Gua Auto-Dirigida al Diseo de Cursos para el Aprendizaje Significativo

L. Dee Fink, PhD Director del Programa de Desarrollo Instruccional Universidad de Oklahoma Autor de: Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses (San Francisco: Jossey-Bass, 2003). Traducido para Universidad Nacional Agraria La Molina Lima, Per 2008.

PRIMERO PASOS - EL GRAN PROPSITO DE SU CURSO En esta unidad se aprender a disear los cursos de una manera nueva y ms poderosa! Lo primero que se necesita hacer es re-examinar su sentido del curso y la materia que trata. Esta unidad est estructurada de la siguiente manera:

El Gran Propsito de un Curso. Ejemplo de El Gran Propsito de Algunos Cursos. Informacin General sobre el Diseo de Cursos Integrados.

El Gran Propsito de un Curso Una de las cosas que se han descubierto al trabajar individualmente con los profesores es el rediseo de sus cursos; con frecuencia, los docentes universitarios se benefician en gran medida al re-pensar el objetivo primario del propsito. Finalmente, nos referiremos a esto como el Gran Propsito del curso. Muchas personas nunca se han detenido a pensar acerca del gran propsito de sus cursos. Pero cuando lo hacen, se dan cuenta con frecuencia que su propsito primario NO es simplemente transmitir una cantidad de informacin. Para determinar lo que se quiere identificar como el Gran Propsito de su curso, es necesario imaginar que los estudiantes han finalizado la universidad; ellos estn ahora en la vida, haciendo cualquier cosa profesional, social, cvica y personalmente. De modo que en cierto sentido, ste es el valor de vida de su curso. Las preguntas que deben ser respondidas para descubrir el Gran Propsito del curso, pueden resumirse en dos: Hace una contribucin positiva para sus vidas (profesional, social, cvica o personalmente)? Puede ser atribuido a haber estado en su curso? Su respuesta a esas preguntas es el Gran Propsito de su curso. Ejemplo de El Gran Propsito de Algunos Cursos A continuacin, se presentan tres ejemplos de cursos donde los profesores re-pensaron el gran propsito de un curso particular, y fueron capaces de identificar de 4-7 tpicos principales relacionados con la materia del curso. La mayora de ellos se hicieron conscientes de que su gran propsito realmente era, que fuera una experiencia verdaderamente transformadora para su aprendizaje.

Ejemplo 1: Medios de Comunicacin Un da un especialista en la materia de diseo de cursos estaba sentado en su casa y recibi una llamada telefnica de una persona que haba atendido uno de sus talleres en la universidad algunos meses antes. Ella dijo que estaba tratando de usar el modelo planteado pero estaba teniendo algunos problemas y deseaba saber si poda ayudarla. El le coment que estara encantado de hacerlo, su curso era de educacin general sobre Medios de Comunicacin, peridicos, radio, TV, etc. El especialista inici la solucin al problema preguntndole qu era lo que quera que los estudiantes aprendieran. Ella se detuvo un minuto para pensar acerca de esto, y entonces respondi, Bien, todo el Captulo 1, el Captulo 2, y as hasta el cuarto. El anlisis del especiali sta fue que ella an no haba resuelto el gran propsito de sus metas especficas de aprendizaje. De manera que empezaron a trabajar en ello. La siguiente pregunta del especialista fue Cules son los principales medios de comunicacin que usted estudia en este curso? Su respuesta: Radio, TV, peridicos y diarios. (Aunque no se definieron como tales, estos constituyeron los tpicos principales de este curso) . Siguiente pregunta: Qu era lo que ella realmente quera que los estudiantes fueran capaces de hacer, en relacin con cada uno de estos tipos de medios? Se requiri una pequea conversacin para aclarar esto, por lo que finalmente determinamos que su principal meta de aprendizaje era la siguiente: Ella quera que los estudiantes entendieran los procesos por los cuales cada uno de los principales medios de comunicacin generan nuevas historias, y los factores contextuales que influyen en esos procesos, de forma tal que ellos pudieran identificar las fortalezas y limitaciones de cada medio cuando reporten sobre eventos pblicos o cuando analicen noticias acerca de asuntos pblicos. Este era su gran propsito! Ella quera que los estudiantes fueran capaces de hacer un anlisis comparativo de todos los principales medios de comunicacin en relacin a historias o eventos dados. Una vez que realizaron ese trabajo fue relativamente fcil ver cmo ella podra estructurar y ordenar el curso. Podra comenzar con un medio de comunicacin, por ejemplo los peridicos, los estudiantes tienen que estudiar los procedimientos por medio de los cuales documentan su trabajo, y entonces identificar lo que constituyen los valores importantes y los lmites importantes sobre el trabajo de ese medio de comunicacin para los consumidores pblicos del mismo. Entonces, la siguiente unidad del curso podra enfocarse en un segundo medio de comunicacin, por ejemplo, el radio, y hacer la misma cosa. Pero al final de esa unidad, los estudiantes haran un anlisis comparativo de cmo esos dos medios procesaran el mismo evento, y definiran cules seran sus limitaciones y fortalezas. La tercera y cuarta unidades podran repetir esta secuencia, excepto al final de cada unidad que los estudiantes haran un anlisis comparativo de los 3 y 4 tipos de medios respectivamente. Esto tena la forma de un curso muy excitante, el especialista esperaba que ella tuviera xito al organizar el curso en la forma como haban discutido porque si ella lo haca, los estudiantes seran los consumidores ms astutos y competentes de los medios de comunicacin noticiosos en el pas.

Ejemplo 2: Justicia Criminal En un instituto de verano para profesores universitarios, se realiz un taller sobre diseo de cursos, una persona aprovech la oportunidad ya que imparta un curso sobre administracin de las prisiones en el programa de justicia criminal de su universidad. El profesor comenz con la descripcin de sus estudiantes y cmo enseara el curso normalmente. El haba trabajado en prisiones y en otros roles de justicia criminal muchos aos antes de comenzar su carrera como profesor universitario. De manera que l entenda el sistema desde mltiples perspectivas. Sin embargo los estudiantes vieron el curso como algo que los ayudara a obtener un trabajo en una prisin de algn lugar. De manera que ellos demandaban siempre al profesor respuestas acerca de cmo trabajaban las prisiones realmente. Y l ms menos responda examinando cmo trabaja sta y aqulla parte de la prisin. Esto result un propsito vlido para el curso pero tambin un propsito relativamente comn. De manera que buscamos, explorando qu otra cosa podra hacer el curso, y finalmente se concluy que l podra tener estudiantes que observaran la prisin y sus procedimientos directamente relacionados (arresto, juicios y sentencias de la corte, encarcelacin, liberacin) en los trminos de tres diferentes perspectivas: La gente encarcelada (esto es., los prisioneros) la gente que vigila a los prisioneros (esto es., el personal de la prisin), y los ciudadanos del resto de la comunidad. Por cada una de estas perspectivas, uno puede preguntar:

Qu sucedera en todos los procedimientos relacionados? Ocurre esto? o sucede algo menos deseable? Si es necesario un cambio, cmo podra/debera suceder?

Entonces, se logr identificar e l gran propsito del curso como esa exploracin de lo que sucede en las prisiones desde cada una de estas perspectivas, completamente abiertas a nuevas y excitantes ideas de este profesor. Ahora los estudiantes podran ser retados a pensar acerca de interrogantes tales como: Qu quisiera usted que el sistema haga, si un pariente o amigo suyo fuera acusado de un crimen? Como ciudadano de su comunidad, cules son las metas correctas para un sistema de justicia criminal? En qu grado estas metas estn siendo satisfechas ahora? Ejemplo 3: Finanzas Personales (publicado por John Barry, un profesor de la Universidad WarrenWilson en NC) John Barry, un profesor de la Universidad Warren-Wilson en NC necesitaba discutir el diseo de su curso. Haba estado en una sesin de Aprendizaje Significativo, y cuando el docente ofreci reunirse con los participantes individualmente se apresur a aprovechar la oportunidad. John no estaba seguro en cuanto a qu esperar, pero saba que necesitaba reorganizar su curso de Finanzas del Consumidor (entre otros) y cualquier retroalimentacin que l pudiera obtener sera apreciada. Lo primero que el instructor pregunt fue: En una frase, qu es lo que usted quiere que sus estudiantes se lleven del curso? Esperando llevar este procedimiento paso a paso, John fue tomado por sorpresa, obligado a pensar sobre la planificacin de una nueva forma. En lugar de preguntarse Cmo llegamos all, necesitaba responder Hacia dnde vamos? Considerando el establecimiento

de las destrezas que quera que los estudiantes adquirieran, as como el conocimiento bsico que ellos necesitan, pero estas cosas realmente no responden la pregunta. John alcanz un deseo general de lo que tena para sus estudiantes, pero no fue sino hasta su viaje a casa desde la conferencia que su deseo cuaj en una meta significativa. Su Aspiracin (= Su Gran Propsito) para los estudiantes del Curso de Finanzas del Consumidor era: Los estudiantes desarrollarn confianza en sus habilidades para tomar decisiones financieras. Eso es todo! Enseara el mismo desarrollo de contenido y destrezas que haba planificado, pero necesitaba mantener su visin centrada en el premio en trminos de lo que es esencial. Para que su curso sea significativo, los estudiantes tenan que ganar cierto nivel de confianza, de parte de lo que ellos hagan dentro y fuera de su clase, se trataba de la habilidad que sus estudiantes desarrollaran para tomar decisiones financieras prudentes. A medida que trataran cada categora en la taxonoma y comenzaran a pensar acerca de cmo encajara cada cosa en su lugar, se aclaraba que John Barry necesitara reducir algunos de los contenidos de materia. A menudo, menos es ms en trminos de contenido, cuando la aspiracin es crear experiencias de aprendizaje significativo que motiven a los estudiantes hacia la meta ltima. Aprendiendo cmo Aprender, al final de la experiencia John Barry concluy que Aprendiendo cmo Aprender es probablemente la cosa ms importante que pueda dar a sus estudiantes, ningn docente puede ser capaz de cubrir el nivel de contenido que una vez haba esperado -nadie es capaz de ensear todo lo que hay que conocer- pero puedo darle a los estudiantes las destrezas que ellos necesitan para aprender que esto es lo que ellos necesitan conocer. Adems, asignando un grupo de actividades donde cada estudiante presente su investigacin sobre un tema financiero diferente, podra exponer a la clase a una multitud de tpicos que puede que nunca se hayan planteado. La experiencia del profesor John Barry ha ampliado su perspectiva sobre lo que puede ser una clase. Sintiendo que, en el trabajo realizado al disear su curso, fue capaz de abrir la llave de los elementos requeridos para que sus estudiantes alcancen la meta propuesta. Si la mayora de los estudiantes son capaces de lograr esta aspiracin, la clase ser un xito. Criterios para el Diseo de un Curso Excelente En el momento de comenzar a trabajar en cada uno de los componentes de su curso, es necesario introducir cada uno de los 9 Criterios para el Diseo de un Curso Excelente . El primero, pertenece al Gran Propsito del curso, el cual puede ser descrito tambin como el Criterio para el Diseo de un Curso Excelente: Primer criterio: Valor de Vida del Curso Describe el valor potencial del curso en la vida post-curso del estudiante (personal, social, cvica y/o profesional) de una forma clara y dinmica. Escriba su descripcin en 3 o 4 lneas acerca del Gran Propsito de su curso, respondiendo el siguiente planteamiento: "Despus de que sus estudiantes hayan terminado la universidad y se encuentren en la "vida real": Cul le gustara que fuera el impacto como consecuencia de haber estado en su curso?" Usted deber escribir en esta seccin su Gran Propsito del curso para que el facilitador pueda revisarla y ofrecerle realimentacin.

Cuando cree su propio Gran Propsito, el cual es El valor de Vida de su Curso, haga lo posible por ayudarse a encontrar este criterio. Si usted puede hacer esto con cada uno de los criterios sobre la marcha a travs de este curso, tendr no slo un "buen resultado" sino un "excelente" diseo del curso que al final lo calificar para el "Certificado de Rendimiento." Factores Situacionales Al iniciar el proceso de diseo de algn curso, el primer paso ser recolectar y analizar informacin en relacin con los mltiples factores que podran influir las decisiones que se tomen acerca de cmo se quiere organizar el curso. Estos mltiples factores son reconocidos como Factores Situacionales, como por ejemplo el tamao de la clase, el conocimiento inicial de los estudiantes o sentimientos acerca del curso, entre otros. Tal como indican las flechas verticales en nuestro diagrama bsico (ver ms abajo), se utilizar el criterio de los factores situacionales importantes para tomar las tres grandes decisiones en relacin con el curso.

FACTORES SITUACIONALES Contexto Especfico de la Situacin de Enseanza/Aprendizaje

Contexto General de la Situacin de Aprendizaje Naturaleza del Tema

Caractersticas Aprendices

de

los

DESCRIPCIN Cuntos estudiantes hay en el aula? El curso es de inicios o fines del pre-grado, o de post-grado? Cunto duran y cun frecuentes son las clases? Cmo se dictar el curso: presencialmente o en lnea, en un aula o en un laboratorio? Qu elementos fsicos de la experiencia de aprendizaje afectarn a la clase? Qu expectativas del aprendizaje se depositan en este curso o currculo de parte de: la universidad, la facultad o departamento?, la profesin?, la sociedad? Este tema es principalmente terico, prctico o una combinacin de ambos? Es principalmente convergente o divergente? Estn teniendo lugar cambios o controversias importantes dentro del rea? Cul es la situacin vital de los aprendices (laboral, familiar, metas profesionales)? Qu conocimiento previo, experiencias y predisposiciones iniciales suelen tener los estudiantes sobre el tema?

Caractersticas del Profesor

Cules son sus metas y expectativas de aprendizaje?, cules son sus estilos preferidos de aprendizaje? Qu creencias y valores tiene el profesor acerca de la enseanza y el aprendizaje? Cul es su actitud hacia el tema y hacia los estudiantes? Qu nivel de conocimiento o dominio tiene sobre el tema? Cules son los puntos fuertes de su enseanza?

Cambio Pedaggico Especial Con frecuencia cada curso tiene un cambio pedaggico especial, esto es, algo que lo hace un desafo para ensear una materia determinada a un grupo particular de estudiantes. A continuacin, se presentan dos ejemplos de Cambio Pedaggico Especial a los que el profesor Dee Fink se enfrent y cmo fueron resueltos. Primer Ejemplo Durante varios aos entre 1970 y 1980, un docente dict un curso sobre Geografa Regional Mundial para estudiantes no graduados de la Universidad de Oklahoma. Despus de dictarlo not que muchos de los estudiantes estaban asistiendo al curso con una actitud hacia la materia que resultaba un problema. Bajo la percepcin del docente, aprender acerca de los diferentes pases y regiones del mundo sera importante para algunas personas, principalmente si fuese a ser un embajador de Estados Unidos en uno de esos pases, o un misionero extranjero, o posiblemente la cabeza de un negocio internacional. Sin embargo, los estudiantes no se vean a s mismos aptos para estar en cualquiera de aquellos roles. De manera que para ellos, la aplicacin del curso simplemente les permitira cubrir los requerimientos de educacin general de la universidad para un curso en otros lugares y otras culturas. As que ellos slo queran aprobarlo y seguir adelante. Mientras ellos mantuvieran dicho pensamiento, sera difcil lograr un real compromiso con la materia. Examinando detenidamente esta situacin, el docente tuvo xito identificandosu Cambio Pedaggico Especial. Pero ahora tena que encontrar una solucin. El docente se reuna con los estudiantes una vez en una semana por 3 horas. El primer da de clases introdujo a los estudiantes en la materia, describi cmo operara el curso, y trabaj sobre construir su propia credibilidad mediante demostraciones progresivas de sus propios viajes por el mundo. Entonces cerca del final de la primera clase, les facilit una tarea para hacer la semana siguiente. Dividi los estudiantes en 2 secciones. A los estudiantes de la primera seccin se les indic: Elijan una de las reas en Norman, Oklahoma; y vayan a 5 o 6 almacenes. Miren lo que ellos estn vendiendo. Generalmente habr informacin en las etiquetas que indiquen dnde es elaborado el producto o de dnde proviene. Hagan una lista de las diferentes etiquetas de cada almacn y de dnde proviene cada cosa. A los estudiantes de la segunda seccin les fue dada esta tarea: Escoja un perodo de 24 horas desde hoy y hasta cuando nos encontremos en la clase la prxima semana. Durante el perodo de 24 horas, mantenga una bitcora o diario desde el momento de levantarse hasta el momento de irse a la cama.

En la bitcora, haga una anotacin de cada cosa que usted encuentre que est conectada con algn lugar fuera de los Estados Unidos. Por ejemplo, si encuentra un estudiante internacional, comida en un restaurante tnico, o alguna lectura acerca de eventos en los peridicos. Traiga su bitcora a clase la siguiente semana.

La segunda clase, se inici procesando lo que los estudiantes encontraron cuando hicieron las dos tareas. El docente se dirigi al pizarrn y pidi a cada uno de los estudiantes de la seccin 1 que le dieran un rengln que estuviera siendo vendido en un almacn en Norman y que se relacionara con ese pas, escribi de manera intencional y en letras pequeas sobre el pizarrn. Cuando la mitad del tablero estaba lleno, hizo lo mismo con los estudiantes de la seccin 2, hasta que el resto del pizarrn estuvo copado. Solo entonces el docente retrocedi y les dio la oportunidad para ver cunto haban encontrado preguntndoles Si nosotros pudiramos de algn modo mover una vara mgica y suprimir todo esto de Norman la vida aqu sera ms menos lo mismo o diferente? Las personas rpidamente estuvieron de acuerdo en que sera diferente. El docente presion un poco ms un poco o muy diferente? El acuerdo sera muy diferente: sin comida, sin carro, sin computadoras, sin ropa, etc. El docente concluy con el siguiente juicio, si el resto del mundo est aqu, y nosotros estamos tambin all, y algunas veces las personas estn complacidas con esto, y otras veces estn violentamente infelices, esto nos hace sentir y pensar que debemos tratar de entendernos unos con otros un poquito mejor. (La mayora vio el punto y estuvo de acuerdo) Esto es lo que se har en este curso, entender a las personas y lugares de otras partes del mundo. Luego de realizar este ejercicio la mayora entendi que haba al menos valor de vida en el aprendizaje acerca del mundo. Si los estudiantes abrieron sus mentes y actitudes un poco a esta posibilidad, entonces el resto de las actividades del curso se enfocara en agregar un soporte adicional al valor del aprendizaje acerca de esta materia. Segundo Ejemplo Un profesor que enseaba un curso de estadstica tambin tuvo un cambio pedaggico especial. En su curso, l percibi que sus estudiantes estaban atemorizados. Estaban asustados porque slo los dioses pueden hacer las estadsticas... Temerosos de que no podran aprender exitosamente cmo hacer las estadsticas y fallaran el curso. Lo que l hizo fue lo siguiente: El primer da del curso, despus que haba hecho algunas introducciones generales a la materia y cmo operara el curso, realiz a los estudiantes algunas preguntas: Cuntos de ustedes alguna vez ha cruzado la calle en puntos peligrosos? (Esto significa cruzar la calle pero no por una interseccin legal). Muchos respodieron que si, que ellos haban hecho eso. Entonces l les pregunt : Cuando usted hizo eso usted tambin mir alrededor para: o a) Ver si un polica estaba cerca y o b) Ver si vena un carro. La mayora de los estudiantes respondieron "si", eso fue lo que ellos haban hecho. Entonces, l dijo: Lo que usted estuvo hacie ndo cuando busc un polica y un carro fue calculando la probabilidad de que pudiera cruzar la calle sin que un polica le diera una multa y sin que el carro lo golpeara. Cuando usted calcul esa probabilidad estaba haciendo estadsticas.

El profesor continu, si yo les doy, algunos nmeros acerca del nmero de veces que un jugador de beisbol estuvo al bate y cmo muchas veces l bate un hit, podra usted calcular su promedio de bateo? La mayora de los muchachos de la clase respondieron que ellos podran. Entonces el profesor dijo: Lo que usted est haciendo cuando calcula el promedio de bateo de esa persona es calculando la probabilidad de que ese bateador lograr un hit cuando l vaya a batear. Eso es estadstica!.

Despus de algunos otros ejemplos el profesor seal a los estudiantes el objetivo de sus preguntas: Por favor, noten que todos ustedes han estado haciendo alguna de estas actividades, eso significa que todos ustedes estn listos para hacer estadsticas. Lo que nosotros vamos a hacer en esta clase es simplemente introducir algunas nuevas tcnicas que aumentarn el poder de lo que usted hace. Pero usted ya est listo para hacerlo! Despus de esa discusin, la mayora de los estudiantes estaban ms confiados en que ellos podran hacer estadsticas y eso los ayud a ser ms exitosos en el curso. Segundo criterio: Anlisis de los Factores Situacionales Ha identificado 2 ms Factores Situacionales importantes. Ha identificado un Cambio Pedaggico Especial. Ha identificado formas significativas para responder ya sea a los Factores Situacionales y/o al Cambio Pedaggico Especial. Escriba lo que piensa acerca de las siguientes preguntas: 1. Cules son los Factores Situacionales de su curso? (Identifique al menos 2 tipos y utilice como referencia para construir la tabla la estructura mostrada en la plantilla de factores situacionales para describirlos)
FACTORES Contextos de la Situacin de Enseanza/Aprendizaje Contexto General de la Situacin de Aprendizaje Naturaleza del Tema Caractersticas de Aprendices Caractersticas del Profesor los DESCRIPCIN

2. Cul sera su Reto Pedaggico Especial?

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