Hoy en da la evaluacin ha cobrado un nuevo sentido en el contexto educativo, que va ms all de la simple recoleccin de datos.

Ahora se orienta asimismo a fungir como un instrumento valioso del proceso de aprendizaje, que lo orienta y lo regula para lograr la construccin del conocimiento y el desarrollo de las capacidades de los aprendices. Sin embargo, sigue siendo un tema bastante complejo y difcil de implementar para la mayora de los docentes de los diversos niveles educativos. Esta propuesta tiene la finalidad por una parte, de analizar la importancia que la evaluacin tiene para el proceso educativo y por otra, la necesidad de que los docentes logren la competencia en la implementacin de la evaluacin desde un marco constructivista, para el logro de un aprendizaje y significativo en los alumnos. El modelo pedaggico de formacin ha cambiado en las ltimas dcadas transitando desde el enfoque centrado en la enseanza al enfoque centrado en el aprendizaje. Esto ha tenido una gran repercusin en la educacin, puesto que el nfasis se traslada del profesor al alumno, como eje del proceso de aprendizaje. Si el modelo pedaggico ha cambiado tambin tendr que cambiar la forma de evaluar. En el modelo tradicional (con enfoque en el aprendizaje), las prcticas de evaluacin se centraban en la aplicacin de exmenes como nica herramienta para medir el conocimiento adquirido, dejando de lado el carcter formativo de la evaluacin y de la educacin. Esto llev a nuestro pas a prcticas educativas deficientes que lo nico que lograron es poner en evidencia los bajos niveles de rendimiento obtenidos por los estudiantes mexicanos en pruebas estandarizadas internacionales. Hoy en da sabemos que el aprendizaje humano implica pensamiento, actuacin y afectividad por lo cual hay que tomar estos tres aspectos como parte inherente de los procesos de aprendizaje y de evaluacin. En esta nueva visin del aprendizaje es necesario centrar la evaluacin en el proceso de aprender y no simplemente en una postura eficientista y de simple medicin de resultados y rendimiento de cuentas. La nueva postura constructivista de la evaluacin privilegia la evaluacin cualitativa y la formativa con el fin de

potencializar el aprendizaje significativo en los alumnos y permitir al docente reorientar el proceso para que la evaluacin rinda los frutos esperados. De acuerdo con Serrano (2002), la evaluacin, los propsitos que la orientan, las prcticas evaluativas y la concepcin que los profesores tienen de sta tienen serias repercusiones sobre el proceso educativo en general. Desafortunadamente en el mbito de formacin de profesores este aspecto ha sido desatendido de tal forma que los futuros docentes egresan con poco o nulo conocimiento sobre las prcticas evaluativas adecuadas. Las investigaciones psicopedaggicas actuales conciben a la evaluacin como un elemento importantsimo que determina el rumbo de la prctica educativa que se desarrolla en el aula. De hecho Biggs (2006) afirma que la evaluacin determina el aprendizaje del estudiante y no el currculo oficial. El qu y cmo aprendan los estudiantes depender en gran medida de cmo crean que se les evaluar. Ahumada (2001) considera que La evaluacin debera ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca en un fin. En congruencia con el paradigma constructivista, la evaluacin se deber centrar entonces en procesos de aprendizaje significativo donde el estudiante apoyado de sus creencias y conocimientos previos sea capaz deconstruir nuevos aprendizajes que le ayuden a enriquecer y potenciar sucrecimiento personal. La nueva propuesta privilegia la evaluacin cualitativa y formativa que subraya su potencialidad para permitir al docente orientar la enseanza y que posibilita a los alumnos aprender a regular su propio aprendizaje. Es aqu donde reside la importancia de que los futuros docentes vivan, practiquen y comprendan este nuevo esquema de evaluacin. El futuro docente tendr que romper con el esquema tradicional tan profundamente arraigado de que todo el proceso educativo se sintetiza en una calificacin. Deber comprender que su papel en la evaluacin va ms all de asignar una calificacin, sino que ha de utilizar a la evaluacin como un instrumento de retroalimentacin del proceso de enseanza aprendizaje. Este planteamiento lleva a entender a la evaluacin de mltiples formas diferentes a los tradicionales exmenes. Los futuros docentes debern tener claridad en los conceptos de la evaluacin sumativa cuyos resultados se utilizan para calificar a

los estudiantes al final de una unidad o para la obtencin de un titulo o diploma y la evaluacin formativa que es la que se utiliza para fines de retroalimentacin para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Esta ltima, la evaluacin formativa, es parte inseparable de la enseanza. De acuerdo con De la Orden,1977 (como se cita en Lafourcade, 1997), la evaluacin es un medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin un control lo ms exacto posible del proceso educativo. Si se desea realmente fomentar la regulacin del proceso de enseanzaaprendizaje, se deber dar mayor importancia a la postura constructivista que contempla a la evaluacin como proceso. En la evaluacin formativa se irn recogiendo evidencias del progreso o no progreso del estudiante a medida que avanza el programa, para que se puedan tomar decisiones que apoyen al estudiante a llegar a la meta fijada. Desde la postura constructivista la evaluacin pone nfasis en los procesos de aprendizaje, por lo tanto utiliza mtodos de evaluacin adecuados que permiten vislumbrar el proceso de actividad cognitiva que lleva a cabo el alumno. A este tipo de evaluacin se le ha llamado evaluacin alternativa y hace uso de tcnicas entendidas como cualquier instrumento, situacin, recurso o

procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso (Zabalza, 1991). Estas tcnicas se pueden dividir en dos categoras aquellas basadas en la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin. Estas ltimas apoyan a las primeras. Entre las tcnicas utilizadas en la evaluacin del desempeo se pueden mencionar las siguientes: Portafolio, Proyectos, Mtodo de casos, Mtodo de solucin de problemas, diario, mapa mental, Debate, ensayo. En las de observacin se encuentran listas de cotejo o comprobacin, rbrica y rango o escala.

Las tcnicas basadas en la evaluacin del desempeo buscan que el alumno elabore una respuesta o un producto que demuestre sus conocimientos y habilidades. Se pretende evaluar lo que el alumno sabe hacer. En cambio las tcnicas de observacin actitudinales. Lo ms importante de estas nuevas posturas en la evaluacin es realmente los contenidos y el nivel de conocimientos que evalan. Es aqu donde reside el aspecto medular de la enseanza y por ende de la evaluacin. Tanto en la evaluacin tradicional (exmenes) como la formativa (evaluacin alternativa o autntica) se complementan pues cada una de ellas privilegia un tipo de conocimiento. Con esto quiero decir que no se busca descartar la evaluacin tradicional, sino enriquecerla con el fin de buscar un aprendizaje a nivel profundo y significativo en los futuros docentes. De acuerdo con Biggs (2006) el aprendizaje se da en dos niveles. A nivel superficial y a nivel profundo. El primero tiene que ver con un nivel de compromiso bajo del estudiante en su tarea de aprender, remitindose nicamente a cumplir con los requisitos mnimos indispensables para pasar las asignaturas, sin dar mayor importancia al aprender a aprender. Biggs nos da algunos ejemplos de este tipo de aprendizaje, como cuando el estudiante se dedica al aprendizaje al pie de la letra de los contenidos seleccionados sin pasar por la comprensin de los mismos. El nivel profundo de aprendizaje, en cambio, tiene que ver con planear las actividades de instruccin y evaluacin de forma adecuada y significativa utilizando las actividades cognitivas ms apropiadas para la tarea. Es inducir la curiosidad del alumno por aprender, estimular la necesidad de conocer y comprender con tareas significativas y con una evaluacin que retroalimente este proceso. buscan evaluar tanto conocimientos procedimentales como

En muchas condiciones de enseanza, las actividades planteadas y la evaluacin promueven el enfoque superficial, ya que no se alinean con las metas de enseanza de la materia. As, la instruccin se desvincula de la planeacin y de la evaluacin. En esta postura, la evaluacin se visualiza como el paso final de la instruccin. Entonces surge la pregunta: Cmo ensear para promover un aprendizaje profundo?. La respuesta nos la da Biggs (2006) con su propuesta de alineamiento constructivo: La tarea fundamental del profesor consistir en lograr que los estudiantes lleven a cabo actividades de aprendizaje que les permitan lograr los resultados deseados de una manera razonablemente eficaz (p.47). Traducido esto significa lo siguiente: al especificar los resultados deseados estamos clarificando los objetivos a alcanzar; al describir la manera razonablemente eficaz de obtener estos resultados tendremos que relacionar la forma de evaluar con estos objetivos y al plantear actividades de aprendizaje, stas tendrn que estar diseadas especficamente para alcanzar estos resultados. Por tanto, cada uno de estos pasos forman parte de un solo sistema y no se ven como partes separadas en el proceso de enseanza- aprendizaje. Para Biggs (2006) la enseanza-aprendizaje forma parte de un sistema que se retroalimenta entre s. Todos los componentes se alinean para funcionar adecuadamente. El desequilibrio lleva al fracaso. En esta nueva visin de la enseanza, la evaluacin es una parte importante y esencial del proceso y no una parte separada de la instruccin. Los componentes que integran este sistema son : a) el currculo que enseamos. b) los mtodos de enseanza que se utilizan. c) los procedimientos de evaluacin y los mtodos de comunicacin de resultados. d) el clima de interaccin que se cree entre docentes y alumnos y, por ltimo, el clima institucional y las reglas y procedimientos que tengamos que cumplir. Cuando hay alineamiento entre lo que enseamos y lo que evaluamos estamos promoviendo una enseanza mucho ms eficaz. Por ello en la formacin de docentes de lenguas es todava mucho ms importante transmitir esta nueva visin de la enseanza, a travs del aprender haciendo. Es decir, la instruccin en evaluacin no deber concretarse a alguna asignatura que les ensee los

elementos y procedimientos de la evaluacin, sino que la instruccin deber permear en todas y cada una de las asignaturas para que, al final de su profesionalizacin, comprendan como implementar una adecuada evaluacin que permita obtener los resultados deseados en forma razonablemente eficaz.

Conclusin Uno de los principios de la evaluacin es evaluar como se ensea. Si consideramos que actualmente la tendencia en la enseanza es la postura constructivista, entonces los mtodos de evaluacin debern estar de acuerdo con la instruccin. Es por ello sumamente importante que se integre en la formacin de los futuros docentes lo relativo a las diferentes formas de evaluacin, tanto la tradicional como la evaluacin alternativa que busca evaluar no slo

conocimientos declarativos, sino tambin conocimientos procedimentales y actitudinales. Si realmente los docentes adoptamos las nuevas formas de evaluar y nos capacitamos para lograr que el estudiante aprenda a aprender, slo entonces los egresados de los programas de formacin emergern de su profesin con una razonable competencia en evaluacin. Referencias: Ahumada, (2001) La evaluacin como una concepcin de aprendizaje significativo. Univ. Catolica de Valparaiso, Chile. Ediciciones Universitarias de Valparaiso.recuperado de: http://www.euv.cl/archivos_pdf/libros_nuevos/evaluacion.pdf en Feb