dossier

dossier

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE SISTMICO. EL NIO EN LA ENCRUCIJADA ENTRE...

La Convivencia Escolar desde el Enfoque Sistmico. El nio en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela
Annette Kreuz Smolinsky, Carmen Casas Garca, Irene Aguilar Alagarda y M Jess Carb Gvila
Centro de Terapia Familiar Fase 2. Valencia Correo electrnico: a.kreuz.tff@telefonica.net

resumen/abstract:
El trabajo sistmico en la escuela es una herramienta relativamente reciente y altamente ecaz para la solucin de conictos. El artculo describe la visin sistmica de los problemas ms frecuentes en el aula, resaltando la necesidad de coordinacin y la conveniencia de colaboracin entre los diferentes componentes afectados: familia, profesorado, direccin, personal administrativo, alumnos, etc. Se elaboran los conceptos de rol del psiclogo sistmico escolar, demanda, derivacin y se naliza con un caso de intervencin exitoso. Working systemically is a very effective and quite new tool for conict resolution and problem solving in schools. This article describes a systemic view for the most frequent problems presented in the classroom. It highlights the need for coordination, and the convenience of collaboration between the different components: family, teachers, direction, administrative stuff. We discuss concepts like the role of the systemic school psychologist, the presenting problem, the person who recommends intervention. The article nishes with the description of a successful intervention.

palabras clave/keywords:
Intervencin sistmica en la escuela, terapia centrada en soluciones, terapia familiar Systemic interventions in school psychology, solution focused therapy, family therapy

Introduccin
En la actualidad, la palabra sistmico es un concepto conocido en la Psicologa occidental. Evidentemente no es un trmino psicolgico: el enfoque sistmico se puede aplicar a cualquier tipo de sistema, y tiene su origen en la necesidad de explicar fenmenos complejos, sobre todo el hecho conocido de que el todo nunca es la mera

suma de las partes. El funcionamiento de un sistema en su totalidad, por lo tanto, se rige por reglas de interaccin y comunicacin de estas mismas partes integrantes como conjunto. Sobre los aos 50 del siglo XX, se desarrollaron una serie de nuevas ciencias sociales que ya no ponan el acento en el individuo, sino que ponan su foco de atencin en el estudio de grupos ms

46

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

Annette Kreuz, Carmen Casas, Irene Aguilar y M Jess Carb

dossier
El Psiclogo Escolar sera el cuarto elemento. De ste se espera que acte en algunas de las situaciones de conicto que en el marco escolar suelen producirse; y que la manera de intervenir no sea una amenaza competencial para otros. Debemos ser siempre respetuosos con las reglas de funcionamiento del Centro y con el subsistema que determina parte de su funcionamiento. Puede parecer que el principal objetivo del trabajo del Psiclogo Escolar sea la atencin a los alumnos, sin embargo el cliente demandante es el profesorado y a veces la direccin del centro. El psiclogo ha sido llamado a atender a los maestros con el objetivo de que ellos puedan desarrollar sus funciones cuando se encuentran en determinadas situaciones descritas desde la idea de conicto. As pues, el Psiclogo Escolar forma parte de una red relacional que le dene ambiguamente, en una posicin entre y tiene la posibilidad de llegar a ser instrumento, operativo o no, en funcin de cmo maneje las demandas y las emociones complejas que surgen a la hora de manejar los conictos de intereses, no solamente de los clientes, sino tambin del mismo Psiclogo escolar.

amplios (antropologa y sociologa), en las relaciones entre los individuos y su entorno (comunicacin, ecologa), o en la organizacin y funcionamiento de los sistemas complejos o autodirigidos (teora general de sistemas, ciberntica). Todo ello condujo al desarrollo de una nueva epistemologa comprensiva de los conictos humanos y los trastornos psicopatolgicos, que recibi el nombre de Terapia Familiar (a lo que se aadi aos ms tarde el apellido de la corriente dominante, Sistmica), ya que su principal objetivo de intervencin era la familia, como grupo relacional ms persistente e inuyente en el desarrollo de los seres humanos. Si bien ha mostrado su ecacia para comprender y actuar sobre todo tipo de organizaciones sociales, dentro de los cuales evidentemente se encuentran los sistemas educativos. El Paradigma sistmico en el que se sustenta, pues, se concreta en que la naturaleza puede ser contemplada como un continuo, ordenado de manera jerrquica, en el que las unidades ms grandes y complejas dominan las unidades ms pequeas y menos complejas. Debe considerarse cada nivel como un todo organizado. Un rgano, por ejemplo, es ms que el simple agregado de clulas, una persona es ms que el conjunto de sus rganos, una familia es ms que la suma de las personas que la componen. Si nos acercamos al centro educativo, podemos observar como ste se congura como un sistema que est compuesto por tres tipos de personal o miembros, que forman un conjunto dinmico y relativamente estable: 1- El alumnado 2- El profesorado 3- El equipo directivo (educacional y organizacional)

Un psiclogo sistmico en la escuela

A pesar de las leyes que versan y concretan el papel que debe desempear el psiclogo en la escuela, a nivel prctico queda mucho camino por recorrer. La mayora de los profesionales que ejercen como psiclogos en los centros educativos se quejan de esta ambigedad que suele generar bastante problemtica y malestar. Mara Selvini (1986) llega a la denicin general de que el psiclogo escolar es promotor de cambio.
n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

47

dossier

LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE SISTMICO. EL NIO EN LA ENCRUCIJADA ENTRE...

Pero an as, no deja de quedar ambiguo el tipo de cambio en el que debe centrarse el psiclogo dentro de un marco de intervencin escolar, con un lmite de tiempo, de prioridades y con una serie de limitaciones que el propio sistema educativo lleva implcito: peticiones de intervencin clnica cuando el mbito es pedaggico, posibilidad/dicultad de intervencin en determinadas aulas y a determinadas horas, diferentes visiones de un mismo caso a estudiar con diferentes diagnsticos y diferentes atribuciones, etc. En muchas ocasiones, tal y como arma Selvini (1986), la expectativa que se tiene del psiclogo escolar es de tipo mgico (de ah el ttulo de su libro El mago sin magia): se quiere una solucin rpida, sin que implique ningn cambio en la persona que ha solicitado la ayuda (habitualmente el profesor), y que, evidentemente, forma parte del sistema. Con ello, llegamos al punto de que ni siquiera la denicin por la que apuesta Mara Selvini se ajusta a la realidad. Ya que la actuacin del psiclogo slo sirve como reforzador del statu quo, es decir, acta en un sentido homeosttico. As, el psiclogo sacar al nio problemtico de clase para tener largas charlas reexivas con l, mientras que en su vuelta al aula seguir obteniendo benecios secundarios de su comportamiento disruptivo o seguir interaccionando con un profesor al que le cuesta tener cierta constancia en el establecimiento de normas, lo mismo que le pasa al padre/madre del nio. Lo ms probable es que, adems de seguir con el comportamiento, se sienta culpable por no ser del todo consciente de la dinmica relacional y evidentemente seguir

siendo el nio problemtico al que no se le puede inducir a ningn cambio. Si seguimos extendindonos y ampliamos contextos, el padre/madre estar totalmente de acuerdo con respecto al comportamiento observado en el chico, pero discrepar enormemente en la atribucin causal con el profesor. Poco tienen que hacer el psiclogo y el nio en estos casos, si no se sale de esta espiral. Todo lo mas, observar el estilo de lanzamiento de dardos de cada uno de los contendientes. Es imposible resolver una conducta aislada sin tener en cuenta el comportamiento de los dems elementos que interactan simultneamente en los contextos en los que el nio interacciona. Una vez llegado aqu, el planteamiento de la funcin del psiclogo escolar adquiere un nuevo matiz que, aunque tambin con carcter general, consigue centrar mucho mejor los objetivos y el modo de intervencin. As, por encima de peticiones de intervencin en casos concretos e individualizados, se situar en un plano donde el contexto se ampla y se tienen en cuenta otros sistemas o subsistemas. Por ello ser necesario facilitar la comunicacin entre la escuela, su personal y los miembros de la familia. Y es aqu donde la perspectiva sistmica, la escuela, los nios, los padres, los profesores, el personal del centro, la familia extensa del nio, el psiclogo, ... se amalgaman para hacer una mezcolanza maravillosa donde cada color es imprescindible para que resalten los otros, donde cada textura dene y reconoce a las dems, donde la diferenciacin termina provocando una sabia unin.

48

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

Annette Kreuz, Carmen Casas, Irene Aguilar y M Jess Carb

dossier

Familia y escuela como aliados

La perspectiva sistmica nos ayuda a tomar una posicin donde el cambio tiene lugar, atendiendo a ms contextos que amplan complejidad, incrementan las posibilidades de intervencin y aumentan las posibilidades de ayudar de una manera ms ecaz. Es as cmo la familia entra a formar parte del entramado escolar. Estamos trabajando con dos sistemas que son abiertos, es decir, dos sistemas en constante intercambio con el entorno. Al nio habr que entenderlo como el nio en contexto (Campion, 1985) como foco de una red de relaciones e interacciones en constante cambio y desarrollo, que inuye y es inuida por todos ellos (Osborne, 1996). Un enfoque sistmico conjunto que se dirija al problema en el doble contexto de la familia y la escuela se centra en la relacin

entre los dos sistemas con los siguientes objetivos: - Facilitar la comunicacin entre la escuela, su personal y los miembros de la familia. - Claricar diferencias en la percepcin de problemas, centrndose en cmo ocurren y no en por qu. - Negociar conjuntamente los nes acordados. - Empezar a explorar pasos especcos que conduzcan al cambio. En base a esto, podemos llegar a la conclusin de que es ms til identicar las secuencias de interaccin que contribuyen a la perpetuacin del problema, que distribuir la culpa entre todos. Es entonces cuando la pregunta por qu (lineal, modelo causaefecto), se sustituye por cmo (modelo circular).
n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

49

dossier

LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE SISTMICO. EL NIO EN LA ENCRUCIJADA ENTRE...

Un resultado adicional del cambio de enfoque, tal y como opina Osborne (1996), es que las posibilidades de intervencin se amplan. Las intervenciones se centran ahora en la modicacin de la situacin, en vez de cambiar al individuo. Adems, con una visin ms amplia se puede considerar dnde intervenir y de qu modo segn cada caso, para poder plantearse cambios ms a largo plazo. As, al establecer un plan de trabajo debemos considerar la interconexin entre los factores propios de cada familia, como su estructura, estilos de comunicacin, historia, mitos, atribuciones familiares, etc., y establecer conexiones con los factores pedaggicos y propios de cada institucin educativa con la posibilidad de que el cambio surja de los actores de cada sistema.

El contexto del psiclogo sistmico son los elementos que conguran la red psicopedaggica: - La macro-organizacin educacional de la cual formamos parte y dependemos. - La institucin denida como nuestro cliente: el centro educativo. - La familia de los alumnos. - Los otros servicios y profesionales que operan en el mismo terreno que nosotros, y... - El propio profesional como sistema individual. - El alumno. - Los diferentes elementos incluidos en el contenido y metodologa curricular. Se trata de entender al Psiclogo Escolar no slo como un individuo ms, sino como parte de un contexto vivo, cambiante y en construccin. En este entramado de relaciones nos encontramos, sin embargo, con que el psiclogo es alguien sin rol jo, sujeto a las expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones incmodas.

Contexto del psiclogo escolar

El psiclogo tiene la responsabilidad de la gestin del propio contexto, es decir, la responsabilidad de que los cambios que se generen a su alrededor pueden proceder de los cambios que el profesional -desde su propio contexto- pueda producir.

50

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

Annette Kreuz, Carmen Casas, Irene Aguilar y M Jess Carb

dossier
do por el sistema como factor de equilibrio para la conguracin del statu quo. En el mejor de los casos, el psiclogo favorecer un cambio I, (un cambio que incluye un ms o un menos de un determinado comportamiento, sin cambiar las reglas de interaccin del conjunto de las personas que estn implicadas en la situacin objeto de intervencin; por ejemplo el nio molesta menos a sus compaeros con lo cual habr ayudado al grupo a no cambiar (homeostasis)). En el peor de los casos, el psiclogo saldr perdedor y terminar por ser descalicado, ya que no habr sabido afrontar ni resolver un problema mal planteado o incluso implanteable. La institucin educativa es otro de los elementos importantes que conguran el contexto y la labor del psicopedagogo. Las relaciones entre los miembros del sistema escolar y en particular entre los compaeros de clase del nio que presenta el problema son un factor que permite amplicar la visin que podemos tener de la situacin. Tambin, la descripcin de la maestra y la observacin de las interacciones en el aula nos permiten ver cmo el comportamiento de un miembro de la clase inuye en los dems y viceversa. As, el conocimiento de las secuencias comunicacionales repetitivas nos revela las reglas del juego sistmico sobre el cual tendremos que intervenir para producir el cambio. La estructura del centro educativo, que est conformada por subsistemas con sus diferentes grados de jerarqua tambin puede ayudarnos ya que ser importante evaluar las fronteras entre los subsistemas, la posicin que ocupa cada miembro, las alianzas y coaliciones existentes. Tal y como se ver en el caso explicitado, implicar subsistemas importantes como bedeles o personal de
n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

La nica denicin del rol consensuada es la del psiclogo como promotor de cambio. Por lo general, un chico con problemas para aprender es derivado por el profesor del aula al departamento psicolgico del colegio. La tarea del psiclogo consiste en solucionar el problema que se le presenta de la mejor manera posible y utilizando los recursos y herramientas de trabajo que le parezcan ms adecuados. Por ello, la persona del psiclogo es un factor a considerar como una entidad individual y a la vez parte de un todo, siendo relevante su valoracin psicolgica individual y la observacin que tenga del nio. As, el psiclogo, ya sea miembro del sistema escolar o un terapeuta consultor, se encuentra inmerso dentro de las interacciones y transacciones que se van dando entre la familia y la escuela. La teora sistmica lo propone como un agente de cambio que sea mediador entre ambos sistemas, en lugar de considerarlo como un experto a quien se consulta para dar las soluciones o recomendaciones que los padres, los maestros o el nio deben hacer. El psiclogo, que de entrada se dene a s mismo como complementario en relacin y necesitado de la informacin y los conocimientos que pueden proporcionar los dems, implcitamente dene a sus interlocutores como pares y los invita, a cada uno en el marco de su competencia, a formar una alianza que apunta a un objetivo comn. Cuando el psiclogo logra marcar el contexto como colaborador, da un gran paso adelante para entablar una relacin franca con los educadores. En caso contrario, el psiclogo se arriesga a ser denido por los dems y a ser utiliza-

51

dossier

LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE SISTMICO. EL NIO EN LA ENCRUCIJADA ENTRE...

comedor puede ser crucial para la solucin de un problema. Otro aspecto que inuye en las dicultades de aprendizaje son los factores pedaggicos y didcticos que se reeren al currculo, metodologa y planicacin de los contenidos curriculares, ya que muchas veces no consideran las necesidades e intereses de los nios.

rar en ambos contextos las atribuciones o adjetivos que recibe el nio y analizar las interacciones que permiten que las dicultades en el aprendizaje perduren en el tiempo. Por lo que establecer estrategias de accin que consideren los contextos del aprendizaje facilitar nuestra labor. (Elina N. Dabas, 1998). En concreto, la intervencin en la escuela puede beneciarse de ciertas ideas, estrategias y tcnicas que proceden de la prctica clnica sistmica: - La intervencin debe apoyarse en la familia, pues adems de comprender las dinmicas relacionales existentes nos ayuda a identicar los recursos de la persona y de su entorno facilitando su movilizacin. - La intervencin debe conectar los elementos de la demanda (sntomasufrimientoalegacin). - Las hiptesis relacionales sobre el juego o la dinmica familiar son un elemento privilegiado para poder dialogar sobre la posicin del nio en determinada situacin y poder ocupar un lugar de mediador y claricador respecto de las alternativa existentes, de los dilemas y elecciones posibles. - Los enfoques narrativos pueden ser particularmente tiles para lograr la participacin del nio y de la familia. - La amplicacin de narrativas alternativas. Y, como muy bien proponen algunos terapeutas (Haley, 1980) hacer cosas diferentes de las habituales en s mismo ya implica, abre, induce un cambio. Comienzan a pasar cosas distintas, se producen interacciones diferentes, se incorpora informa-

Intervenciones psicolgicas y sistmicas en la escuela

En general, el objetivo prioritario de las intervenciones es aproximarse todas las partes y reconocer que puede haber ms de una manera de ver las cosas, centrando las conversaciones en atender el problema del nio desde las diferentes perspectivas, teniendo claro que es necesaria la ayuda mtua. Uno de los medios ms potente y ecaz es la utilizacin de entrevistas conjuntas en donde se da la oportunidad a que ambos sistemas puedan escucharse mutuamente. El rol profesional es de mediador, claricador y facilitador. El objetivo ser crear las condiciones ptimas para que se d el dilogo. Una vez establecida esta base de comunicacin es conveniente acercarmos ms a la complejidad de la situacin de los sistemas con los que vamos a trabajar. La interrelacin entre la familia y la escuela es bastante compleja y diversa; por lo que, al trabajar con nios con dicultades de aprendizaje, hay que considerar desde la percepcin y actitudes del psiclogo, la escuela y los padres, as como, algn factor de estrs o cambio en la familia, la posibilidad de recursos adicionales en el colegio, entre otras. Tambin es relevante conside-

52

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

Annette Kreuz, Carmen Casas, Irene Aguilar y M Jess Carb

dossier
C) Se nos pide una intervencin dirigida al cambio en un contexto, el escolar, en el que la mayora de las veces no vamos a encontrar el origen del problema, sino slo algunas de sus consecuencias. D) Quien nos lo pide, generalmente, no lo hace para l mismo y a menudo no asume la autora de la peticin (M.Selvini, 1986). Cuando se nos llama para intervenir, nuestro cliente, el maestro en su demanda explcita o implcitamente, nos hace referencia a su relacin con la familia del alumno o grupo de alumnos. No es necesario que pensemos mucho para darnos cuenta que, en situaciones de conicto, la escuela puede elaborar un discurso en el que la familia no salga muy bien parada. Generalmente, en estas situaciones nos encontramos en una batalla dialctica de connotaciones tanto simtricas como complementarias; por ello, la conanza recproca entre la familia y los profesionales del centro se mueve en unos niveles demasiado bajos. En este punto, tenemos la oportunidad de denirnos como mediadores entre la escuela y la familia, y poder conectar las razones, los sentimientos y las expectativas de los unos y los otros. Adems, no hay que olvidar que podemos tener nuestro mapa de zonas donde es ms fcil inuir, nuestro estudio de relaciones en la institucin y en la familia, nuestras estrategias para reforzar puntos fuertes y subrayar lo comn y similar que sirva de unin de las diferentes partes para conseguir un trabajo fructfero.
n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

cin nueva al sistema, que afecta personas o procedimientos en lugares nuevos. El desequilibrar un sistema ya es precursor de cambios. Se pueden encontrar diferentes modalidades de intervencin en funcin de las necesidades reales tanto de la escuela, del alumno o de la familia (Berzosa, P.; Ros, J. & Rodrguez, G., 2001).

Dicultades en el proceso de intervencin

Es imposible pensar en el trabajo del asesor psicopedaggico sistmico sin tener en cuenta que somos profesionales que trabajamos dentro de una compleja red socioprofesional, o, como dijimos anteriormente, entre contextos. Ello implica entender que es un mbito poco denido, poco reconocido, poco aceptado prcticamente en nuestra red. Sin embargo, esta indenicin puede convertirse en una cualidad que podemos poner a nuestro favor si la sabemos manejar. Se trata, pues, de redenir las dicultades que habitualmente encuentra un asesor psicopedaggico en su quehacer diario, de modo que puedan construirse como caractersticas operativas en un mbito de trabajo que se caracteriza por la ambigedad de sus funciones. Qu hemos de tener en cuenta para ser operativos? A) Nuestra intervencin tiene sentido en el centro educativo si hay una situacin de conicto. No se nos solicita si no lo hay y las cosas van bien. B) No somos unos profesionales a los que se les permita denir un contexto clnico en nuestra intervencin.

53

dossier

LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE SISTMICO. EL NIO EN LA ENCRUCIJADA ENTRE...

Problema de la derivacin y demanda

Antes de abordar la situacin-problema debemos reexionar sobre las razones concretas que la han motivado. Esto es importante, ya que no todas las demandas responden a una necesidad real en su formulacin inicial. Por ello, es conveniente llevar a cabo un anlisis de la demanda de intervencin que nos ofrezca una situacin general de sta. Es interesante conocer cmo surge, a qu responde, cmo evoluciona, y cmo se vincula la demanda. Por lo tanto, habr que conocer: 1. Quin plantea la demanda: personas aisladas, grupos formales, tutores, equipo directivo. Es relevante conocer la posicin que ocupa la persona o grupo que realice la demanda, ya que en funcin de la autoridad con la que cuente se abordar en mayor o menor grado sus peticiones. 2. Cmo se ha consensuado: Se trata de hacer un anlisis compartido de la situacin para ver las coincidencias y las discrepancias que existan. El objetivo es el de establecer las relaciones necesarias para crear las bases de colaboracin. 3. A quin afecta: Si a las mismas personas que realizan la demanda o a otras personas ajenas a sta. 4. Grado de elaboracin: Las demandas excesivamente amplias en su formulacin inicial resultan difusas, por lo que habr que concretarlas. 5. Coherencia: Es necesario que la demanda que se realice est conectada con el proyecto de centro, o con la lnea del equipo de apoyo.

Podemos encontrarnos con cuatro situaciones de demandas a las que podemos responder y que se diferencian en su origen. ! No demanda/encargo: Se asume la demanda de una forma mecnica, basndose en una prescripcin burocrtica presuponiendo que el usuario desea cambiar. Asegura el respaldo administrativo, pero por el contrario puede generar rechazo en los demandantes. ! Demanda forzada: Situacin en la que la demanda procede de alguna estructura de autoridad del sistema (equipo directivo). ! Demanda formal: Es la demanda que procede de los rganos colegiados y se produce como consecuencia de un proceso de negociacin y de acuerdo colectivo. ! Demanda real: sta se produce cuando el tipo de peticin coincide con la prctica cotidiana, con las necesidades e intereses reales de las personas. La demanda se convertir, as, en un plan de trabajo; esto es, hay que darle un sentido prctico, convertirla en un objetivo que gue la accin. Por otro lado, la demanda no depende de nosotros como orientadores, sino que lo que depende de nosotros es la capacidad de interpretar y resolver dicha demanda. Para ello, ser conveniente crear un contexto de negociacin, gestin y colaboracin, siendo los puntos clave los siguientes: a) Los objetivos deben ser claros, prcticos y ticos. b) Hay que priorizar y concretar las reas y mbitos de trabajo. c) Hay que ajustar las expectativas.

54

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

Annette Kreuz, Carmen Casas, Irene Aguilar y M Jess Carb

dossier
En estos casos la expectativa puede ser doble: - Se confa en que el psiclogo conrme la validez pedaggica de la actitud del docente y ratique, entonces, las decisiones adoptadas, - O bien, se espera que el psiclogo asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en forma directa del paciente sealado, tomndolo a su cargo y eximiendo al docente de toda obligacin al respecto. En el momento en que la familia se ve obligada a dialogar con el psiclogo por la presin del profesor, es corriente que asuma dos actitudes tpicas: por un lado, pretende obtener la seguridad de que en el caso de su hijo no se trata de una enfermedad mental, y por otro, tiende a atacar a la escuela y a achacar a los docentes incapacidad profesional, transriendo as a la escuela las crticas imputables al nio y a su familia. As mismo, cuando los padres o profesores obligan a un nio a consultar al psiclogo, la entrevista es muy desganada y hasta paradjica. Se tiene una expectativa de tipo mgico, ya que la demostracin de su impotencia servir para tranquilizar a quien plantea el problema: si el psiclogo no tuvo xito, por qu habra de tenerlo yo? Cuando el psiclogo acepta intervenir y se deja envolver en un manejo de este tipo, su intervencin, lejos de ser teraputica o promotora de cambio, slo sirve para reforzar el statu quo. Es interesante notar que la atribucin de poderes mgicos al psiclogo (con el consiguiente e inevitable fracaso) acta en sentido homeosttico.
n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

d) Hay que delimitar el marco de trabajo estableciendo los diferentes roles, tareas, calendario, etc. e) Por ltimo se debe mantener y generalizar lo conseguido.

La demanda y la dimensin relacional

La persona que se pone en contacto con el psiclogo sugiere que se le dena como diagnosticador (comprend dnde est el trastorno) y como terapeuta impotente (no s qu hacer). Al excluirse categricamente de la denicin de cliente del psiclogo, se coloca en su mismo nivel y crea un contexto de consulta con el experto supervisor, ofreciendo de manera implcita una coalicin con l. (Veamos qu es capaz de hacer ah donde yo fracas). La demandatipo de los docentes es la de intervenir en un caso difcil -habitualmente un nio con sntomas de inadaptacin- para un diagnstico preciso y, de ser posible, una terapia directa, o al menos la propuesta de consejos pedaggicos de comportamiento. La hiptesis es que el problema reside en el nio indicado o, a lo sumo, en su familia. Al psiclogo se le pide que cambie al individuo portador del sntoma, presentado como una mnada aislada articialmente de su contexto. Se observa, entonces, que la secuencia sealamiento-diagnstico-terapia del sujeto sealado cristalizaba la situacin en un esquema lineal preconstituido, en el que se ignoraban los aspectos relacionales circulares de la interaccin humana como sistema de comunicacin.

55

dossier

LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE SISTMICO. EL NIO EN LA ENCRUCIJADA ENTRE...

Muchas veces el problema por el que se nos consulta no es, en general, el problema aparente: oculta, en realidad, un problema de relacin de poder en alguno de los sistemas implicados: entre un docente y un compaero o entre el docente y el director, entre la escuela y la familia, etc. El siguiente caso resulta un ejemplo de intervencin sistemica entre contextos.

Anlisis de la demanda La demanda fue planteada por la Direccin del Colegio al escolarizar al nio a mitad de curso y por los problemas de indisciplina e inadaptacin que presentaba en el Centro anterior.

Un caso de intervencin
Vctor es un nio de 2 de ESO (ha repetido 1) que lleg al Colegio actual (Colegio Concertado de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria) a mitad de curso de 6 de primaria, como consecuencia de los problemas de convivencia que present ese mismo curso en un Centro Pblico donde estuvo el resto de su escolaridad. Las dicultades en el Colegio anterior llegaron a su punto mximo cuando comenz a faltar al respeto a una profesora y sta, no pudiendo tolerar la presin que los padres del alumno alindose con l llegaron a ejercer en contra de ella, tuvo que hacer intervenir a la inspeccin educativa, nalizando las intervenciones con el cambio del alumno al Centro que asiste actualmente. Las notas de 5 de Primaria del anterior colegio fueron: NM en 7 asignaturas y PA en 1. La etiqueta con la que lleg al nuevo colegio era de chico problemtico y agresivo.
Hiptesis inicial El equipo directivo se centr en que de alguna forma comenzara a repetirse el tringulo anterior con la alianza padres-hijo en contra de cualquier gura de autoridad del sistema escolar.

Consensuada por la direccin, psicloga y tutora del curso donde se integraba el nuevo alumno, con el objetivo de establecer unas bases de colaboracin en la futura intervencin. Se consider que la demanda afectaba tambin al resto de profesores/as que impartan 6 de Primaria y por supuesto al alumno y a sus padres. Por tanto en el inicio nos encontramos con una demanda forzada (de la Direccin) que debamos consensuar y adaptar a las necesidades del resto de miembros implicados en la misma para poder redenirla como real. Tuvimos un primer contacto masivo: las tres caractersticas de la demanda se encontraban dentro del sistema, pero en personas diferentes: 1. El sntoma estaba centrado en el nio y su comportamiento en la escuela (no trabajaba en clase e incordiaba a los compaeros/as) y en la familia (no obedeca a los padres y discuta y se pegaba con la hermana). 2. El sufrimiento se manifest en los profesores, los alumnos, el nio, la madre (siempre lloraba en las entrevistas). 3. Alegacin (necesidad de cambio): La presentaban los profesores y los padres.
Proceso de Intervencin

Entrevistas: - Inicial: PadresDirector (Se consolida el ingreso y se motiva a los padres para colaborar conjuntamente).

56

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

Annette Kreuz, Carmen Casas, Irene Aguilar y M Jess Carb

dossier
Equilibrar el rendimiento acadmico de acuerdo con sus aptitudes, teniendo en cuenta el programar refuerzo si se consideraba necesario. 3. Expectativas: Se esperaba por parte de la direccin y resto de equipo que de acuerdo con la actitud inicial del nio y padres, el cambio de Centro sera un factor a favor de una evolucin positiva.
Evaluacin inicial del alumno

- PadresTutora 6 Primaria (Acogida mediante el historial acadmico-familiarsocial). - Padres-Alumno-Psicloga-Director: Se centr la entrevista focalizando en lo positivo de la conducta individual y familiar en general. - Padres-Psicloga-Tutora. - Psicloga-Alumno. El nio manifestaba experimentar dolor por el fracaso anterior. La familia lo asuma como propio y la profesora-tutora manifestaba una expectativa generada por los mensajes que le haban llegado de que hiciera lo que hiciera no funcionara. La psicloga constat que la familia presentaba condiciones de riesgo respecto a las relaciones sociales ya que exista aislamiento respecto a parientes, amigos, etc. Por tanto, se pens que un factor de proteccin podra venir a travs de la potenciacin de una comunicacin positiva entre familia-escuela. Se intent, adems, resaltar la parte positiva del chico mediante redeniciones con el n de neutralizar y reducir la estigmatizacin del mismo para que la comunicacin comenzara de forma ecaz.
Objetivos de la Intervencin 1. Evaluacin del alumno:

Inclua la aplicacin de pruebas psicopedaggicas que de forma regular se aplicaban cada ao en 6. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Tablas 1,2,3. Los resultados en Hbitos de Estudio no resultaron signicativos. Se realiz una devolucin del informe a los padres que se mostraron satisfechos, aunque algo preocupados manifestando que en casa los hermanos discutan mucho y les era difcil controlarlos.
Evaluacin nal del alumno en 6

NM: 2 asignaturas y PA 6 asignaturas. Cerramos la intervencin ese curso con una entrevista padres-alumno-tutora-psicloga. El balance fue positivo, aunque el ltimo mes Vctor se mostraba ms desinhibido y algunos profesores comenzaron a expresar malestar con respecto a un ligero cambio de comportamiento algo disruptivo por parte del alumno. Despus de las vacaciones del verano comenz 1 de ESO con una actitud completamente distinta al curso anterior. Insultaba sobre todo a las nias, empujaba, se mostraba desaante con los profesores, etc.

Aptitudes intelectuales. Adaptacin de conducta: personal, escolar, familar y social. Perl de personalidad. Hbitos de estudio. 2. reas y mbitos de trabajo: Adaptacin del alumno al nuevo contexto clase.

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

57

dossier

LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE SISTMICO. EL NIO EN LA ENCRUCIJADA ENTRE...

Tabla 1. BADYG-E 3. Perl individual de Aptitudes Diferenciales y Generales FACTORES Inteligencia General Razonamiento Lgico Relaciones Analgicas Series numricas Matrices Lgicas Completar oraciones Problemas numricos Encajar Figuras Memoria Auditiva Memoria visual Atencin Rapidez Ecacia PC 35 65 68 75 40 25 15 25 68 45 77 45 25

Tabla 2. TAMAI. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil FACTORES Inadaptacin General Inadaptacin Personal Depresin-Intrapunicin Inadaptacin Escolar Aversin a la instruccin Hipolaboriosidad Hipomotivacin Aversin al profesor Indisciplina Inadaptacin Social Insatisfaccin Ambiente familiar Insatisfaccin con los hermanos Educacin adecuada del padre Perfeccionismo hipernmico Educacin adecuada de la madre Marginacin afectiva C 61-80 61-80 81-95 41-60 61-80 No signicativo 61-80 No signicativo No signicativo 61-80 No signicativo No signicativo 21-40 81-95 41-60 61-80

58

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

Annette Kreuz, Carmen Casas, Irene Aguilar y M Jess Carb

dossier

Tabla 3. CPQ: Perl de Personalidad. Resultados signicativos: Factor I ! Sensibilidad dura, poca simpata por las necesidades de los dems. Factor N ! Astuto, calculador, prudente, perspicaz. Factor O ! Tenso, frustrado, presionado, sobreexcitado, inquieto.

Tabla 4. Bull-S. Test de evaluacin de la agresividad entre escolares. vAislado (Muy bajo en popularidad) vRechazado (Destaca en rechazo) vNo sociable (Muy bajo en expectativa de popularidad) vMuy rechazado (Destaca en expectativa de rechazo) vCobarde vAgresivo vProvocador vMana

En el primer trimestre que Vctor cursaba 1 de ESO por primera vez, se aplic a la clase el Bull-S (Fuensanta Cerezo Ramrez, versin marzo 2002). Test de evaluacin de la agresividad entre escolares. El instrumento analiza la estructura interna del aula denida bajo los criterios: aceptacinrechazo, agresividadvictimizacin y la apreciacin de determinadas caractersticas personales. El resumen del informe de Vctor aparece en la tabla 4. Analizados los resultados del Bull-S por parte de la Psicloga, Director y Tutor, pasamos a la elaboracin del programa de intervencin para ese curso: 1. Comenzamos por especicar las responsabilidades del profesorado respecto a la vigilancia en el patio y aula,

tambin en pasillos, en las entradas y salidas del aula. 2. Pedimos colaboracin respecto al control a las educadoras responsables del comedor. 3. Teniendo en cuenta que la imagen que el alumno tiene de s mismo inuye en el comportamiento social, en las tutoras se reforz el trabajo en autoestima y habilidades sociales. 4. Se programaron clases de apoyo en las reas de lenguaje y matemticas ya que comenz a bajar el rendimiento. 5. Se programaron intervenciones de la psicloga en el aula pidiendo colaboracin a los compaeros y compaen 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

59

dossier

LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE SISTMICO. EL NIO EN LA ENCRUCIJADA ENTRE...

ras para ayudar a Vctor cuando diera indicios de no controlar la conducta. 6. Vctor y el grupito de iguales ms afn (dos chicas y un chico) se reunieron tres veces con la psicloga con el n de evaluar lo que mejor funcionaba en la clase. 7. La psicloga realiz durante ese curso ocho entrevistas individuales con Vctor y tres con los padres, una de ellas se incluye tambin al nio y otra junto con el Director. 8. Se haca necesario el refuerzo de la implicacin, compromiso y colaboracin entre familia y escuela, pero esto resultaba imposible si no alcanzbamos a poder comprender la dinmica relacional que exista entre los miembros del sistema familiar, por ejemplo Vctor tiene una hermanita 4 aos menor, que los padres nunca quisieron que asistiera a las entrevistas, asiste a un colegio pblico distinto del que provena el hermano y no pensaban cambiarla tampoco ahora al mismo. 9. Se deriv a la familia a una psicloga externa con el n de realizar un trabajo ms extenso y completo de las relaciones del sistema familiar al completo. El nio justicaba siempre sus conductas desculpabilizndose y los padres manifestaban lo mismo hasta que se demostraba evidentemente que no era as. Sustituimos la narrativa culpabilizadora por una alternativa de necesidad de apoyo hacia el nio desde los distintos sistemas: familia y colegio (clase). Para ello, estratgicamente fuimos sustituyendo la repeticin de las soluciones intentadas en la familia y el colegio. Por ejemplo, el padre se mostraba agresivo y colrico, llegando a pegar

al nio en ocasiones, conducta que repeta aunque no funcionara. La alternativa era que la madre interviniese en ese momento controlando de forma pacca la situacin, lo hablaran los padres por separado y luego tomaran las medidas acordadas. Si mostraba un comportamiento disruptivo como por ejemplo repetir con sorna alguna indicacin del profesor/a o insultaba a compaeros, deba ir a la clase de refuerzo con un profesor realizando tareas curriculares en lugar de salir sin hacer nada. El paciente identicado en esta familia era el nio, con una triangulacin clara entre padre-madre-nio. El sntoma les distraa del conicto de pareja que de forma sutil manifestaban durante las entrevistas. La connotacin positiva manifestada a los padres en trminos del sacricio que haca el nio por ellos para que continuasen juntos, hizo que cesaran las conductas agresivas del padre hacia l quedando redenido el problema dentro del mbito familiar. A la psicloga externa slo acudieron dos sesiones los padres y Vctor individualmente tres y no llevaron a la hermanita. El segundo curso en la aplicacin del BullS no se manifest el factor Mana. Los compaeros mostraban mayor aceptacin hacia l y al nal del curso los padres se separaron.

Conclusiones
Barudy(1998) indica que entre los factores que inciden en el desarrollo de las conductas conictivas destaca el modelo social que proporcionan los adultos en los medios familiar y escolar, donde, sin duda, el mayor exponente lo conforman las experiencias de maltrato, sufrido u observado, pero

60

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

Annette Kreuz, Carmen Casas, Irene Aguilar y M Jess Carb

dossier Bibliografa
lvarez, M. y Fernndez, R. (2002) CHTE. Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio. Madrid: TEA Ediciones. Barudy, J. (1998) El dolor invisible de la infancia. Una lectura ecosistmica del maltrato infantil. Barcelona: Paids. Berzosa, P.; Ros, J. y Rodrguez, G., (2001) El modelo sistmico en el contexto escolar: Puede ser un mtodo ecaz de prevencin? en Cuadernos de Terapia Familiar. II poca- Ao XV. N 48-49, 117-132. Campion, J. (1987) El nio en su contexto. Barcelona: Paids. Cerezo, F. (2000) El Test Bull-S. Instrumento para la evaluacin de la agresividad entre escolares. Madrid: Albor. Dabas, E. (1998) Redes sociales, familia y escuela. Buenos Aires: Paids. Dowling, E. y Osborne, E. (1996) Familia y escuela: Una aproximacin conjunta y sistmica a los problemas infantiles. Barcelona: Paids. Haley J.,(1980) Terapia para resolver problemas. Buenos Aires: Amorrortu. Hernndez Hernndez, Pedro. (1990) TAMAI. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil. Madrid: Ed. TEA. Porter, R. B. y Catell, M. D. (2002) CPQ. Cuestionario de Personalidad para nios. Madrid: TEA Ediciones. Selvini, M. (1986) El mago sin magia. Barcelona: Paids. Yuste Herranz, C. (2002) BADYG-E3. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. Madrid: Ed. Reeducacin Logopdica.

el escenario propicio para su manifestacin, es el aula. Una vez observados los resultados y la forma de intervencin, podemos hipotetizar que la intervencin conjunta y de carcter colaborativo ha sido un elemento decisivo en el manejo de la problemtica presentada. Slo a travs de la cooperacin de los diferentes sistemas intervinientes se puede destriangular al paciente identicado (el alumno/hijo), sacarlo de la situacin problemtica en la que se encontraba y permitirle seguir avanzando en su crecer personal y acadmico. Tal y como resebamos en pginas anteriores, las entrevistas conjuntas nos permiten entender los diferentes puntos de vista y los objetivos de intervencin. Por otro lado, la intervencin se realiza en aquellos contextos que son propios del territorio de inuencia del psiclogo escolar. Es decir, asesora y colabora en la intervencin en el aula, con los compaeros y en el mbito familiar. De esta manera puede desarticular la funcin del sntoma y eliminar los elementos mantenedores del mismo. Por ltimo, el cambio de narrativas y la redenicin del sntoma son tcnicas que pueden suponerse potentes facilitadores del cambio 2. En este caso adems estructuralmente se produjo tambin en el sistema familiar, abrindonos nalmente una nueva va de intervencin en el nio en interaccin con ambos sistemas, pero sobre todo nos interroga sobre el Paciente Identicado y nos posibilita desplazarnos del ser hacia el poder ser a travs del cambio.

Fecha de recepcin: 08/07/2008 Fecha de aceptacin: 16/10/2008

n 95 gener-abril 2009 pgines 46-61

61