2004. P. 99

2.2.12.1

INDICADORES DE LA CURRCULA

Los indicadores ms significativos de la curricula aplicadas en las aulas de la cohorte educativa 2000 - 2004 fueron los siguientes: Forma de realizar la programacin. Aplicacin de la programacin. Capacidades programadas con claridad y coherencia. Desarrollo cognitivo, social, afectivo y de comunicacin con los estudiantes. Capacidades programadas con secuencialidad. Contenidos curriculares coherentes y organizados. Relacin interdisciplinaria entre las diferentes reas. Coherencia entre los contenidos curriculares y la diversificacin curricular.

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Diferenciacin de actividades programadas. Programacin de actividades en equipo e individual. Actividades claras, adecuadas y programadas. Estrategias de enseanza usadas en el desarrollo de los contenidos. Recursos didcticos previstos. Criterios, procedimientos y tcnicas de evaluacin. Criterios y procedimientos de recuperacin, diseadas a las caractersticas del estudiante. 2.2.13 DESCRIPCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE El proceso de Aprendizaje y Enseanza, en concordancia con FARRO57, ..es el desarrollo funcional, eficiente y eficaz de los contenidos curriculares por los estudiantes, padres de familia y especialmente los docentes en cada rea, con el fin de elevar el rendimiento acadmico de la institucin, asumiendo enfoques metodolgicos y didcticos previamente establecidos. Teniendo en cuenta que el lder directivo, influye en la eleccin de dicho enfoque, en la Institucin en estudio, han prevalecido los siguientes: La corriente de la Maestra en el aprendizaje. Fue aplicada el ao 2001, en las diferentes asignaturas de la institucin. Se bas en el enfoque didctico manualista, e influy hacia el memorismo en los estudiantes a travs de pruebas de criterio58 , la curricula se organiz por objetivos, acorde a la taxonoma de BLOMM. La corriente psicopedaggica conductista.

Fue aplicada el ao 2002 en las diferentes asignaturas de la institucin. Se bas en el enfoque didctico algortmico, e influy hacia el razonamiento de los estudiantes, a travs de la curricula por objetivos, con una secuencia ordenada de contenidos59. La corriente pedaggica cognitivista.

Fue aplicada el ao 2003 en las diferentes asignaturas de la institucin. Se bas en el enfoque didctico modelstico e influy hacia el aprendizaje significativo de los estudiantes, de manera que, a partir de ellas, puedan construir sus propios
57 58

FARRO, F. Gerencia de centros educativos. Lima, 1995. P.15 LOWY, E. Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid,1998.P182 59 LOPEZ, A. Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid, 1998. P. 120

40

conocimientos, incidi en el anlisis de fenmenos naturales en el rea de ciencia, tecnologa y ambiente60. Se organiz en la curricula por competencias. La corriente psicopedaggica constructivista.

Fue aplicada el ao 2004 en las diferentes asignaturas de la institucin. Se baso en el enfoque didctico problemtico, e influyo hacia la bsqueda del algoritmo de un problema por parte del estudiante, la curricula se organiz por competencias y los contenidos estuvieron en permanente revisin o actualizacin61. La corriente pedaggica heurstica.

Fue aplicada el ao 2005 en las diferentes asignaturas de la Institucin. Se bas en el enfoque didctico globalizador, consisti en la planificacin de escenarios familiares al estudiante propios de su comunidad, e influy hacia el discernimiento repentino a partir de situaciones experienciales y conjeturales en dichos escenarios, y el descubrimiento de aquello que l deseaba aprender, esta no se realizaba mediante la transmisin de conocimientos62, y la curricula se organiz, por capacidades, en unidades didcticas que tenan sentido para el estudiante, en funcin a su estilo y ritmo de aprendizaje. Su evaluacin fue valorativa. 2.2.13.1 INDICADORES DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Los indicadores ms relevantes fueron los siguientes:
60 61

Metodologa especfica que usa cada rea. Metodologa adecuada a los estilos de aprendizaje del estudiante. La metodologa permite describir y potenciar las capacidades de los alumnos. Coherencia entre los mtodos, programas y recursos didcticos empleados. Metodologa particular del profesor. Alternativas metodolgicas y didcticas usadas a favor del estudiante. Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje. Adecuado feedback en los estudiantes. Sistemtico y adecuado anlisis del rendimiento acadmico.

VERDE, J. Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid, 1998. P.208 BISHOP, P. Citado por SQUIRES, D. Cmo elegir software educativo?,Madrid,1997.P. 91 62 CHATTERTON, J. citado por SQUIRES, D. Cmo elegir software educativo?, Madrid,1997.P.89

41

Diseo de procedimientos de autoevaluacin. Plan de recuperacin de los estudiantes desaprobados. Alternativas extracurriculares llevadas a cabo por los estudiantes. Actividades curriculares realizadas por los estudiantes. Grado de involucramiento del alumno en las actividades.

2.2.14 DESCRIPCIN DEL CLIMA EN LAS AULAS El clima fue considerado como una funcin de la interaccin entre los objetivos particulares de sus miembros, y los objetivos institucionales, expresados en la cultura institucional, por las exigencias a cada uno de ellos63. A continuacin, analizamos, los tipos de clima ms significativos en las aulas de la institucin en estudio. a) Clima controlado Las caractersticas de este clima experimentado el ao 2005 fueron las siguientes: Espritu elevado. Despreocupacin dbil. nfasis en el rendimiento alto. Consideracin dbil. Empuje elevado. Reserva regular. Obstruccin elevada. Intimidad dbil. Descripcin conductual. El docente, presion a los estudiantes, hacia el logro de las capacidades del proceso de enseanza aprendizaje a expensas de la satisfaccin de las necesidades sociales, todos trabajaron duro sin tiempo para expansiones amistosas con los dems y sin apartarse de los controles y directivas establecidas. Se enfatiz en el logro de las tareas en detrimento de la socializacin del alumno. b) Clima abierto Las caractersticas de este clima experimentado el 2004, fueron las siguientes: Espritu elevado.
63

OWENS, R La escuela como organizacin. Madrid, 1976. P. 250

42

Despreocupacin dbil. Obstruccin dbil. Intimidad regular. Reserva regular. nfasis en el rendimiento dbil. Descripcin conductual. La conducta del docente represent la adecuada integracin de su propia personalidad y del rol que deba desempear como tal. En este sentido, su conducta fue considerada como genuina. No solamente dio el ejemplo trabajando con dedicacin (empuje), sino que dependiendo de las circunstancias, o bien critic la conducta de los alumnos o hizo todo lo posible por ayudarlos (consideracin elevada)64. c) Clima familiar Las caractersticas de este clima experimentado el ao 2003 fueron las siguientes: Despreocupacin alta. Obstruccin dbil. Intimidad alta. Espritu regular. Consideracin alta. Reserva dbil. nfasis en el rendimiento dbil. Empuje regular. Descripcin conductual. El docente y los estudiantes mostraron comportamientos amistosos, la satisfaccin de las necesidades sociales figur en muy alto nivel y se hizo poco o nada para dirigir o controlar las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje hacia la consecucin de las competencias trazadas65. d) Clima paternal Las caractersticas de este clima, experimentado el 2002 fueron las siguientes: nfasis en el rendimiento alto. Despreocupacin alta. Obstruccin dbil. Intimidad dbil. Espritu dbil.
64 65

OWENS, R La escuela como organizacin. Madrid, 1976. P .263 OWENS, R La escuela como organizacin. Madrid, 1976. P. 267

43

Empuje regular. Reserva dbil. Consideracin alta. Descripcin conductual. El docente, fue poco reservado y result entrometido, quera saber hasta el ms mnimo detalle, subrayaba continuamente lo que deba hacerse (enfatiz en el rendimiento) aunque, de hecho, pareca que nada llegaba a trmino, fij personalmente los programas y cambios en las clases de tipo metodolgico y didctico66. e) Clima autnomo Las caractersticas del clima experimentado el ao 2001, fueron las siguientes: Espritu elevado. Intimidad alta. Despreocupacin dbil. Obstruccin dbil. Reserva marcada. nfasis en el rendimiento dbil. Consideracin regular. Empuje regular. Descripcin conductual. El docente dio a los estudiantes, gradualmente, libertad para promover sus propias estructuras de interaccin y encontrar los medios dentro de ella para satisfacer sus necesidades de aprendizaje (espritu elevado e intimidad alta). Al profesor le fue posible en este clima, lograr sus objetivos personales, rpida y fcilmente (despreocupacin dbil), trabajaron a gusto todos juntos y se vieron cumplidas las competencias del proceso de enseanza aprendizaje. 2.2.14.1 INDICADORES DEL CLIMA EN LAS AULAS De acuerdo con STEINHOFF y STERN, los indicadores de mayor influencia en el clima del aula, se dieron en tres categoras. A nivel de docentes. Normas de convivencia. Relaciones entre docentes Modificacin de las inconductas Creacin de los ambientes de aprendizaje
66

OWENS, R La escuela como organizacin. Madrid, 1976. P. 268

44

b) A nivel de padres de familia. Normas de convivencia Resolucin de problemas de convivencia Relacin entre profesores y alumnos Relacin entre padres de familia y profesores Nivel de conflictividad. c) A nivel de estudiantes: Existencia de normas razonables de convivencia Disciplina Resolucin de problemas de convivencia Discriminacin. Relaciones entre estudiantes y profesores Relaciones interpersonales Expectativas con respecto a la asistencia al colegio. 2.2.15 ANLISIS DEL NIVEL DE PARTICIPACIN DE LOS INTEGRANTES DE LA INSTITUCIN EN ESTUDIO. La participacin, se define como un proceso continuo de sus integrantes que se dio en los tres niveles siguientes: Participacin en la informacin. Fue determinado, por el grado de acceso a la informacin de dominio pblico, de los documentos de la institucin. b) Participacin como consulta. Se dio con la comunicacin permanente entre el lder directivo y los miembros de la institucin educativa en general. c) Participacin en la toma de decisiones. Se dio por el grado de acceso a la toma de decisiones, sobre el destino institucional por parte de sus miembros integrantes, a travs del sus rganos representativos. 2.2.15.1 INDICADORES DEL GRADO DE PARTICIPACIN El grado de participacin, fue una forma de acrecentar el clima del aula, ya que influy en las funciones y actividades cotidianas, para ello se deba mantener bien informados a sus miembros acerca del proceso y resultados esperados, y poder implicarse plenamente en su planificacin, puesta en prctica y mejora continua 45

liderados por el director para lograr la eficacia en el proceso de enseanza y aprendizaje, de acuerdo a los siguientes indicadores: Canales de participacin que ofrece la institucin. Participacin activa de los padres de familia. Recepcin de las opiniones de los padres. Acceso que brinda la direccin a los PP.FF. Aceptacin de la organizacin institucional. 2.2.16 ANLISIS DE LA ORIENTACIN AYUDA, ACTITUDES Y EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES EN LA INSTITUCIN.

La finalidad que se persigui con la orientacin y ayuda, teniendo en cuenta las actitudes y expectativas de los estudiantes, fue el establecimiento de las relaciones interpersonales positivas en el aula, para poder mantener y desarrollar una comprensin mutua cada vez mayor entre ellos, que coadyuve a lograr la eficacia, en el proceso y resultados de la Enseanza Aprendizaje. La importancia que tuvieron las categoras relativas a la orientacin y ayuda mutua entre las familias y la institucin, ha sido subrayada sobre todo desde que COLEMAN67, public un informe sobre educacin y equidad, donde seala que: La institucin educativa, muestra tener un impacto limitado sobre el aprendizaje discente, si se valora con independencia de la repercusin que le corresponde al contexto sociofamiliar y cultural de ellos. Esta falta de eficacia, propio de los factores escolares en el rendimiento acadmico tuvo que ver directamente con el liderazgo directivo en la institucin. 2.2.16.1 INDICADORES DE ESTUDIANTES LA ORIENTACIN Y AYUDA A LOS

Los indicadores considerados en los alumnos fueron los siguientes: A poyo y orientacin permanente. Servicios de O.B.E. Conservacin de la institucin educativa. Elaboracin de un plan de accin tutorial. Plan de accin para mejorar el rendimiento. Uso de instrumentos y materiales adecuados. Informacin detallada de cada estudiante. Informacin detallada de cada familia.

67

COLEMAN, D. Educacin e igualdades. Madrid, 2000. P. 158

46

2.2.16.2

INDICADORES DE LAS ACTITUDES Y ESTUDIANTES

EXPECTATIVAS DE LOS

Los indicadores considerados en los alumnos fueron los siguientes: Orientacin del docente. Rendimiento acadmico. Autoestima. Informacin acadmica del Estudiante. Informacin progresiva a los Padres de familia. Inters del Docente por los Estudiantes. Proyecto de vida personal del Estudiante. 2.2.17 ANLISIS DE LA SATISFACCIN El contacto de las personas integrantes de la Institucin con sus puestos de trabajo y entre ellos mismos, est asociado indefectiblemente a una de las actitudes o estados de nimo que ha concitado el mayor inters en la organizacin cientfica68. RANDY McNALLY69 define la satisfaccin de los miembros de la institucin educativa como. El sentimiento placentero o estado emocional positivo, que resulta de la valoracin del propio trabajo o de las experiencias laborales y acadmicas. En este sentido la satisfaccin es una actitud relativamente estable, considerando que se caracteriza por ser: Aprendida a travs de la experiencia laboral. Es socialmente construida. Es el resultado de un proceso cognitivo de procesamiento de informacin. El inters por el estudio de esta variable es tan antiguo como la propia ciencia de la organizacin, siendo hitos importantes en la documentacin los trabajos de ROETHLISBERGER y DICKSON70, quienes afirman que Esta actitud tiene efectos significativos entre los miembros integrantes de la institucin. En la investigacin, esta variable fue medida en los padres de familia y en los estudiantes, por ser ellos los directos beneficiarios del servicio educativo brindado por la institucin, y por estar en concordancia con los criterios de la teora bipolar de la satisfaccin laboral sealada por HERTZBERG71. 2.2.17.1 INDICADORES DEL GRADO DE SATISFACCIN
68 69

LOCKE, E. Las causas de la satisfaccin laboral. Chicago, 1976. P. 1300 McNALLY, R. La variable satisfaccin en las instituciones educativas. Washington, 1990. P. 333 70 ROETHLISBERGER, R y DICKSON, T. Cmo medir la satisfaccin escolar? New York, 1996. P.99 71 HERTZBERG, A. Motivacin laboral. Chicago, 1966. P. 620

47

Los siguientes indicadores, fueron medidos a travs de los padres de familia y estudiantes: Las actividades curriculares. El inters por las clases. Las tareas para la casa. El educar para la vida. Disponibilidad del material didctico. Actividades extra curriculares. Resultados de la evaluacin. Instrumentos de evaluacin. Nmero de horas de clases. Proceso de la enseanza significativo. Actividades culturales. Medios y materiales didcticos. Desempeo del docente. ANLISIS DEL RENDIMIENTO ACADMICO

2.2.18

El estudio realizado sobre el rendimiento acadmico, como resultado del proceso de enseanza aprendizaje, nos ha permitido seleccionar las concepciones ms significativas acerca del tema, y en la institucin hemos constatado las siguientes. a) Concepto de rendimiento basado en la voluntad. El rendimiento acadmico estaba centrado en el estudiante. Se pensaba el ao 2001 que, el rendimiento acadmico era el producto de la buena o mala voluntad72 b) Concepto de rendimiento basado en la capacidad. El rendimiento acadmico, era la relacin existente entre el trabajo realizado por el docente y la perfeccin moral e intelectual alcanzada por los estudiantes73. Se pensaba el ao 2004 que, el rendimiento acadmico, era el resultado del mundo complejo del alumno, donde intervenan sus aptitudes, actitudes, personalidad, relaciones interpersonales, su estado fsico y anmico, la situacin circundante que enfrentaba y sobre todo la motivacin que lo guiaba. c) Concepto de rendimiento en sentido de utilidad y producto. El rendimiento acadmico era la utilidad o provecho de todas las actividades tanto formativas como informativas, instructivas o las simplemente nocionales74.En este sentido, podamos escuchar el ao 2005, que el rendimiento acadmico, era producto del proceso, de aprendizaje y enseanza, y la utilidad era el valor de

72 73

KCZYNSKA, M. Rendimiento acadmico de la inteligencia. Madrid, 1963. P. 25. SECADA, F. Factores de la personalidad y el rendimiento acadmico. Madrid, 1972. P. 112 74 MARCOS, P. El rendimiento del trabajo escolar. Madrid, 1971. P. 73

48

dicho producto proyectada hacia actividades adquisicin de conocimientos para....75.

futuras

bajo

el

supuesto

2.2.18.1 CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO Fueron tres las caractersticas ms significativas observadas en los estudiantes: El criterio escolstico de normalidad. Se expreso sumariamente de la siguiente forma: Se consideraba normal el ao 2001, al estudiante que cumpla con sus deberes, que asimilaba o aprovechaba suficientemente la enseanza, que no repeta el grado, que no molestaba en clase ni perturba el orden. b) El criterio social o estudiante con sus compaeros. relativo a las relaciones del

El ao 2004, se consideraba las exigencias anteriores y algunas ms que sostenan que, era normal aquel estudiante que adems de comportarse de manera satisfactoria en el aula, aprovechaba la enseanza, participaba activamente en la clase, tenia amigos y se entenda con sus compaeros, jugaba y comprenda las reglas del juego acatndolas, era honesto, tenia modales correctos con todos. Todo lo mencionado signific, en suma, el cumplimiento de las leyes y normas estudiantiles, as como la participacin activa en la vida comn. c) Criterio psicobiolgico o relativo al funcionamiento psicosomtico del Estudiante. Este criterio observado el ao 2005, contena otros elementos, tras los cuales implcita o explcitamente, advertimos la presencia del juicio sobre la salud, el desarrollo y la armona psicosomtica del estudiante. En este sentido, se consideraba normal al estudiante que amn de tener una actuacin escolar y social aceptable, gozaba, en general, de buena salud, era alegre y activo, afrontaba las dificultades sin pretender eludirlas y no empleaba subterfugios para evitarlos, tenda a superar enfermedades cuando stas se presentaban, tenia iniciativa pero tambin era capaz de ajustarse a las exigencias de la realidad, no era total o excesivamente dependiente del cuidado o la atencin de los padres y maestros, si sufra, en contraste se repona y responda en forma constructiva a los estmulos adecuados, tenia afecto a sus compaeros y maestros, sabia repeler una agresin si era victima de ella. Estos tres criterios de normalidad, no se excluyen mutuamente. En rigor, el tercero involucra las dos primeras.

75

PACHECO, J. El rendimiento acadmico del estudiante. Madrid, 1971. P.96

49

En efecto, un estudiante que goza de buena salud y armona en su funcionamiento psicosomtico, se adapta y cumple con las exigencias de la institucin educativa y de la sociedad para la vida en comn. Salud implica desarrollo intelectual normal, por un lado, la maduracin afectiva y actitudes normales, por otro lado. El primero, en parte, condiciona el rendimiento acadmico y por lo tanto, el juicio escolstico observado el ao 2001 al 2003 sobre el estudiante era negativo. En suma, las tres caractersticas constituyen la personalidad total del estudiante, cuya expresin es la conducta en todas sus facetas. En el aspecto afectivo, el proceso de maduracin, significa siempre, lenta salida del egocentrismo que caracteriza las etapas iniciales de la vida psquica del estudiante y su progresin constante hacia el establecimiento de relaciones sociales (en escala circulo) cada vez mayores, a travs de fases y experiencias, a veces dolorosas como consecuencias de la evolucin del primitivo mundo de inciertos contornos. Es as cmo nace la personalidad autnoma, con todas sus implicancias de orden social que esta expresin contiene.

2.3

DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS BSICOS Actitudes y expectativas.- Expresa la relacin profesor alumno, producto de sus aprendizajes actitudinales positivos respecto a sus vidas, sus capacidades y que repercute en altos logros acadmicos o negativos con bajo rendimiento acadmico. Curricula.- Son los contenidos organizados por ejes temticos interdisciplinariamente en reas, cuyo desarrollo es el proceso de enseanza aprendizaje, que permite al estudiante formarse como persona, propiciando su criticidad, creatividad y libre interaccin como miembro de la comunidad educativa, donde practica la integracin, solidaridad y responsabilidad logrando as los objetivos curriculares. Proceso de enseanza aprendizaje.- Es el desarrollo funcional, eficiente y eficaz del currculo por los padres de familia, estudiantes y especialmente los docentes, con el fin de elevar el rendimiento acadmico. Clima del aula.- Es la interaccin entre docentes, estudiantes y padres de familia, con el fin de elevar el rendimiento acadmico; dichos vnculos producen pertinencia e identidad para enfrentar y solucionar desafos que puedan afectarlos, a travs de normas de convivencia en el aula, y desarrollando entre sus miembros un ambiente de confianza. 50

Funcin de planificacin: Es la funcionalidad, eficiente y eficaz del lder directivo, permitiendo un ordenamiento racional y sistemtico de actividades y proyectos a ejecutar, asignando adecuadamente los recursos existentes, permanentemente, en la institucin. Funcin de organizacin: Permite al lder directivo determinar las actividades a cumplir por cada miembro de la institucin educativa para actualizar, constantemente, el programa curricular y su aplicacin en las aulas. Funcin de informacin: tiene gran influencia en la institucin educativa, ya que permite al lder directivo llegar a cada uno de sus miembros en forma fluida. Funcin desarrolladora de la cultura institucional: Est ligada a la eficiencia, eficacia y funcionalidad del lder directivo, al permitirle adaptar y desarrollar su estilo en la institucin educativa. Funcin de gestin: Incide en la eficacia del lder directivo en la institucin. Funcin de evaluacin: Incide en la funcionalidad, eficiencia y eficacia del lder directivo, al permitirle el control del proceso y resultados de E A en la institucin. Grado de satisfaccin.- Es la expresin de los docentes, padres de familia y estudiantes, medido con el fin de garantizar a largo plazo la supervivencia, el crecimiento y la rentabilidad en la Institucin. Liderazgo directivo.- Es el arte y ciencia para guiar a los miembros de la institucin educativa, al logro sostenido de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje y del rendimiento acadmico, cumpliendo funciones establecidas en la institucin. Liderazgo eficaz.- Actos que han realizado un cambio y que ha resuelto a su vez un problema. Orientacin tutorial.- Es la relacin entre docentes y estudiantes, en la que se brinda servicios profesionales formativos en la institucin. Organizacin del aula.- Consiste en crear un ambiente que favorezca el equilibrio personal de los estudiantes y docentes, de modo que estimule los aprendizajes, con el uso de medios y materiales didcticos. Participacin.- Es el grado de interaccin de los miembros, sujetos a las normas y estilo de liderazgo en la institucin. 51

Pertinencia de procedimientos.- Es la seleccin de los contenidos y metodologas del docente que generan expectativas positivas, que facilitan la medicin de las capacidades adquiridas por los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Rendimiento acadmico.- Es el resultado del trabajo realizado por el estudiante en su proceso de aprendizaje, y es evaluado por el docente en el aula. Un estudiante que goza de buena salud y armona en su funcionamiento psicosomtico, se adapta y cumple con las exigencias de la institucin educativa y de la sociedad para la vida en comn. Salud implica desarrollo intelectual normal por un lado, maduracin afectiva y actitudes normales por otro lado.

CAPITULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN


3.1 TIPO DE INVESTIGACIN Y DISEO METODOLOGICO

El diseo metodolgico de la presente investigacin es no experimental de tipo longitudinal panel mixto76, consiste en analizar la influencia del estilo y liderazgo directivo en el rendimiento promedio de los mismos estudiantes con nombres y apellidos de educacin secundaria de menores en la franja etrea 11 a 16 aos, midiendo y comparando los promedios de cada seccin durante los aos 2001 a 2005, descartando a quienes lamentablemente no permanecieron los cinco aos, as mismo comparando las calificaciones a la gestin eficaz realizada por los padres de familia, docentes y estudiantes durante los distintos periodos de tres directores, siendo el primero el ao 2002, la segunda el 2004 y la tercera el 2005. Estas corresponden a las caractersticas del problema en estudio y la naturaleza de los objetivos que se desean alcanzar, representado en el modelo de la figura N 31. Si lo que se quiere es aclarar una situacin problemtica que afecta a la institucin educativa Inmaculada Concepcin, y que sta tambin puede estar afectando a
76

HERNANDEZ, R. FERNANDEZ, C. BAPTISTA, P. Metodologa de la investigacin. Mxico, 2003 P. 283

52

otros a nivel nacional e internacional, que en posteriores investigaciones se puedan realizar, donde el presente trabajo puede ser tomado como antecedente, ya que en el se describe y compara la influencia del estilo y liderazgo directivo en la gestin eficaz y el rendimiento promedio de los estudiantes. FIGURA No 31. MODELO DE DIRECCIN APLICADO EN LA INVESTIGACIN

ESTILO DE LIDERAZGO DIRECTIVO

Influye en

GESTIN EFICAZ

RENDIMIENTO ACADMICO

Tomado de: GMEZ DACAL, Gonzalo. Organizacin escolar. Madrid, 1996.P.531

3.2

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Cuadro N 31 Operacionalizacin de la variable liderazgo estratgico. Liderazgo estratgico N item X1.-Planificacin. X1.1.-Planifica la programacin curricular 1 X1.2.-Planifica el trabajo en equipo institucional 11 X1.3.-Planifica estrategias de gestin eficaz 21 X2.-Organizacin. X2.1.-Organiza las innovaciones curriculares 6 X2.2.-Organiza el trabajo en aula 16 X2.3.-Organiza la estructura curricular 26 X3.-Informacin X3.1.-Informa las actividades curriculares 2 X3.2.-Informa actividades extracurriculares 7 X3.3.-Informa los proyectos a realizar 12 X3.4.-Informa funciones de cada miembro. 17 X3.5.-Informa su memoria de gestin 22 X3.6.-Informa resultados de evaluaciones 27 X4.-Cultura X4.1.-Impulsa la actividad cultural Institucional 4 Institucional. X4.2.-Viabiliza proyectos culturales externos 9 X4.3.-Define la lnea cultural Institucional 14 Indicadores

S u b

v a r

53

i a b l e s

X5.-Gestin.

X6.-Evaluacin.

X4.4.-Difunde la cultura nacional X4.5.-Promueve los valores humanos X4.6.-Enfatiza la identidad Institucional X5.1.-Gestiona la institucin con eficacia X5.2.-Delega el poder entre los miembros X5.3.-Respeta la autonoma en el trabajo X5.4.-Trabaja en equipo con los dems X5.5.-Armoniza objetivos en la Institucin X5.6.-Logra los objetivos trazados en el P.E.I X6.1.Evala la gestin pedaggica institucional X6.2.-Evala el rendimiento acadmico X6.3.-Felicita a los trabajadores destacados X6.4.-Reconoce el trabajo en equipo X6.5.-Celebra el cumplimiento de logros X6.6.-Evala proyectos innovadores

19 24 29 3 8 13 18 23 28 5 10 15 20 25 30

Tomado de. VALLE, Yolanda. Anlisis y diseo del sistema de Liderazgo. Lima, 2001.P.192. Adaptado por: MANSILLA GARAYAR, Jos Alfredo. Lima, 2001.

Descripcin del cuadro.- Los investigadores KOUZES, James y POSNER, Barry. (New York, 2000), propusieron un cuestionario de 30 tems para calificar la variable liderazgo, basados en cinco funciones observables que pueden ser aprendidas a travs de la experiencia laboral y fueron aplicadas por la investigadora VALLE, Yolanda (Lima, julio del 2001), con la siguiente caracterstica: El tipo de investigacin realizada fue no experimental de tipo longitudinal, orientada a calificar el valor promedio del nivel de liderazgo logrado por Administradores de la Educacin egresados de la universidad de Lima, trabaj con una muestra de 52 docentes, a los cules encuesto usando el instrumento liderazgo estratgico, mostrado en el cuadro N 35, llegando a la siguiente conclusin. Existe evidencia para afirmar que, los aos de experiencia laboral influyen en el liderazgo, a mayor experiencia mayor liderazgo. Por otro lado, antes de aplicar el instrumento, se realiz la validez de contenido tipo facie, conformado por un equipo de docentes competentes de la institucin encargados de juzgar el contenido de las preguntas mostrados en el cuadro N 31, respecto a su relevancia y a la propiedad que se mide, agrupadas en sub variables, el resultado de dicho juicio, fue asignar calificaciones y puntajes a los reactivos con el menor error posible y la mayor confiabilidad, tal como se muestra en la siguiente tabla baremo. Tabla N 31 Valores asignados a la variable liderazgo estratgico Sub variables
Califica Planifica

Informac

Cultura

Prome dio 54

cin

Organiza

in

Gestin

Instituc.

Evaluacin

Alto Moder ado Bajo

30 25 24 22 21 6 Puntos

30 25 24 22 21 6 Puntos

30 25 24 22 21 6 Puntos

30 25 24 22 21 6 Puntos

30 25 24 22 21 6 Puntos

30 25 24 22 21 6

Tomado de VALLE, Y. Tesis Universidad de Lima, 2001. Adaptado por: MANSILLA GARAYAR, Jos A. Lima, 2001.

Interpretacin: Los criterios unificados indican que, un promedio que est entre 25 y 30 puntos, corresponde al nivel de calificacin alto. Los promedios que estn entre 22 y 24 puntos, corresponde al nivel de calificacin moderado. Los promedios que oscilan entre 6 y 21 puntos, corresponde al nivel de calificacin bajo. Estos criterios son aplicados en el instrumento N 01. Liderazgo estratgico. Cuadro N 32 Operacionalizacin de la variable estilos directivos. ESTILOS DIRECTIVOS N item X7.-Proceso decisorio X7.1.-Inspira confianza en la institucin. 1 X7.2.-Pide ayuda para solucionar problemas. 2 X7.3.-Delega el poder en la Institucin. 3 S X7.4.Acierta al tomar una decisin institucional 4 u X7.5.-Asume responsabilidad en incertidumbre 5 b X8.-Sistema de X8.1-Comunica decisiones a travs de rdenes 6 Informacin X8.2.-Logra una aceptable comunicacin. 7 X8.3.-Comparte ideas, experiencias, consejos. 8 X8.4.-Toma en cuenta experiencias de terceros 9 X8.5.-Comunica por medio de otras personas 10 v X9.-Relaciones X9.1.-Respeta las normas de convivencia 11 a interpersonales. X9.2.-Acepta el derecho a la libre expresin 12 r X9.3-Ejemplariza buenas relaciones humanas 13 i X9.4.-Delega funciones en objetivos trazados. 14 a X9.5.-Soluciona problemas interpersonales 15 b X10-Sistema de X10.1.-Acta con justicia en la Institucin. 16 l recompensa X10.2.-Asumo o comparte responsabilidades 17 55 Indicadores

e s

y castigos

X10.3.-Premia las actitudes y la creatividad X10.4.-Reconoce el trabajo del personal X10.5.-Influye en mejora del clima Institucional

18 19 20

Tomado de ALVARADO, Otoniel Gestin educativa. Casos e instrumentos. Lima, 2001. P. 141 Adaptado por: MANSILLA, Jos. Lima, 2001.

Descripcin del cuadro.- Los investigadores KOUZES, James y POSNER, Barry. (New York, 2000), propusieron un cuestionario de 20 tems para calificar la variable estilos directivos, basados en cuatro funciones observables que pueden ser aprendidas a travs de la experiencia laboral y fueron aplicadas por la investigadora VALLE, Yolanda (Lima, 2001), con la siguiente caracterstica: El tipo de investigacin realizada fue no experimental tipo longitudinal, orientada a determinar los estilos directivos de valor modal en los Administradores de la Educacin egresados de la Universidad de Lima, trabaj con una muestra de 52 docentes, a los cules encuesto usando el instrumento mostrado en el cuadro N 36, llegando a la siguiente conclusin. Existe evidencia suficiente para afirmar que, los aos de experiencia laboral influyen en el estilo directivo; a mayor experiencia mejor estilo directivo. Para la aplicacin del instrumento N 02, se realiz previamente la validez de contenido tipo facie, conformado por un equipo de docentes estrategas de la institucin encargados de juzgar el contenido de las preguntas del cuadro N 32, respecto a su relevancia y a la propiedad que se mide, agrupadas en sub variables y el resultado de dicho juicio fue asignar calificaciones y puntajes a los reactivos, minimizando errores y maximizando la confiabilidad del instrumento tal como se muestra en la siguiente tabla baremo. Tabla N 32 Valores asignados a la variable Estilos Directivos (escala Likert)
I n d i c a d o r

N
I T e m 1 2 3 4 5 6
Estilo Autoritario Estilo
Paternalista

Estilo
Transformacional

Estilo Democrtico

Estilo
Permisivo

X 7

1 2 3 4 5 1

1 2 3 4 5 1

1 2 3 4 5 1

1 2 3 4 5 1

1 2 3 4 5 1

56

7 8 8 9 10 X 11 12 9 13 14 15 X 16 17 1 18 0 19 20 MODA

2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Tomado de ALVARADO, Otoniel Gestin educativa. Casos e instrumentos. Lima, 2001. P. 143 Adaptado por: MANSILLA, Jos. Lima, 2001.

Interpretacin: Los criterios unificados en la tabla N 32, indican el peso de los puntajes del instrumento N 02. Hasta 22 puntos por estilo, corresponde al valor modal bajo. Un puntaje hasta 26 por estilo, corresponde al valor modal moderado. Un puntaje mayor a 26 por estilo, corresponde al valor modal alto. Cuadro N 33 Operacionalizacin de la variable gestin eficaz. GESTIN EFICAZ Y1.-Planificacin

Indicadores
Y1.1.-Forma de programar. Y1.2.-Estrategias feedback. Y1.3.-Diversidad de actividades Y1.4.-Aplicacin de la programacin Y1.5.-Secuencialidad de objetivos Y1.6.-Estrategias de consenso Y1.7.-Informacin acadmica Y1.8.-Informacin institucional Y1.9.-Informacin tutorial Y1.10.-Informacin estratgica Y1.11.-Fuentes de financiamiento Y1.12.-Estrategias de consenso

N tem 1 3 6 2 4 22 12 13 14 15 5 26

S u b

Y2.-Organizacin

Y3.-Informacin

Y4.-Gestin

57

a r i a b l e s

Y5.-Evaluacin

Y1.13.-Criterios de evaluacin Y1.14.-Sistema de evaluacin Y1.15.-Estrategias de evaluacin integral Y1.16.-Plan de recuperacin Y1.17.-Anlisis de la evaluacin

7 8 9 10 11

Y6.-Cultura Institucional

Y1.18.-Privilegio de servicio Y1.19.-Solucin de problemas Y1.20.-Prestigio institucional Y1.21.-Normas de convivencia Y1.22.-Disciplina Y1.23.-Equipo tutorial Y1.24.-Relacin Docente - Estudiante Y1.25.-Relacin entre Estudiantes Y1.26.-Asistencia a la Institucin

16 17 18 19 20 21 23 24 25

Tomado de: LA SALLE. INSTRUMENTO de Gestin eficaz. Lima,2001 Adaptado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2001.

Descripcin del cuadro.- El investigador FARRO, Francisco propuso un cuestionario de 25 tems para calificar la variable gestin eficaz, basada en cinco funciones observables que pueden ser aprendidas a travs de la experiencia laboral y fueron aplicadas en la Institucin educativa LA SALLE. Lima, 2001, con la siguiente caracterstica: El tipo de investigacin realizado fue no experimental longitudinal panel, orientado a calificar la gestin eficaz de los directivos, por los docentes, padres de familia y estudiantes, pertenecientes a la cohorte educativa 1997 2001, a los cules encuest usando el instrumento mostrado en el cuadro N 37, llegando a la siguiente conclusin. Existe evidencia suficiente para afirmar que existe una alta calificacin a la gestin eficaz del director de estilo de liderazgo democrtico. La validacin de contenido del Instrumento antes de su aplicacin fue bsicamente de juicio. Los reactivos han sido estudiados y ponderado su representatividad por un equipo de docentes competentes de la institucin, para

58

luego agrupar los juicios independientes en escala Likert, con el fin de reducir errores y aumentar la confiabilidad de dicho instrumento. 3.3 RECOLECCIN DE DATOS Y ESTRATEGIA PARA PROBAR HIPTESIS Probar las hiptesis planteadas en la investigacin, requiere aplicar las siguientes estrategias; la primera consistente en la recoleccin de los datos mediante las siguientes, tcnicas, instrumentos y procedimientos desde el inicio mismo del estudio. Se procedi a recoger los datos con los instrumentos previamente elaborados, de acuerdo al siguiente cronograma. Se encuesto al director D1 quien tena 15 aos de servicio al estado, en el mes de Diciembre del ao 2002, utilizando los instrumentos N 01 y 02, para determinar su estilo y liderazgo respectivamente. Igualmente se aplic los instrumentos N 01 Y 02 a la directora D2, con 10 aos de servicios al estado, en el mes de Diciembre del ao 2004. Y en iguales condiciones, se aplico los instrumentos N 01 y 02 al director D3, que tiene 20 aos de servicios al estado, en el mes de Diciembre del ao 2005. Procedimos a encuestar a los estudiantes en el mes de Diciembre del ao 2002, con el instrumento N 03, con el fin de recoger informacin que calificaba la gestin del director D1. Se encuesto a los mismos estudiantes en el mes de Diciembre del ao 2004, recogiendo informacin con el instrumento N 03 que calificaba la gestin de la directora D2. Encuestamos nuevamente a los mismos estudiantes en el mes de Diciembre del ao 2005, recogiendo informacin con el instrumento N 03 que calificaba la gestin del director D3. Se recogi informacin de los padres de familia para calificar la gestin de los tres directores, D1, D2 Y D3 usando el instrumento N 03, en el mes de Diciembre del ao 2002, 2004 y 2005 respectivamente. Finalmente se encuesto a los docentes en el mes de Diciembre usando el instrumento N 03 que calificaba la gestin del director D1 el ao 2002, a la directora D2 el ao 2004 y al director D3 el ao 2005 respectivamente. Estrategias para probar las hiptesis.

59

1. Para medir el rendimiento acadmico con el instrumento N 06 denominado Ficha de resumen, promediamos las notas tomadas de las actas oficiales de los 78 estudiantes conformantes de la subpoblacin en estudio, para el cual usamos la tcnica del anlisis documental, necesarias para probar la hiptesis nmero 4. 2. Usamos el instrumento N 02 para determinar los estilos directivos, consisti en un Test en escala de Likert, que fue aplicado a los tres directores, para probar la hiptesis nmero 1 y requera la tcnica del Test de medicin, el cual realic personalmente por mi condicin de docente en la institucin. 3. Utilizamos el instrumento N 01 para calificar el liderazgo estratgico, consistente en un Test en escala de Likert, y fue aplicado a los tres directivos de la institucin educativa seleccionada con el fin de probar la hiptesis nmero 2, para lo cual usamos como tcnica el Test de medicin. 4. Se aplico el instrumento N 03 consistente en un cuestionario para estudiantes, para el cual usamos la tcnica de la encuesta, con el propsito de calificar la gestin eficaz del director D1, D2 y D3 para probar la hiptesis nmero 3. 5. En iguales condiciones se aplico el instrumento N 04, cuestionario para padres de familia, usando la tcnica de la encuesta, con el propsito de calificar la gestin eficaz del director D1, D2 y D3 para probar la hiptesis nmero 3. 6. Nuevamente se aplico el instrumento N 05, cuestionario para docentes usando la tcnica de la encuesta con el propsito de calificar la gestin eficaz del director D1, D2 y D3 para probar la hiptesis nmero 3. 7. Por ltimo, se realiz visitas de observacin participante con el propsito de verificar la influencia del estilo y liderazgo de los directores en la gestin y rendimiento acadmico, a travs de la infraestructura fsica, del equipamiento educativo, biblioteca y materiales didcticos utilizados por los miembros de la institucin educativa as como la cultura institucional, para el cual usamos como instrumento una filmadora digital. Culminada la fase de recoleccin de informacin y diseada las estrategias para probar las hiptesis, fue necesario aplicar las siguientes tcticas que nos permitan el tratamiento estadstico. Como la informacin obtenida provena de fuentes variadas y con objetivos diferentes, se hizo el siguiente tratamiento. Organizamos cuatro tipos de bases de datos:

60

1. La base de datos denominada rendimiento acadmico, de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005, elaborada con los datos del instrumento N 06, para su tratamiento con el programa estadstico SPSS, con el fin de medir la influencia de los directores en el rendimiento acadmico, comparando los promedios por secciones en sus diferentes periodos. 2. La base de datos denominada estilos directivos, elaborada con informacin del instrumento N 02, fue analizada con el programa estadstico SPSS, para determinar el valor modal de los tres directores. 3. La base de datos denominada liderazgo estratgico elaborado con informacin del instrumento N 01, fue analizada con el programa estadstico SPSS, con el fin de calificar el nivel de liderazgo de los tres directores. 4. La base de datos denominada gestin eficaz, elaborada con informacin de los instrumentos N 03, 04, 05. consisti en cuestionarios para estudiantes, padres de familia y docentes, mediante su codificacin y asignacin de los numerales correlativos, organizados en una matriz (ver cuadro N 33), con el cdigo de cada cuestionario y el cdigo de cada respuesta a los diferentes reactivos que lo conforman, fue analizada con el programa estadstico SPSS, con el fin de comparar la calificacin a la gestin de los tres directores. 3.4 POBLACIN Y SUBPOBLACIN

De acuerdo con KATZ77 (1998), HERNNDEZ, FERNANDEZ Y BAPTISTA (2003)78, la poblacin y subpoblacin del estudio no experimental, es el perodo de investigacin durante el cual se logra toda la comprensin posible de los informantes que cooperan en el estudio. Su objetivo es cuantificar las personas importantes en ella y los instrumentos se construyeron para ser aplicadas en ellos, los autores sugieren algunos procedimientos para esta fase que hemos tomado en cuenta y son los siguientes: 1. Los contactos se restringen a un sector especfico de informantes, solo a los mismos integrantes que permanecieron desde el 2001 hasta 2005 ligados a la cohorte educativa, se consultaron a los 3 lderes directivos identificados como (D1, D2 y D3), 11 docentes, 78 padres de familia y 78 estudiantes, esto a razn de que en la investigacin no experimental se tuvo una autoseleccin de grupos comparativos relativamente estticos, es as que: a. El director 01 (D1 inici su gestin el 01/ 03/ 01 y finaliz el 20 / 12 / 03).

77 78

KATZ, A. Metodologa de la investigacin. New York, 1998. P. 78 HERNANDEZ, FERNANDEZ Y BAPTISTA. Metodologa de la investigacin. Mxico, 2003.P281

61

b.

La directora 02 (D2 inici su gestin el 01/ 01/ 04 y finaliz el 30 / 12 / 04). c. El director 03 (D3 inici su gestin el 20/ 01/ 05 y aun contina, pero se considero su gestin hasta el 20/ 12 / 05, al culminar la investigacin). d. 11 docentes, de un total de 24, quienes estuvieron a cargo de los 78 alumnos de la cohorte educativa, por corresponder al nmero de asignaturas. e. 78 estudiantes, de un total de 120, quienes iniciaron su formacin el 2001 en tres secciones A, B, C y culminaron el 2005 sin repitencia, atrasos ni otros cambios, conformantes de la cohorte educativa en estudio. f. 78 padres de familia, por corresponder al nmero de sus hijos estudiantes, tal como se muestra en la siguiente Tabla. TABLA No 33. Informantes Directivos Padres Familia Profesores Estudiantes POBLACIN Y SUBPOBLACIN

Subpoblacin Representatividad 3 100% 78 65% 11 46% 78 65% Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos Alfredo. Lima, 2005.

Poblacin 3 120 24 120

Ficha tcnica de la institucin educativa en estudio. Nombre de la institucin : INMACULADA CONCEPCIN Ubicacin: Urbanizacin Pro - Los Olivos, Lima. Tipo de gestin: Estatal Niveles que atiende: Primaria y Secundaria de menores (E.B.R) Ao de fundacin: Marzo de 1992 Poblacin en estudio: Nivel secundaria de menores, cohorte 2001 2005. Personal administrativo: 06

62

Personal de servicio: 04 Considerar como lder de la institucin educativa seleccionada a tres directores, del periodo 2001 al 2005, en quienes determinamos su estilo directivo, nivel de liderazgo estratgico y gestin eficaz, codificados como D1(15 aos de servicio), D2(10 aos de servicio) y D3(20 aos de servicio) Considerar como informantes a los 11 docentes que estuvieron a cargo de las asignaturas de los estudiantes de primer al quinto ao de secundaria en las secciones A, B y C pertenecientes a la cohorte educativa 2001 al 2005.

Considerar como informantes a 78 estudiantes de 1 al 5 ao, pertenecientes a la cohorte educativa 2001 2005, quienes culminaron sus estudios sin atrasos, ni cambios en 5 aos en tres secciones diferentes, en quienes medimos y comparamos su rendimiento acadmico promedio, en tres periodos directivos.

Considerar como informantes a los 78 padres de familia de los estudiantes que pertenecieron a la cohorte educativa 2001 - 2005.

3.5 3.5.1

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Instrumento N 01. LIDERAZGO ESTRATGICO.

63

Cuadro N 35. Indicadores del nivel de liderazgo estratgico De Indicadores. Rara vez Algu Con Muy Haga un circulo en el nmero que indique el vez en nas frec frec N grado en que Ud. Realmente se compromete cuan vece uenc uent item do s ia e en cada enunciado X1.1.-Planifica la programacin curricular 1 2 3 4 5 1 X1.2.-Planifica el trabajo en equipo institucional 1 2 3 4 5 11 X1.3.-Planifica estrategias de gestin eficaz 1 2 3 4 5 21 X2.1.-Organiza las innovaciones curriculares 1 2 3 4 5 6 X2.2.-Organiza el trabajo en aula 1 2 3 4 5 16 X2.3.-Organiza la estructura curricular 1 2 3 4 5 26 X3.1.-Informa las actividades curriculares 1 2 3 4 5 2 X3.2.-Informa actividades extracurriculares 1 2 3 4 5 7 X3.3.-Informa los proyectos a realizar 1 2 3 4 5 12 X3.4.-Informa funciones de cada miembro. 1 2 3 4 5 17 X3.5.-Informa su memoria de gestin 1 2 3 4 5 22 X3.6.-Informa resultados de evaluaciones 1 2 3 4 5 27 X4.1.-Impulsa la actividad cultural Institucional 1 2 3 4 5 4 X4.2.-Viabiliza proyectos culturales externos 1 2 3 4 5 9 X4.3.-Define la lnea cultural Institucional 1 2 3 4 5 14 X4.4.-Difunde la cultura nacional 1 2 3 4 5 19 X4.5.-Promueve los valores humanos 1 2 3 4 5 24 X4.6.-Enfatiza la identidad Institucional 1 2 3 4 5 29 X5.1.-Gestiona la institucin con eficacia 1 2 3 4 5 3 X5.2.-Delega el poder entre los miembros 1 2 3 4 5 8 X5.3.-Respeta la autonoma en el trabajo 1 2 3 4 5 13 X5.4.-Trabaja en equipo con los dems 1 2 3 4 5 18 X5.5.-Armoniza objetivos en la Institucin 1 2 3 4 5 23 X5.6.-Logra los objetivos trazados en el P.E.I 1 2 3 4 5 28 X6.1.Evala la gestin pedaggica institucional 1 2 3 4 5 5 X6.2.-Evala el rendimiento acadmico 1 2 3 4 5 10 X6.3.-Felicita a los trabajadores destacados 1 2 3 4 5 15 X6.4.-Reconoce el trabajo en equipo 1 2 3 4 5 20 X6.5.-Celebra el cumplimiento de logros 1 2 3 4 5 25 X6.6.-Evala proyectos innovadores 1 2 3 4 5 30
Tomado de: VALLE, Y. Tesis Anlisis del liderazgo. Lima, 2001. P.192. Adaptado por: MANSILLA, J. Lima, 2001.

3.5.2

Instrumento N 02 ESTILOS DIRECTIVOS. Cuadro N 36 Indicadores de estilos directivos Indicadores A B C D E N 64

X7.1.-Inspira confianza en la institucin. X7.2.-Pide ayuda para solucionar problemas. X7.3.-Delega el poder en la Institucin. X7.4.Acierta al tomar una decisin institucional X7.5.-Asume responsabilidad en incertidumbre X8.1-Comunica decisiones a travs de rdenes X8.2.-Logra una aceptable comunicacin. X8.3.-Comparte ideas, experiencias, consejos. X8.4.-Toma en cuenta experiencias de terceros X8.5.-Comunica por medio de otras personas X9.1.-Respeta las normas de convivencia X9.2.-Acepta el derecho a la libre expresin X9.3-Ejemplariza buenas relaciones humanas X9.4.-Delega funciones en objetivos trazados. X9.5.-Soluciona problemas interpersonales X10.1.-Acta con justicia en la Institucin. X10.2.-Asumo o comparte responsabilidades X10.3.-Premia las actitudes y la creatividad X10.4.-Reconoce el trabajo del personal X10.5.-Influye en mejora del clima Institucional

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Tomado de ALVARADO, O. Gestin educativa. Instrumentos. Lima, 2001. P. 141. Adaptado por: MANSILLA, J. Lima, 2001.

Instrucciones. Marca con un aspa ( x ) una sola alternativa en cada letra, que indique el grado en que Ud. Realmente se compromete con cada enunciado o indicador. De acuerdo a la siguiente escala: A = Nunca. B = Raramente. C = Ocasionalmente. D = Usualmente. E = Siempre. 3.5.3 Instrumento N 03, 04, 05. GESTIN EFICAZ. Cuadro N 37. Indicadores de gestin eficaz.

Indicadores

Muy

Poc Excesi

Adecua das y

Adecua das y muy

N te 65

pocas

as

vas

buenas

buenas

m 1 3 6 2 4 22 12 13 14 15 5 26 7 8 9 10 11 16 17 18 19 20 21 23 24 25

Y1.1.-Forma de programar. Y1.2.-Estrategias feedback. Y1.3.-Diversidad de actividades Y1.4.-Aplicacin de la programacin Y1.5.-Secuencialidad de objetivos Y1.6.-Estrategias de consenso Y1.7.-Informacin acadmica Y1.8.-Informacin institucional Y1.9.-Informacin tutorial Y1.10.-Informacin estratgica Y1.11.-Fuentes de financiamiento Y1.12.-Estrategias de consenso Y1.13.-Criterios de evaluacin Y1.14.-Sistema de evaluacin Y1.15.-Estrategias de evaluacin integral Y1.16.-Plan de recuperacin Y1.17.-Anlisis de la evaluacin Y1.18.-Privilegio de servicio Y1.19.-Solucin de problemas Y1.20.-Prestigio institucional Y1.21.-Normas de convivencia Y1.22.-Disciplina Y1.23.-Equipo tutorial Y1.24.-Relacin Docente - Estudiante Y1.25.-Relacin entre Estudiantes Y1.26.-Asistencia a la Institucin
Tomado de: La Salle. Instrumento para calificar la Gestin. Lima, 2000. Adaptado por: Mansilla, J. Lima, 2001.

INSTRUCCINES: De los supuestos o de las situaciones que aqu se presentan, marque con un aspa ( x ) aqul indicador con la que Ud. Se identifica ms. Los instrumentos N 03, 04 y 05, cuya matriz esta presentada en el cuadro N 37, son los indicadores de los cuestionarios dirigidos a estudiantes, padres de familia y docentes, que nos permite probar la hiptesis N 3, en concordancia con el problema y objetivo N 3. 3.5.4 Instrumento N 06. Rendimiento Acadmico promedio del 2001 2005. Cuadro N 38. Indicadores de rendimiento acadmico promedio, seccin A

66

2001
ESTUDIANTES
ACUA CHANCO, Elena Evelyn.
AZAA OLIVEROS. Henry Wilfredo

2002
Segundo A 14 12 17 16 13 14 15 14 16 14 14 13 15 13 12 13 15 13 13 13 15 14 14 14 14 15 12 12 15 12

2003
Tercero A 13 14 16 14 12 14 14 15 16 14 14 13 14 12 13 12 13 13 12 12 14 14 12 12 14 15 12 12 14 12

2004
Cuarto A 13 15 15 14 12 15 14 15 15 14 13 14 14 12 12 13 13 12 13 12 14 15 12 12 13 15 12 13 13 12

2005
Quinto A 14 14 15 14 14 15 14 14 15 14 14 14 14 14 14 14 15 14 14 14 15 15 13 14 13 15 13 13 14 12

AZAA SILVA, Julio Cesar.


CERNA CRDENAS, Joan Manuel.

CULQUI ARAS, Bethsy Zaory.


DE LA CRUZ TUPIO, Jean Pierre

DEL AGUILA TELLO, Evelyn.


DIAZ CALLALLI, Karen Miluska Mayi.

ESCALANTE PADILLA, Jess.


FONSECA TINEO, Yrven Marcelo. HERRERA TRUJILLO, Kterin Roco. LOZADA VILLARREYES, Karen Pilar. MARCOS SALVADOR, Susan Katy MENDOZA ESPINAL, Jorch Paoly. PINEDA ONOFRE, Zulema Cecilia. POMA PALACIOS, Deyben Richard. QUIONES CABRERA, Pamela Mari RAMIREZ RAMIREZ, Catherine Pilar RECUAY MIRONES, Vivian Suzeth.

ROSALES CUBA, Juan Carlos. RUJEL BRAVO, Saby Stephanie.


SAHUANGA PEA, Elisa Katherine.

SALAS CARHUAZ, Luis Lizardo.


SNCHEZ HUAPAYA, Jos Antonio. SARAZU VALVERDE, Alfredo Ubertin SARZOSA HUARINGA, Lady Gina.

SUAREZ LOPEZ, Maily.


TAFUR HERRERA, Julio Ricardo. TORRES ROJAS, Jerson Lenn.

URIBE CARDENAS, Renzo.

Primer ao A 14 13 17 15 13 14 15 13 17 15 14 13 15 13 12 13 14 14 13 12 15 15 14 15 14 15 12 13 14 12

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos Alfredo. Lima, 2005.

Cuadro N 39. Indicadores de rendimiento acadmico promedio seccin B

2001

2002

2003

2004

2005 67

ESTUDIANTES
ALVAREZ ESTRADA, Elvis Nelson ARNAEZ REYNA, Johanna Stefani. BUSTOS MEGO, Lilian Ruth. CALERO RAMOS, Richard Jose. CARRANZA CHAVARRIA, Roselin CAZORLA CASTRO, Endrik Franz. CAZORLA CASTRO, Gorik Franz. CHALCO TITO, Steven Anthony. CORDERO PREZ, Orlando. CUADROS PARAVICINO, Silvia. DE LA CRUZ BARRANTES, Tania FERRUA YUPANQUI, Miladys Edit FUSTER GUILLEN, Fiorella Gaby. GALLARDO ORELLANA, Lidia E GARCA VALVERDE, Lasey Karol. GONZALES PEALOZA, Jhon Ale GUTIERREZ SALCEDO, Renzo J LARA REYES, Dick Jason.

LIMAS MOYA, Diana Carolina


LLACCHUA HUAMANI, Roxana. LOBATO REYNA, Yesabel Vanesa ORTEGA MORY, Victor Aynor. PAZ CABANILLAS, Javier Wilfredo. PORTELLA ANDRADE, Merson C ROSALES MAYORGA, Jose Luis. VASQUEZ TORRES, Marco Makol VILLARREAL NIETO, Jackeline E. ZUMARAN RINCN, Vanesa Rosa

Primer ao B 13 15 15 13 13 15 13 16 14 15 14 15 14 14 14 12 16 12 18 13 15 13 14 15 13 13 13 16

Segundo B 13 15 15 13 13 14 14 16 15 15 13 14 13 13 13 13 17 13 18 15 16 14 15 15 14 13 13 17

Tercero B 13 15 14 13 14 14 14 15 14 15 14 14 13 13 13 13 16 13 17 14 16 14 14 16 13 13 12 16

Cuarto B 13 15 15 15 14 15 14 14 13 14 12 14 14 13 13 12 15 13 18 14 16 14 15 14 13 13 13 16

Quinto B 14 14 15 14 14 14 14 14 13 15 14 15 13 14 14 14 16 14 18 15 16 14 16 14 14 14 13 16

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos Alfredo. Lima, 2005.

Cuadro N 40. Indicadores de rendimiento acadmico seccin C

2001

2003

2004

2005

68

2002
Primer ao C 17 13 13 14 12 13 14 15 14 12 16 13 13 15 15 13 14 14 13 13

ESTUDIANTES
ABANTO RAMOS, Luz Elena. ADRIANO SHUN, Emma Grace. BLUME CASTILLO, Lourdes Yesi. CHVEZ CERNA, Miguel ngel. DAZ FACHIN, Yhajaira Samanta. DE LOS SANTOS ELAS, Jorge A. HINOSTROZA QUIJANO, Linder O. HUAMN GAMONAL, Diego O. MIGUEL MEZA, Leila Pamela. MORAN MENDOZA, Anthony S. REYNOSO ROSALES, Luis A. REYNOSO SEGURA, Ricardo A. ROJAS SNCHEZ, Lucio. RUIZ MEDINA, Maycol Jheyson. SNCHEZ ROJAS, Flix Miguel. SARAZU VALVERDE, Viviana L. SOTOMAYOR TOSCANO, Tatiana. TAMBRA OCHOA, Sara Raquel. TREJO SALAS, Pamela Karen. VILLEGAS MENDOZA, Luis G.

Segundo C 17 13 13 14 13 14 15 16 13 13 16 13 14 15 15 14 14 15 14 13

Tercero C 17 13 14 14 13 12 15 14 14 14 15 13 13 14 14 13 14 13 13 14

Cuarto C 16 14 13 14 13 13 15 15 15 14 15 14 13 15 14 13 14 14 14 13

Quinto C 17 15 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 15 14 14 14 14 14 14

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos Alfredo. Lima, 2005.

CAPITULO IV. PROCESO DE CONTRASTE DE HIPTESIS


4.1 Presentacin, anlisis e interpretacin de datos sobre estilos directivos Las siguientes Tablas 4.01, 4.02 y 4.03 contienen las respuestas consignadas por cada uno de los directores en el instrumento N 02. Estilos Directivos. Prueba de hiptesis de la variable estilos directivos

69

Hiptesis: Ho: Los tres directores tienen el mismo estilo y valor modal H1: Al menos uno de los directores tiene diferente estilo y valor modal

Estadstico de prueba: Valor Modal del Estilo Directivo. Tabla N 4.01 ESTILO DEL DIRECTOR ( D 1 ) AO 2002. Transformaciona Indicador/ Item Autoritario Paternalista l Democrtico Permisivo PROCESO 1 1 2 2 DECISORIO 3 3 4 4 5 5 SISTEMA 6 1 DE 7 2 INFORMAC. 8 3 Y COMUNIC.9 4 10 5 11 1 RELACIN 12 2 13 3 INTERPERS.14 4 15 5 SISTEMA 16 1 DE 17 2 EVALUAC. 18 3 19 4 20 5 Total puntos 14 9 9 6 22 Moda
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2004

Interpretacin: El valor modal del primer director, D1 es PERMISIVO. Dicho estilo ha sido determinado con 22 puntos, en el test que ha sido ejecutado. Tabla N 4.02 ESTILO DE LA DIRECTORA. ( D 2 ). AO 2004 Indicador/ Item Autoritario Paternalista Transformacional Democrtico Permisivo PROCESO 1 1 2 2 DECISORIO 3 3 70

4 5 SISTEMA 6 DE 7 INFORMAC. 8 Y COMUNIC.9 10 11 RELACIN 12 13 INTERPERS.14 15 SISTEMA 16 DE 17 EVALUAC. 18 19 20 Total puntos

4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 25 Moda 6 3 5 14 12

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos A. Lima, 2004

Interpretacin: De igual forma, en lo que corresponde al estilo de la segunda directora, D2 se ha considerado como estadstica resumen el valor modal. Es decir, aquel estilo que ha obtenido 25 puntos en el test ejecutado, con el cual queda determinado su estilo como AUTORITARIO.

Tabla N 4.03 ESTILO DEL DIRECTOR ( D 3 ). AO-2005 Indicador/ Item Autoritario Paternalista Transformaciona Democrtico Permisivo

71

l PROCESO 1 2 DECISORIO 3 4 5 SISTEMA 6 DE 7 INFORMAC. 8 COMUNIC. 9 10 11 RELACIN 12 13 INTERPERS.14 15 SISTEMA 16 DE 17 EVALUAC. 18 19 20 Total puntos 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 28 Moda

11

10

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos A. Lima, 2004.

Interpretacin: Finalmente, en lo que corresponde al estilo del tercer director D3, se ha considerado como estadstica resumen el valor modal, es decir aquel estilo que ha obtenido 28 puntos en el test ejecutado, con el cual queda determinado su Estilo como DEMOCRTICO. Discusin de resultados de la variable estilos directivos El ao 2002, a considerar por los datos del Test mostrado en la tabla N 4.01, predomin el estilo PERMISIVO del primer director en la institucin, codificado en la investigacin como D1, cuyo valor modal fue determinado con 22 puntos. El ao 2004, segn los datos del Test presentado en la tabla N 4.02, predomino el Estilo AUTORITARIO de la Directora D2, con 25 puntos de valor modal. El ao 2005, segn los datos del Test mostrado en la tabla N 4.03, predomino el Estilo DEMOCRTICO del director D3, determinado con 28 puntos de valor modal. 4.1.3 Adopcin de decisiones sobre la variable Estilos Directivos

72

En base al primer problema planteado de la tesis, el primer objetivo nos permiti determinar que los Estilos directivos en la Institucin fueron los siguientes. TABLA N 4.04. DETERMINACIN DE LOS ESTILOS DIRECTIVOS Director Primer D1 Segundo D2 Tercero D3 Ao 2002 2004 2005 Estilo de Liderazgo Permisivo Autoritario Democrtico Valor MODAL 22 bajo 25 moderado 28 alto

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005

En concordancia con el baremo del Test tabla N 32 y la primera Hiptesis planteada. El tercer director D3, de Estilo directivo Democrtico logr el valor modal alto entre los tres. Confirmamos lo dicho con los datos de la tabla N 4.04

4.2 Presentacin, anlisis estadstico e interpretacin de datos sobre la variable Liderazgo Estratgico Presentamos a cada uno de los tres directores de la institucin en estudio, a quienes se les aplic al culminar su periodo, el instrumento N 01 consistente en un Test para calificar el nivel de Liderazgo Estratgico. El anlisis del instrumento, basado en el segundo problema y objetivo, cuya matriz presentamos en el cuadro N31 y su interpretacin en la tabla N 31, nos permiti calificar los datos correspondientes a las respuestas de cada director, consignando valores del 1 al 5 en escala Likert a cada item (ver tabla 4.05). 4.2.1 Proceso de prueba de hiptesis de la variable liderazgo estratgico Hiptesis: Ho: Los tres directores tienen la misma calificacin en liderazgo estratgico. H1: Al menos uno de los directores tiene diferente calificacin en liderazgo. Estadstico de prueba: Calificacin promedio del nivel de Liderazgo estratgico. A continuacin calificamos el valor promedio en liderazgo, de los tres directores. Tabla N 4.05 Liderazgo Estratgico del primer director D1. Ao 2002

73

Planifica/organiza valor Item 1 6 11 16 21 26

Informacin valor Item

Gestin valor Item 3 8 13 18 23 28


Total

2 2 4 3 7 5 4 12 3 3 17 5 1 22 3 3 27 2 Total Total 16 22 Promedio = 107 / 5 = 21.4 Puntos Interpretacin:

5 5 3 4 3 4 24

Cult. Institu. valor Ite m 4 4 9 4 14 2 19 5 24 3 29 4 Total 22

Evaluacin valor Item 5 10 15 20 25 30


Total

3 4 4 5 3 4 23

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos Alfredo. Lima, 2002

En base al primer objetivo planteado, el director D1 logra un valor promedio de 21.4 puntos, que de acuerdo al baremo de la tabla N 31, califica con un nivel bajo en Liderazgo estratgico. Tabla N 4.06 Planifica/organiza valor Item 1 6 11 16 21 26 Liderazgo Estratgico de la segunda directora D2. Ao 2004 Informacin valor Item Gestin valor Item 3 8 13 18 23 28
Total

4 2 3 4 7 4 4 12 3 3 17 3 3 22 4 4 27 3 Total Total 22 20 Promedio = 107 / 5 = 21.4 Puntos

4 3 4 3 3 3 20

Cult. Institu. valor Ite m 4 3 9 3 14 4 19 4 24 3 29 4 Total 21

Evaluacin valor Item 5 10 15 20 25 30


Total

4 4 4 4 4 4 24

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos Alfredo. Lima, 2004

Interpretacin: En base al primer objetivo planteado, la directora D2 logra un valor promedio de 21.4 puntos, que de acuerdo al baremo de la tabla N 31, califica con un nivel bajo en Liderazgo estratgico.

74

Tabla N 4.07

Liderazgo Estratgico del tercer director D3. Ao 2005

Planifica/organiza valor Item 1 6 11 16 21 26

Informacin valor Item

Gestin valor Item 3 8 13 18 23 28


Total

4 2 5 4 7 4 4 12 5 4 17 5 4 22 4 5 27 5 Total Total 25 28 Promedio = 136 / 5 = 27.2 Puntos

5 5 4 5 5 5 29

Cult. Institu. valor Ite m 4 5 9 4 14 4 19 4 24 5 29 5 Total 27

Evaluacin valor Item 5 10 15 20 25 30


Total

4 5 5 4 4 5 27

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos Alfredo. Lima, 2005

Interpretacin: En base al primer objetivo planteado, el director D3 logra un valor promedio de 27.2 puntos, que de acuerdo al baremo del Test de la tabla N 31, califica con un nivel alto en Liderazgo estratgico. 4.2.2 Discusin de resultados El ao 2002, el director codificado en la investigacin como D1, calific con un valor promedio de 21.4 puntos en el instrumento N 01, que segn el baremo obtiene un nivel bajo de liderazgo. El ao 2004, la directora D2, calific en promedio 21.4 puntos, siendo este un nivel bajo de liderazgo, a considerar por el baremo. El Director D3, el ao 2005, calific en promedio 27.2 puntos, que en el baremo del instrumento se considera nivel alto de Liderazgo Estratgico. 4.2.3 Adopcin de decisiones En base al segundo problema planteado en la tesis, el segundo objetivo nos permite calificar el Liderazgo Estratgico de cada Director, cuyo valor en promedio presentamos en la siguiente tabla.

75

Tabla N 4.08. CALIFICACIN DEL LIDERAZGO ESTRATGICO Director Primer D1 Segundo D2 Tercer D3 Ao 2002 2004 2005 Promedio 21.4 21.4 27.2 Calificacin Bajo Bajo Alto

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005

Interpretacin: En la tabla N 4.08, podemos observar que el director D3 calific en promedio 27.2 puntos y en concordancia con la segunda Hiptesis planteada, fue el director que obtuvo un nivel alto de liderazgo en la cohorte educativa 2001 2005 de la institucin en estudio.

4.3

Presentacin, anlisis estadstico e interpretacin de datos sobre la variable gestin eficaz de los tres directores en opinin de estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005.

En el siguiente cuadro, se presenta a los tres directores de la cohorte educativa 2001 2005, cuya gestin eficaz fue evaluada por los estudiantes, padres de familia y docentes, luego presentamos las calificaciones obtenidas por cada uno de ellos. Cuadro N 4.01. Directores evaluados N 01 02 03 DIRECTOR Primero D1 Segundo D2 Tercero D3 AO DE GESTION 2002 2004 2005

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005.

La comparacin y calificacin de la Gestin Eficaz en el periodo de cada uno de los directores mencionados, se realiz con los datos obtenidos de los Instrumentos N 03, 04 y 05 consistente en un cuestionario para estudiantes, padres de familia y

76

docentes, considerando los cinco factores fundamentales que la determinan, mostrados en el cuadro N 33 y son los siguientes: Planificacin y Organizacin. Informacin y comunicacin. Gestin. Evaluacin. Cultura institucional. Comenzaremos con el anlisis estadstico de la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los tres directores, en opinin de los estudiantes, teniendo en cuenta el tercer problema de investigacin y orientados por el tercer objetivo trazado en la tesis, haremos uso de la Prueba de Friedman; para tal efecto, definimos los siguientes elementos.

Tratamientos

: Comparacin y calificacin de la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los directores, por los estudiantes.

Bloques Variable

: Cada uno de los estudiantes encuestados para la calificacin. : Calificacin total asignada por los alumnos en los cinco factores de la gestin eficaz, en el periodo de cada director.

Supuestos

: Se deben cumplir los siguientes supuestos: -La opinin de cada uno de los estudiantes es independiente. -La escala de medida de la variable es de tipo ordinal.

El siguiente grfico N 4.01 muestra el resultado de la calificacin total de los estudiantes a la gestin de los tres directores, informacin recogida con el instrumento N 03.

77

Grfico de Cajas N 4.01.Calificacin total de la gestin eficaz por alumnos.

CALIFICACION CALIFICACION DE DE LA LA GESTION GESTION DE DE LOS LOS DIRECTORES DIRECTORES


25 25

Suma Suma Total Total

15 15

5 5 1 1

Director Director

2 2

3 3

Grfico de Cajas N4.02. Calificacin promedio de la gestin eficaz por alumnos.

CALIFICACION DE LA GESTION DE LOS DIRECTORES


5

Promedio

1 1 2 3

Director

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005.

78

Interpretacin del grfico de cajas N 4.01 y 4.02 Se generaron dos diagramas de caja que muestran la calificacin y comparacin de la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los tres directores que laboraron entre los ao 2001 al 2005, tanto para la calificacin comparada total como para la calificacin comparada promedio, de acuerdo a la opinin que brindaron los alumnos de la institucin, podemos observar que en ambos grficos se refleja un mismo comportamiento; esto es, los directores, numerados en la investigacin con D1, D2 y D3 en la grfica respectivamente, han obtenido calificaciones distintas a su gestin. Mientras que D3 obtiene la mayor calificacin, D2 proyecta la menor calificacin, y D1 se mantiene con una calificacin intermedia, tal como lo confirman dichos grficos.
4.3.1

Proceso de prueba de hiptesis de la calificacin a la gestin de los directivos por los estudiantes

Probaremos la tercera hiptesis de la investigacin, con la calificacin que los estudiantes brindaron a la gestin de los directores y haremos uso de la Prueba de FRIEDMAN. Primer procedimiento de la prueba, planteamiento de la hiptesis: Hiptesis.
H 0 : La gestin en el periodo de los tres directores tiene la misma calificacin de los estudiantes. H 1 : Al menos uno de los directores tiene diferente calificacin en su gestin.

Nivel de Significacin: = 5% = 0.05

Estadstico de Prueba, Ji cuadrada. Asignaremos rangos a las calificaciones de la gestin eficaz de cada director hecha por los alumnos, como se muestra en la siguiente tabla. 79

Tabla N 4.09 Rango de calificaciones a la gestin, por los alumnos Estudiantes de 1 a 5 (2001-2005) 01 2 1 3 02 2 1 3 03 2.5 1 2.5 . . . . 78 2 2 2 144.5 96.0 227.5

Director D1 D2 D3

Ri

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos A. Lima, 2005.

Donde Ri representa la suma de los rangos para cada uno de los directores. Calculamos los valores de A y B, dados por:
A = R X ij
i =1 i =1 3 78

[ (

)]2 = 1081

B=

1 3 2 Ri = 1049.39 78 i =1

Reemplazando A y B en la expresin del Estadstico de Prueba T, se obtiene:


2 2 2 2 ( k 1) bB b k ( k + 1) ( 3 1) 78 * 1049 .39 78 * 3 * ( 4 )

T=

bk ( k + 1) 2 4

1081

78 * 3 * ( 4 ) 2 4

T = 121 .99
4.3.2 Adopcin de las decisiones de la calificacin a la gestin de los directores por los estudiantes

La hiptesis nula, ( H 0 : La Gestin eficaz en el periodo de los tres directores tiene la misma calificacin de los Estudiantes), se rechaza con un nivel de significacin de 0.05, si el valor calculado de T resulta mayor que el valor obtenido de la tabla ji cuadrada. Como el valor obtenido de tabla es: 2(1, k 1) = 2( 0.95 , 2 ) = 5.9915 Dado que, el valor calculado de T = 121.99 > 5.9915, entonces rechazamos la hiptesis nula Ho planteada. Es decir a un nivel de significacin del 5%, existe

80

evidencia suficiente para aceptar que al menos uno de los directores obtiene calificacin diferente a su gestin por parte de los estudiantes. Para determinar dichas diferencias haremos comparaciones mltiples, Como la hiptesis nula ha sido rechazada, se adopta la siguiente hiptesis alternativa ( H 1 : Al menos uno de los Directores tiene diferente calificacin en su Gestin).

Ahora comparamos la gestin de los directores por pares.

Regla de Decisin: Se afirma que los tratamientos (directores) i y j , difieren significativamente en su calificacin, si satisfacen la siguiente desigualdad:
Ri R j > t (1 * 2b( A B ) ( b 1)( k 1)

2,(b 1)*( k 1) )

A un nivel de significacin del 1% y a partir de la informacin registrada, tenemos que:


t (1
2,(b 1)*( k 1) )

= t ( 0.995 ,77*2 ) = 2.6081

Luego, calculamos:

t (1

2,(b 1)*( k 1) )

2b( A B ) 2 * 78 * (1081 1049 .39 ) = 2.6081 * = 14.76 ( b 1)( k 1) ( 77 ) * ( 2)

Haciendo la comparacin del valor crtico calculado: 14.76, con comparativos:

R i R j

para

cada par de directores, se genera la siguiente tabla de resultados de

Tabla N 4.10 Comparacin de la gestin de los directores por alumnos.

81

Directores comparado s D1 y D2 D1 y D3 D2 y D3

Ri R j

Resultado

Conclusin

1 4 4 .5 9 6 .0 = 4 8 .5
1 4 4 .5 2 2 7 .5 = 8 3 .0

Se rechaza H0 Se rechaza H0 Se rechaza H0

Existe diferencia Existe diferencia Existe diferencia

9 6 .0 2 2 7 .5 =1 3 1 .5

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005

4.3.3 Discusin de los resultados Basndonos en los resultados de la tabla anterior N 4.10, llegamos a comprobar las diferencias en la calificacin de la gestin de los tres directores, realizada por los estudiantes de la cohorte educativa 2000 2004. Por lo tanto, al encontrar dichas diferencias significativas en la calificacin de la gestin de los directores D(1) D(2) y D(3), se confirma la interpretacin efectuada a travs del grfico de cajas N 4.01 y N 4.02 de que todos los directores en sus respectivos periodos obtienen una calificacin diferente a su gestin, y como se observa en la tabla N 4.10, el D1 y D2, obtienen diferentes calificaciones, cuyo valor es 48.5, pero esta es mas baja que entre el D1 y D3 = 83, que es moderada con respecto a D2 y D3 = 131.5 que es alta, esto tomando como referencia el valor crtico calculado = 14.76 Entonces en concordancia con la hiptesis N 3 (pgina 7) planteada en la investigacin, el lder directivo democrtico D3, logra alta calificacin en gestin eficaz en opinin de los estudiantes, en base al valor de su rango, tabla N 4.09. El Director D1 = 144.5 calificacin moderada en gestin eficaz El Director D2 = 96 calificacin baja en gestin eficaz.

El Director D3 = 227.5 calificacin alta en gestin eficaz. 4.4 Presentacin, anlisis estadstico e interpretacin de datos sobre la variable gestin eficaz de los tres directores en opinin de los padres de familia de la cohorte educativa 2001 - 2005

Presentamos los datos para realizar la comparacin y calificacin de la gestin eficaz de los tres directivos en opinin de los padres de familia.

82

El anlisis de la Gestin Eficaz en el periodo de cada uno de los directores mencionados, se realiz con los datos obtenidos del Instrumento N 04 denominado medicin de la gestin eficaz, consistente en un cuestionario para padres de familia, considerando los cinco factores fundamentales que la determinan, mostrados en el cuadro N 33 y son los siguientes: Planificacin y Organizacin. Informacin y comunicacin. Gestin. Evaluacin. Cultura institucional. Iniciamos el anlisis estadstico de la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los directores, en opinin de los padres de familia , teniendo en cuenta el tercer problema y objetivo trazado en la tesis, haremos uso de la Prueba de Friedman; para tal efecto, definimos los siguientes elementos.

Tratamientos: Calificacin y comparacin de la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los directores por los PP.FF Bloques : Cada uno de los padres de familia encuestados para calificar la gestin de los tres directores. : Calificacin total asignada por los padres de familia en los 5 factores de la gestin eficaz, a cada director.

Variable

Supuestos

: Se cumple que: -La opinin de cada uno de los padres de familia son independientes. -La escala de medida de la variable es de tipo ordinal.

83

El siguiente grfico, es resultado de las calificaciones comparativas de los padres de familia a la gestin eficaz de los tres directores, informacin recogida con el instrumento N 04 cuestionario para padres de familia.

Grfico N 4.03. Calificacin promedio a la Gestin eficaz por PP.FF.

CALIFICACION DE LA GESTION DE LOS DIRECTORES


5

Promedio

1 1 2 3

Director

Grfico de Cajas N 4.04 .Calificacin total a la gestin eficaz por PP.FF.

CALIFICACION DE LA GESTION DE LOS DIRECTORES


25

Sum a Total

15

5 1 2 3

Director

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005

84

Interpretacin del grfico de cajas N 4.03 y 4.04. Segn la opinin de los padres de familia, podemos observar en ambos grficos, que los directores D1, D2 y D3, lograron una calificacin que es creciente; es decir, de acuerdo a cmo han venido pasando los aos, la calificacin de la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los directores ha ido mejorando.
4.4.1

Proceso de prueba de hiptesis de la calificacin a la gestin de los directivos en opinin de los padres de familia

Probamos la tercera hiptesis de la investigacin, con la calificacin de los PP.FF a la gestin eficaz directiva y haremos uso de la Prueba de FRIEDMAN. Primer procedimiento de la prueba, planteamiento de la hiptesis: Hiptesis:
H 0 : La gestin eficaz en el periodo de los tres directores tiene la misma

calificacin de los padres de familia.


H 1 : Al menos uno de los directores tiene diferente calificacin en su gestin.

Nivel de Significacin: = 5% = 0.05 Estadstico de prueba. Ji cuadrada. Asignamos rangos a las calificaciones de la gestin eficaz en el periodo de cada director, hecha por los padres de familia tal como se muestra en la siguiente tabla. Tabla N4.11. Rango de calificaciones de los lderes directivos por PP.FF. Director D1 D2 D3 Padre de Familia 01 1 2 3 02 1 2 3 03 1 2.5 2.5 . . . .. .. .. 78 2 2 2 96 144.5 227.5 Ri

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos A. Lima, 2005

85

Donde Ri representa la suma de los rangos para cada uno de los directores. Calculamos los valores de A y B, dados por:
A = R X ij
i =1 i =1 3 78

[ (

)] 2 =1081

B=

1 3 2 Ri = 1049 .39 78 i =1

Reemplazando A y B en la frmula del estadstico T, se llega a:


2 2 2 2 ( k 1) bB b k ( k + 1) ( 3 1) 78 * 1049 .39 78 * 3 * ( 4 )

T=

bk ( k + 1) 4

1081

78 * 3 * ( 4 ) 4

T = 121 .99
4.4.2 Adopcin de las decisiones de la calificacin a la gestin de los directores en opinin de los padres de familia

La hiptesis nula, ( H 0 : La gestin eficaz en el periodo de los tres directores tiene la misma calificacin de los padres de familia), se rechaza con un nivel de significacin de 0.05, si el valor calculado de T resulta mayor que el valor obtenido de la tabla ji cuadrada. Si el valor obtenido de tabla es:

2(1, k 1) = 2( 0.95 , 2 ) = 5.9915

Dado que el valor de T = 121.99 > 5.9915, entonces rechazamos la hiptesis nula planteada, es decir a un nivel de significacin del 5%, existe evidencia suficiente para aceptar que al menos uno de los directores tiene calificacin diferente en su gestin. 86

Para determinar dichas diferencias haremos comparaciones mltiples. Como la hiptesis nula ha sido rechazada se adopta la siguiente hiptesis alternativa ( H 1 : Al menos uno de los directores tiene diferente calificacin en su gestin). Comparamos la gestin de los directores por pares. Regla de decisin: Se afirma que los tratamientos (directores) i y j, difieren significativamente en su calificacin si satisfacen la siguiente desigualdad:

Ri R j > t (1

2,(b 1)*( k 1) )

2b( A B ) ( b 1)( k 1)

A un nivel de significacin del 1% y con la informacin proporcionada, tenemos que:


t (1
2,(b 1)*( k 1) )

= t ( 0.995 ,77*2 ) = 2.6081

Luego, calculamos:

t (1

2,(b 1)*( k 1) )

2b( A B ) 2 * 78 * (1081 1049 .39 ) = 2.6081 * = 14.76 ( b 1)( k 1) ( 77 ) * ( 2)

Haciendo la comparacin del valor crtico calculado, 14.76, con Ri R j para cada par de directores, se genera la siguiente tabla de resultados de calificaciones: Tabla N 4.12. Comparacin de la Gestin eficaz de los directores, por PP.FF.

87

Directores Comparados D1 y D2 D1 y D3 D2 y D3

Ri R j
9 6 1 4 4 .5 =4 8 .5

Resultado Se rechaza H0 Se rechaza H0 Se rechaza H0

Conclusin

Existe diferencia Existe diferencia Existe diferencia

9 6 2 2 7 .5 =1 3 1 .5
1 4 4 .5 2 2 7 .5 =8 3

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos A. Lima, 2005.

4.4.3

Discusin de los resultados

Basndonos en los resultados de la tabla anterior N 4.12, llegamos a comprobar las diferencias comparativas en la gestin de los tres directores, realizada por los padres de familia de la cohorte educativa 2001 2005. Y al encontrar diferencias significativas en la calificacin de la gestin de todos los directores D(1), D(2) y D(3) ver tabla N 4.11, se confirma la interpretacin efectuada a travs del grfico de cajas N 4.03 y N 4.04, en el que todos los directores en sus respectivos periodos obtienen una calificacin diferente a su gestin. En concordancia con la hiptesis N 3, planteada en la investigacin, el lder directivo democrtico D3, logra alta calificacin en su gestin por los padres de familia, tomando como referencia el rango de calificacin, tabla N 4.11, esto es: El Director D1 = 96 calificacin baja El Director D2 = 144.5 calificacin moderada. El Director D3 = 227.5 calificacin alta. 4.5 Presentacin, anlisis estadstico e interpretacin de datos sobre la variable gestin eficaz de los tres directores en opinin de los docentes de la cohorte educativa 2001 - 2005

Presentamos los datos para realizar el anlisis de la gestin eficaz de los tres directivos en opinin de los docentes, consistente en la calificacin y comparacin de la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los directores mencionados. Esta se realiz con los datos obtenidos del Instrumento N 05 denominado gestin eficaz, consistente en un cuestionario para docentes, en base a los cinco factores fundamentales que la determinan, mostrados en el cuadro N 33 y son los siguientes: Planificacin y Organizacin.

88

Informacin y comunicacin. Gestin. Evaluacin. Cultura institucional.

Finalizamos la prueba de la tercera hiptesis de la investigacin con el siguiente anlisis estadstico consistente en la calificacin y comparacin de la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los directores, en opinin de los docentes, teniendo en cuenta el tercer problema de investigacin y orientados por el tercer objetivo trazado en la tesis, haremos uso de la Prueba de Friedman; para tal efecto, definimos los siguientes elementos.

Tratamientos: Calificacin y comparacin de la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los directores por los docentes. Bloques Variable : Cada uno de los docentes encuestados para la calificacin. : Calificacin total asignada por los docentes en los cinco aspectos de la gestin eficaz, en el periodo de cada director. : Se cumple que: La opinin de cada uno de los docentes del plantel son independientes. La escala de medida de la variable es de tipo ordinal.

Supuestos -

El siguiente grfico N 4.05, muestra los resultados de las calificaciones de los Docentes a la gestin de los tres directores, informacin recogida con el instrumento N 05 cuestionario para docentes.

Grfico de cajas N 4.05.Calificacin promedio a la gestin eficaz por docentes. 89

CALIFICACION DE LA GESTION DE LOS DIRECTORES


5

Prom edio

1 1

Directores

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005.

Grfico de Cajas N4.06. Calificacin total de la gestin eficaz por docentes

CALIFICACION DE LA GESTION DE LOS DIRECTORES


25

Sum a Total

15

5 1 2 3

Directores

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005

Interpretacin del grfico de cajas N 4.05 y 4.06.

90

Se generaron dos diagramas de caja para calificar la gestin eficaz en el periodo de cada uno de los directores que laboraron entre los ao 2001 al 2005, tanto para la calificacin total como para la calificacin promedio. De acuerdo a la opinin de los docentes, se puede observar que a travs de los aos, la calificacin de la gestin en el periodo de los tres directores ha ido mejorando; sin embargo, los directores D1 y D3, tienen una calificacin menos variable, en comparacin con la calificacin de la directora D2. Asimismo, cabe sealar que en la gestin del tercer director, se observa una calificacin muy por debajo del resto outliers que produce un valor discordante (*).

4.5.1

Proceso de prueba de hiptesis de la calificacin a la gestin de los directivos por los docentes

Probamos la tercera hiptesis de la investigacin, con la calificacin de los docentes a la gestin directiva y haremos uso de la Prueba de FRIEDMAN. Primer procedimiento de la prueba, planteamiento de la hiptesis.

Hiptesis:
H 0 : La gestin eficaz en el periodo de los tres directores tiene la misma calificacin de los docentes. H 1 : Al menos uno de los directores tiene diferente calificacin en su gestin

Nivel de Significacin: = 5% = 0.05 Estadstico de Prueba Ji cuadrada. Asignamos rangos a las calificaciones de la gestin en el periodo de cada director, hecha por los docentes del plantel como se muestra en la siguiente tabla. Tabla N 4.13. Rango de calificaciones de los lderes directivos por docentes

91

Director D1 D2 D3

Docentes. 01 1 3 2 02 1 3 2 03 1 2 3 . . . . .. 11 1 3 2

Ri 11.5 25.5 29.0

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005

Donde Ri representa la suma de los rangos para cada uno de los directores. Calculamos los valores de A y B, dados por:
A = R X ij
i =1 i =1 3 11

[ (

)]2 = 153 .5

B=

1 3 2 Ri = 147 .59 11 i =1

Reemplazamos los valores de A y B entonces obtenemos:


2 2 2 2 ( k 1) bB b k ( k + 1) ( 3 1) 11 * 147.59 11 * 3 * ( 4)

T=

bk ( k + 1) 4

153.5

11 * 3 * ( 4) 4

T = 15 .95
4.5.2 Adopcin de las decisiones de la calificacin a la gestin de los directores en opinin de los docentes

La hiptesis nula, ( H 0 : La gestin eficaz en el periodo de los tres directores tiene la misma calificacin de los docentes), se rechazada con un nivel de significacin de 0.05, si el valor calculado de T resulta mayor que el valor obtenido de la tabla ji cuadrada.
2(1, k 1) = 2( 0.95 , 2 ) = 5.9915 Como valor obtenido de tabla es: Y dado que el valor de T = 15.95 > 5.9915, entonces rechazamos la hiptesis nula Ho planteada, es decir a un nivel de significacin del 5%, existe evidencia suficiente para aceptar que al menos uno de los directores tiene calificacin diferente de su gestin.

92

Para determinar dichas diferencias haremos comparaciones mltiples, como la hiptesis nula ha sido rechazada, se adopta la siguiente hiptesis alternativa ( H 1 : Al menos uno de los directores tiene diferente calificacin en su gestin), procediendo a comparar la gestin de los directores por pares. Regla de decisin: Se afirma que los tratamientos (directores) i y j, difieren significativamente en su calificacin si satisfacen la siguiente desigualdad:
2b( A B ) ( b 1)( k 1)

Ri R j > t (1

2,(b 1)*( k 1) )

A un nivel de significacin del 1% y con los datos obtenidos tenemos que:

t (1

2,(b 1)*( k 1) )

= t ( 0.995 ,10*2 ) = 2.8453

Luego, calculamos el valor crtico:

t (1

2,(b 1)*( k 1) )

2b( A B ) 2 * 11 * (153 .5 147 .59 ) = 2.8453 * = 7.25 ( b 1)( k 1) (10 ) * ( 2)

Haciendo la comparacin del valor crtico calculado, 7.25, con Ri R j para cada par de directores, se genera la siguiente tabla de resultados de calificaciones: Tabla N 4.14. Comparacin de la gestin de los directivos por docentes

93

Directores Comparados D1 y D2 D1 y D3 D2 y D3

Ri R j
1 1 .5 2 5 .5 =1 4 .0
1 1 .5 2 9 .0 = 1 7 .5

Resultado Se rechaza H0 Se rechaza H0 No se rechaza H0

Conclusin Existe diferencia Existe diferencia No existe diferencia

2 5 .5 2 9 .0 =3.5

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005

4.5.3

Discusin de los resultados

Basndonos en los resultados de la tabla anterior N 4.14, llegamos a comprobar que la comparacin de la gestin, en los directores D1 y D2 = 14 > 7.25, son diferentes, igualmente entre D1 y D3 = 17.5 > 7.25. Sin embargo, no hay diferencia significativa en la calificacin a la gestin de los directores D2 y D3 = 3.5 < 7.25. Esto se debe principalmente a la presencia del dato discordante en la calificacin del tercer director, el cual fue identificado e interpretado a travs del grfico de cajas N 4.05 y N 4.06. Un dato importante para la calificacin de los docentes a la gestin eficaz de los directores, observado en la Tabla N4.14, es el valor crtico calculado = 7.25. Entonces, en concordancia con la hiptesis N 3 planteada en la investigacin, se tiene los siguientes resultados. El lder directivo democrtico D3, logra alta calificacin en su gestin por los docentes, tal como lo confirman los datos de la tabla N 4.13, obteniendo un rango que le permite la siguiente calificacin: Calificacin del Director D3 = 29 Alta calificacin y diferente gestin al D1. El Director D1 = 11.5 Baja calificacin y diferente gestin al D2. El Director D2 = 25.5 Moderada calificacin e igual gestin al D3.

4.6 PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS DE LA VARIABLE RENDIMIENTO ACADMICO

94

A continuacin presentamos los datos de la variable, rendimiento acadmico, obtenida con el instrumento N 06, teniendo en cuenta el cuarto problema de investigacin, el cuarto objetivo de la investigacin nos permite medir y comparar, si el rendimiento de los estudiantes por secciones es el mismo en el periodo de cada director, para lo cual presentamos las siguientes tablas.

Director Periodo

D1

: 2001 2003

Tabla N 4.15. Estadsticas del primero A ao -2001. ESTADISTICAS RESUMEN Seccin A ao 2001 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 30 13.93 14.00 13a 1.311 1.720 5 12 17 13.00 14.00 15.00

25 50 75

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2001

Grfico de cajas N4.07 Promedios del primero A ao 2001

95

11

12

13

14

15

16

17

18

Promedios
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2001

Tabla N 4.16. Estadsticas del segundo A ao 2002


ESTADISTICAS RESUMEN Seccin A ao 2002 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles

30 13.87 14.00 14 1.306 1.706 5 12 25 50 75 17 13.00 14.00 15.00

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2002

Grfico de cajas N 4.08. Promedios del segundo A ao 2002 96

11

12

13

14

15

16

17

18

Promedios.
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2002

Tabla N 4.17.Estadsticas del tercero A ao -2003


ESTADISTICAS RESUMEN Seccin A ao 2003 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 25 50 75
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos A. Lima, 2003.

30 13.37 13.50 14 1.217 1.482 4 12 16 12.00 13.50 14.00

Grfico de cajas N 4.09. Promedios del tercero A ao 2003 97

11

12

13

14

15

16

17

Promedios
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2003

Anlisis e Interpretacin: Podemos observar que durante el periodo del director D1, el promedio en el rendimiento de los estudiantes ha ido disminuyendo, del primer al tercer grado, en la seccin A, presentndose, adems, una asimetra negativa bastante marcada en el ltimo ao de su gestin. Cabe sealar que en estos tres aos el 50% de los alumnos evaluados tuvieron un rendimiento por encima de 14, llegando a obtener un rendimiento mximo de 17 y un rendimiento mnimo 12.

Director

D1 98

Periodo

: 2001 2003

Tabla N 4.18. Estadsticas del primero B ao -2001.


ESTADISTICAS RESUMEN Seccin B ao 2001 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 28 14.14 14.00 13 1.380 1.905 6 12 18 13.00 14.00 15.00

25 50 75

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2001

Grfico de cajas N 4.10. Promedios primero B ao -2001.

19

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Promedios. Tabla N4.19. Estadsticas del segundo B ao 2002

99

ESTADISTICAS RESUMEN Seccin B ao 2002 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 25 50 75
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2002.

28 14.36 14.00 13 1.446 2.090 5 13 18 13.00 14.00 15.00

Grfico de cajas N 4.11. Promedios segundo B ao -2002

19

12

13

14

15

16

17

18

19

Promedios
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2002.

Tabla N 4.20. Estadsticas del tercero B ao - 2003

100

ESTADISTICAS RESUMEN Seccin B ao 2003 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles

25 50 75

30 14.13 14.00 14 1.196 1.430 5 12 17 13.00 14.00 15.00

Grfico de cajas N 4.12. Promedios tercero B ao -2003

11

12

13

14

15

16

17

18

Promedios Anlisis e Interpretacin: A comparacin de la seccin A, el rendimiento en la seccin B aparenta ser mucho ms homogneo, observndose adems una simetra en los rendimientos a lo largo de estos tres aos. Puede observarse tambin el rendimiento de un alumno, que es superior al de los dems y esto es registrado en el diagrama de cajas, sin embargo en estos tres aos el 50% de los alumnos evaluados tuvieron un rendimiento por encima de 14, llegando a obtener un rendimiento mximo de 18 y un rendimiento mnimo de 12. Director : D1

101

Periodo

: 2001 2003

Tabla N 4.21. Estadsticas de primero C ao -2001


ESTADISTICAS RESUMEN Seccin C ao 2001 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 20 13.80 13.50 13 1.281 1.642 5 12 17 13.00 13.50 14.75

25 50 75

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2001.

Grfico de cajas N 4.13. Promedios primero C ao -2001

11

12

13

14

15

16

17

18

Promedios Tabla N 4.22.Estadsticas del segundo C ao -2002.

102

ESTADISTICAS RESUMEN Seccin C ao 2002 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 25 50 75
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2002.

20 14.20 14.00 13 1.196 1.432 4 13 17 13.00 14.00 15.00

Grfico de cajas N 4.14. Promedios segundo C ao -2002

12

13

14

15

16

17

18

Promedios Tabla N 4.23. Estadsticas del tercero C ao -2003

103

ESTADISTICAS RESUMEN Seccin C ao 2003 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 20 13.80 14.00 14 1.056 1.116 5 12 17 13.00 14.00 14.00

25 50 75

Grfico de cajas N 4.15. Promedios tercero C ao -2003

11

12

13

14

15

16

17

18

Promedios. Anlisis e Interpretacin: El rendimiento en la seccin C, ha disminuido y luego se ha nivelado tal como fue en el ao inicial, observando, adems, una asimetra en los rendimientos a lo largo de estos tres aos. Puede observarse tambin, que el rendimiento de un alumno fue, considerablemente, mayor al del resto en el primer ao; mientras que en los dems aos esta diferencia fue menor. As el 50 % de los alumnos evaluados tuvieron un rendimiento por encima de 14, llegando a obtener un rendimiento mximo de 17 y un rendimiento mnimo de 12. Directora : D2 104

Periodo

2004.

Tabla N 4.24. Estadsticas del cuarto A ao -2004 ESTADISTICAS RESUMEN Seccin A ao 2004 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 30 13.37 13.00 12 1.159 1.344 3 12 15 12.00 13.00 14.25

25 50 75

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2004.

Grfico de cajas N 4.16. Promedios del cuarto A ao -2004.

11.5

12.0

12.5

13.0

13.5

14.0

14.5

15.0

15.5

Promedios Tabla N 4.25. Estadsticas del cuarto B ao -2004

105

ESTADISTICAS RESUMEN Seccin B ao 2004 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 25 50 75
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2004.

28 14.07 14.00 14 1.303 1.698 6 12 18 13.00 14.00 15.00

Grfico de cajas N 4.17. Promedios del cuarto B ao -2004.

19

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Promedios Tabla N 4.26. Estadsticas del cuarto C ao -2004

106

ESTADISTICAS RESUMEN Seccin C ao 2004 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles

20 14.05 14.00 14 .887 .787 3 13 25 50 75 16 13.00 14.00 15.00

Grfico cajas N 4.18. Promedios del cuarto C ao -2004

12.5

13.0

13.5

14.0

14.5

15.0

15.5

16.0

16.5

Promedios. Anlisis e interpretacin: El rendimiento de los alumnos de las tres secciones del 4 A, B y C en el periodo de la directora D2, ha tenido un comportamiento simtrico, se observ que en la seccin B el rendimiento de un alumno es superior al resto. El 50% de los alumnos evaluados tuvieron un rendimiento por encima de 14, llegando a obtener un rendimiento mximo de 18 (Seccin B) y un rendimiento mnimo de 12. Cabe sealar que el mximo puntaje en la seccin A fue de 15 mientras que en la seccin C fue de 16. Director : D3

107

Periodo

2005.

Tabla N 4.27. Estadsticas del quinto A ao -2005. ESTADISTICAS RESUMEN Seccin A ao 2005 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 30 14.03 14.00 14 .718 .516 3 12 15 14.00 14.00 14.25

25 50 75

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005.

Grfico de cajas N 4.19. Promedios del quinto A ao -2005.

30

23 27 28 25

21 22 26 17 9 6 3

11.5

12.0

12.5

13.0

13.5

14.0

14.5

15.0

15.5

Promedios. Tabla N 4.28.Estadsticas del quinto B ao -2005

108

ESTADISTICAS RESUMEN Seccin B ao 2005 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 25 50 75
Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005.

28 14.46 14.00 14 1.105 1.221 5 13 18 14.00 14.00 15.00

Grfico de cajas N 4.20. Promedios del quinto B ao -2005

19

12

13

14

15

16

17

18

19

Promedios. Tabla N 4.29.Estadsticas del quinto C ao -2005. 109

ESTADISTICAS RESUMEN Seccin C ao 2005 Nmero de alumnos Promedio Mediana Moda Desv Estand Varianza Rango Mnimo Mximo Percentiles 25 50 75

20 14.25 14.00 14 .716 .513 3 14 17 14.00 14.00 14.00

Grfico de cajas N 4.21. Promedios del quinto C ao -2005

14 2

13.5

14.0

14.5

15.0

15.5

16.0

16.5

17.0

17.5

Promedios. Anlisis e Interpretacin: En ese ao se presentaron los rendimientos asimtricos con la presencia de datos outliers, diferentes del resto, en las tres secciones. Hasta ahora las calificaciones diferentes al resto son puntuaciones mayores, sin embargo en la seccin A se han presentado dos alumnos cuyos rendimientos son inferiores al resto (12), siendo 14 el calificativo que se repite con mayor frecuencia. Esto explica que el diagrama de cajas se haya reducido a una sola lnea. 4.6.1 Prueba de hiptesis de la variable rendimiento acadmico

110

Para medir la influencia del estilo y liderazgo directivo en el rendimiento de los alumnos, en cada una de las tres secciones comparadas de 1 a 5, mantendremos los dems factores constantes a los largo de los 5 aos de anlisis, y procederemos a probar las hiptesis respectivas. En este caso, me propongo utilizar un experimento de un factor con mediciones repetidas, debido a que cada uno de los tratamientos es aplicado a cada persona. El tratamiento aplicado a los alumnos est definido por la influencia del lder directivo en el rendimiento acadmico de cada estudiante. 4.6.1.1 Influencia de los directores en el rendimiento de 1 a 5, en la seccin A

Planteamiento de las hiptesis.


H o : El rendimiento

promedio de los estudiantes en el periodo de los tres directores ha sido el mismo.

H 1 : El rendimiento promedio de los estudiantes es distinto en el periodo de al

menos uno de los directores. Nivel de significacin. Estadstico de prueba. Tabla N 4.30. ANOVA de la variable rendimiento de 1 a 5 A. Grados Fuente de Suma de Cuadrado de Fc. Variacin Cuadrados Medio Libertad 1. Entre sujetos 2. Dentro de Sujetos 3. Tratamientos 4. Error

= 0.05 =5%

a
j 3 i 30 j

30

Y. j2

Y.. 2 = 1904 .187 an


30 j

29

Yij2
3

Y. j2 a

= 15289 60 .704

Yi.2 Y..2 = 16.882 n an i (2) (3) = 15272.822

2 58

MS Trat = 8.441

(3)/(4)= Fc = 0.0321

MD E = 263 .32

Total

Yij2
i j

30

Y.. 89 = 17193 .891 an

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos A. Lima, 2005.

111

Regla de Decisin. La hiptesis nula Ho, se rechaza con un nivel de significacin de 0.05, si el valor resultante del factor calculado Fc = 0.321, resulta mayor que el valor obtenido de la tabla de distribucin acumulativa F snedecor. Como este valor de tabla: F1, a 1,( a 1)( n 1) = F0.95 , 2,58 =3.1559 es mayor al Fc = 0.0321 entonces no hay evidencia suficiente para rechazar dicha hiptesis (Ho). Interpretacin: Realizada la medicin del rendimiento acadmico promedio en la seccin A de 1 a 5 ao, y comparada en cada periodo de los tres directores podemos afirmar que esta ha sido el mismo. 4.6.1.2 Influencia de los directores en el rendimiento de 1 a 5 en la seccin B Planteamiento de las hiptesis.
H o : El rendimiento promedio en el periodo de los tres directores ha sido el

mismo.
H 1 : El rendimiento es distinto en el periodo de al menos uno de los directores.

Nivel de significacin: Estadstico de prueba:

= 0.05 = 5%

Tabla N 4.31. ANOVA de la variable rendimiento de 1 a 5 B Grados Fuente de Cuadrado Suma de Cuadrados de Fc. Variacin Medio Libertad 1. Entre sujetos 2. Dentro de Sujetos 3. Tratamientos 4. Error Total

a
j 3 i j

28

Y. j2
328

2 ij

Y.. 2 = 1898 .220 an


j 28

27

Y
3

Y. j2 a

= 15232.370 56

Yi.2 Y..2 = 17.832 n an i (2) (3) = 15214.538

2 54 83

MS Trat = 8.916

Fc = 0.0316
MD E = 281 .75

(3)/(4)=

112

Y Y .. = 17130 .591 an i j
2 ij

28

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos A. Lima, 2005.

Regla de Decisin. La hiptesis nula se rechaza con un nivel de significacin = 0.05, si el valor resultante del factor calculado Fc = 0.0316 resulta mayor que el valor de la tabla de distribucin acumulativa F snedecor. Como el valor de tabla: F1, a 1,( a 1)( n 1) = F0.95 , 2, 54 =3.1682 es mayor al Fc = 0.0316 entonces no hay evidencia suficiente para rechazar la hiptesis nula Ho. Interpretacin: Realizada la medicin del rendimiento acadmico promedio en la seccin B de 1 a 5 ao, y comparada en cada periodo de los tres directores podemos afirmar que esta ha sido el mismo. 4.6.1.3 Influencia de los directores en el rendimiento de 1 a 5 en la seccin C Planteamiento de las hiptesis.
H o : El rendimiento promedio en el periodo de los tres directores ha sido el

mismo.
H 1 : El rendimiento es distinto en el periodo de al menos uno de los directores.

Nivel de significacin: Estadstico de prueba:

= 0.05 = 5%

Tabla N 4.32. ANOVA de la variable rendimiento de 1 a 5 C Grados Fuente de Suma de de Cuadrado Fc. Variacin Cuadrados Liberta Medio d 1. Entre sujetos 2. Dentro de Sujetos

a
j 3 i 20 j

20

Y. j2

2 ij

Y.. 2 = 1314.199 an
j 20

19

Y. j2 a

= 10556.519 40

113

3. Tratamientos 4. Error Total

Yi.2 Y.. 2 = 16.415 n an i


3

2 38

MS Trat = 8.207

(3)/(4)= Fc = 0.0296

(2) (3) = 10540.104


3 20 2

MD E = 277.37

Y 59 Y .. = 11870.718 an i j
2 ij

Elaborado por: MANSILA GARAYAR, Jos A. Lima, 2005.

Regla de Decisin: La hiptesis nula (Ho) se rechaza con un nivel de significacin = 0.05, si el valor resultante del factor calculado Fc =0.0296 resulta mayor que el valor de la tabla de distribucin acumulativa F snedecor. Como: F1, a 1,( a 1)( n 1) = F0.95 , 2 ,38 =3.2448 es mayor al Fc = 0.0296 , entonces no hay evidencia suficiente para rechazar la hiptesis nula (Ho).

Interpretacin: Realizada la medicin del rendimiento acadmico promedio en la seccin C de 1 a 5 ao, y comparada en cada periodo de los tres directores podemos afirmar que esta ha sido el mismo.

4.6.2 Discusin de los resultados de la variable rendimiento acadmico Teniendo en cuenta el cuarto problema, al igual que el cuarto objetivo de la tesis hemos realizado la medicin del rendimiento acadmico en los tems 4.6 - 4.6.1.3 Los resultados comparados, nos muestran que los tres lderes directivos influyen en el rendimiento acadmico promedio, siendo esto concordante con el principio de equidad de oportunidades educativa que sostiene el autor GMEZ79. Para reforzar lo anteriormente dicho, presentamos un anlisis grfico comparativo del rendimiento promedio de los estudiantes en el periodo de cada uno de los directores, desde el ao 2001 al 2005.

79

GMEZ, G. Organizacin escolar general. Madrid, 1996. P. 530

114

Director Periodo

: :

D1 2000 2002.

Grfico N 4.22 Comparacin del rendimiento estudiantil del primero A,B y C ao -2001.En el periodo del director D1
19 18 17 16 15 14 13 12 11
Seccin A ao 2001 Seccin B ao 2001 Seccin C ao 2001
19

Grfico N 4.23. Comparacin del rendimiento estudiantil de segundo A,B y C ao -2002.En el periodo del director D1.

115

19 18 17 16 15 14 13 12 11
Seccin A ao 2002 Seccin B ao 2002 Seccin C ao 2002
19

Grfico N 4.24. Comparacin del rendimiento estudiantil de tercero A,B y C ao -2003. En el periodo del director D1

18 17 16 15 14 13 12 11
Seccin A ao 2003 Seccin B ao 2003 Seccin C ao 2003

19

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005

Anlisis e Interpretacin:

116

Hemos verificado que los rendimientos obtenidos por los alumnos de las secciones A y B son ms variables en comparacin con la seccin C. Asimismo, en el ao 2001 las secciones A y B tuvieron los mayores rendimientos; sin embargo en el ao 2002 las tres secciones tuvieron la misma variabilidad en los rendimientos es por esta razn que las tres secciones mantuvieron un rendimiento parejo; mientras que en el ao 2003 fueron las secciones B y C las que presentaron los mejores rendimientos en promedio.

Directora Periodo

: :

D2 2004.

Grfico N 4.25. Comparacin del rendimiento estudiantil del cuarto A,B y C ao -2004.En el periodo de la directora D2

117

19 18 17 16 15 14 13 12 11
Seccin A ao 2004 Seccin B ao 2004 Seccin C ao 2004
19

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2004.

Anlisis e Interpretacin: Hemos verificado comparando que los rendimientos de los alumnos de las secciones B y C son mayores al de la seccin A en el periodo de la directora D2 observndose nuevamente el rendimiento discordante de una alumna de la seccin B. (cabe mencionar que este dato corresponde a la estudiante que obtuvo el primer puesto en rendimiento acadmico en la cohorte educativa 2001 al 2005). La variabilidad en el rendimiento de los alumnos es similar en las tres secciones. Director Periodo : : D3 2005.

Grfico N 4.26. Comparacin del rendimiento estudiantil del quinto A,B y C ao -2005. En el periodo del director D3

118

19 18 17 16 15 14 13 12
Seccin A ao 2005 Seccin B ao 2005 Seccin C ao 2005
3 9 6 17 2 14 19

Elaborado por: MANSILLA GARAYAR, Jos. Lima, 2005.

Anlisis e Interpretacin: Hemos verificado comparando que los rendimientos obtenidos en la seccin A y C presentan una variabilidad semejante y bastante baja, a diferencia de la seccin B en donde se advierte una mayor variabilidad, observndose nuevamente el rendimiento discordante que corresponde a la estudiante que obtuvo el primer puesto y la beca a la Universidad . Por otro lado, es claro observar que 14 es la nota que se presenta con mayor frecuencia en las tres secciones (valor modal), as como la presencia de valores discordantes en las secciones A, B y C. 4.6.3 Adopcin de las decisiones respecto a la variable rendimiento Las mediciones y comparaciones realizadas nos permiten demostrar que el rendimiento acadmico promedio de los estudiantes en todas las secciones de la cohorte educativa 2001 2005, es el mismo en el periodo de los tres lderes directivos en estudio.

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Para reforzar lo dicho presentamos el siguiente grfico que muestra los resultados acadmicos promedio de los estudiantes por secciones y aos, en ella podemos observar que las tres secciones tuvieron iguales oportunidades por lo tanto igual rendimiento, debido al criterio miembros integrantes. Damos pie a futuras investigaciones, para determinar la tendencia del rendimiento escolar antes, (en el nivel primario), o despus (en el nivel universitario), para comparar con los resultados de la cohorte que la precede y la que antecede con fines de monitoreo del rendimiento tanto en la institucin en estudio como en todas las instituciones educativas a nivel nacional, dicha necesidad la podemos leer en las recomendaciones de la primera tesis80 tomada como antecedente de la investigacin. El anlisis e Interpretacin del siguiente grfico N 4.27, resume el comportamiento del rendimiento acadmico de los alumnos de las tres secciones, A, B y C a lo largo de los cinco aos que comprende el perodo de anlisis. En l podemos observar que las tres secciones se inician con un rendimiento promedio muy cercano, alrededor de 14. Sin embargo, en los aos posteriores este rendimiento se comporta de manera diferente, mientras que en las secciones B y C el rendimiento tiene una tendencia creciente, en la seccin A el rendimiento presenta un patrn decreciente que trata de recuperar en el ltimo ao. equitativo desarrollado en la institucin por sus

Grfica N 4.27. Resultados del rendimiento acadmico de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 -2005, en la institucin educativa Inmaculada Concepcin Los Olivos Lima Per.

80

DEL AGUILA, V. Factores socioeconmicos en el rendimiento acadmico. Lima, 2004.P.153

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Grfico comparativo de los rendmientos promedios de los alumnos


14.6 14.4 14.2 14.0 13.8 13.6 13.4 13.2 13.0 12.8
ao 2001 ao 2002 ao 2003 ao 2004 ao 2005

Seccin A

Seccin B

Seccin C

CONCLUSIONES

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Concluida la presente investigacin, presentamos las conclusiones de las pruebas de hiptesis realizadas con las variables planteadas.
1.

En la cohorte 2001-2005, se comprob que el estilo directivo es inherente a la persona, as el director D1 (2001 - 2003), cuyo estilo modal fue permisivo, contaba con 15 aos de experiencia y logr 22 puntos en el baremo de la tabla N 32 pgina 56 considerado como valor modal bajo el correspondiente a su periodo directivo 2002.

2.

La directora D2 cuyo estilo directivo modal fue autocrtico, contaba con 10 aos de experiencia y logr 25 puntos en el baremo de la tabla N 32 considerado como valor modal moderado el correspondiente a su periodo directivo 2004.

3.

El director D3 cuyo estilo modal fue democrtico, contaba con 20 aos de experiencia y obtuvo 28 puntos en el baremo de la tabla N 32 considerndose como valor modal alto entre los tres directores el correspondiente a su periodo directivo 2005. Esto es concordante con la primera hiptesis, la primera variable, el primer objetivo, el primer problema y se puede corroborar en la tabla N 4.04 pgina 72.

4.

El director de estilo democrtico D3, el ao 2005, obtuvo 27.2 puntos de promedio en liderazgo estratgico, que segn el baremo de la tabla N 31 pgina 54 es considerado una alta calificacin, siendo esta diferente a la obtenida por los directores D1 y D2 quienes logran en promedio 21.4, siendo considerada en el baremo una calificacin baja. Esto es concordante con el segundo problema, el segundo objetivo, la segunda variable y la segunda hiptesis, ver tabla N 4.08, pgina 75.

5.

El lder directivo de estilo democrtico D3, cuyo periodo inici el ao 2005, al ser calificado su gestin por los estudiantes, con un rango de 227.5, obtiene alta calificacin con respecto a los directores D1 y D2, medido a travs del instrumento diseado con ese propsito, y es concordante con el tercer problema, el tercer objetivo y la tercera variable e hiptesis, esto lo podemos observar en el grfico N 4.01, 4.02 y en las tablas N 4.09, 4.10 donde adems se demuestra que los tres directores tienen calificaciones diferentes.

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6.

Los padres de familia que calificaron la gestin de los directores desde el ao 2001 al 2005, dieron una calificacin con rango de 227.5 considerada alta, a la gestin eficaz del director D3 el ao 2005 como lo podemos apreciar en los grfico N 4.03 y 4.04, estos datos son concordantes con el tercer problema, el tercer objetivo y la tercera variable e hiptesis, corroborado con los datos de las tablas N 4.11 pgina 84 y 4.12 pgina 87, donde adems se muestra la variabilidad en las calificaciones.

7.

Los docentes que calificaron la gestin de los tres directores desde el ao 2001 al 2005, brindaron una calificacin con rango de 29, considerada alta, a la gestin eficaz del director D3 el ao 2005, como se observa en los grficos N 4.05 y 4.06 as como en la tabla N 4.13. Sin embargo en la prueba de hiptesis podemos comprobar que no hay diferencias significativas con la Directora D2 el ao 2004, como que s la hay con el director D1 el ao 2002. Esto es concordante con el tercer problema, objetivo, variable e hiptesis, corroborada con los datos de la tabla N 4.14.

8.

El rendimiento acadmico promedio de los estudiantes en las secciones A, B y C en el periodo de los tres directores (2001 2005) es el mismo, confirmando la influencia directa que tuvieron todos los directores en dicha variable a travs de los docentes, sin embargo podemos notar que los promedios mas altos se encuentran en el periodo del director D3 el ao 2005, mostrados en las tablas de resumen estadstico N 4.15 al 4.29, apreciar los resultados en la tabla N 4.30, 4.31 y 4.32. este dato concuerda con el cuarto problema, objetivo, variable e hiptesis y podemos

9.

Las conclusiones 3, 4, las relacionamos con la 5, 6 y 7 para demostrar que, el estilo de liderazgo democrtico permiti al director D3 influir con alto grado en la gestin eficaz, y este dato es concordante con la hiptesis general, pgina N 7 y verificable con los datos de las tablas N 4.04, 4.08 al 4.14 as como las grficas N 4.01 al 4.06.

10.

Las conclusiones 1, 2, 3 y 4 las relacionamos con la 8 para aseverar que, los estilos de liderazgo imperantes en la institucin, permitieron a todos los directores influir en alto grado en el rendimiento acadmico promedio por

123

secciones de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005 en estudio. Esta conclusin es concordante con la hiptesis general de la pgina N 7, y la podemos apreciar en la grfica N 4.27, as como corroborar con datos de las tablas N 4.15 al 4.32 y las grficas N 4.07 al 4.26.

RECOMENDACIONES
Teniendo en cuenta la opinin del Doctor Gonzalo GMEZ DACAL (1996), todo lder directivo influye directamente la gestin eficaz y el rendimiento acadmico de los estudiantes por medio de las siguientes formas: La implicacin de todos los miembros de la institucin educativa en la La generacin de altas expectativas de rendimiento en los profesores. La intervencin en la organizacin de las clases y en la clasificacin de los La equitativa y eficaz distribucin de los recursos. La creacin de un ambiente que propicie el trabajo. El conocimiento de la actuacin docente de los profesores. La valoracin del rendimiento acadmico de los estudiantes. La proteccin de los estudiantes y docentes frente a interferencias externas. La participacin de los padres de familia en las actividades escolares.

adopcin de las decisiones relativas a objetivos institucionales y formativos.

alumnos.

En este sentido, nos permitimos hacer las siguientes recomendaciones. 1. Se recomienda que, para fortalecer el sistema educativo peruano de gestin estatal transformando las debilidades denunciadas en la

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introduccin y a lo largo de toda la tesis respecto al trafico de influencias de los directores en la gestin y el rendimiento acadmico, lo siguiente: a) La direccin de la institucin debe estar a cargo de un Gerente y/o Administrador de la educacin. b) El periodo de cada director, debe ser de cinco aos y esta ser coincidente con la del Ministro y las direcciones intermedias. c) Interconectar el sistema de informacin y control gerencial usando el portal educativo del Ministerio y las instituciones, con el fin de fortalecer la gestin eficaz institucional y pedaggica de los directores, basado en el instrumento diseado para dicho fin en la tesis. d) Medir el rendimiento acadmico de los estudiantes, basndonos en el sistema de evaluacin valorativa y el desarrollo de la curricula por competencias, donde se pueda apreciar grficamente la evolucin continua de cada estudiante y en conjunto para tomar decisiones asertivas predictivas correctivas, con la metodologa planteada en la tesis en el manejo de dicha variable. Manifestando aqu nuestro rechazo al tradicional uso del examen escrito para medir el rendimiento acadmico por considerarlo subjetivo y sesgado del verdadero conocimiento de los estudiantes y que los descalific como tales en publicaciones hechas por el Ministerio de Educacin en el mes de Diciembre del ao 2005. 2. Elaborar el perfil del estudiante de la Institucin con los datos de cada uno de ellos al ingresar o matricularse, centrado en los siguientes aspectos: - Datos generales: Consignar informacin en la base de datos (nombre, sexo edad, lugar de procedencia) - Antecedentes acadmicos: Consignar informacin en la base de datos (escuela de procedencia, rendimiento acadmico, formas de trabajo escolar)

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- Antecedentes socioeconmicos: Consignar informacin en la base de datos (ocupacin de los padres, nmero de hermanos, nivel de ingresos) 3. Elaborar el perfil de habilidades del estudiante, identificando el potencial de ellos para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas. Generalmente las habilidades son exploradas a travs de exmenes de razonamiento verbal y numrico, que son parte del rea de comunicacin integral y lgico-matemtica, con incidencia en el tercer y cuarto ao. 4. Identificar valores y actitudes en los estudiantes, observando su predisposicin para reaccionar ante situaciones y conocimientos, de una manera determinada, especialmente en cuanto al trabajo escolar, los profesores y los compaeros. As como de alcanzar una aproximacin a los valores que califican y dan sentido a las actitudes. 5. Identificar intereses y expectativas. Se refiere a aquella informacin que da cuenta de los campos disciplinarios que interesan al estudiante, sus aspiraciones de desarrollo personal y las expectativas respecto al servicio educativo, que espera recibir de parte de la institucin educativa. 7. Salud. Identificacin de las condiciones de salud del estudiante mediante exmenes mdicos al inicio del ao escolar y peridicamente en las actividades acadmicas, as como orientacin Psicolgica.

BIBLIOGRAFA
Bibliografa referida al tema

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SITIOS WEB

Para la elaboracin de las bases tericas de la presente investigacin, se ha tomado informacin de los siguientes sitios Web: AVERROES, Red Telemtica Educativa de Andaluca en. http://www.averroes.cec.caan.es/. ALDEA GLOBAL. Centro de comunicacin y pedagoga en. http://www.sauce.pntic.mec.es/. ENLACES de Web del mbito educativo en. http://www.pntic.mec.es/agora/index.html. http://www.anayamultimedia.es/formacin. http://www.investigacion.ilce.edu.mx. http://www.minedu.gob.pe. http://www.unesco.org. http://www.georgentown.edu/pdba/Constitutions/Peru/per93.html. http://www.contexto-educativo.com.ar/2001/3/nota-11.html.

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