EDUCACIN VIRTUAL: NUEVA EDUCACIN?

Armando Rugarca Torres Universidad Iberoamericana Golfo Centro Para algunos, la parte izquierda de la educacin del ttulo de este captulo, "La educacin virtual", suena a una utopa, para otros a un imposible, para los ms como un sueo que indica desarrollo y esperanza y para los menos no es otra cosa que una aberracin educativa. Tarde o temprano le tena que tocar a la educacin acomodarse en el mundo tecnolgico-artificial que hemos creado, pero claro, a su estilo, con elegancia: "educacin virtual", y no "educacin electrnica", menos "educacin artificial". A primera vista parece que la educacin se acompaa de algo moderno y eficaz. Sin embargo, virtual y artificial al final de cuentas, en cierto sentido, son lo mismo. Esto que parece artificioso, tiene serias repercusiones en la educacin mismas que voy a tratar de esclarecer. La vinculacin de lo virtual, es decir, de la tecnologa electrnica con la tarea educativa, es una empresa que algunos pases y universidades han decidido seguir, pero a cambio de qu?, Con qu consecuencias? No cabe duda que el mundo electrnico-moderno tiene impresionado al hombre de hoy al que embelesa con sus encantos a un grado tal, que se olvida de su ser ms ntimo y de su futuro. Todo parece resolverse con cuestiones externas que manifiestan nuestro xito y que impresionan a los dems: la aceptacin personal con la ropa, la autoestima con un coche, el xito con un buen sueldo o mejores ingresos, la educacin con escolaridad o calificaciones, el trabajo con un diploma,... Y la persona interiormente, que? Este es uno de los misterios que se presentan cuando uno trata de conectar algo moderno como la electrnica o la informtica con algo oxidado y rutinario como por desgracia lo es la educacin. Las denuncias y aplausos, temores y esperanzas, no se hacen esperar. Quau (1997) establece que lo virtual va a cambiar nuestra relacin con las cosas, con la sociedad y la poltica. Con la electrnica convertida en multimedia, la humanidad entra en una nueva civilizacin que le permite planear su porvenir de otro modo. Balpe (1997) dice que lejos de desterrar la escritura de la cultura, la pantalla numrica le da una nueva juventud. Truong y Bakan (1997), algo alarmados, comentan que la imagen, hoy virtual, es tanto un espejo como una pantalla, reflejo de intereses, luchas y fantasmas que calan a nuestra sociedad.

Desde otro ngulo, Lecourt (1997) aade que la revolucin informtica trastorna toda actividad industrial tradicional, con la particularidad de afectar no slo los procesos materiales de la produccin, sino tambin los procesos de la inteligencia humana. Entramos, continua diciendo, en una nueva era del saber, a pesar de la cual, la multimedia no ha sido capaz de revolucionar la enseanza. Por esta razn, Helfer (1997) advierte que es indispensable el uso pedaggico de la multimedia desde la ms temprana edad. Voces de aliento y desaliento se oyen por doquier acerca de los avances electrnicos. Clifford Stoll, uno de los pioneros de Internet, es un poco escptico de su uso en espacios educativos, contrario a lo que el mismo presidente de los Estados Unidos dice al respecto: "cada nio estadounidense debe tener acceso a Internet a la edad de 12 aos", cfr. Panitz (1997). Acceso a Internet, para qu? Qu consecuencias tuvo esa afirmacin presidencial para IBM o Gates? Pero sobre todo qu consecuencias tendrn para los estudiantes? Con este prembulo, tratemos de definir lo que ha llegado a apodarse como "educacin virtual".

EDUCACIN VIRTUAL: UNA NOCIN PREELIMINAR Un "algo" es virtual cuando es y no es o, mejor dicho, cuando est y no est. Quiz los ms doctos en estos asuntos diran que lo virtual est emparentado con lo simulado, tal y como nos gusta vivir en estos tiempos. Se simulan vuelos espaciales, juegos de mesa, lneas de espera, estrategias de guerra, trfico citadino, procesos industriales y casi todo lo dems como los sentimientos y las virtudes delante de la persona amada o aquella a quien conviene impresionar. Simular es representar la realidad por medio de un modelo imperfecto, siempre aproximado, pero que ayuda a manejar la situacin. La educacin virtual se entiende por ah y por all como: "dar clases por computadora", "ensear a distancia", "escuela moderna", "la tecnologa al servicio del hombre", "algo que se relaciona con imgenes y satlites", "la universidad va computadora",..., para usted, qu es la educacin virtual? Establezca su idea en el espacio a continuacin o, si prefiere, para ser ms congruente con el tema, envela a la direccin siguiente: arugarci@uiagc.pue.uia.mx La educacin virtual surge como una consecuencia de la necesidad de masificar la educacin y de lo expansivo de los costos de la educacin tradicional. En la actualidad, la educacin virtual implica el envo de

servicios educativos tanto internamente como ms all de las fronteras institucionales por medios electrnicos. El diccionario an no incluye entre sus "miembros" a la educacin virtual, pero integrando las aportaciones de algunos expertos podramos decir que es: "la educacin hacia el aula y hacia fuera del aula por medios electrnicos". Si esta definicin se acepta, la educacin virtual es parte de la "educacin a distancia", cfr. Martn, et al. (1997) y Richards (1997). El implcito escalofriante de esta manera de pensar es que se asume sin mayor consideracin que es posible educar por medios electrnicos; es ms, que la calidad educativa se mejora. Revisemos este supuesto en las dos secciones posteriores.

EDUCACIN Este apartado sintetiza de manera breve el significado de la educacin. A pesar de que pueda Ud. estar seguro del suyo, le encomio a revisar con ojos crticos la relacin entre la educacin electrnica y su impacto educativo, le invito a transitar a lo largo del resto de este escrito. El tema educativo es del que ms he escrito en los ltimos aos; por ahora, solo reiterare algunos presupuestos de lo que la educacin significa o debe significar: La educacin, ese cambio que sucede internamente a la persona al moverse en un ambiente familiar, escolar, cultural, social, universitario,..., ha estado supeditada a dos fuerzas culturales: grupos sociales vinculados con ella y la ciencia-tecnologa. Ms adelante voy a revisar tanto las consecuencias educativas de estas influencias como lo que el sistema educativo ha perdido de vista al someterse a ellas. La educacin es algo que sucede en la interaccin humana no solo en las entraas de la institucin educativa sino en eventos sociales o culturales, tales como ver cine o televisin o asistir a un partido de ftbol. Este fin de siglo agrega la "interaccin" humana indirecta por medio de imgenes o sonidos transmitidos a distancia, es decir, virtualmente. Se asume que la interaccin humana, directa o indirecta, en este caso, a travs de medios electrnicos, Educa. De esto no tengo duda, pero lo que s voy a cuestionar es el tipo de educacin que directa o indirectamente se est logrando y se puede lograr. Los resultados educativos, es decir, la formacin de egresados y su influencia social, dependen ms bien del gestor educativo, maestro, padre de familia,... que de otra cosa.

Nada cambia en la educacin formal, por ejemplo, si no cambian los maestros, cfr. Rugarca (1997). Una aclaracin antes de empezar: El mtodo de anlisis que voy a seguir es ms bien inductivo: tomo datos de la realidad e intento llegar a conclusiones generales. Como queriendo afirmar que los asuntos de la educacin en su mbito prctico no son tan cientficos como se cree o, ms bien, si usted quiere, se deben estudiar con otro tipo de mtodo cientfico.

INFLUENCIAS EDUCATIVAS Salta a la vista que la tarea educativa en general y la formal en particular ocurre bajo el estmulo de muy diversas fuerzas culturales, siempre ha sido as y siempre ser as. Quiero destacar las dos influencias educativas ms relevantes en esta poca, mencionadas con anterioridad: los grupos sociales y la cienciatecnologa.

Grupos sociales. Con frecuencia los cambios en el sistema educativo ocurren por la presin o apoyo de grupos o personas del exterior: desde construcciones hasta becas, pasando por formacin de maestros, recursos bibliogrficos, computadoras, planes de estudio. El problema educativo que se deriva de esta dinmica se halla enclavado en las expectativas del donante o grupo de influencia. En una sociedad como la actual, las mociones sobre la manera que desamparan el quehacer educativo son de una diversidad enorme. Sin embargo, las expectativas a cambio parecen converger en una: el propio beneficio. Veamos. Qu pasara si, por ejemplo, tomramos en cuenta la opinin de exalumnos para alguna innovacin educativa? Hace unos aos un grupo de ex alumnos se congreg y ofreci a una universidad participar en su organismo decisorio. El rector les contest que con mucho gusto, pero que a cambio dejaran a miembros de la universidad participar en su consejo de administracin... Un egresado universitario con mucho prestigio profesional, ha estado presionando para convertir a cierta universidad en virtual. El rector le

contest que preferira promover que su institucin se convirtiera "virtualmente en una verdadera universidad"... En la dcada de los ochentas, varios grupos de ex alumnos se acercaron a una universidad para argumentar que no admitieran ms mujeres en la carrera de Administracin Hotelera, ni en la de Relaciones Industriales. La universidad contest que eso no era aceptable a sus polticas de admisin de alumnos... All por los setentas un par de ex alumnos promovieron que un empresario ofreciera apoyo a una universidad en su construccin. El empresario accedi, pero a cambio de modificar el Ideario de la universidad. El rector dijo: no! Es relativamente conocido que diversos ex alumnos dan o promueven apoyos a la universidad a cambio de que impulsen ciertos programas de vinculacin, investigacin, educacin o administracin. A veces una inversin se disfraza de apoyo. Con frecuencia las instituciones aceptan este apoyo. La mayora de estos programas son de corta duracin y pobres resultados. Las as llamadas inversiones en el sector educativo tienen o deben tener otro significado, siguen otro derrotero que no necesariamente corresponde a mejorar su retorno econmico. No es lo mismo apoyo que inversin. Paradjicamente, algunas universidades sobre todo estadounidenses, arriesgan sus recursos en inversiones extrauniversitarias de cierto riesgo. Djeme terminar relatando un dilogo telefnico que sucedi cuando decidimos entrevistar a ex alumnos para actualizar un plan de estudio a nivel licenciatura: - Cmo ests Jos Luis? Habla Armando Rugarca. - Bien, y usted profesor...? - Estamos revisando el plan de estudios, qu cambios sugeriras, acordes a tu experiencia profesional? - "Si me hubieran dado ms azcar". - Eso quiere decir que trabajas en un ingenio azucarero? - S. - Cuntos ms de tu generacin trabajan en ingenios? - Slo yo. - Cundo estabas en la universidad, sabas que ibas a trabajar en un ingenio? - No, claro que no. - Si hubiramos ofrecido materias optativas sobre "produccin de azcar" o algo parecido cundo eras estudiante, las hubieras cursado? - No!

Si tomramos otro grupo externo a la institucin educativa para consultar sobre su marcha, el problema sera igual: caos de propuestas, que confluyen con frecuencia en justificar lo que a la autoridad educativa conviene o cree conveniente. Pero es lo qu la autoridad temporal piensa, lo ms adecuado para una institucin?, Cul es el criterio para juzgar su pertinencia? En las instituciones pblicas sobre todo, la influencia del exterior ha sido de otro tipo, pero igualmente determinante para la educacin que ofrecen. La influencia de grupos polticos o sindicales; los programas de apoyo gubernamental sea este nacional o internacional a travs de la SEP, la ANUIES o el CONACYT; y la asignacin de presupuestos para operacin y desarrollo, dan cuenta del dilema que enfrentan: la tensin entre apoyo-peticin a cambio, apoyo-consecuencia educativa. La institucin educativa se ha dogmatizado, hace lo que sea, hasta prostituirse, a cambio de unos dlares o de un escao de poder para algunos de sus miembros. La institucin educativa, es vctima del poder poltico y econmico. Espero quede patente el drama en que se encuentra la institucin educativa si intenta o tiene que acudir al exterior en busca de apoyo: exceso de demandas; ambigedad, a veces contradiccin, en las mismas; y corresponder al apoyo en detrimento, a menudo, de la calidad educativa. Polarizando el asunto, cuando una institucin educativa desempea su quehacer con base en demandas del exterior sin posibilidad de un dilogo crtico, se mete en un callejn con varias salidas, algunas de las cuales, inclusive, parecen ir contra su misma naturaleza, en cuyo caso, vive simulando su identidad o mas claramente, su responsabilidad social. Ciencia-tecnologa . Tambin sucede que la institucin educativa busca mejorar su imagen y calidad con el auxilio de la ciencia y la tecnologa. Este es el mbito de la "excelencia acadmica" que persigue sutilmente su identificacin con calidad educativa. Se pierde de vista que la excelencia acadmica tiene que ver con medios y recursos y no con la formacin de egresados que es de lo que la calidad educativa debera dar cuenta, cfr. Rugarca (1994). La confusin entre funciones o procesos y resultados se hace patente por las noticias en peridicos locales recientes, a las que agrego un breve comentario: "En marzo de este ao inauguramos nuestra nueva biblioteca". Habrn libros y revistas pertinentes?; estar conectada con bancos de

informacin internacionales?; irn los alumnos, a qu?, y los maestros?; "El ao pasado asignamos dos millones de pesos para actualizar equipo de laboratorio". Para qu y cmo se van a usar esos equipos?, los equipos son para lucirse o para educar? En 1988 visit una institucin de educacin superior que tena un aparato sofisticado, an empacado, que les haba donado el presidente Luis Echeverra haca 13 aos. "En 1998 se gast 1 milln de pesos para mejorar acervos bibliogrficos". Cuntos alumnos y con qu frecuencia consultaron esos acervos en 1999?, cuntos profesores?, con qu impacto educativo?... Hemos invertido 2 millones de dlares en un nuevo sistema de telefona en la universidad". - En qu sentido esta maravilla tecnolgica mejora la preparacin de los alumnos?... "Para dentro de 4 aos todos nuestros profesores de tiempo tendrn maestra". Quin ha comprobado que completar un posgrado en el rea relativa a la temtica que se ensea mejora la formacin de los alumnos?... "Ya lleg la Internet a la institucin". Los alumnos y maestros estn capacitados para discriminar, entender y aprovechar la informacin?, alguna vez ha preguntado a los alumnos cmo usan la Internet o si la usan o no?... . Mejorar los recursos humanos o materiales no implica, necesariamente, mejorar la educacin, o si? - "El 40% de nuestros maestros investigan". Nos pasa desapercibido que no hay correlacin positiva significativa entre la buena docencia y la buena investigacin en la temtica que ensea un acadmico, cfr. Terenzini y Pascarella (1994) y Rugarca (19992). - "Terminamos de actualizar los conocimientos en nuestros planes de estudio". Y qu con los maestros y alumnos? Slo con conocimientos se capacita una persona? lo qu dice en el papel, sucede en la prctica?, cfr. Rugarca (1998). - "El ao pasado publicamos doce libros". Cunta gente los ha ledo y con qu consecuencias? cuntos se han vendido y cuntos regalado? - "El ao que entra inauguraremos nuestra primera aula virtual". Se estn preparando los maestros para aprovecharla? Qu hay con el diseo de materiales educativos? Contrastando los ejemplos anteriores con la calidad educativa que estamos logrando no hay opcin fuera de denunciar la diferencia con frecuencia tan enorme que existe entre recursos, medios y agentes acadmicos con resultados educativos. Por supuesto que no se trata de acabar con la formacin de maestros, las publicaciones, los edificios, los libros, las computadoras,... sino de orientarlos correctamente, de tener claro, desde el principio, el servicio educativo que van a brindar para

con ello formar a los maestros y asignar los recursos coherentemente. Estas dos influencias modernas (grupos externos y ciencia-tecnologa) en la tarea educativa han conducido a perder de vista el asunto medular de la misma: las personas, los estudiantes, el hombre y las gentes que conforman su sociedad. La institucin educativa sirve a la persona y a la sociedad. Djenme aventurar el lpiz para expresar lo que pasara si miramos a la tarea educativa, no desde las presiones sociales interesadas en quien sabe que, ni desde las presiones modernistas de la ciencia-tecnologa interesadas en ya sabemos que, sino desde las que silenciosamente expresan las personas tanto dentro de la institucin educativa como fuera de ella. En otras palabras, en lugar de tener presentes a los programas, tengamos en mente a los alumnos y en lugar de pensar en los siguientes niveles escolares o en las profesiones, pensemos en las personas a quienes los egresados van a servir. Cuando el hombre se antepone como punto de partida y llegada de la tarea educativa, surgen de inmediato dos ideas claves para entender la relacin entre lo humano y lo educativo. Por un lado, Fullat (1986) establece que "el hombre no nace terminado como las bestias"; dada su naturaleza se tiene que ir haciendo o perfeccionando durante su vida. Y por otro, Kant (en Fullat, 1986) indica que la nica manera de hacerse hombre es va la educacin. De esta forma, la educacin es una especie de parto inagotable de lo humano; educar es desarrollar al ser humano. Es difcil rebatir este tipo de posturas tan genricas, pero el asunto medular para entender mejor la educacin y sus consecuencias operativas, es contestar a la pregunta: qu hace al hombre, hombre? o qu perfecciona al hombre? Pregunta que, sin lugar a dudas, al hacerla con cuidado, conduce a diferentes respuestas. Platn por ejemplo, dice (Gervilla, 1988) que "educar es dar al cuerpo y alma toda la belleza y perfeccin que merecen". S, pero qu perfecciona al alma? el alma? Desde la perspectiva social, una especie de lema pulula por los ambientes educativos oficiales en la actualidad: "La educacin debe preparar para la vida actual". S, pero una vez ms, desde otra postura, qu prepara para la vida actual? y cmo se proporciona esa preparacin? En otras palabras, el problema de la educacin consiste en contestar a dos preguntas seriadas, la primera es: qu hace al hombre educado, es decir, que lo prepara para la vida social y lo desarrolla como persona?, o de manera operativa, cul es el perfil de egresado pertinente a estos tiempos? La segunda, desprendida de la primera: cmo le hago para darle a los alumnos esas caractersticas? Para poder operativizar el perfil del egresado al que se llegue, es necesario establecerlo sin ambigedades. Decir que se quieren "buenos egresados" es decir todo y

nada al mismo tiempo; es inoperable con eficacia: Qu quiere decir "buenos"?

TIPO DE EDUCACIN La historia educativa reciente indica que las presiones modernistas fuerzan a actualizar profesores y planes de estudio, a adquirir equipos de computo y de laboratorio sofisticados, , es decir a preocuparnos por los recursos para ensear sin tener claro el perfil del egresado que se quiere formar. Sin saber lo que hace a un hombre educado, nos abocamos a innovar los recursos para formarlo. Formar, qu?, ensear, para qu?, trabajar, para qu? En los hechos, la dinmica actual del sistema educativo que incluye al universitario, esta generando un egresado tipo "grabadora", bueno para repetir, copiar e imitar, con frecuencia, inclusive, sin entender lo que repite, copia o imita. Esta es sin duda una generalizacin irrespetuosa, pero explica la frustracin silenciosa de los egresados y la crtica de quienes los emplean. Es evidente que hay egresados universitarios con un perfil diferente al aludido, pero estos egresados as se forman a pesar del sistema educativo, cfr. Rugarca (1998). El drama de la educacin es la distancia tan enorme entre esfuerzos y resultados (egresados). Si de manera generalizada orientramos el quehacer educativo a buscar otro tipo de egresado que se aceptara como ms conveniente, otro gallo cantara, daramos a luz a un hombre nuevo y por lo tanto a otra sociedad. El abrazo fatdico entre educacin y tipo de sociedad se hace cada da ms evidente. Slo el hombre puede cambiar la estructura social o las instituciones que la componen si tiene la educacin apropiada para hacerlo. El ex general de los jesuitas lo pone claro: "El hombre podra acabar con la miseria en el mundo, pero no quiere", cfr. Kolbenbach (1994). Por tanto, si algo en la sociedad actual no nos gusta, apostmosle a la educacin y no a otra cosa para tener una mejor posibilidad de cambiarlo a mediano plazo. Esperar en la educacin slo tiene sentido, entonces, si intentamos dar respuesta a la pregunta "qu hace a un hombre educado" de una manera diferente a la que, consciente o inconscientemente, hemos dado. Asumo que hay problemas sociales actuales que preocupan: la pobreza, la salud, la brecha entre ricos y pobres, la violencia, la drogadiccin, el medio ambiente, la frustracin existencial, por mencionar algunos. Ante estos problemas, la institucin educativa puede hacer muy poco de manera directa, pero indirectamente, a travs de la educacin, mucho, todo o mejor dicho, siguiendo exagerando, casi todo. Por tanto, el

problema fundamental para el sistema educativo, es la formacin de sus estudiantes. As las cosas, aun queda por responder a las preguntas clave que hemos venido arrastrando: qu tipo de egresado demandan estos tiempos? o qu tipo de hombre educado hara la diferencia? y posteriormente, cmo le hago para promover ese perfil? Por supuesto, como soy el dueo del lpiz y lo tengo en la mano, voy a intentar dar respuesta a las preguntas planteadas con base en mi formacin y experiencia educativa a nivel universitario. Permtanme iniciar la reflexin en el marco de una postura sociolgica de la educacin y partir del perfil actual de egresado que estamos formando. Despus de varios aos de interaccin directa con egresados, de la revisin de la literatura tcnica sobre su situacin y de la asistencia a un sinnmero de eventos profesionales al respecto, he sintetizado en tres categoras generales todas las crticas hacia ellos. Lo pretencioso de este planteamiento es que en estas tres categoras se puede incluir cualquier limitacin que sobre ellos se haya observado o de hecho tengan. Estas tres deficiencias educativas de los egresados con su correspondiente aportacin a la respuesta a la primera pregunta planteada son: No entienden lo que saben. Usted es el mejor juez de la veracidad de esta aseveracin. Qu porcentaje de los conocimientos que aprendi en toda su escolaridad entendi? Mi experiencia en docenas de exmenes profesionales e inclusive de grado me dice que este porcentaje es muy bajo. Teniendo presente este problema, un rasgo necesario en el perfil de egresado que se busca es: "conocimientos entendidos". Este es una caracterstica que el sentido comn ratifica como relevante para la educacin. El conocimiento que no se entiende sirve de nada en la interaccin social. No saben realmente lo que quieren. Esta aseveracin implica que el egresado no es capaz de tomar sus propias decisiones con la seguridad que dan los valores aprehendidos con todas las de la ley. En otras palabras, una persona es movida por los vientos sociales diversos y a veces contradictorios cuando no ha decidido conscientemente qu vale la pena en su vida; esto es un valor. Si una persona aprehende un valor implica que su mente y afectividad estn comprometidas y por tanto se refuerzan las actitudes y compromisos correspondientes. Una actitud es una tendencia estable a ser de determinada manera ante ciertas circunstancias. Por ejemplo, si una persona decide dedicar parte de su vida a los "estudiantes", porque

estos le importan, tiende a dar clases, leer cuestiones sobre educacin, relacionarse con otros maestros,... Al mismo tiempo tiende a ser responsable, a preocuparse por sus estudiantes, a retroalimentarlos,... Como puede observarse, no es lo mismo querer ser maestro quin sabe por qu razones, que decidir dedicar parte de la vida a los alumnos y a su educacin porque en verdad nos valen, nos mueven a tomar decisiones en funcin de ellos, nos impelen a actuar pensando en ellos. Las actitudes se refuerzan en una persona ante la presencia de un valor asumido por su propia reflexin. Y los valores sirven de horizonte y estmulo para tomar decisiones en la vida; de aqu la importancia de asumirlos con cuidado, pues aprender a valorar es aprender a decidir y aprender a decidir es aprender a vivir. Esta nocin de valor establece de una manera un poco ms clara, el reto educativo en estos tiempos tan controvertidos: ensear a decidir teniendo presente la tensin existencial entre diversos valores asumidos previamente. El drama existencial de esta poca tiene dos causas relevantes: La primera refiere a que nuestras actitudes son endebles porque estn atadas a valores "aceptados" sin la menor reflexin critica. Situacin que conduce a no saber bien lo que se quiere e implica no ser capaz de manejar la libertad conscientemente (intelectual y afectivamente) para tomar decisiones. La segunda tiene que ver con el valor que de hecho orienta decisiones y acciones: uno mismo. Nuestras decisiones son desconsideradas. El lema que parece extenderse sigilosamente es: "hay que hacer dinero, como sea, pero hacerlo; entre ms mejor. De otra manera, la mstica que parece permear el devenir social es: "primero yo, despus yo y ya, hasta despus, ... tambin yo", cfr. Rugarca (1999 o 2000). De aqu se deduce un segundo constituyente operativo del perfil buscado: "actitudes firmes vinculadas a valores asumidos con seriedad". No saben resolver problemas. De esto, casi con seguridad, usted ha sido testigo. Le pedira que en el espacio a continuacin indicara lo que requiere una persona en s misma para resolver un problema: Las respuestas que generalmente se dan a esta pregunta son: definirlo, entenderlo, seleccionar informacin, conocimientos sobre el asunto, ganas de resolverlo, analizarlo, creatividad, tomar decisiones, evaluar la respuesta, ... De aqu, resalta un aspecto adicional a conocimientos y actitudesvalores necesario para resolver un problema: "habilidades intelectuales", estas se pueden definir como los operadores o potencial humano para

manejar el conocimiento. Las habilidades intelectuales son la herramienta mental para manejar los conocimientos, por tanto no son ni conocimientos ni actitudes y estn detrs de operaciones mentales como recordar, definir, entender, seleccionar, analizar, crear, sintetizar, innovar, evaluar, establecer una hiptesis, imaginar, interpretar, inferir, criticar, juzgar, expresar,... Para realizar cualquier actividad intelectual, la persona necesita manejar sus conocimientos, para lo cual requiere de habilidades intelectuales desarrolladas. Pero tambin, en esta dinmica queda implcito otro elemento necesario para resolver problemas: los sentimientos o las emociones y su manejo por medio de la inteligencia emocional, cfr. Goleman (1995). As como las habilidades intelectuales se encargan de manejar los conocimientos, las emocionales se abocan a manejar sentimientos ( emociones, afectos, prejuicios, valores, , ) al enfrentar un reto. Lo que implica que cuando una persona resuelve algn problema sus conocimientos, sus sentimientos y las habilidades que los manejan se ponen en juego. Hay dos tipos de habilidades que se encargan de resolver problemas: intelectuales y emocionales, cfr. Goleman (2000) y Gardner (1993 y 1999). En sntesis, conocimientos, habilidades y actitudes (CHA) es la madeja que deber trabajarse en toda actividad docente que pretenda promover un egresado diferente y, supuestamente pertinente desde el punto de vista educativo-social. Queda pendiente establecer la pertinencia filosfica de este perfil, es decir, su relevancia desde el punto de vista humano o personal. La pertinencia filosfica del perfil aludido se desprende de considerar que si en todos los cursos los profesores promueven los "CHA" de los alumnos establecidos en el curriculum en funcin de las necesidades sociales, al mismo tiempo, los alumnos desarrollarn tres capacidades fundamentales del hombre que lo perfeccionan, que lo hacen mas humano: aprender, resolver y decidir. Me explic. Cuando una persona aprende-comprende una serie de conceptos del tema que sea, desarrolla su potencial para aprender; cuando resuelve una serie de problemas acadmicos moviendo sus conocimientos y sentimientos, en el camino desarrolla su potencial para pensar y sentir, es decir, para manejar conocimientos y sentimientos; y cuando valora situaciones durante su vida escolar, revisando los valores que las sustentan y las consecuencias futuras de ellas, refuerza sus actitudes y desarrolla su potencial para tomar decisiones ticas. Esta es la parte esencial de la tarea educativa; es la huella permanente que queda en el hombre cuando se le olvida, inclusive, lo que se le ense. Este perfil educativo implica trabajar las tres dimensiones del hombre: cognitiva, intelectual y afectiva y corresponde a lo que puede llamarse una educacin integral, cfr. Rugarca (1998).

De esta manera, la primera pregunta relevante sobre la educacin, qu hace a un hombre educado? ha quedado respondida al integrar una visin social y filosfica de la educacin. Espero que entienda por qu he tardado tanto en este asunto aparentemente alejado del tema de este ensayo, pero si no se plantea el asunto de la educacin de una manera clara, operativa y suficientemente razonada, cualquier innovacin educativa, por moderna o impresionante que sea, podra seguir siendo educativamente intil. Hay que tener criterios claros cuando uno enfrenta a los dioses de esta poca: la ciencia, la tecnologa, la economa, el individualismo,... La respuesta a la pregunta cmo lograr el perfil de egresado descrito por la institucin escolar que lo adopte como propuesta para el trabajo curricular, solo se insinuar enseguida al tenor de revisar el rol del profesor, del maestro o del educador y lo discuto ms ampliamente en otros escritos, (1998a, 1997 y 1994).

EL PAPEL DEL PROFESOR El asunto de la formacin de egresados en un ambiente real o virtual est en manos del educador y de "nadie ms". Todo empeo del sistema educativo debera girar alrededor de formar y desarrollar al maestro para promover y eventualmente lograr el perfil del egresado que comunitariamente se haya establecido. En la formacin y desarrollo de profesores est la clave metodolgica eficaz para renovar la educacin, cfr. Rugarca (1997). Esta conviccin tambin contribuye a justificar lo extenso del apartado anterior. La intensin es poder integrar adecuadamente los dos temas claves de este captulo: "educacin y "virtual". En congruencia con este apartado, lo virtual se refiere fundamentalmente a los recursos electrnicos para apoyar al profesor en su tarea educativa.

LA EDUCACIN VIRTUAL Este apartado cae por su propio peso: la virtualizacion tender a desaparecer del escenario educativo, a menos que los profesores que participen en ella estn formados para usar los recursos electrnicos en pos de una mejor educacin. Dada la situacin que prevalece, lo mismo podra decirse de cualquier otra prctica cotidiana, innovacin o invencin educativa. Esta conclusin es la que subyace, quiz sin darse cuenta, a las

recomendaciones que investigadores como Martn, et al. (1997) y Richards (1997) hacen a los profesores en torno a los medios electrnicos para ensear, por ejemplo: - Cada sesin debe cubrir un tema completo. - Prepare suficiente material para cubrir el tiempo asignado. - Incluya un asistente in situ. - Promueva la interaccin entre alumnos y de ellos con usted lo ms que pueda: plantee preguntas o problemas y d tiempo para contestar individual o grupalmente. - No use un medio electrnico solo para transmitir informacin. - Siempre asigne material impreso diseado para este medio al impartir un curso, cfr. Rugarca (1994). - Promueva el aprendizaje en equipo, cfr. Rugarca (1995). - Es preferible que pueda "ver" a su auditorio; yo dira interactuar con l. Todo lo anterior parece ratificar que es ms relevante la educacin que se genera que el medio, electrnico o no, con el que se propicia. De aqu la importancia del maestro en estos menesteres. Sin embargo, a la fecha, la situacin de la formacin de profesores y los recursos financieros disponibles, hacen pensar que primero debe promoverse la formacin de docentes para educar y luego incorporar los recursos electrnicos (o de otro tipo) si fuese posible y se viera necesario. Otra limitacin al uso de medios electrnicos en la educacin estriba en que una imagen pierde el aroma de la interaccin humana directa. Un profesor diestro en el arte de educar, puede responder crtica y creativamente a su auditorio de manera personalizada, con lo que se facilita el impacto en las dimensiones afectiva e intelectual de la tarea educativa. Esta postura estara ratificada por Stroll (Panitz, 1997), uno de los pioneros de Internet, como ya se dijo y por uno de los ms prestigiados expertos en educacin en los EUA Neil Postman (1996, p. 44). Todo parece apuntar a que los medios electrnicos tienen un potencial enorme para transmitir informacin, conceptos, ideas, tanto de manera impresa como por medio de personas, pero la educacin demanda mucho ms que eso. El mero conocimiento no humaniza, no educa, ni directa ni indirectamente, cfr. Kolvenbach (1993); y menos si todo se maneja como mera informacin. En cierto sentido el poder de la multimedia en la educacin, no se ha aprovechado. Otra consecuencia del empleo de la electrnica en la educacin que pasa desapercibida, es el efecto "respuesta inmediata". El alumno, al

interactuar con la computadora, se va acostumbrando a responder de inmediato a los retos que enfrenta. As tiende a aprender conocimientos por muy complejos que sean, a resolver problemas y a tomar sus decisiones. No es necesario que desarrolle los riegos sociales y personales de esta manera de ser. A la vida no se puede responder como una computadora. Una vida que no se reflexiona crticamente no vale la pena ser vivida, deca Socrates. Una ltima limitacin de la educacin virtual es el alto costo de la tecnologa que se requiere, cfr. Penfield (1996) y Rugarca (1999). Cabe reconocer, el ingrediente motivacional para los nios y jvenes que acompaa a su interaccin con los medios electrnicos, pero el camino es arduo para disear el software y formar a los maestros para aprovechar esos recursos con eficacia educativa. Los medios electrnicos se han usado ms bien con fines de entretenimiento, pero la educacin implica atender, pensar, resolver, valorar, estudiar, , trabajo y pasin. La escuela o la universidad no son centros formales de diversiones. En una reunin con personas especializadas en la conversin de material impreso a disco compacto se coment una experiencia que consisti en que una experta diseara un programa para que los nios aprendieran matemticas. La persona que narraba esta experiencia expres con jbilo que al terminar la sesin los nios preguntaron: "Cundo venimos a jugar otra vez". Posteriormente hice una pregunta que enmudeci el ambiente: y los nios, aprendieron matemticas?...

CONCLUSIONES La multimedia es portadora de promesas que se harn realidad en la medida en que se conecte su empleo con el desarrollo humano, con una mejor educacin. De no hacerlo as, alcanzar en las mazmorras de la historia la cohorte de las utopas pasadas. Un problema de estos tiempos es que confundimos medios con fines o, ms claro, nos conformamos con usar medios modernos sin importar sus consecuencias educativas; invertimos en ellos o pagamos por servicios que los implican, pero no prevemos ni revisamos la huella que deja en las personas que los usan para aprender o resolver retos. Da la impresin que la electrnica se emplea con fines polticos o econmicos y no educativos como debera de ser. Ojal no desaprovechemos la oportunidad para construir un mundo ms humano, mas justo y no justo un mundo ms.

Los medios electrnicos modernos son mucho mejores para ensear lo que enseamos, pero si esto es precisamente lo que se cuestiona, para qu ensear mejor lo que no vale tanto la pena. La mera transmisin de informacin no educa, es decir, no prepara para enfrentar la vida ni mejora a la persona. La tecnologa por si misma no puede hacer mejor lo que de hecho esta siendo mal hecho. Una vez ms, concluyo que el problema de la educacin en la mayor parte del mundo ilustrado, no es de recursos humanos o materiales, electrnicos o artesanales, sino del sentido que demos a su manejo y al final de cuentas de los resultados educativos a que se llegue. Antes que dinero o tecnologa electrnica, las escuelas, las universidades y cualquier otra institucin educativa, necesitan renovar el significado de su educacin; necesitan establecer con claridad operativa lo que quiere decir un "hombre educado". Cambiar los medios educativos, formar profesores, hacer escuelas, ampliar bibliotecas, modernizar laboratorios y cualquier otra cosa de estas, es humana y socialmente intil si la mstica docente contina su rutina irrelevante. Es algo as como cambiar majestuosamente el entorno educativo para que el estudiante salga "igual". La calidad educativa depende de los medios o recursos que se usen, pero es una funcin exponencial de la manera como los alumnos interacten con los contenidos que portan esos medios. La necesidad de maestros formados en aspectos metodolgicos y tecnolgicos para educar se hace evidente. Por tanto, insisto en que antes de incorporar medios electrnicos en la educacin, es necesario ensear a educar a los maestros. Al final de cuentas una mejor educacin se promueve entre ms "humana" es la interaccin directa o indirecta entre alumnos y profesores bien preparados. Nada sustituye a un profesor comprometido con el desarrollo de sus alumnos. Antes que educacin virtual necesitamos educacin real que es una consecuencia de profesores renovados en su mente y corazn; en sus destrezas intelectuales y en sus actitudes conectadas con valores. Termino reiterando que educar no es transmitir conocimientos o informacin, sino lograr que el alumno desarrolle su mensaje humano y social. Me gustara cuestionar a aquellas personas que dicen que los medios electrnicos son tiles para mejorar la enseanza aseverando que han sido un medio excelente para evitar el aprendizaje educativo. El cambio de mstica educativa que se propone es ms importante que asignar recursos a la paz o a la justicia, a la salud o a la pobreza, a combatir las drogas o a renovar el medio ambiente, pues al final de cuentas estos y otros problemas se empezarn a desvanecer de la faz

de la Tierra slo por medio de una mejor educacin de la poblacin. Ninguna sociedad es mejor ni podr ser mejor que los hombres y mujeres que genera su sistema educativo. La educacin virtual: Nueva educacin? Aun no, , quien sabe. REFERENCIAS Balpe, J.-P., "Le pixel crve l'cran", Le monde, avril 1997, pp. 25-27. Fullat, O., La agona escolar, Ed. Humanistas, Barcelona, 1986. Gardner, A., Multiple intelligences, Basic Books, N.Y., 1993. Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st Century, Basic Books, N.Y., 1999. Gervilla, E., Axiologa educativa, Eds. TAT, Granada, 1988. Goleman, D., Emotional intelligence, Bantam Books, N.Y., 1995. Working with emotional intelligence, Bantam Doubleday Books, N.Y., 2000. Helfer, C., "Virtuellement en cours", Le monde, avril 1997, pp. 36-39. Kolvenbach, P., Ignatian pedagogy today, Villa Cavalletti, April 1993. "Entrevista", El pais, abril 3, 1994 Lecourt, D., "Le savoir en cybrie", Le monde, avril 1997, pp. 30-31. Martin, B. et al., "So you want to develop a distant education course?", ASEE Prism, February, 1997, pp. 18-22. Penfield, P., "Education via advanced technologies", IEEE transactions on education, Vol. 39, No. 3. August 1996, pp. 436-443. Panitz, B., "A cyberskeptic's view", ASSE Prism, May-Jun 1997, pp. 1820. Postman, N., The end of education, Vintage Books, N.Y., 1996. Quau, P., "Multimdia", Le monde, avril 1997, pp. 19-21.

Richards, L., "Lights, camera, teach", ASEE Prism, February, 1997, pp. 24-27. Rugarca, A., "Investigacin-docencia: un mito o una alternativa?", Educacin qumica, enero 1992, pp. 5-16. "Calidad total en la universidad", Revista de la educacin superior, enero-marzo 1994, pp. 63-77. "El empleo de semi-apuntes en la enseanza de la ingeniera", Educacin qumica, Vol. 5, #1, enero-marzo 1994, pp. 46-54. "El aprendizaje en equipo en la universidad", Didac, UIA-Sta. Fe, primavera 1995, pp. 15-21. "Formacin y desarrollo de profesores universitarios", peridico Enlaces, ao 1, Nos. 1 y 2, marzo y abril 1997. "La sociedad y la educacion", Magistralis, UIA-GC, primavera 1998, pp.29- 41. La calidad total en la ensenanza universitaria, Reencuentro, UAM-X, #22, Sept. 1998, pp.22-30. Valores y valoraciones en la educacin, Trillas, Mxico, 1999. "Educacin a distancia: otra educacin?, boletn, UIA-GC, Puebla 1999. Valores y valoraciones en la educacin, 2a edicin, por publicarse en el ano 2000 o 2001. Terenzini, P., y E. Pascarella, Vivir con mitos, CIEES, Mxico, 1994. Truong, N. y O. Bakan, "Quand l'image fait cran", Le monde, avril 1997, pp. 28-29.