1-Introduccin 2-Caractersticas Generales 3-Causas y evaluacin 4-Criterios diagnsticos 5-Principales manifestaciones de los T.E.

A: a) Trastorno de la Lectura (Dislexia) b) Trastorno de la Escritura (Disgrafa) c) Trastorno del Clculo (Discalculia) (Ver tambin Lateralidad Cruzada)

1- Introduccin
Los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas marcadas en los distintos planes educativos. A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privacin sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteracin biolgica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se plantea en un rea muy concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo. Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha apuntado, no tan slo no presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media. La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos del rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales. Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Dficit Atencin con Hiperactividad), as como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinmica familiar. No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos en las otras reas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las reas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).

2- Caractersticas Generales
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en: 1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin. 2- Trastornos de la percepcin 3- Trastornos de la emotividad. 4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora). 5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva. No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

3- Causas y evolucin
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no obstante, se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros factores no orgnicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza, el nivel cultural de su entorno, la implicacin de los padres, etc. Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el proceso de enseanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivacin, aversin por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas.

4- Criterios diagnsticos del CIE-10

Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O. 1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar especfico. 2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o dficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distincin slo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del nio. 3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad. 4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin enseanza en casa o una educacin totalmente inadecuada.

5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos.

Trastorno de la Lectura
Sabado 23 de Marzo de 2013

1- Introduccin 2- Criterios diagnsticos DSM-IV 3- Alteraciones asociadas al trastorno: a) Mala lateralizacin b) Psicomotricidad c) Problemas perceptivos d) Alteraciones en el lenguaje e) Comorbilidad 4- Etiologa y prevalencia 5- Dislexia y mbito escolar: a) Etapa pre-escolar b) Etapa escolar 6- Evaluacin psico-pedaggica 7- Orientaciones para el tratamiento

8- Resumen de conclusiones 9- Enlaces de inters

1- Introduccin
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno de la comunicacin. Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc. El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todava un gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente del trastorno dislxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura. Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo se situan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha llamado dislxico. En un segundo grupo estaran los nios que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensin tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector general. Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestacin de un cuadro patolgico ms serio. Hechas estas matizaciones se exponen a continuacin los criterios diagnsticos para el Trastorno especfico de la Lectura segn el DSM-IV.

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A) El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin apropiada para la edad.

B)

El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho dficit.

C)

3- Alteraciones asociadas al trastorno a) Mala lateralizacin

Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal.

b) Psicomotricidad
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el equilibrio tanto esttico como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuracin espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.

c) Problemas perceptivos
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs, referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificacin de signos y la secuenciacin en los ejes espacio-tiempo. Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras como la b, la p, la d, etc... Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es. Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la percepcin auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una alteracin cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisin y se confunden unos con otros. Respecto a la percepcin visual puede producirse la confusin entre colores, formas y tamaos.

d) Alteraciones en el lenguaje
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar). La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura. Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distincin entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas caractersticas seran : escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizaran por: dislalias, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas, dificultad para redactar, etc...

e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn algunos estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran tambin un cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que escapan a su voluntad.

4- Etiologa y prevalencia

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han hallado todava marcadores concretos y especficos para la dislexia. Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y escolares. S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40% el porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genticos implicados. Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios. Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en nios que en nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y algunos estudios recientes demostraran que la proporcin de nios y nias estara ms igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.

5- Dislexia y mbito escolar a) Etapa pre-escolar

Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios denominados pre-dislxicos con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad. El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas, nmeros, etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas semejantes como la p-b, p-q, u-n..., que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica. Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero. A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil.

b) Etapa escolar

Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafas, escritura en espejo y disortografas. En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal comprensivo-expresivo bajo. La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin psicopedaggica.

6- Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas ms generales como la inteligencia o la personalidad. A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar: a) Nivel intelectual Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el KABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental. b) Anlisis especfico lecto-escritura Algunos de los instrumentos adecuados son: 1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). 2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad. 3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos. 4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria. 6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.

7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria. 8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y 11. Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje c) Exploracin perceptivo-motriz Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espaciotemporal. Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):

Edad: Procesos asumidos: 5 aos Debe conocer las partes de su cuerpo. 6 aos Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo. 7 aos Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver qu es la lateralidad cruzada?). En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico VisoMotor de Laureta Bender. d) Evaluacin del temperamento/personalidad Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un plan de intervencin eficaz. Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad. Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test del rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.

7- Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno especfico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crnico que en una u otra medida seguir afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del dislxico. No obstante, el trastorno no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se limitar a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que la de un no dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin. A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico reciba, desde la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin psicopedaggica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al mximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores. En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lectoescritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa. Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambin por edades. Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales, es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del nio (ver al final algunos enlaces de inters). Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal. a) Ejercicios de Actividad Mental Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas). b) Ejercicios de Lenguaje Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento. d) Ejercicios Perceptivo-motores Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

8- Resumen conclusiones:
1La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen neurobiolgico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivacin o mala actitud del nio hacia la lectura. No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos especficos de la lectura y escritura. Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara desventaja respecto a los nios que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el nio debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente. Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica oralmente siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para correccin de textos y/o calculadoras para problemas de clculo si le pueden ayudar. Necesitar ms tiempo que sus compaeros para efectuar el mismo trabajo. Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms dificultad para centrar y mantener la atencin. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible segn las necesidades del nio. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algn xito.

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Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales especializados. Como material de refuerzo y segn la edad pueden introducirse juegos ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de grafas para trabajar con los padres en casa. Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compaeros. En la etapa adulta persistir un cierta dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso, depender de la correcta atencin y tratamiento recibido en la infancia.

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9- Enlaces de inters
Asociaciones dislexia: Federacin Espaola Dislexia: http://www.fedis.org/ Asociacin Catalana: http://www.acd.cat/ACD/ Asociacin inglesa: http://www.dyslexic.com/ La web contiene informacin, material y software especfico para la dislexia. Es en habla inglesa. Otros: Dislexia sin barreras Software educativo: KATAMOTZ- Programas libres y gratuitos para tratar la dislexia y otros problemas de lectura. Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas las edades (a partir de 3 aos) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua. Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre de Pipo contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras, slabas, palabras y tambin el clculo entre otros. Se aconsejan especialmente para poblacin infantil. Desde la web se puede efectuar algn ejercicio de prueba previo registro. http://www.pipoclub.com/webonline/webleer.htm Otra web muy interesante con amplio contenido educativo es: http://childtopia.com

Est disponible en diferentes lenguas tanto nacionales como internacionales. Material especializado: Especialmente interesante el material de intervencin en la Dislexia y otros trastornos aprendizaje creado por la empresa Rehasoft. Destacamos el programa Lexia como un excelente software para el trabajo especfico en este terreno. Tambin hay que destacar los programas de intervencin distribuidos por Mirelo. Se trata de una empresa que desarrolla programas informticos para rehabilitacin logopdica y educacin especial. Videos interesantes acerca de la dislexia: Dislexia: maneras de aprender Se explica a travs de diferentes jvenes afectados y algunos profesionales las caractersticas del trastorno. El video es en castellano y cataln.

Trastorno de la Escritura
Sabado 23 de Marzo de 2013

1- Introduccin 2- Disgrafa y Disortografa 3- El Trastorno de la Expresin Escrita Criterios diagnsticos D.S.M.-IV-TR 4- Sntomas del trastorno 5- Etiologa: Sus posibles causas 6- Evaluacin psicopedaggica 7- Tratamiento psicopedaggico

1- Introduccin
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con nios que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresin oral; en segundo lugar, nios que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresin oral, y, en tercer lugar, nios que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresin oral. Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organizacin de ideas para la composicin escrita. Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas (llamadas tambin ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxicoortogrfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras procesadas con anterioridad). En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinacin visomotora que impide la realizacin de movimientos finos o problemas en los programas motores responsables de la realizacin de letras. La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional. Este complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relacin.

2- Disgrafa y Disortografa.
a) Disgrafa Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.

Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin. Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada. b) Disortografa Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores. Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa. La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonemagrafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.

3- El Trastorno de la Expresin Escrita

Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efecta el diagnstico diferencial. El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia explcita entre trastornos disgrficos y disortogrficos. A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:

Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:

A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados). Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir

B)

C)

exceden de las asociadas habitualmente a l.

El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicacin de los test normalizados correspondientes. Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los errores gramaticales y de puntuacin y la mala escritura. Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a manifestarse los errores caractersticos. Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen evidencias de que los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo.

4- Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

1Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad. Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un punto. Escribe lentamente, con letras informes y desiguales. Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras. Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido. Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin. La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de aislamiento, diferenciacin y desesperaza.

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5- Etiologa: Posibles causas

A) FACTORES MADURATIVOS Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en: 1-Trastorno de lateralizacin El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de los nios que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se efecta de forma lenta y con alteraciones en el espaciotiempo. Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es homogneo con el de la mano y el pie. 2-Trastornos de la psicomotricidad Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales: El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinacin fina. Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la horizontalidad de las lneas con dimensiones irregulares. 3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de figurafondo, perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit de estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura. B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente espaciacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales. Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin de trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de lateralizacin, etc. C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y posturas

grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y preparacin.

6- Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lectoescritores. A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar: a) Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el KABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. b) Anlisis especfico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son: 1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). 2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria. c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz: 1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes: Coordinacin visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales. 2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez viso-motora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento. d) Estilo cognitivo: El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo ReflexividadImpulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico y la adaptacin personal y social del nio.

7- Tratamiento psicopedaggico
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma identificado sino entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc. El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel. A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes procesos implicados en la escritura. a) Procesos motores: Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducacin de los procesos motores. Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores que permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de Frosting. Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin. Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al nio a entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...) En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una escritura legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La intervencin de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura rpida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el nio. b) Procesos morfosintcticos: El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las actividades deben planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases

simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se reducirn las ayudas hasta desaparecer. c) Procesos lxicos: Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras. Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin. d) Otros procesos: En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervencin especfica en el trastorno de la escritura.

Trastorno del Clculo

Sabado 23 de Marzo de 2013

1- Introduccin 2- Criterios diagnsticos DSM-IV 3- Caractersticas del trastorno 4- Su sintomatologa 5- Etiologa: Sus posibles causas 6- Curso y pronstico 7- La Evaluacin psicopedaggica 8- La Intervencin psicopedaggica

1- Introduccin
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra. El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico).

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A) La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran capacidad para el clculo. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

B)

C)

3- Caractersticas del trastorno

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo: a) Destrezas lingsticas. Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.

b) Destrezas de percepcin. Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos de nmeros. c) Destreza matemtica. Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin). d) Destreza de atencin. Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente.

4- Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo siguiente: a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta. b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos: -No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo. -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida. -Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9). -Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin lineal izquierda-derecha. c) En las operaciones: Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin grfica espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la incomprensin del concepto llevar. Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por

tanto, la operacin, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta). Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental. Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn, como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo haga slo con una.

5- Etiologa: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios, pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

6- Curso y pronstico
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta

hasta los 9 o 10 aos o despus. No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno. Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalclia moderada que no reciben tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

7- La Evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales: 1- La Inteligencia. 2- Desarrollo psicomotriz. En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas. En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: -Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. -Escritura de nmeros: copia y dictado. -Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?). -Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y

descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) -Clculo mental. -Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas. Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.

8- La Intervencin psicopedaggica
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa. El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas: a) Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: -Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos. -Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. -Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal en conexin con el ritmo.

b) Cognitiva: Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo: -Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.). -Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc. -Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas. c) Pedaggica: Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones: Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones. Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas. Uso del ordenador como herramienta: Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios de atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones bsicas. Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas las edades (a partir de 3 aos) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua. Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre de Pipo contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras, slabas, palabras y tambin el clculo entre otros. Se aconsejan especialmente para poblacin infantil.

Trastorno del Clculo

Sabado 23 de Marzo de 2013

1- Introduccin 2- Criterios diagnsticos DSM-IV 3- Caractersticas del trastorno 4- Su sintomatologa 5- Etiologa: Sus posibles causas 6- Curso y pronstico 7- La Evaluacin psicopedaggica 8- La Intervencin psicopedaggica

1- Introduccin
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra. El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico).

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A)

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran capacidad para el clculo. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

B)

C)

3- Caractersticas del trastorno

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo: a) Destrezas lingsticas. Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos. b) Destrezas de percepcin. Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos de nmeros. c) Destreza matemtica. Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin). d) Destreza de atencin. Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente.

4- Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo siguiente: a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.

b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos: -No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo. -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida. -Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9). -Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin lineal izquierda-derecha. c) En las operaciones: Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin grfica espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la incomprensin del concepto llevar. Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta). Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental. Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn, como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo haga slo con una.

5- Etiologa: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios, pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

6- Curso y pronstico
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 aos o despus. No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno. Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalclia moderada que no reciben tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

7- La Evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales: 1- La Inteligencia. 2- Desarrollo psicomotriz. En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas. En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: -Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. -Escritura de nmeros: copia y dictado. -Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?). -Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) -Clculo mental. -Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas. Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.

8- La Intervencin psicopedaggica
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa. El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas: a) Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: -Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos. -Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. -Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal en conexin con el ritmo. b) Cognitiva: Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo: -Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.). -Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos

matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc. -Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas. c) Pedaggica: Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones: Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones. Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas. Uso del ordenador como herramienta: Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios de atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones bsicas. Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas las edades (a partir de 3 aos) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua. Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre de Pipo contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras, slabas, palabras y tambin el clculo entre otros. Se aconsejan especialmente para poblacin infantil.

Trastornos del habla y lenguaje

Sabado 23 de Marzo de 2013

1- Introduccin 2- Desarrollo normal del lenguaje 3- Alteraciones del lenguaje 4- Trastornos del lenguaje a) Trastornos de la pronunciacin b) Trastornos de la expresin verbal c) Trastornos de la comprensin 5- Evaluacin 6- Tratamiento

1- Introduccin
El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin especfica de la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral, aunque ste no es la nica forma de manifestarse. Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del patrimonio gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrn lingstico bsico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua. Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad. Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del aprendizaje

de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestacin. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del lquido amnitico que lo envuelve. Para entonces, el odo ya est suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales. Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la naturaleza ha diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta pgina intentaremos explicar algunas de sus formas, caractersticas, evaluacin y tratamiento.

2- Desarrollo normal del lenguaje en nios

Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado que hace explicito de forma muy concreta la evolucin y progresiva complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el nio se desarrolla. a) Etapa prelingstica (del primer mes hasta el ao) En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo stas significado en la interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones. Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros. b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses) A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin comunicativa. Estas palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y entonaciones que amplan su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisin. Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico ya que el nio dirige sus emisiones en voz alta hacia s mismo. c) Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses) Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensin del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias). d) Etapa de la frase simple (2 a 3 aos) En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversacin real, disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicacin social del lenguaje. e) Desarrollo gramatical (3 a 4 aos) Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente aparecen 1.000

palabras nuevas en el vocabulario. Tambin se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros. f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 aos) Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distancindose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptndose al interlocutor y al contexto donde se produce.

3- Alteraciones del lenguaje

El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende diferentes subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para la formacin de palabras, o morfologa; un sistema de vocabulario y significado, lxico y semntica, respectivamente; normas para la formacin de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmtica. Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje. Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los aos de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:
Edad: 3 a 5 aos 5 a 6 aos Alteraciones a considerar: Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones. Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas; no pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras incompletas; omisin o cambio de vocales. Fallos en la estructura de la oracin; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del habla. Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos. Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos individuales del habla; uso de sonidos vocales con exclusin de casi todos los otros sonidos; sentir vergenza o perturbacin por hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente montona, inaudible o de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del nio (ver sndrome de asperger).

Sobre los 7 aos Otras dificultades no relacionadas especficamente con la edad incluyen:

4- Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an poco comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe una conceptualizacin de los mismos aceptada unnimemente. Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizs a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los nios con estos trastornos etiquetas como: no se esfuerza en hablar, quiere llamar la atencin, puede hacer ms si se esfuerza En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del desarrollo), epgrafe F.80: El Trastorno especfico del desarrollo del habla y del lenguaje.

Clasificacin CIE-10 Trastornos del lenguaje:

Subtipo Denominacin: s: A) B) C) Trastornos de la pronunciacin. Trastornos de la expresin del lenguaje. Trastornos de la comprensin del lenguaje. Cdigo: F.80.0 F.80.1 F.80.2

D) E) F)

Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de LandauKleffner. Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje (ceceo, balbuceo). Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar.

F.80.3 F.80.8 F.80.9

En esta pgina expondremos los tres primeros por ser los ms frecuentes:

A) Trastornos de la pronunciacin
Caractersticas clnicas: Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje. Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc. Diagnostico: El diagnstico slo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos: 1- La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad mental del nio. 2- La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo est dentro de los lmites normales. 3- Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala sensorial, estructural o neurolgica. 4 -Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno sociocultural del nio.

Diagnostico diferencial: Para este diagnostico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la articulacin son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en nios pequeos. Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como causa de los problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un dficit neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciacin determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices cerebrales). Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo. Finalmente la capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad. Evolucin y pronstico: En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el problema persiste ms all de los 8 aos su solucin total es ms compleja.

B) Trastornos de la expresin del lenguaje

Caractersticas clnicas: Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la expresin oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciacin. Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso. Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un nmero limitado de palabras, dificultades en la eleccin de las palabras adecuadas, sustitucin de unas palabras por otras, utilizacin de frases cortas, estructuracin inmadura, errores sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc. Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o anomalas en la pronunciacin de los fonemas que forman las palabras. Diagnstico: El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad mental del nio, siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje

receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal). El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginacin y juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para la comunicacin social de forma no verbal. A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas. En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad. En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje. La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del trastorno del lenguaje expresivo. Diagnstico diferencial: Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin del mutismo selectivo. Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la expresin tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situara por encima de 80). La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan ausencia de lenguaje interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto, hay problemas de relacin social significativas que no presentan los nios con trastorno del lenguaje expresivo. Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que stos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de enfermedad o traumatismo enceflico u otros trastornos de origen neurolgico. Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta se manifiesta selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares al nio. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales. Evolucin y pronstico: En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronstico es mejor. La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del trastorno, de la motivacin del nio para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervencin. Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o ms respecto a los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).

Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los nios con trastornos de la expresin del lenguaje se recuperan normalmente.

Ver Mutismo selectivo:

C) Trastorno de la Comprensin del lenguaje

Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en el que la comprensin del lenguaje por parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivoexpresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresin y comprensin, asume que en la prctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da tambin un deterioro notable de la expresin del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las palabras. Caractersticas clnicas: Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes de los 4 aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos, mientras que las formas ms leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de edad. La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en la comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas. Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del aprendizaje (dislexia, disgrafa, discalculia), tambin con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresin.

Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la poblacin general. Por ltimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente de origen gentico. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en nios con el problema. Diagnstico: Los criterios necesarios son: 1- La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad del nio 2- La inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales (CI>80). 3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental. 4- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura palatina u otras anomalas estructurales u otros). Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc. Evolucin y pronstico: Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms tarde y suelen ser ms manejables y de mejor pronstico. De todas formas, la evolucin depender del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema as como otras circunstancias del entorno del nio.

5- Evaluacin
La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visin global de de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y mantenimiento del problema. La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la conducta lingstica y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del sistema lingstico. Por otra parte, es habitual que los nios con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicacin y muestren problemas en ms de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el nio la presencia de manifestaciones clnicas fuera del mbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de dficit atencional y, tambin, de tipo emocional como desmotivacin, fobia escolar, baja autoestima, etc.

En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a desde el embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres. Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje. El nio con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a observacin estructurada tanto en su ambiente natural como a travs de diferentes pruebas psicomtricas generales y especficas. Para el diagnstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III o WISC-IV (segn edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros dficits que seran incompatibles con un diagnstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometera el diagnstico. De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnstico diferencial dado que pueden darse factores aadidos que pueden alterar la medicin del C.I. real del nio. Por ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos nios estn en desventaja. Una solucin habitual consiste en la aplicacin de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. Tambin el Toni2, las de Raven, etc, en las que el nio slo tiene que ver imgenes y sealar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estara justificado un diagnstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje. Para nios pequeos la nueva batera Merrill Palmer-R (de 0 a 6 aos y medio) en su escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicacin puede resultar til para la deteccin temprana. Sealar tambin que otro problema aadido lo podemos tener en nios que vienen de otras culturas, con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en dos o ms lenguas simultneamente. Todo ello deber valorarse. Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicacin de pruebas ms especficas segn el perfil y sntomas del nio. A continuacin se muestran algunas de ellas: PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en espaol y euskera). Deteccin de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1 a 6).

Parte de un tem del Prolec-R

BOSTON. Test de vocabulario. Evaluacin de la afasia y de los trastornos relacionados. A partir de 5 aos y adultos normales y afsicos. DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y 11. ECL-1 y 2. Evaluacin de la Comprensin Lectora. Contiene dos formas para nios de entre 6 y 8 aos y de 9 a 10. Hay una versin en euskera. EDAF. Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Para nios de 2 a 8 aos. ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas. Entre 3 y 10 aos. PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos. PEABODY. Test de vocabulario en imgenes.

6- Tratamiento
Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el nio, en situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas en el juego y en su propio ambiente con implicacin de los familiares. Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al nio para que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el nio hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontnea. El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a travs de la intervencin logopdica. Hoy en da disponemos de numeroso material de apoyo visual e informtico que ofrecen un contexto ms amigable para los nios y, por tanto, mejorar su motivacin en la consecucin de los diferentes objetivos marcados. En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin directa del logopeda con el nio en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la produccin de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin manual o smbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitacin del modelo (logopeda). Tambin se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas. Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin o mixto) parece que la

mejor opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopdica individual con la intervencin mediada por la familia. En este ltimo caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el nio.

Algunas pautas para la intervencin:

Es fundamental que podamos establecer el diagnstico diferencial y comprender los sntomas del trastorno para ayudar al nio y evitar su etiquetaje en otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin inters por aprender, etc.). Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudar a su mejora. En los ms pequeos es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisin y prctica de las habilidades lingsticas que pretendemos ensear. El lenguaje se adquiere no slo en la interaccin con las personas, sino tambin como resultado de las experiencias del nio, especialmente a travs de actividades de juego que implican manipular, explorar objetos y juguetes. El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para el nio, de forma que se mantenga un ambiente familiar para l. La informacin obtenida a lo largo de la evaluacin nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes. Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar tambin sobre otros sntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, dficit de atencin, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivacin). No obstante deberemos tener en cuenta que stas seran secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias comunicativas del nio. Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el nivel actual de desarrollo del nio y empezar desde ese nivel utilizando los materiales y actividades adecuadas. Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los nios modifican su expresin y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen establecer y mantenerlas habitualmente. Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, as como manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonolgico debe caracterizarse por

palabras sencillas y de fcil reproduccin para el nivel que muestra el nio.

Hay que evitar en las escuelas la marginacin entre sus compaeros y actuar con firmeza si detectamos algn tipo de acoso. Estos nios, segn caractersticas y gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fcil. Deberemos tener en cuenta que una situacin de bilingismo o plurilingismo puede comportar dificultades aadidas a estos nios. En los casos ms severos, lo ms coherente sera centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas competencias lingsticas bsicas.

El Mutismo selectivo.
Sabado 23 de Marzo de 2013

1- Introduccin 2- Delimitando el concepto de Mutismo Selectivo 3- Epidemiologa 4- Caractersticas del trastorno 5- Modelos explicativos 6- Evaluacin 7- Intervencin y tratamiento

1- Introduccin

El mutismo selectivo es un problema de inhibicin del habla que suele tener su inicio en la etapa preescolar. El trastorno se caracteriza porque el sujeto, pese a tener la capacidad del habla conservada, inhibe selectivamente la respuesta verbal delante de determinadas situaciones sociales o lo restringe a ciertas personas de confianza de su entorno familiar (normalmente padres y hermanos). En algunas ocasiones, el mutismo puede iniciarse progresivamente como consecuencia de una timidez extrema o tambin a partir de alguna situacin estresante (hospitalizacin, cambio de residencia, ciudad, etc.). Sea como fuere, el mutismo selectivo puede resultar altamente incapacitante tanto en el terreno educativo como en el social para los nios que lo padecen y siempre representa un problema a tratar. En esta pgina intentaremos exponer las caractersticas del trastorno y las pautas de intervencin psicolgicas.

2- Delimitando el concepto de Mutismo selectivo

Los que hemos trabajado con nios que presentan mutismo selectivo, sabemos de la gran variabilidad que pueden presentan en sus interacciones sociales. Algunos de ellos disfrutan activamente del contacto con los dems y juegan sin mayores problemas, sin embargo, permanecen en silencio. Hay otros que desarrollan con el amigo ms cercano estrategias de comunicacin alternativa (signos, miradas, gestos, etc.). Hay tambin otro grupo que considera la mayor parte de las interacciones sociales incomodas y no participan en absoluto. Por tanto, estamos delante un mismo trastorno que puede tomar diferentes niveles de expresin y afectacin social. Algunos estudios parecen avalar la hiptesis de una posible relacin entre mutismo selectivo en la niez con fobia social en la etapa adulta, lo que les lleva a plantear una misma base comn que tomara formas diferentes. Esta base la constituiran factores de tipo ansigeno ante situaciones sociales. No obstante, siguiendo a algunos autores (J.Olivares; F.X.Mendez; R.M.Bermejo), parece razonable considerar que el mutismo selectivo y la fobia social pueden compartir el supuesto de estar definidos por patrones de respuestas de ansiedad y, en este sentido, constituir el primero un factor de vulnerabilidad en relacin con el segundo en determinadas circunstancias, pero sin olvidar que entre ambos existen notables diferencias tanto en el contexto evolutivo como en relacin con el sistema cognitivo. Segn los criterios diagnsticos del DSM-IV-TR, el mutismo selectivo debe presentar las siguientes caractersticas:

Criterios DSM-IV-TR:
A) Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales especficas (en las que se espera que hable, como, por ejemplo, en la escuela) a pesar de hablar en otras situaciones.

B) C) D)

La perturbacin interfiere con el rendimiento escolar o laboral o con la comunicacin social. La duracin de la perturbacin es de por lo menos un mes (no se limita al primer mes de la escuela). La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento de, o a no encontrarse cmodo con, el lenguaje requerido en la situacin social. La perturbacin no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicacin (por ejemplo, tartamudeo) y no aparece exclusivamente durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico.

E)

3- Epidemiologa
El Mutismo selectivo, segn diferentes estudios epidemiolgicos, sitan el nmero de afectados en la escuela primaria en un porcentaje del 1% o menos de la poblacin total. Por tanto estaramos delante de uno de los trastornos denominados raros. La mayora de investigaciones apuntan a una mayor incidencia en la poblacin femenina (1,2-1,6 a 1). Sin embargo, hay discrepancias con otros estudios epidemiolgicos. Estas diferencias se explicaran dado que la frecuencia de ocurrencia parece depender tanto de la edad de los sujetos de las muestras como de la delimitacin y operacionalizacin del problema.

4- Caractersticas del trastorno

Tal como se ha explicado e independientemente de la forma que adopte el mutismo selectivo, los nios que la padecen suelen haber manifestado con anterioridad algn tipo de ansiedad ante situaciones sociales. Con frecuencia su historia incluye un periodo de desarrollo del lenguaje normal y apropiado en el hogar pero con restricciones cuando estn en la presencia de personas desconocidas o con las que se encuentran en pocas ocasiones. Muchos de estos nios han mostrado, en algn momento de su desarrollo, formas leves o moderadas de ansiedad de separacin. Tambin timidez excesiva, aislamiento y retraimiento social, negativismo, tartamudeo, enuresis y conducta oposicionista o manipuladora en el hogar. Hay que destacar que, en algunos casos, el inicio del problema se da a edades tempranas como consecuencia de los factores antes sealados de timidez o ansiedad. No obstante, el problema puede prolongarse ms all de la edad de inicio debido, tambin, a factores familiares como un exceso de proteccin y la acomodacin a sistemas alternativos no verbales que se consolidan.

Igualmente. una excesiva atencin a estos comportamientos silenciosos por parte de los padres o algunos familiares pueden reforzar en el nio dichas conductas al obtener una atencin extra. Esto puede ser especialmente cierto cuando adems se dan circunstancias especiales de tipo afectivo como puede ser la presencia de un hermano ms pequeo (celos y necesidad de tener ms protagonismo). En definitiva, el mutismo selectivo sera el resultado de la presencia de diferentes factores empezando por una vulnerabilidad de tipo ansigeno delante situaciones sociales pero tambin de factores afectivos, conductuales y familiares que podran prolongar en el tiempo el trastorno. Todo ello hace necesario un exhaustivo estudio previo de todas estas variables para intentar descifrar el origen y mantenimiento del trastorno.

5- Modelos explicativos
Se han propuesto diferentes variables explicativas que pueden estar en la base del mutismo selectivo y que se engloban en uno u otro de los dos grandes modelos que se exponen a continuacin. En primer lugar, la perspectiva biologicista plantea la hiptesis de que existe una base orgnica en la etiologa del mutismo. Algunos investigadores han hallado relaciones entre este trastorno y determinadas alteraciones cromosmicas tales como el Sndrome X Frgil o la alteracin en el cromosoma 18. No obstante no se ha llegado a conclusiones definitivas y los estudios slo sugieren una posible relacin pero, no queda probada ninguna relacin causa-efecto. Parece ms probado el hecho de una mayor presencia de antecedentes de ansiedad, fobias y depresin en familiares directos del grupo de sujetos con mutismo selectivo frente a grupos de control. Esto podra indicar la presencia de ciertos factores de vulnerabilidad transmitidos genticamente, sin menoscabo de la influencia que puede ejercer en los nios la observacin directa de ciertos modelos familiares. Desde la perspectiva psicolgica, se asume el supuesto comn de que el mutismo selectivo es una respuesta aprendida, en cuya adquisicin y mantenimiento pueden intervenir procesos de condicionamiento directo (clsico y operante) y procesos de aprendizaje vicario y/o de transmisin de la informacin, con independencia de que esas explicaciones puedan tener en cuenta, adems, variables biolgicas.

6- Evaluacin
La evaluacin psicolgica en casos de mutismo selectivo comprende diferentes instrumentos y estrategias. El objetivo es obtener un retrato de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y mantenimiento del problema. En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a desde el embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno.

Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres. Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje. Deberemos aplicar pruebas que nos den una valoracin de su nivel cognitivo. Podemos utilizar, segn edad, las pruebas no verbales del WPPSI-III o WISC-IV (Matrices, Conceptos, etc.). Tambin el de matrices progresivas de Raven, el Toni-2 o el Peabody (Test de vocabulario en imgenes). Para registrar factores de conducta y emocionales tanto en casa como en la escuela podemos utilizar el BASC en sus diferentes formas (para padres, maestros o autoinforme, segn edad). Este instrumento incluye tanto una evaluacin de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, adaptabilidad, relaciones personales, etc) como de los aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de atencin, hiperactividad, retraimiento, somatizacin, depresin, etc.). En el BASC, los nios con mutismo selectivo (segn datos recogidos en nuestro gabinete con varios casos) suelen puntuar significativamente alto en la Escala de somatizaciones y bajo en la de Habilidades adaptativas. Complementariamente puede resultar til introducir test proyectivos (familia, casa, etc.). En algunos casos ser necesaria la observacin estructurada, por parte del profesional, en los mbitos naturales del nio. Tambin son de gran utilidad filmaciones en video facilitadas por la familia.

7- Intervencin y tratamiento
El tratamiento del mutismo selectivo comprende una serie de actuaciones que deben afrontar al menos tres problemas bsicos que suelen darse paralelamente al mutismo propiamente dicho: a) La alta ansiedad presente en el nio ante determinadas situaciones sociales. b) La limitada experiencia que ha tenido el nio de hablar con personas ajenas a su ncleo familiar. c) La presencia, en un grado u otro, de apoyo para la comunicacin no verbal fomentada por personas de su entorno. En general, se admite la eficacia del tratamiento conductual del mutismo selectivo cuando el sujeto todava habla a una o ms personas (normalmente padres y hermanos). Las estrategias a seguir generalmente conllevan la exposicin del sujeto a las situaciones en las que ste inhibe el habla. En el Child Study Center de la Universidad de New York (Centro para la investigacin, prevencin y tratamiento de nios y adolescentes los trastornos psiquitricos y de aprendizaje) se han utilizado un conjunto de estrategias cognitivo-conductuales y de terapia

del comportamiento (Psicoeducacin) que han demostrado su utilidad. El plan seguido consiste primero en una evaluacin exhaustiva del desarrollo del nio y su historia psicosocial. A continuacin se expone a los padres y otros cuidadores las causas que pueden estar en el origen del problema. Las diferentes personas involucradas en la educacin del nio deben saber lo que hay que hacer y lo que hay que evitar para atacar el trastorno. Hay tambin que describir los objetivos del tratamiento y las diferentes etapas intermedias para involucrar a todos en un esfuerzo de colaboracin. Al nio se le somete a una intervencin multicomponente a medida y que comprende algunas de las siguientes tcnicas: Tcnicas para reducir la ansiedad Cualquiera de las tcnicas habituales puede ayudarnos (desensibilizacin, relajacin, imaginacin guiada, etc.). Exposicin graduada a las situaciones temidas Normalmente los nios son informados que primero tendrn que hablar con personas de su entorno prximo con las que estn familiarizadas para posteriormente seguir hacindolo pero ante la presencia de otras personas. De lo que se trata es de establecer una gradacin desde el nivel actual de funcionamiento del nio (por ejemplo hablar con su madre a solas) para ir aumentando la exposicin gradualmente a situaciones ms ansigenas (por ejemplo hablar con su madre ante la presencia del terapeuta, luego con el terapeuta a solas) y progresivamente conseguir una generalizacin lo ms extensa posible. Modificacin de conducta El uso de recompensas y castigos (coste de la respuesta, prdidas de puntos, etc.) se introduce como medida de motivacin hacia el cambio. Las recompensas se incorporan cuando se logra alcanzar un determinado nivel. Tambin hay que supervisar los reforzadores sociales ante los avances del nio. Automodelado El automodelado supone aportar un procedimiento en el que el nio se observa a s mismo actuando en el nivel ms eficaz posible. Podemos ayudarnos de cintas de video que los padres han grabado en casa, con su voz, respondiendo a preguntas o explicando detalles de su entorno (juguetes preferidos, etc.). Una vez en consulta estos videos son visualizados conjuntamente por el nio y el terapeuta. Progresivamente se solicita que estas grabaciones se den en diferentes mbitos e incluso que los grabe el propio nio. As pueden registrarse en el patio de su casa y posteriormente en el exterior con una breve descripcin del lugar u objeto que graba. Con ello tambin vamos trabajando la exposicin a determinadas situaciones o lugares. Utilizacin de grabaciones de audio y video. En el automodelado hemos descrito una de las formas de utilizar los dispositivos de grabacin. Otra forma de utilizarlo consiste en que una persona relevante con la que el nio

no hable (por ejemplo: maestra) formule mediante grabacin algunas preguntas que luego el nio contestar por el mismo medio. Este caso puede resultar especialmente til para permitir a otros nios de su escuela ser conscientes de que el nio con mutismo es capaz de hablar, disminuyendo la ansiedad asociada a ser observado por los dems y disipando sus miedos infundados respecto a una reaccin negativa por parte de sus compaeros si habla. Se recomienda utilizar este mtodo para cuando se desee generalizar desde el ambiente teraputico a la escuela. No obstante cada caso es diferente y puede requerir adaptaciones especficas. Algunos autores aqu en Espaa (Olivares, Mendez, Maci, 1993) han utilizado la tcnica denominada Automodelado Gradual Filmado y Trucado (AGFT) que persigue dos objetivos: 1) Establecer la comunicacin verbal de los sujetos en el contexto donde se inhibe el habla, con independencia del interlocutor y la situacin. 2) Sustituir la ausencia de interaccin social por un incremento de la relacin interpersonal, de acuerdo con la edad del sujeto. El AGFT consiste en la exposicin del sujeto a una jerarqua filmada de secuencias de automoldeamiento (previamente trucada) que progresa a lo largo de cinco fases, que incluyen desde la respuesta monosilbica hasta el comportamiento final deseado (preguntar y contestar espontneamente a preguntas realizadas al conjunto de los sujetos en situacin grupal). Reestructuracin Cognitiva Esta tcnica cognitiva puede ser muy til para trabajar y reducir los pensamientos negativos, irracionales o exagerados que acompaan a estos nios y como estrategia complementaria a las otras tcnicas apuntadas. Apuntes finales: -La utilizacin de unas u otras tcnicas depender de cada caso particular y sus circunstancias. Debe ser el terapeuta el que encuentre la combinacin ms idnea. -El tratamiento del mutismo selectivo no resulta fcil y requiere de tiempo, paciencia y complicidad entre todos los agentes que intervienen. -El pronstico de las intervenciones deber ser siempre prudente, si bien, parece estar mediado por la prontitud con que se inicia el tratamiento del problema en relacin con su aparicin.

PSICOMOTRICIDAD. TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

CONTENIDO - Introduccin - Debilidad motriz - Inestabilidad motriz - Inhibicin motriz - Retrasos en la maduracin - Disarmonas tnico-motoras - Trastornos del esquema corporal . Asomatognosia . Trastornos de la lateralidad - Apraxias infantiles - Dispraxias infantiles - Tics - Hiperactividad (Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad)

enlaces de psicomotricidad

Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difciles de definir. Reflejan siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del nio; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras reas del nio, agravando y comprometiendo el desarrollo del nio. Podemos decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices estn muy ligados al mundo afectivo de la persona; de ah, que en la valoracin se deba contemplar la globalidad del individuo. El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscar que el nio consiga un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre ms autonoma; el trabajo teraputico se har incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones que ste establece con el entorno. Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso, pese a caracterizarse por unos rasgos bsicos comunes. Un examen profundo y completo es bsico para detectar las deficiencias y trabajar sobre ellas.

DEBILIDAD MOTRIZ

Bsicamente, estos nios siempre presentan tres caractersticas: - torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realizacin). - paratona: el nio no puede relajar el tono de sus msculos de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el ms caracterstico de este trastorno. - sincinesias A veces, tambin presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,... Este trastorno afecta a diferentes reas del nio: al afectivo, la sensorial, al psquico y al motor, Ser muy importante realizar un buen diagnstico que discrimine si el nio sufre una "debilidad motriz" o se trata de otro trastorno psicomotor, para enfocar correctamente el tratamiento o reeducacin. INESTABILIDAD MOTRIZ El nio con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir sus movimientos, as como la emotividad que va ligada a stos. Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso. Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de coordinacin motriz. Hay una constante agitacin motriz. Suele tratarse de un nio problemtico y mal adaptado escolarmente; presenta problemas de atencin, de memoria y comprensin, as como trastornos perceptivos y de lenguaje; el propio fracaso escolar aumenta su desinters por los aprendizajes. Ya hemos dicho anteriormente que se desencadena toda una secuencia de alteraciones que recaen a su vez sobre otras.

INHIBICION MOTRIZ

El nio inhibido motrizmente suele mostrarse tenso y pasivo. Muestra como un temor a la relacin con el otro, a la desaprobacin, y ello le hace "no hacer", "inhibir" lo que seran los amplios movimientos corporales que le haran demasiado "visible". RETRASOS DE MADURACION

Se valorar en relacin al desarrollo motor de un nio normal o estndar; pero tambin debern valorarse otros factores (adems del psicomotor), afectados por esta "dinmica madurativa". Probablemente, encontraremos tambin como caractersticas de este retraso un nio con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad,...

DISARMONIAS TONICO-MOTORAS

Nos referimos a alteraciones en el tono: hay una mala regularizacin del mismo. Puede darse en individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las variaciones afectivas, con las emociones. Algunas de ellas son: - PARATONIA: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta ms su rigidez. - SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse un grupo de msculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra atencin. Por ej., mientras el nio escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 aos, edad en la que van desapareciendo. Por s mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algn otro problema.

TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL En estos trastornos se diferencian dos grupos: - los trastornos referentes al "conocimiento y representacin mental del propio cuerpo" - los trastornos referidos a la "utilizacin del cuerpo" (de la orientacin en el propio cuerpo y, desde ste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilizacin del mismo en su relacin con el entorno). Es donde se encuentran la mayora de los problemas. Los orgenes de stos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas del nio con su entorno; ello demuestra, una vez ms, la estrecha relacin entre la afectividad y la construccin del esquema corporal. Dentro de este grupo de trastornos, encontramos : - ASOMATOGNOSIA: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus partes. Suele esconder alguna lesin neurolgica. La Agnosia digital es la ms frecuente en los nios: ste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices acompaando a sta. - TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de alteraciones en la estructuracin espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de ah, al fracaso escolar). Los ms frecuentes son: - Zurdera contrariada, aquellos nios que siendo su lado izquierdo el dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. La zurdera en s no es un trastorno; s el imponer al nio la lateralidad no dominante para l. - Ambidextrismo: el nio utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para realizar cosas; tambin origina serios trastornos espaciales en el nio y en sus aprendizajes. - Lateralidad cruzada: tambin origina problemas de organizacin corporal. Cuando el nio no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a resolverlo en algn sentido.

APRAXIAS INFANTILES

El nio que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurolgico. Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en funcin de la localizacin de su incapacidad: - APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el nio resulta imposible "conceptualizar" ese movimiento. - APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al nio le resulta imposible ejecutar determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno del esquema corporal. Se observan movimientos lentos, falta de coordinacin,.... - APRAXIA CONSTRUCTIVA :incapacidad de copiar imgenes o figuras geomtricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo. - APRAXIA ESPECIALIZADA: slo afecta al movimiento realizado con determinada parte del cuerpo: - APRAXIA FACIAL: referente a la musculatura de la cara) - APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar ciertas coordinaciones motrices) - APRAXIA VERBAL (el sujeto comprende la orden que se le da, pero motrizmente es incapaz de realizarla). - PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el nio muestra gran dificultad en imitar gestos, por muy simples que stos sean, ya que ha perdido los puntos de referencia fundamentales (de arriba-abajo, derechaizquierda,...). El esquema corporal est muy desorganizado.

DISPRAXIAS INFANTILES Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay tambin diversos grados de afectacin. El nio "disprxico" tiene una falta de organizacin del movimiento . Suele confundirse, a veces, con la "debilidad motriz"; de ello depende un buen diagnstico. No hay lesin neurolgica. Las reas que sufren ms alteraciones son la del esquema corporal y la orientacin tmporo-espacial. Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el nio con dispraxia presenta fracaso escolar, pues la escritura es de las reas ms afectadas.

TICS

Son movimientos repentinos, absurdos e involuntarios que afectan a un pequeo grupo de msculos y que se repiten a intervalos. Generalmente, no tienen como causa ninguna lesin de tipo neurolgico. Desaparecen durante el sueo. Suelen aparecer entre los 6 y los 8 aos y muchas veces lo hacen en la pubertad. Hay mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados comnmente. Pueden clasificarse segn la parte del cuerpo en al que se localiza: - tics faciales (son los ms frecuentes) - tics de la cabeza y cuello - tics del tronco y de los miembros - tics respiratorios (resoplidos, aspiraciones,...) - tics fonatorios (gruir,...) - .....

Una persona puede tener un solo tic o varios; en este ltimo caso suelen realizarse siempre en el mismo orden; tambin hay quien los hace simultneamente. Aunque pueden ser controlados voluntariamente durante determinado tiempo, factores como la presencia de otras personas, las situaciones de estrs emocional,... tienden a desencadenarlo y/o aumentarlo. El tratamiento aplicado deber adaptarse a la personalidad del nio; a partir de ello, el especialista infantil determinar si es conveniente prescribir medicacin, realizar un tratamiento psicomotriz, entrar en psicoterapia, un tratamiento conductual o una combinacin de ellas. Asimismo se orientar a la familia para que proceda a ayudar al nio de la forma ms conveniente, ya que el medio familiar en el que se desenvuelve un nio con tics suele ser tenso y lleno de hbitos perfeccionistas. La familia deber evitar "estar encima" del nio cada vez que haga el tic y, sobre todo, no culpabilizarlo ni reprimirlo.