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pistmologie gntique, science et philosophie Maurice Gagnon

Philosophiques, vol. 4, n 2, 1977, p. 225-244.

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PISTMOLOGIE GNTIQUE, SCIENCE ET PHILOSOPHIE par Maurice Gagnon Le lecteur de Piaget ne peut s'empcher de se poser des questions sur les rapports entre psychologie gntique et pistmologie gntique. Comment faut-il qualifier les incursions de Piaget dans des disciplines aussi diverses que la physique, la logique, la biologie et les mathmatiques ? Les rapprochements qu'il tente entre certains contenus de ces dernires et les donnes de la psychologie gntique sont-ils valables ? Et que dire des notions que Piaget extrapole partir de la psychologie gntique sur la connaissance en gnral ? Et les questions qui prcdent nous amnent nous en poser une autre : Piaget a-t-il russi construire une pistmologie scientifique clairement affranchie de la philosophie ? Nous allons, dans les pages qui suivent, exposer ce qui nous semble tre les traits essentiels de la pense piagtienne et de ses fondements, et tenter d'esquisser une rponse ces questions.
I. LES AVATARS DE LPISTMOLOGIE PHILOSOPHIQUE

Les recherches de Piaget en pistmologie gntique furent l'origine inspires par le sentiment que les discussions pistmologiques entre philosophes, par exemple la bataille entre idalistes et ralistes, ne pouvaient aboutir qu' un cul-de-sac parce que les philosophes manquent d'information empirique concernant les processus d'acquisition de la connaissance, et parce qu'ils font des analyses trop superficielles de l'information trs pauvre dont ils disposent. De plus, un systme philosophique est, pour Piaget, une coordination de toutes les valeurs impliques dans la vie humaine, et l'pistmologie y est un lment parmi d'autres. La construction d'une pistmologie philosophique est souvent plus fortement dtermine par le dsir conscient ou inconscient du philosophe de l'ajuster aux autres parties du systme, que par un examen attentif des diffrents types de connaissance qui existent de fait une

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poque donne. Une autre raison invoque par Piaget pour rejeter l'pistmologie philosophique est que la philosophie n'est pas une science : les noncs philosophiques sont trop gnraux et trop vagues pour tre effectivement falsifiables, car leurs consquences ne peuvent tre clairement infirmes par des contre-exemples prcis. IL PISTMO LOGIE GNTIQUE SCIENTIFIQUE ET PSYCHOLOGIE

Piaget a fait le pari qu'une pistmologie scientifique est possible. Cette pistmologie doit d'abord tre descriptive, c'est-dire tre fonde sur la pratique relle des divers modes de connaissance, sur la faon dont la connaissance est effectivement acquise. Pour raliser cet objectif, l'pistmologue devra diviser son sujet et en dlimiter les parties, cesser d'aspirer comme le philosophe la connaissance totale, viter les systmatisations htives pour raffiner plutt l'analyse grce l'usage de mthodes rigoureuses dont les rsultats prcis et vrifis entranent l'accord des esprits. Deuximement, l'pistmologie scientifique sera comparative : comme il existe plusieurs types de connaissance et plusieurs mthodes pour acqurir la connaissance, l'pistmologie doit les analyser toutes en soulignant leurs diffrences et en les situant les unes par rapport aux autres selon des points de vue varis : par exemple, leur degr d'usage des mathmatiques, ou certaines proprits de leur conclusion, comme l'exactitude, la probabilit, la prcision et la falsifiabilit, etc . . . En troisime lieu, l'pistmologie scientifique doit tre gntique. Elle ne peut s'occuper exclusivement des contenus et des mthodes de la connaissance telle qu'elle existe un moment donn. Analyser ces contenus et ces mthodes est assurment une tche importante qui doit tre accomplie. Mais ceci est insuffisant parce que la connaissance, surtout la connaissance scientifique, n'est pas une entit statique et immobile : elle apparat plutt comme un processus illimit de changement. Tout contenu cognitif peut tre considr comme une structure, c'est--dire comme un rseau de relations reliant entre eux un ensemble d'lments. Chaque structure est l'aboutissement d'une gense qui a eu comme point de dpart une structure antrieure. En fait, la structure est une coupe plus ou moins artificielle et arbitraire dans le devenir continu de la

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connaissance. Il est donc normal pour un pistemologue d'analyser les diffrences qui existent entre la structure et les processus actuels d'une connaissance et certaines de ses structures et processus passs, et de se demander pourquoi et comment les dernires ont t abandonnes en faveur des premires. Piaget dfend ici une ide qui a jou un rle trs important dans l'oeuvre de Gaston Bachelard, de Thomas Kuhn et d'Alexandre Koyr1. Piaget considre l'histoire des sciences, qu'il a d'ailleurs enseigne pendant plusieurs annes, comme une base indispensable de l'epistmologie gntique : elle fournit les matriaux sur lesquels cette dernire travaille. Mais l'epistmologie gntique de Piaget s'enrichit d'un autre fondement trs particulier et original, soit la psychologie gntique. L'pistemologue, dit Piaget, doit examiner la connaissance dite vulgaire ou du sens commun, pour au moins deux bonnes raisons. D'abord, elle constitue le premier lieu universel de la connaissance, et plusieurs notions d'abord acquises et labores ce niveau sont ensuite critiques ou raffines par la science. En second lieu, les pistmologies philosophiques se sont souvent proccupes exclusivement ou surtout de la connaissance du sens commun. Il s'ensuit qu'une analyse exhaustive et prcise de cette connaissance peut tre utile pour clarifier les dbats sans fin des pistmologies philosophiques. La connaissance du sens commun commence se construire ds les premiers mois de l'enfance ; d'o la ncessit d'analyser le processus de formation de la connaissance au cours de cette priode. Pour ce faire, Piaget a dvelopp une mthode par laquelle l'enfant est plac dans une situation donne, et est invit rsoudre un problme ou rpondre une question l'intrieur de la situation ; aprs, on lui demande une justification de sa solution ou de sa rponse. Ainsi, l'enfant rvle indirectement sa propre comprhension de la situation, et les concepts, s'il en existe, qui sont impliqus dans cette comprhension. Evidemment, les expriences sont nombreuses et varies quant leur contenu, et chacune est rpte avec plusieurs enfants d'ges divers de sorte que l'volution intellectuelle de l'enfant sera enregistre. Dans le cas d'enfants trop jeunes pour utiliser le langage, leur comportement dans la situation donne doit tre prudemment interprt par le chercheur.
1. Jean PIAGET, Psychologie et pistmologie, Paris, ditions Gonthier, 1970, pp. 110-130.

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Par cette mthode, Piaget espre trouver une meilleure rponse certaines questions pistmologiques, comme par exemple : la connaissance dpend-elle de certaines entits innes l'esprit, ou bien est-elle simplement une gnralisation exprimant les lments communs des objets dcouverts dans une analyse attentive de l'exprience ? Bien sr, cette mthode ne peut produire de rsultats valables si son usage n'est pas accompagn d'une bonne dose de prudence. Il est important de distinguer entre investigation psychologique et pdagogie, et de questionner les enfants d'une faon qui ne leur suggre en rien une rponse. Dans l'interprtation des rponses, le point de vue de l'observateur ne doit pas tre confondu avec celui du sujet : c'est--dire que l'investigateur doit viter de postuler la possession et l'usage par le sujet de catgories et de concepts propres l'adulte. Ici, Piaget adopte le rasoir d'Occam comme rgle mthodologique : les seules entits qu'on peut postuler comme lments de la connaissance enfantine sont celles sans lesquelles le comportement observ du sujet, de mme que les explications et justifications qu'il en donne, seraient impossibles ; et ces lments postuls ne sont pas ncessairement semblables ceux de la connaissance de l'adulte : il y a de trs bonnes raisons de penser qu'ils sont diffrents. Piaget vise dvoiler ainsi l'ontogense de la connaissance, par opposition la phylogense que constitue l'histoire des sciences. Cette ontogense se distingue galement de l'pistmologie des sciences, qui est une anatomie compare des structures, des processus et des cheminements de la science. La premire joue par rapport la seconde un rle analogue celui de l'embryologie vis-vis de l'anatomie compare et de la thorie de l'volution en biologie. On sait que l'embryologie a fourni de nouveaux arguments la thorie de l'volution en montrant que des espces biologiques diffrentes se ressemblent davantage au stade embryonnaire qu'aux stades ultrieurs, mettant ainsi en lumire des homologies organiques auparavant inconnues2. Selon les termes mmes de Piaget, la psychologie gntique peut nous clairer sur la vritable porte et sur les liaisons effectives des intuitions fondamentales, dont l'volution des notions scientifiques a t, soit la
2. Jean PIAGET, Op. cit., pp. 33-38, 129-130.

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bnficiaire, soit la victime 3. Il est noter que dans ce dernier cas, la psychologie gntique pourrait nous renseigner davantage sur les obstacles pistmologiques dont parlait Bachelard, obstacles issus de la connaissance vulgaire et nuisant au dveloppement de la pense scientifique. III. CARACTRES DE L'VOLUTION INTELLECTUELLE DE L'ENFANT

Piaget divise le dveloppement intellectuel de l'enfant en trois priodes, soit la priode sensori-motrice (0 2 ans), la priode des oprations concrtes (2 11 ans) et la priode des oprations formelles (11 14 ans). Chaque priode est subdivise en un certain nombre de stades. Voici les principaux traits de ces stades : 1) En ce qui concerne l'volution des notions physiques, logiques et mathmatiques, l'ordre de succession des stades est uniforme, indpendamment du milieu culturel, psycho-social et physique ; et chaque sujet les parcourt intgralement, sans en sauter un seul. Cette uniformit est garantie par les rsultats communs de diverses tudes faites dans diverses rgions du monde : Suisse, Iran, Hong-Kong, Martinique, Afrique du Sud, etc. Partout ces tudes ont confirm la constance de la succession des stades, bien que le rythme de cette succession soit plus lent dans certains cas : le milieu social, familial, ou scolaire acclre ou retarde le dveloppement4. Bien entendu, ceci ne s'applique pas aux notions morales, religieuses et sociologiques, dont le dveloppement est davantage influenc par le milieu ambiant5. 2) Ils sont intgratifs : cela signifie que toujours certains lments de la connaissance propres un stade sont intgrs dans le stade suivant. Le devenir de la connaissance n'implique pas la destruction entire du contenu cognitif prcdent, mais la prservation de certaines de ses parties aussi bien que leur transformation en lments d'un contenu cognitif nouveau, plus vaste, plus complexe

3. 4. 5.

Jean PlAGET, Op. cit., pp. 129-130. Jean PIAGET ; Op. cit., pp. 68-79. Jean PIAGET ; Le jugement moral chez l'enfant, 3e d., Paris, P.U.F., 1969, p. 208 : La croyance en la justice immanente provient d'un transfert sur les choses des sentiments acquis sous l'influence de la contrainte adulte.

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et plus extensif. Ici, Piaget dveloppe la notion d'abstraction rflchissante, dont les caractres principaux sont les suivants : a) elle est pratique non pas partir d'objets tels que contempls par un pur spectateur (ce qui serait la notion classique d'abstraction), mais plutt partir des actions du sujet sur les objets et des ractions et transformations de ces derniers conscutives ces actions. Si on centre son attention sur les transformations des objets, on obtient une connaissance empirique ; si on considre plutt les actions et leurs coordinations entre elles, on obtient une pense logique et mathmatique. videmment, l'abstraction reflexive est aussi une abstraction gnralisatrice : elle isole les caractres communs d'entits singulires. b) elle consiste en une sorte de retour critique, bien qu'inconscient, sur un contenu cognitif ou une reprsentation qui est devenu prim en face de nouveaux faits ou entits rencontrs dans l'exprience. Certains lments de cette reprsentation seront carts, d'autres seront prservs mais aussi transforms l'intrieur d'une nouvelle reprsentation qui peut contenir de nouvelles relations entre ces lments, de mme que des lments entirement neufs. 3) Une rgression des stades prcdents peut arriver, mais elle est toujours temporaire et due des difficults d'adaptation une situation d'exprience nouvelle et plus large. L'uniformit de l'ordre de succession des stades implique l'existence d'un dterminisme dans le devenir intellectuel de l'enfant. Ce dterminisme rsulte de la combinaison de plusieurs facteurs : a) Le milieu familial, scolaire et social, dont l'influence positive ou ngative va stimuler ou inhiber le dveloppement de l'enfant. b) La structure biologique de l'organisme, en particulier la structure sensori-motrice et neurologique, dont le cerveau est l'lment principal. Cette structure est le rsultat de l'volution biologique et elle constitue selon Piaget la seule condition inne de la connaissance parce qu'elle est transmise par les parents dans le processus de gnration. Elle dtermine partiellement la structure et les caractres de nos actions physiques sur les choses, actions qui constituent le point de dpart de l'abstraction rflchissante, donc de notre connaissance de ces

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choses. Une anomalie ou une insuffisance de l'quipement sensori-moteur est accompagne par un retard ou une incapacit correspondante au niveau cognitif. c) Le monde extrieur, qui dtermine aussi partiellement la structure et les caractres de nos actions physiques, car ces dernires doivent, pour tre couronnes de succs, s'adapter l'objet sur lequel elles travaillent, ou qu'elles visent. d) Piaget pense que les trois facteurs dj mentionns sont ncessaires, mais insuffisants. Il en ajoute un quatrime : l'activit d'quilibration accomplie par le sujet. Ce dernier tend compenser les perturbations issues du monde extrieur en ralisant une coordination d'oprations, c'est--dire d'actions rversibles, coordonnes avec d'autres actions de manire former un ensemble structur ou systme, et intriorisables6. Une opration peut donc tre physique ou purement mentale ou formelle. Les actions intelligentes sont dfinies comme des activits crant un tat d'quilibre entre les actions du sujet et les ractions du monde extrieur ces actions. L'intelligence serait ainsi un cas particulier de la fonction gnrale d'adaptation, dfinie comme la cration d'un quilibre entre l'accommodation (transformation du sujet par le monde externe) et l'assimilation (transformation du monde externe par le sujet). Quand l'enfant devient adolescent et atteint le niveau des oprations formelles, l'quilibre couvre des situations des plus globales et complexes7. Le dterminisme du dveloppement intellectuel de l'enfant n'est pas surprenant si nous considrons que l'quipement biologique, neurologique et sensori-moteur standard est essentiellement le mme pour la trs grande majorit des enfants. Les cas anormaux sont relativement rares et facilement reprables cause de la lenteur ou du plafonnement htif de leur capacit cognitive. De plus, les caractres spatiaux et qualitatifs de l'action de l'enfant sur les objets physiques extrieurs, de mme que les ractions des
6. Une action est rversible quand il existe une autre action qui est son inverse. Par exemple, parcourir un espace, ou srier des objets en allant du plus petit au plus gros sont des actions rversibles ; mais boire un verre d'eau ou fumer sa pipe n'en sont pas. Une action est intriorisable quand elle peut tre accomplie en pense seulement. Jean PlAGET, Psychologie et pistmologie, pp. 59-78 ; Six tudes de psychologie, Paris, ditions Gonthier, 1964, pp. 114-132, 172-173.

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objets ces actions, sont partout les mmes malgr les diffrences culturelles, gographiques, climatiques, etc . . . En consquence, le dveloppement des premires notions biologiques, physiques, logiques et mathmatiques est universellement le mme chez les enfants. Il en va diffremment, comme nous l'avons soulign plus haut, des notions religieuses, morales et sociologiques, dont le contenu est fortement dtermin par la culture du milieu ambiant.
IV. QUELQUES EXEMPLES DES RSULTATS DE LA PSYCHOLOGIE GNTIQUE ET LEURS RAPPORTS AVEC L'PISTMOLOGIE DES SCIENCES

Je ne puis faire ici une description complte des rsultats obtenus par Piaget. Mais qu'on me permette tout de mme de les illustrer par quelques exemples. A. La causalit efficiente La causalit efficiente semble n'tre rien de plus, pour l'enfant g de cinq mois, qu'un vague sentiment de l'efficacit de certaines de ses actions : l'enfant rpte les mmes gestes pour produire certains rsultats obtenus d'abord par hasard. Mais il est srement inconscient des connections mcaniques impliques dans la chane causale, tant donn qu'il essaie d'obtenir les mmes rsultats par les mmes moyens, mme quand certaines des connections ont t supprimes. Par exemple, il va agiter sa main ferme comme si la ficelle qui pendait du hochet plac au-dessus de sa couchette tait encore l, et montrer sa surprise et sa dception parce que le hochet demeure immobile. Il essaie mme d'obtenir le rsultat dsir en agitant ses mains et ses pieds dans toutes les directions et en se cambrant ; et il montre de nouveau son dsappointement en constatant l'inutilit de ses efforts. Entre 5 et 24 mois, son exprience du monde environnant devient de plus en plus complexe et varie, et il devient peu peu conscient de la ncessit des connections mcaniques et spatiales dans les chanes causales, tout au moins dans un espace relativement proche de lui ; et il dlgue le pouvoir causal d'autres agents (v.g., il dirige la main de son pre vers un objet qu'il veut lui faire prendre ou toucher). Plus tard, la spatialisation de la causalit est tendue aux objets loigns dans l'espace ; et quand l'enfant a atteint l'adolescence et devient capable d'oprations for-

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melles, il tend assimiler la causalit la dpendance fonctionnelle et la dduction logique. L'volution de la causalit prend une direction humienne, et va mme aller encore plus loin que chez Hume pour l'individu qui reoit une ducation scientifique8. Se fondant sur cette description de l'volution de la notion de cause, Piaget contredit Hume sur deux points. D'abord, il soutient qu'il y a un fondement empirique rel de la notion de cause dans l'exprience tactilokinesthsique qui implique les actions de manipuler, pousser, lancer, tirer, modeler, etc . . . Ces actions sont accompagnes d'un sentiment d'efficacit, le sentiment d'imposer des transformations des objets extrieurs. En second lieu, Piaget affirme que l'usage abusif du concept de cause ne dpend pas d'une nave association d'ides, mais plutt d'une extrapolation illgitime de certains caractres de notre exprience immdiate dans des objets qui sont trs diffrents de nous, ou dans des squences d'actions qui sont trs diffrentes des ntres. Surtout quand il n'y a pas de place pour des sensations d'effort, de pousse ou de rsistance, ni mme pour un contact entre des objets dans une squence d'actions, l'usage du concept de cause est hautement discutable et il est pistmologiquement plus prudent de le remplacer par celui de dpendance fonctionnelle. Il semble inutile d'ajouter que Piaget rejette toute thorie absolument a priori de la causalit : si une notion ou une forme de la causalit tait prsente dans notre esprit ds le dbut, il n'y aurait pas de raison pour que la notion soit graduellement construite et reconstruite depuis la premire enfance jusqu' l'adolescence et mme aprs, dans les cas o une ducation scientifique est acquise. B. La notion de classe La notion logique de classe se dveloppe lentement mesure que l'exprience du monde extrieur devient de plus en plus varie et prcise. Avant l'ge de 7 ans, on n'a pas affaire des classes, mais seulement des collections, c'est--dire des ensembles d'objets qui peuvent tre tous perus simultanment. Si une collection d'objets htrognes est tale devant l'enfant et si on lui demande de grouper ensemble ceux qui sont les mmes , l'enfant g de
8. Jean PIAGET, La construction du rel chez l'enfant, 4e d., Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1967, chap. 3- Lire aussi : Jean PIAGET et Brbel INHELDER, De la logique de Venfant la logique de l'adolescent, Paris, P.U.F., 1970.

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2 Vi 5 ans arrange la collection totale en une figure gomtrique quelconque (cette figure tant parfois une ligne droite) ou lui donne la forme d'un objet qui lui est familier. Ici, la collection est figurale . L'enfant essaie de regrouper dans la figure les objets qui sont semblables par la forme, la couleur, les dimensions, etc . . . Mais le critre de ressemblance n'est pas tabli initialement pour la totalit entire ; l'enfant choisit un objet au hasard, puis un second et ainsi de suite. Il passe d'un critre de ressemblance un autre ou de la ressemblance la convenance, c'est--dire place un chien prs d'un homme parce que le chien est l'ami de l'homme et le protge, ou bien un carrosse ct d'un bb parce que les carrosses sont faits pour les bbs, etc. Plus tard, de 5 7 ans, l'enfant va commencer subdiviser rellement la collection en sous-collections sans essayer de lui donner une forme gnrale. Le comportement prcdemment observ concernant la ressemblance et la convenance persiste. La collection n'est plus figurale, mais c'est encore une collection. Vers 7 ans, l'enfant commence construire le concept de classe. Une classe est un groupe d'objets qui ont un quelconque prdicat commun, mais qui ne sont pas ncessairement tous perceptibles au mme moment. L'enfant est maintenant capable de subdiviser correctement la classe en sous-classes en vitant ses erreurs prcdentes sur la ressemblance et la convenance. Mais la comprhension correcte des rapports entre extension et comprhension, entre la classe et ses sous-classes, et entre tous et quelques n'est pas facile atteindre. L'enfant a une forte tendance confondre la classe entire avec l'une ou l'autre de ses plus grandes sous-classes : toutes les perles en bois feront un collier plus long que toutes les perles. Ceci se corrigera vers huit ou neuf ans. Concurremment, le concept de la classe nulle ou vide n'est atteint qu' dix ans, celui de la classe unitaire huit ans9. C. Le nombre Le concept de nombre, avec ses deux aspects ordinal et cardinal, n'est pas construit avant l'ge de six ans, et Piaget interprte cette acquisition comme rsultant de la fusion de deux ac9. Jean PIAGET et Barbel INHELDER, La gense des structures logiques lmentaires, Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1re d., 1959, surtout les chapitres 1-5.

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quisitions antrieures, soit l'inclusion des collections les unes dans les autres, ou leur hirarchisation les unes par rapport aux autres, par le moyen de la classification, et la sriation d'objets par la composition de relations asymtriques. Ces oprations sont d'abord concrtes, et non formelles : elles ne font pas abstraction d'un contenu qualitatif dtermin. Les classifications sont fondes sur les ressemblances et les diffrences entre les choses, mais principalement sur les ressemblances, et les objets sont ici considrs comme quivalents ; la sriation considre les objets plutt comme diffrents, elle ordonne les diffrences selon une progression quelconque. Quand les notions de classe et de srie deviennent formelles par le processus d'intriorisation, il devient possible de considrer les objets quelconques auxquels elles s'appliquent comme tant la fois quivalents et diffrents : chaque objet est quivalent n'importe quel autre, mais s'en distingue aussi par un ordre quelconque d'enumeration10. Nous obtenons ainsi la srie des nombres naturels. Il est intressant de confronter ces rsultats avec les doctrines intuitionniste et logiciste concernant les fondements des mathmatiques. D'une part, la construction de la notion de nombre prsuppose, selon Piaget, celle des notions logiques de classe et de nonidentit, ce qui s'accorde avec la thse logiciste selon laquelle les concepts mathmatiques sont dpendants des concepts logiques. Mais cette dpendance n'est pas de nature axiomatique, contrairement ce que prtendaient les logicistes. Les notions de classe et de non-identit sont simplement des lments ou matriaux indispensables la construction de la notion de nombre, qui est une synthse des notions de classe et de srie ordonne. Ce rsultat suppose l'exprience de nos actions sur les choses, avec leurs rsultats et leurs coordinations entre elles, et ceci antrieurement leur intriorisation. Il y a donc un lment intuitif la base mme de la connaissance arithmtique. Cet lment intuitif est contenu dans l'exprience de la classification et de la sriation effectues par comparaison qualitative ; il a un contenu dtermin et n'est pas purement relationnel, c'est--dire logique ou formel. Il devient formel lorsqu'il est intrioris, transpose sur un plan abstrait et indpendant des contextes particuliers. Mais il ne se ramne pas
10. Jean PIAGET et Alina SZEMINSKA, La gense du nombre chez Venfant, Neuchatel, Delachaux et Niestl, 4e d., 1967 ; Psychologie et pistmologie, pp. 18-21, 50-58.

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l'intuition intrieure du temps pur, ou l'intuition de l'espace quantitatif et neutre, telles que nous les dcrivent respectivement Brouwer et Bergson11. Une perspective gntique diffre cependant d'une perspective axiomatique, qui vise essentiellement la prcision des concepts, leur ordonnance rigoureuse et la clarification de leurs relations mutuelles. Il peut arriver que les analyses gntiques et axiomatiques aboutissent aux mmes rsultats, mais comme elles poursuivent des objectifs diffrents, on ne saurait imposer aux secondes de s'aligner sur les premires. Mme si Piaget avait nonc au sicle dernier sa thorie de la gense du nombre, et mme si cette thorie avait t d'une vidence et d'une vrit indiscutables, elle n'aurait pas constitu pour Frege et Russel une raison valable de renoncer leur entreprise logiciste. La mme remarque vaut pour les axiomatisations non logicistes des mathmatiques, que ce soit celle de Peano, celle de Hilbert ou d'autres. D. La vitesse L'enfant construit la notion de vitesse antrieurement celle d'espace et de temps, partir de l'exprience du dpassement. Ceci rejoint les conceptions de la physique relativiste, l'encontre de celles de la mcanique newtonnienne, o la vitesse n'est qu'une relation entre l'espace parcouru et le temps et leur est donc notionnellement postrieure. Piaget rappelle que c'est la suggestion d'Einstein qu'il avait entrepris des recherches sur la gense de la notion de vitesse, et il souligne qu'en 1954, deux physiciens franais, Abel et Malvaux, ont russi refondre les notions fondamentales de la relativit en construisant d'abord la notion de vitesse partir du dpassement12. Il est sans doute intressant de constater cette concordance entre l'explication gntique et une thorie axiomatise, mais les remarques faites plus haut concernant
11. Henri BERGSON; Essai sur les donnes immdiates de la conscience, 120e dition, Paris, P.U.F., 1967, pp. 56-78 ; L.EJ. BROUWER, lntuitionism and Formalism in Philosophy of Mathematics Selected Readings, by Paul BENACERRAF and Hilary PUTNAM, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1964, p. 69. J. ABEL et P. MALVAUX, Vitesse et univers relativiste, Paris, ditions Sedes, 1954 ; Jean PIAGET, Six tudes de psychologie, Paris, Gonthier, 1964, pp. 97-100 et 59-61 ; Psychologie et pistmologie, Paris, Gonthier, 1970, pp. 22-24 et 102-105 ; pour plus de dtails,voir aussi les oeuvres suivantes de PIAGET : Le dveloppement de la notion de temps chez l'enfant, Paris, P.U.F., 1946 ; Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant, Paris, P.U.F., 1950.

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les rapports entre l'explication gntique et l'axiomatisation restent valables. La concordance en question ne confre pas la thorie de la relativit un statut dfinitif. Elle ne doit pas empcher qu'une axiomatisation ne cde ventuellement sa place une autre qui s'avrerait meilleure en termes de simplicit, d'conomie conceptuelle, de capacit explicative et prdictive. E. L'objet permanent La permanence de l'objet a t considre jusqu'au dbut du sicle comme une notion premire et vidente. Ceci a t remis en question par la microphysique : un objet n'existe en tant qu'objet, (plutt qu'en tant qu'onde), que dans la mesure o il est localisable. La psychologie gntique nous apprend que l'enfant de moins d'une anne vit dans un univers de tableaux purement phnomnaux et dnus de permanence puisque son comportement ne prsente aucune recherche des objets disparus. Vers l'ge d'un an, l'enfant commence effectuer cette recherche, mais dans les dbuts, il le fait toujours l'endroit o l'objet a disparu pour la premire fois (dans le cas o l'objet est rapparu pour disparatre une seconde fois en un autre endroit) : il est clair que la permanence de l'objet est ici lie sa localisation. La permanence de l'objet est chez l'enfant la premire forme de l'identit qualitative, elle-mme saisie antrieurement l'identit quantitative, ou conservation des quantits. La psychologie gntique montre que la seconde notion ne drive pas ncessairement de la premire puisqu'elle est acquise par l'intriorisation d'actions rversibles de transvasement de liquides ou de dplacements d'objets. La conservation ne drive donc pas directement de l'identit comme le croyait Meyerson, mais elle suppose une composition opratoire des transformations qui insrent l'identit dans le cadre plus large de la rversibilit13. Notons-le encore une fois, un tel rsultat ne peut tre utilis comme motif valable pour imposer la science certaines conclusions ou certains procds, cela pour les raisons nonces plus haut.

13-

Jean PlAGET, Psychologie et pistmologie, pp. 24-28. Voir aussi les oeuvres suivantes de PlAGET : La construction du rel chez l'enfant, Neuchtel, Delachaux et Niestl, chap. I ; Le dveloppement des quantits chez l'enfant, Delachaux et Niestl (avec Barbel INHELDER).

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Notons enfin que la gense de l'espace chez l'enfant, aussi bien celle de l'espace perceptif et sensori-moteur, constitu ds les premiers mois de l'existence, que celle de l'espace notionnel et opratoire, commence par un espace topologique o prdominent les relations de voisinage, de continuit, de fermeture et de situation par rapport une frontire. Viennent ensuite les espaces euclidien et projectif, et finalement l'espace mtrique. Ici l'ontogense est tout l'inverse de la gense historique de la gomtrie, qui commence par l'espace mtrique14. Ceci montre bien que l'ide d'un paralllisme universel et absolu entre l'ontogense des notions chez l'enfant et la gense historique des notions scientifiques n'a aucun fondement, mme si un tel paralllisme semble exister ( condition de ne pas trop entrer dans les dtails) dans le cas de la causalit analys plus haut.
V. QUELQUES AFFIRMATIONS DE PIAGET SUR LES RAPPORTS ENTRE PSYCHOLOGIE GNTIQUE ET PISTMOLOGIE SCIENTIFIQUE

Que faut-il alors penser de certaines affirmations percutantes de Piaget sur la porte de la psychologie gntique ? Citons d'abord deux de ces affirmations :
Cette tude (c'est--dire l'tude de la pense du jeune enfant) montre ensuite comment se construisent les structures cognitives. cet gard la psychologie de l'enfant peut servir de mthode explicative gnrale en psychologie, car la formation progressive d'une structure constitue certains gards son explication15. L'tude du mode de construction de certaines structures permet enfin de donner une rponse certaines questions que se pose la philosophie des sciences : cet gard la psychologie de l'enfant peut se prolonger en pistmologie gntique .16

Dans les pages qui suivent, Piaget tente de justifier la premire affirmation en disant que la gense d'une notion, en tant que portant sur la succession des stades, rejoint la causalit mme des
14. Jean PIAGET, Psychologie et pistmologie, pp. 21-22. Pour plus de dtails, voir les oeuvres suivantes de PlAGET : La reprsentation de l'espace chez l'enfant, Paris, P.U.F. (avec Barbel INHELDER) ; La gomtrie spontane chez l'enfant, Paris, P.U.F. (avec Barbel lNHELDER et
AlinaSZEMlNSKA).

15. 16.

Jean PIAGET, Six tudes de psychologie, p. 89. Ibidem.

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mcanismes formateurs 17. Il illustre ensuite sa thse en invoquant la thorie de la formation du nombre que nous avons expose plus haut. Mais le problme est qu'une explication gntique, toute valable qu'elle soit, ne peut prtendre tre la seule explication possible, ou la seule explication acceptable. Nous ne voyons rien retrancher de ce que nous avons dit dans les pages prcdentes concernant les rapports entre l'explication gntique et l'axiomatisation. La seconde affirmation est illustre par l'exemple expos plus haut des rapports entre, d'une part, la gense des notions de vitesse et de temps chez l'enfant, et, d'autre part, la physique relativiste. Et Piaget renforce sa thse initiale en affirmant que la psychologie de l'enfant se prolonge de faon naturelle 18 en pistmologie gntique. Il ajoute encore que la pense du jeune enfant comporte des rsultats positifs qui nous renseignent sur le mode de construction des structures rationnelles et permettent mme parfois d'clairer certains aspects obscurs de la pense scientifique 19. Il faut admettre que la connaissance de la gense constructive des structures logiques et de notions fondamentales comme espace, temps, vitesse, etc., nous aide mieux voir la relativit de diverses axiomatisations possibles. Mais cette connaissance ne constitue pas un critre absolu qui permette de dcider laquelle de ces axiomatisations il faut adopter de prfrence. Encore une fois, l'axiomatisation obit des impratifs d'conomie conceptuelle, de clart et de simplicit qui ne lui prescrivent pas ncessairement de s'aligner tout prix sur la gense des notions, bien que cet alignement ne constitue nullement un mal en soi.
VI. LA PSYCHOLOGIE GNTIQUE ET LES PHILOSOPHIQUES DE LA CONNAISSANCE THORIES

Les prtentions de Piaget clarifier certains dbats philosophiques concernant la connaissance semblent mieux fondes que ses prtentions trancher certains dbats internes aux mathmatiques et aux sciences exprimentales. L'abstraction rflchissante, la reconstruction priodique de la structure du savoir acquis, le caractre progressif, intgratif et universel des stades de
17. Ibidem, p. 94. 18. Ibidem, p. 97. 19. Ibidem, p. 100.

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la connaissance enfantine et, enfin, le rle de l'action dans l'acquisition de la connaissance sont irrconciliables avec certains aspects des thories traditionnelles de la connaissance. Il n'est plus possible, aprs avoir pris connaissance des tudes piagtiennes en psychologie gntique, de concevoir Ya priori la manire de Kant, c'est--dire universel, ncessaire et absolu : Piaget nous invite le relativiser, le concevoir comme construit et provisoire, comme cadre adquat o l'on insre les donnes de l'exprience. On ne peut davantage adhrer aux conceptions empiristes et positivistes classiques, ni accepter une certaine conception populaire de la connaissance comme une pure accumulation de nouvelles donnes qui s'ajoutent au dj connu. Pour Piaget, la connaissance implique une action du sujet pistmique sur l'objet et les ractions de ce dernier aux dites actions, une rencontre entre les deux qui a pour effet que le contenu de connaissance qui en rsulte porte la marque, en une totalit indissociable, de ses deux sources indispensables. Piaget n'est certes pas le premier suggrer de telles critiques. Bachelard et Thomas Kuhn, entre autres, le font de faon percutante. Mais Piaget apporte des arguments nouveaux, issus de la psychologie gntique. Malgr la diffrence des processus de connaissance analyss respectivement par Kuhn et Piaget, des rapprochements intressants peuvent tre faits sur ce que rvlent leurs analyses concernant le rle de l'action dans le processus de connaissance, le caractre intgratif des diverses tapes successives de l'volution de la connaissance et l'incompatibilit de leurs conclusions avec les conceptions idalistes, empiristes ou positivistes classiques.
VII. L'PISTMOLOGIE GNTIQUE EST-ELLE UNE SCIENCE ?

Piaget a-t-il russi construire une pistmologie scientifique, distincte de la philosophie et affranchie de cette dernire ? Cette question peut tre pose d'abord propos de la psychologie gntique elle-mme. On doit rpondre oui dans la mesure o Piaget a dvelopp une bonne mthode pour l'investigation dtaille de l'volution intellectuelle de l'enfant, et a construit une thorie gnrale de l'acquisition de la connaissance qui rend compte des dcouvertes permises par sa mthode. Certains lments de cette thorie gnrale, comme par exemple la reconstruction priodique de la structure totale du savoir acquis, la d-

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pendance du savoir par rapport un complexe d'actions et de transformations rsultant de ces actions, et la succession uniforme des stades, sont clairement falsifiables : leurs consquences, tout au moins, peuvent tre confrontes avec des donnes exprimentales prcises. Mais il n'est pas certain que tous les items de la thorie piagtienne pourraient tre contredits par des contre-exemples spatiotemporellement localiss. C'est le cas, notamment, pour sa conception de l'activit intellectuelle comme un cas particulier de la fonction gnrale d'adaptation ; pour sa dfinition de l'intelligence comme une tendance ou un effort pour crer un tat d'quilibre entre les actions du sujet et celles des objets extrieurs20. N'assistons-nous pas ici un retour subreptice une certaine notion de facult ? Piaget a maintes fois critiqu cette notion et dit qu'il fallait concevoir l'intelligence comme une fonction. Il n'en reste pas moins que ce vocabulaire de tendance et d'effort pour nous suggre une notion de facult {puissance de, capacit a) plus proche de celle d'Aristote que de celle de Kant. Car la facult intellectuelle a, selon Kant, une structure a priori (les catgories) bien dtermine, ce qui n'est pas le cas pour Aristote. Notre conviction en ce sens est renforce par le fait que Piaget extrapole ces notions d'quilibre et d'quilibration hors de la psychologie de l'enfant pour en faire les lments essentiels d'une dfinition gnrale de l'activit intellectuelle. Mais autre est la situation de l'enfant dont l'activit cognitive est mobilise surtout par un besoin d'adaptation au monde extrieur et autre est la situation du scientifique poursuivant des recherches qui n'ont pas, du moins pour le chercheur lui-mme, de but utilitaire immdiat. L'enfant n'a pas le choix quant aux aspects du monde extrieur qui doivent attirer son attention : espace, temps, permanence des objets, causalit, vitesse, etc. Cela lui est impos la fois par sa structure sensori-motrice (qui a un caractre standard chez la trs grande majorit des sujets) et par ses besoins d'adaptation. Le scientifique beaucoup plus de libert quant au choix des questions sur lesquelles il portera sa curiosit intellectuelle. Les structures logiques sont chez lui plus dveloppes que chez l'enfant ; il a du monde une exprience beaucoup plus diversifie, et il
20. Jean PIAGET, Six tudes de psychologie, pp. 114-131 et 17 2-17 4.

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peut s'appuyer sur une gamme fort varie de connaissances dj acquises par ses prdcesseurs. Il peut donc effectuer un choix de questions auxquelles il s'intresse gratuitement, c'est--dire sans y tre oblig par des impratifs de conservation, de survie ou de mieux-tre qui lui viendraient de sa situation physico-biologique. videmment, ce choix peut tre limit pratiquement par des circonstances ou des dcisions d'ordre idologique ou politique, par exemple le contrle des orientations de la recherche par les organismes distributeurs de crdits. Mais il n'en reste pas moins que le scientifique est susceptible de chercher la rponse une question sans que cela soit li, pour lui ou pour la socit dont il est membre, la solution de problmes pratiques perus comme tels au moment o la recherche est en cours. On peut donc se demander : quel quilibre Einstein visait-il quand il a cherch une solution la contradiction qu'il apercevait entre le principe galilen de relativit et la constance de la vitesse de la lumire ? Sans doute peut-on rpondre qu'il cherchait un quilibre intellectuel intrieur, ne pouvant plus continuer de vivre, comme physicien, avec cette contradiction ; qu'en remplaant la conception newtonienne de l'espace par une autre, il s'est accomod de nouvelles donnes exprimentales, soit la constance de la vitesse de la lumire et les rsultats des expriences de Michelson et Morley ; et que par sa nouvelle conception de l'espace, il s'est mieux assimil le monde extrieur, ce qui a cr un nouvel quilibre entre l'ensemble des connaissances thoriques et les faits exprimentaux, d'abord dans la pense d'Einstein et dans celle de plusieurs autres physiciens. Cet quilibre a t par la suite suivi d'un autre, soit l'quilibre entre les nouvelles conceptions thoriques et certains rsultats pratiques, certaines transformations obtenues grce leur application : il s'agit d'une nouvelle forme d'quilibre entre l'homme et son milieu. En ce deuxime sens, l'usage de la notion d'quilibre est acceptable. Mais de l'enfant Einstein, il se produit un glissement du sens des mots quilibration, quilibre, accomodation et adaptation. Appliqus aux travaux d'Einstein, ils ne vous disent pas davantage que certaines formules du vieil Aristote, formules rptes et commentes par ses commentateurs mdivaux : une question surgit toujours d'un tat d'tonnement et de malaise intellectuel face l'existence de plusieurs hypothses explicatives irrconciliables

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propos d'un mme phnomne. Suit une recherche qui aboutit parfois une solution qui limine toutes les hypothses sauf une, et qui provoque chez le chercheur un tat au moins temporaire de certitude, c'est--dire de satisfaction et de plnitude, ce qui met fin la recherche. Tout effort de dfinition gnrale de l'intelligence ou de l'activit intellectuelle sans aucune rfrence au contexte particulier dans lequel elle s'exerce ne peut aboutir qu' de vagues gnralits. L'activit intellectuelle est trop varie pour qu'on puisse la couler dans une dfinition qui soit la fois gnrale, unique et prcise. Les ides de Piaget sur l'intelligence sont donc philosophiques. Elles ne peuvent faire l'objet d'une falsification au sens prcis du terme, c'est--dire tre contredites par un contre-exemple prcisment localis sur le plan spatio-temporel. Elles constituent une hypothse ou ide directrice, un cadre gnral de recherche, un programme d'investigation. Mme si elles ne sont pas susceptibles d'une falsification exprimentale au sens strict du mot, il reste possible d'apprcier long terme la fcondit de ses cristallisations ou incarnations dans des mthodes pdagogiques, dans la pratique scientifique, ou dans tout autre aspect de la culture. Ces apprciations pourront amener des transformations de ces ides philosophiques, ou leur abandon. Les ides philosophiques ou mtaphysiques ne sont jamais rfutes. On les abandonne quand elles cessent d'tre fcondes pour interprter les situations vcues et les faire progresser. Revenons maintenant notre question sur le caractre scientifique de l'pistmologie et posons-la de nouveau, cette fois-ci propos de l'pistmologie des sciences. L'oeuvre de Piaget en ce domaine tant beaucoup plus modeste que celle de chercheurs comme Kuhn, Koyr ou Canguilhem, c'est plutt propos des travaux de ces derniers qu'il faut poser la question. Il semble bien que, confie aux soins de ces spcialistes, l'pistmologie scientifique soit en train de devenir une science, puisqu'elle met en oeuvre des mthodes d'analyse de plus en plus adquates et raffines pour tudier et comparer des moments diffrents de la pense scientifique. Mais cette pistmologie est-elle exempte de postulats et d'interprtations philosophiques ? Les auteurs concerns admettent eux-mmes que le ple thorique de la science recle toujours de tels postulats : Kuhn voit en eux une partie essentielle du cadre

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thorique (disciplinary matrix) de la science21. L'pistmologie en tant que science ne devrait pas faire exception. C'est le sort commun des sciences particulires d'tre enveloppes dans un rseau de principes philosophiques qui ne sont ni consciemment assums par le scientifique, ni clairement exprims, ni prcisment dfinis. C'est le rle du philosophe de formuler ces principes clairement, d'en examiner la porte et les limites, d'en critiquer les contradictions si ncessaire et d'attirer l'attention sur leur caractre problmatique et relatif. Le philosophe peut, l'occasion, rappeler au scientifique qu'un attachement exagr ces principes peut inhiber le renouvellement de la pense scientifique, tmoin ces physiciens du dbut du sicle qui, trop attachs une problmatique kantienne, ont refus la physique relativiste. Le philosophe ne doit pas s'affliger de voir un domaine comme l'pistmologie se dtacher de la philosophie pour devenir une science autonome. Il doit plutt en tre content, car une information plus riche sur les processus de la connaissance lui sera dornavant fournie. Rien n'empche d'ailleurs qu'on soit en mme temps pistmologue et philosophe. La science et la philosophie y gagnent toujours cohabiter dans le mme cerveau. Dpartement de Philosophie, Universit de Sherbrooke.

21.

Thomas S. KHUN ; The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago Press, 2nd Edition, Enlarged, pp. 182-187.