INVESTIGACIN EN EDUCACIN

ALEXIS SOTO SALCEDO VCTOR SOTO ESPINOZA ALEX VLIZ BURGOS

UNIVERSIDAD ARTURO PRAT

A Dios, y a nuestras familias, apoyadores incansables de cada una de nuestras iniciativas.

CONTENIDOS

PREFACIO.............................................................................................................4 COMENTARIO DE LOS AUTORES ...................................................................7 CAPTULO I ..........................................................................................................14 CAPTULO II.........................................................................................................21 CAPTULO III .......................................................................................................26 CAPTULO IV .......................................................................................................35 CAPTULO V ........................................................................................................40 CAPTULO VI .......................................................................................................41 CAPTULO VII......................................................................................................49 CAPTULO VIII ....................................................................................................55 CAPTULO IX .......................................................................................................92 CAPTULO X ........................................................................................................109 BIBLIOGRAFA ....................................................................................................111 GLOSARIO ............................................................................................................114 ANEXOS ................................................................................................................125

PREFACIO

Por qu tenemos que investigar? Se me ocurren muchas respuestas, pero lo que con ms fuerza viene a mi mente es que aquellos profesores que tienen la inquietud de investigar, son los que ms xito profesional han tenido, estn teniendo y con seguridad tendrn en el futuro. Tanto as? Querran preguntarme. S, porque los educadores que investigan son inquietos, curiosos, no temen arriesgarse a lo desconocido. Naturalmente, durante el desarrollo de su investigacin van creciendo en experiencia, en conocimientos y en relaciones profesionales, y en ms interrogantes, tambin como resultado, pronto los vemos ocupando lugares importantes en su profesin. Por eso, a los estudiantes de metodologa de investigacin les sugiero insistir por todos los medios para aprender y comprender estos mtodos, porque manejarlos adecuadamente es crucial para su carrera profesional. Por otro lado, la modernidad exige que los conocimientos sistemticos sean refrendados mediante ttulos, diplomas, posttulos y postgrados, y todos ellos requieren de investigaciones menores mientras se estudia, y de investigaciones mayores en forma de tesis al final. La modernidad tambin est significando cambios en todos los aspectos del quehacer humano, de tal manera que todo lo que se daba por sabido o desconocido, hoy tenemos que investigarlo de nuevo o por primera vez, para asegurar un mnimo de xito en el quehacer social. Los educadores no se escapan a este sino, por el contrario, cada vez es ms necesario realizar nuevas investigaciones que provean el conocimiento mnimo para enfrentar los desafos de la misma modernidad. Sin embargo, investigar no es cosa de privilegiados. Cualquier profesor en posesin de su ttulo y licenciatura puede hacerlo si sigue los pasos apropiados, los mismos que se indican aqu. Cuando se investiga, lo usual es que se comience desde la ignorancia, la inquietud por lo que se ignora, y la curiosidad ante lo desconocido. Si tiene la sabidura de saber comenzar desde la total ausencia de conocimientos, la ignorancia se convierte en saber, la inquietud en paz interior con una buena mezcla de satisfaccin, y la curiosidad en certeza. Tambin quiero hacer presente que a lo largo de su carrera de estudiante, el alumno se ha familiarizado con pequeas investigaciones que forman parte del conocimiento significativo con que enfrenta los mtodos y tcnicas de investigacin presentes. Como mtodo de estudio, es recomendable que el aprendiz de investigador, compare constantemente los momentos en que ha tenido que buscar informacin o investigar alguna cosa trmites o trabajos escritos, por ejemplo- con los procedimientos de investigacin que aqu se les indica. As convertir estos recuerdos personales en experiencias significativas que le ayudarn a extender su zona de desarrollo prximo -como dice Vygotzki- apoyndose en la mediacin de este manual. El xito profesional, motivado por una buena formacin investigativa, es posible para todos los que estudien con este libro. Sus autores son tres, quienes aceptaron compartir con sus alumnos lo que haban aprendido sobre los pasos y mtodos de investigacin social y

educacional, creando este manual que rene los aspectos esenciales de la metodologa de investigacin, logrando un texto bien presentado y con una excelente sintaxis estructural. Pero lo ms importante es que este esfuerzo de sus autores le proporciona al alumno una completa introduccin a los mtodos y tcnicas de la investigacin educacional, contribuyendo con otro esfuerzo de la Universidad Arturo Prat, para formar al profesional de xito para el Chile del siglo XXI: tu mismo. Toms Austin Milln Socilogo Antroplogo Social

El investigador es un buscador incansable, de descripciones, comprensiones o saberes, tal vez nuestra intencin no es transformarte en uno de ellos, pero al menos entregarte los elementos bsicos para que puedas iniciarte si as lo deseas. En este manual encontrars respuestas a muchas de tus preguntas, pero tambin te surgirn muchas otras, de las cuales no existe respuesta. Te invitamos a revisar y leer cada uno de nuestros captulos, profundizando en aquellos que consideres ms relevantes para tu formacin. La invitacin est hecha, esperamos que la aceptes con gusto y con un gran compromiso. Los autores

CAPTULO I POR QU INVESTIGAR EN EDUCACIN?

PRESENTACIN La modernizacin de la educacin nos lleva a trasladarnos desde una imposicin cultural a una construccin de aprendizajes influidos considerablemente por los avances tecnolgicos y cientficos, esta situacin nos motiva a avanzar en pos del conocimiento comprendiendo los procesos que encontramos en el cotidiano. Por ello este captulo pretende dar a conocer la importancia del rol del profesor, como agente investigativo y de cambio, en un escenario en donde la educacin es vista como un proceso relacional entre el educador y el educando. Estos actores cambian continuamente de expectativas, de acuerdo a las motivaciones y necesidades que poseen, lo que genera un ambiente de mucha movilidad, que requiere un profesor activo y dispuesto a compartir sus significados en un ambiente contextualizado y adaptado a la realidad personal, cultural y social de cada nio. Es as como mencionamos algunos conceptos bsicos de educacin, enseanza-aprendizaje y rol docente, junto con invitar a una profunda reflexin en torno a los desafos de la educacin. CONCEPTO DE EDUCACIN Actualmente y de acuerdo a la forma en que se ha modernizado el escenario educativo, la educacin es vista como el proceso mediante el cual la comunidad transmite distintas expresiones culturales, y las personas reciben, mantienen o transforman dicha informacin en un ambiente de cooperacin y mutuo respeto en el que se privilegia la libertad y la democracia. Humberto Maturana se refiere al escenario educativo como el sistema en donde se crean las condiciones necesarias para una vida democrtica, es decir, una convivencia en el mutuo respeto, sin discriminaciones, un aprendizaje centrado en la colaboracin; aprendemos, seala Maturana, nuestras destrezas desde el respeto por nosotros mismos al vivir con otros en el mutuo respeto, y las usamos en nuestra integracin creativa con la comunidad humana que nos hace posible y en la que debemos participar como seres sociales, honestos y responsables. (Maturana, 1996) Es en este sentido que la educacin se entiende como un proceso recproco, que vara de acuerdo a las necesidades, las actitudes y los valores de cada participante; este continuo cambio en las expectativas de los actores hace que la educacin vaya evaluando cada una de sus prcticas con el objeto de cumplir a cabalidad dos misiones complementarias, por un lado transmitir la cultura (en el sentido de reproducir el sistema vigente) y por otro lado transformar la cultura (orientada a reconstruir y actualizar algunas temticas existentes). De esta forma la educacin contribuye a que las personas clarifiquen, reafirmen o modifiquen sus estilos de vida adoptando o creando sus propios sistemas valricos o de comportamiento que le permitirn tener una visin global del universo, permitindole desplegar capacidades y potencialidades que le conviertan en una persona responsable y conciente que aporte al desarrollo de la sociedad.

Enseanza-Aprendizaje Uno de los conceptos ms importantes para comprender el proceso educativo es el que se refiere al ensear y al aprender, proceso discursivo u observacional en el que se hace prctica la educacin como relacin social. El proceso de enseanza-aprendizaje ocurre en un contexto dado, donde requiero necesariamente de un otro, se orienta a la adquisicin de habilidades y competencias que contribuyan a la adaptacin, en pos de una meta que responde a las necesidades personales y sociales de acuerdo a una misin social, incorpora dos elementos importantes Ensear y Aprender. Una investigacin realizada con alumnos de Pedagoga de la Universidad Arturo Prat1, por Krausse y Soto2 durante el ao 2001 encontr que Ensear era representado socialmente como Guiar, educar, entregar conocimientos, asociado a aprender, transmitir, valores, experiencias, orientar, construir, amar, formar, dar, aprendizajes vinculados a la vocacin. A juicio de los investigadores existen varios elementos importantes de mencionar en esta investigacin, entre ellos la diferencia que existe entre hombres y mujeres en relacin al concepto ensear, en donde las primeras dan mayor nfasis a aspectos relacionados con la parte afectiva, con nfasis en el rol del profesor como gua de sus alumnos, incorporando elementos como la creatividad, la comunicacin y la estimulacin. En cambio los hombres se centran en aspectos ms relacionados con la educacin tradicional, dando mayor nfasis al rol de instructor y transmisor de conocimientos que posee el profesor, incorporando para ello elementos de compromiso y colaboracin en el proceso de enseanza. Ahora bien la representacin social3 que los alumnos de la Universidad Arturo Prat tienen con respecto al concepto estmulo. Aprender es Recibir, adquirir., comprender el conocimiento, conocer, saber retener, captar, entender, estudiar, la experiencia, descubrir sabidura, asimilar y aplicar. Con respecto a este es posible sealar que las mujeres y los hombres comparten definiciones relacionadas con la adquisicin, recepcin y comprensin de conocimientos, sin embargo, los hombres dan mayor nfasis a la utilizacin de estrategias cognitivas diversas como el descubrir, construir, y aplicar. En cambio las mujeres enfatizan aspectos ms experienciales relacionadas con estrategias afectivas y sociales.(Krausse y Soto, 2001) Conociendo la representacin que los mismos alumnos tienen con respecto a estos dos conceptos complementarios, nos cabe la reflexin del por qu existen diferencias de genero, situacin que probablemente puede originar ms de alguna nueva investigacin. Otro elemento importante de desatacar dice relacin con la representacin tradicional versus una representacin ms constructivista, sustento principal de algunos de los cambios que se han realizado en educacin. De acuerdo a esto sera importante revisar algunos de
Educar y Aprender en docentes sin ttulo que cursan estudios superiores en la Universidad Arturo Prat un estudio de redes semnticas naturales, investigacin presentada en el Congreso Interamericano de Psicologa en el ao 2001. 2 Arlette Krausse, y Alexis Soto, ambos docentes de la Universidad Arturo Prat 3 Las Representaciones Sociales son definidas por Moscovici (1988) como un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales
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los principios bsicos que subyacen al constructivismo en relacin al proceso de enseanzaaprendizaje. 9 El punto de apoyo de los aprendizajes es la estructura conceptual previa. 9 La funcionalidad de los aprendizajes. 9 La presentacin de los contenidos interdisciplinarios. 9 Un clima de aceptacin mutua y cooperacin que propicie la igualdad, la tolerancia a la diversidad, la coordinacin de intereses, y la superacin de cualquier tipo de discriminacin (Denegri, 1999). La reforma en Chile La Reforma Educacional, aparece en Chile como respuesta a esta necesidad de educar a personas que puedan desenvolverse en la sociedad de manera efectiva, teniendo como principal objetivo mejorar la calidad de los aprendizajes de nios y nias del pas, entregndoles una formacin acorde con el futuro, que sea dinmica, creativa y en permanente proceso de cambio. En este contexto surgen los planes y programas, el perfeccionamiento docente, las innovaciones pedaggicas y la Jornada Escolar completa, como pilares fundamentales de este cambio en la forma de ensear (Ministerio de Educacin 1998). Dicha Reforma exige una nueva forma de concebir el proceso educativo, y un cambio radical en los roles que tradicionalmente se atribuan al profesor y al alumno, orientada fundamentalmente a que el alumno sea capaz de construir aprendizajes funcionales, y por ende, significativos. El profesor como elemento clave Un elemento importante de considerar en este sentido es el profesor, pues es ste quin influye sobre los hbitos y conductas de los educandos, provocando iniciativas y facilitando la construccin de aprendizajes que sean verdaderamente significativos para el nio. El ministerio de educacin seala que la calidad de la educacin depende principalmente del educador, ya que es por medio de la relacin interpersonal profesor-alumno que se realizan en ltimo trmino los fines y objetivos educacionales. (Ministerio de Educacin 1992). De lo anterior se desprende la necesidad de tener un conocimiento riguroso de nuestra tarea como educadores, la que implica saber identificar los alumnos; aceptar o no el papel que podemos tener en l y; valorar si nuestra intervencin es coherente con la idea que tenemos de la funcin de la escuela, y por consiguiente, de nuestra funcin social como enseantes (Zavala, 1995). Algunos autores se han referido a la importancia que tienen las creencias y la informacin que posee el profesor, pues influyen en todo el proceso de enseanza- aprendizaje, es as como podemos ver influencias en la planificacin, puesta en prctica y evaluacin de cada una de las estrategias que implemente. Es as como podemos observar muchos casos en los que se presenta la profeca auto cumplida o el efecto pigmalen, de acuerdo a ciertas atribuciones que el profesor ha realizado con respecto a sus alumnos. 10

Todos estos fundamentos nos sealan claramente la importancia de conocer claramente no slo las conductas de entrada de nuestros alumnos, sino tambin los factores adicionales que influyen en el ambiente escolar. Y para ello necesariamente debes contar con herramientas que permitan recoger cuidadosamente la informacin que necesitamos del medio, realizando anlisis contextualizados, y originando nuevos desafos e interrogantes que permitan modernizar y hacer pertinente la forma en que educamos. Desafos de la educacin La educacin Chilena hoy en da presenta varios desafos, que vienen de la mano con cambios sociales y polticos a los que se ha visto enfrentado nuestro pas. Por un lado la implementacin de la jornada escolar completa, ha sido uno de los ejes claves de la reforma educativa, muchos colegios debieron mejorar su infraestructura y equipamiento escolar, y el estado cumpli un rol fundamental en el financiamiento de estas obras. Pero la construccin de nuevas escuelas ha sido el elemento visible de esta reforma, pues existe una serie de otros cambios que van desde la concepcin de la educacin hasta las estrategias que se utilizan para integrar a los padres en la educacin de sus hijos. Este cambio de enfoque nos ha hecho reflexionar en varios temes importantes: La pertinencia El Ministerio de Educacin de Chile, ha promovido entre los docentes que trabajan en colegios municipalizados, y particulares un sinnmero de ofertas de capacitacin y perfeccionamiento, con el objeto que la educacin impartida sea pertinente con las necesidades de los nios; esto implica vincular los contenidos con su realidad inmediata, considerando aspectos culturales (por ejemplo el pueblo mapuche), territoriales, sociales y de ndole comunitaria. La educacin se convierte en una herramienta que le sirve al nio para desenvolverse en su propia cotidianeidad, acercndose mucho ms a sus necesidades. La integracin de la familia Otro desafo importante es que cada vez los padres se incorporen y responsabilicen por el aprendizaje de los nios; los nios aprenden en todo momento y la escuela si bien colabora en la formacin de los nios, los padres son quienes deben sper vigilar, y facilitar la reflexin y el anlisis de todas las interrogantes que son provocadas en la escuela. Los tiempos de la familia tambin se ven trastocados con la reforma, los nios pasan gran parte del da en la escuela. (En un colegio de la regin con Jornada Escolar Completa los nios pasan desde las 08:30 hasta las 16:30 hrs., salvo que no tengan alguna actividad complementaria por otros 90 minutos). Con estos datos observamos que si el nio llega alrededor de las 18:30 hrs. a su hogar (sin contar el tiempo de movilizacin) pasa alrededor de tres horas con su familia, y si durante ese tiempo los padres no se involucran en los procesos que vive su hijo, difcilmente podrn darse cuenta de los problemas que pueda presentar. Quizs el desafo que tengamos sea motivar a los padres para que utilicen parte de ese tiempo a dialogar con los nios.

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La formacin integral La Reforma ha dado paso a una serie de iniciativas particulares que cada colegio ha resuelto con su equipo de gestin, la intencin de todas ellas contribuir a la formacin integral de los nios, lamentablemente en muchos lugares esa frase slo queda en el Proyecto Educativo Institucional, pues nunca llega a hacerse realidad. Lo que pasa es que para contribuir a la formacin integral de los nios debemos saber que es lo que ellos necesitan para ser seres ntegros. Muchos colegios realizan una serie de talleres o actividades que escucharon en alguna parte y que daban maravillosos resultados. Lamento decirles que las recetas no siempre son efectivas, por qu los ingredientes y la mano del cocinero varan de un lugar a otro. Aqu otro desafo se debe estar atento a lo que la comunidad escolar requiere o necesita porque probablemente la formacin integral de un nio de la Isla Nahuelhuapi, sea distinta a la de un nio de Sierra Nevada, o incluso la de alguien de Lumaco con su vecino de Capitn Pastene. La excelencia docente y el trabajo de equipo Un desafi ha sido el lograr la excelencia docente, esfuerzo que no depende de un solo profesor, sino del cuerpo docente, requiere necesariamente un trabajo de conjunto en donde sepamos darnos el tiempo de analizar y reflexionar lo que nos pasa, proponer ideas, implementar estrategias, coevaluar las actividades que realizo, debatir y tener la disposicin de cambio. La reforma en la Educacin Parvularia Las nuevas bases curriculares de la Educacin Parvularia, han clarificado mitos que por aos se tenan respecto del rol de la educadora, antao las kindergarderinas tenan la misin de entretener y cuidar a los infantes, visin que en muchos lugares todava permaneca hasta antes de la reforma. Ahora bien, las nuevas bases establecen claramente el rol profesional de la educadora en la educacin inicial de los nios y nias; la estimulacin temprana, el descubrimiento del mundo, la sociabilidad, el respeto por las normas, la articulacin con el primer ciclo bsico son algunos de los objetivos que se han planteado y en los cuales trabajan cotidianamente y que de seguro responden a una necesidad creciente de colaborar en la formacin de los nios desde su ingreso al Jardn, a INTEGRA o a la JUNJI. Pero, cmo se puede colaborar satisfactoriamente en todos los mbitos de la formacin?, Una buena sugerencia es primero investigar, pues como ya se ha mencionado, al conocer las situaciones y su forma de presentacin, aumentan las posibilidades de usar estrategias asertivas que contribuyan al desarrollo de los nios.

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La necesidad de investigar Si bien podran existir una serie de otros desafos de la educacin hemos querido centrarnos en estos, pues todos ellos requieren aprender a acercarse a la realidad inmediata, conocer opiniones, expectativas, percepciones y necesidades, de nios, padres, y educadores, quienes requieren de un espritu abierto dispuesto a investigar y conocer cada vez ms los sujetos de su atencin. Es por ello que la investigacin socioeducativa espera como muchas de las ciencias humanas, acercarse a la realidad para conocer, describir y explicar el por qu ocurren determinados fenmenos. Puesto que una de las razones fundamentales de la investigacin en educacin es contribuir al conocimiento de hechos o realidades educativas que permitan proyectar cambios y/o mejoras en los procesos de formacin y construccin de aprendizajes. Hoy ms que nunca la perspectiva educacional nos invita a asumir un rol activo en la construccin de polticas y planes de estudio; dejando cada vez ms espacios para que los educadores se atrevan a construir estrategias pertinentes y atractivas que motiven el trabajo de clases, ahora bien, aquella planificacin no es antojadiza, sino que responde a una necesidad escolar que ha sido descubierta gracias a una buena investigacin.

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CAPTULO 2 ANLISIS DE LA REALIDAD

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PRESENTACIN En innumerables ocasiones los cientficos han intentado comprender la forma en que se gestan algunos procesos o se presentan diversas realidades. Dicha situacin sin lugar a dudas pasa por una adscripcin a un marco comprensivo que puede posibilitar u obstaculizar una visin ms holstica de un fenmeno determinado. Las teoras son diversas pero pueden agruparse en aquellas que sealan que debido a un supuesto determinado se decide qu y cmo investigar, y otros que luego de la obtencin de un resultado determinan con qu criterio o bajo qu modelo se explicar lo obtenido. A continuacin intentaremos presentar algunos de los paradigmas utilizados en las ciencias sociales, profundizando en dos modelos muy tiles para fines investigativos en educacin. CONCEPTO DE PARADIGMA El concepto de paradigma surge para referirse a los modelos explicativos o comprensivos que la comunidad cientfica utiliza; uno de los primeros autores que se refiere a paradigma como tal es Thomas Kuhn (1962) quin defini el concepto de paradigma como un esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos. Otros autores definen paradigma como una imagen bsica del objeto de una ciencia, sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que son necesarias de responde, y qu reglas es preciso seguir para ello, sealan adems, que el paradigma es la unidad ms general de consenso y en ocasiones sirve para diferenciar una comunidad cientfica de otra. Algunas de las crticas que se le formulan a Kuhn, se refieren principalmente a que dentro de la concepcin que realiza, no incorpora la prctica (corriente defendida en otros tiempos por Marx, Freud y otros) y todo el proceso que la vincula con la teora, considerando tal vez en demasa la corriente positivista de la Disociacin en donde el conocimiento slo es fruto de la razn.

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De acuerdo a esto la ciencia constara de cuatro pasos importantes Primer paso Individualismo Cientfico, Hay tantas teoras como cientficos existan, hay un total desacuerdo en lo fundamental, y un debate permanente por imponer una posicin determinada. Segundo Paso Acuerdo y surgimiento de un Paradigma se produce un acuerdo en la comunidad cientfica, con respecto a cmo debe realizarse la investigacin, se construye un modelo regulatorio que permite hacer ciencia. Tercer Paso Ciencia Normal al existir un paradigma consensuado, comienzan a aparecer nuevos elementos cientficos de acuerdo al modelo de accin de la comunidad cientfica. Cuarto Paso Crisis, se produce cuando aparece un hallazgo o una idea disonante con el paradigma, lo que genera un anlisis para profundizar un paradigma, es en este proceso en donde este conjunto de normas puede, crecer o deteriorarse. Quinto Paso Nuevo Paradigma, un nuevo paradigma surge en la medida que la comunidad cientfica acuerde su aprobacin luego de la revolucin originada con la crisis del paradigma anterior.

En lo que s hay consenso es en que el paradigma acta como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teoras, y aplicaciones de una realidad determinada, es como un modelo de accin, que abarca la teora y la prctica. Los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia pues de l se derivan reglas y normas implcitas y explcitas que regulan la investigacin y la accin cientfica. Ahora bien en la lnea de la investigacin existen paradigmas que actan como intermediarios entre las concepciones filosficas y el diseo concreto de investigacin. Este modelo permite llevar a cabo el anlisis de la realidad de una manera ordenada, sistemtica y planificada, dentro de una comprensin adecuada para enfrentar con xito la investigacin en un determinado escenario educativo. Cada paradigma condiciona la forma en que se lleva a cabo la investigacin, regula las estrategias, define el problema, y analiza las implicancias y limitaciones que pueden presentarse en un estudio. Revisaremos algunos de los paradigmas que se conocen en las ciencias sociales. PARADIGMA MARXISTA Es un mtodo de investigacin de la realidad social, en funcin de la transformacin profunda de la sociedad, tiene por objeto el anlisis cientfico de la estructura y las leyes de las formas histricas de organizacin. Las relaciones sociales se expresan a travs de la lucha de clases, es decir, a travs del enfrentamiento de los intereses econmicos y polticos entre aquella clase que tiene el 16

poder, y la que no lo tiene. Cuando estas relaciones se convierten en un freno para el desarrollo, se produce una fase de cambios sociales profundos orientada a crear nuevas relaciones sociales. El marxismo distingue entre el mtodo de investigacin y el mtodo de exposicin. El mtodo de investigacin se apropia del objeto analizado, reconociendo sus partes y cualidades, luego busca el origen de los elementos, y las transformaciones o cambios que ha experimentado, finalmente estructura un todo articulado y comprensible. El mtodo de exposicin tiene un carcter deductivo, por cuanto describe el objeto y a partir de ello elabora todo el proceso de estudio, mostrando su lgica y las contradicciones que se han dado en su formacin. Para los investigadores adscritos a este paradigma la ciencia se crea de acuerdo a opiniones condicionadas por los sistemas valricos y por los de la clase social a la que pertenecen, por lo que un investigador adems de analizar la realidad es un actor permanente de la historia social. PARADIGMA FUNCIONALISTA Este paradigma seala que los individuos interactan entre s, motivados por una obtencin de gratificacin, mediada por sistemas de creencias, valores y expectativas de los interactuantes y de otros actores u objetos de una situacin. Para este paradigma una norma est aceptada en un sistema social cuando un nmero considerable de personas la aceptan, cuando gran parte la ha internalizado y cuando ha sido sancionada. De acuerdo a esto, las normas que guan una determinada situacin tendran distintos grados de institucionalizacin. Ahora bien cuando una norma u otro elemento cultural contribuye a la solucin de un problema social, es funcional, cuando obstruye o dificulta la solucin es disfuncional. Aparece dentro de este paradigma el concepto de estratificacin social, en donde existen personas que ocupan posiciones en la escala de prestigio, entendido como respeto, admiracin y deferencia, lo que implicara que existen diversos status, que implicaran derechos y obligaciones diferenciales. PARADIGMA POSITIVISMO-CUANTITATIVO Los empiricistas sostienen que la realidad es un conjunto de hechos que hablan por s mismos. El conocimiento se produce a travs de la observacin neutral de tales hechos. No se hace necesaria la elaboracin cognitiva, ya que existe una correspondencia casi exacta entre la realidad y el conocimiento. El positivismo se impuso como mtodo cientfico en la educacin arrastrando algunos elementos de la tradicin empiricista, eso s el positivismo seala que el conocimiento se deriva de la postulacin y verificacin de hiptesis enmarcadas dentro de una teora. Para los positivistas la cuantificacin y la medida son procedimientos tremendamente necesarios para considerar una investigacin como cientfica.

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Lanshere (1982) seala tres principios fundamentales del positivismo La unidad de la ciencia La metodologa para investigar debe ser exacta ( matemtica) La explicacin cientfica es de naturaleza causal, consiste en subordinar los casos particulares a las leyes generales.

Este enfoque asume la existencia de hechos sociales cuantificables y definibles que viven independientes del investigador, pues ste no modifica ni influye en la realidad, ya que el conocimiento cientfico es a-valrico, pues no existen valores en el mtodo de investigacin (an cuando existan en la seleccin del problema), y es el mtodo quien garantiza el conocimiento cientfico. Aqu slo tiene cabida lo medible, (lo subjetivo queda fuera de la investigacin), aquello que puede ser continuamente observable, comparable y replicable, pudiendo generar predicciones sobre su ocurrencia en eventos futuros. Por tanto, requiere de hiptesis que puedan ser probadas y confirmadas con el objeto de generalizar sus resultados. Como sntesis podemos afirmar que este paradigma, debido a su carcter cuantitativo considera ms las semejanzas que las diferencias de las situaciones, tratando de establecer relaciones de causalidad.
Algunas ventajas de este paradigma: El conocimiento obtenido es verdadero y predictivo si es aplicado exactamente a elementos con caractersticas iguales a los participantes en el experimento inicial. Posibilita aislar determinados fenmenos para un determinado estudio, intentando controlar cada una de las variables intervinientes. No es necesario un compromiso emptico con lo estudiado, puesto que al no considerar la vivencia, se utiliza un estilo ms impersonal que no desgasta al investigador

Algunas desventajas: No considera la experiencia humana como conocimiento vlido, transformando los marcos conceptuales en reflexiones abstractas, no necesariamente vinculadas con el discurso de la poblacin estudiada. Impide situarse en el lugar del otro (a-valrico), lo que le da un carcter deshumanizante y demasiado tcnico.

PARADIGMA CUALITATIVO-INTERPRETATIVO Surge como una alternativa al paradigma cuantitativo, seala que a travs de las acciones podemos explicarnos las experiencias cotidianas, los valores, las actitudes, las diferencias y particularidades interindividuales, grupales, locales y regionales. Este paradigma no busca generalizar sus hallazgos sino profundizar en las realidades, rescatando la sensacin y percepcin de los actores.

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Esta aproximacin intenta compaginar la observacin externa con la observacin participante, es decir, una observacin en la cual el investigador participa en los acontecimientos y procesos observados. Algunos rasgos importantes del paradigma Cualitativo-Interpretativo son: El investigador social se encuentra frente a mltiples realidades que son construidas por los actores de acuerdo a su percepcin. La verdad entonces es un consenso entre distintos significados otorgados por distintas personas frente a un fenmeno. Por tanto, no se puede predecir basndose en ellos. La teora es una reflexin que surge a raz de la prctica, el objeto de investigacin de esta teora es la construccin de teoras prcticas, configuradas desde la misma prctica y construidas por reglas. En el proceso de investigacin se da una interaccin recproca, entre investigador e investigado. La investigacin se ve influida por los valores del investigador. El investigador necesita interpretar o dar lectura a las situaciones que encuentre, y lo har basndose en sus propias experiencias. Este paradigma no permite establecer relaciones causales, pues reconoce la existencia de una multiplicidad de factores que influyen en un determinado fenmeno. Los problemas educativos tienen carcter global y se pone el acento en una comprensin unificada de los procesos, pues no se puede separar o dividir variables. Privilegia la informacin cualitativa, pues cree que los datos cuantitativos oscurecen la obtencin de antecedentes relacionados con los smbolos, significados o interpretaciones elaboradas por los propios sujetos o en su relacin social.
Algunas de las ventajas de este paradigma son: El conocimiento surge de la sntesis entre la relacin de la teora y la prctica. Permite revalidar al sujeto como parte importante en la generacin del conocimiento, puesto que se consideran tanto sus impresiones como sus vivencias. Al integrar la experiencia del hombre a la teorizacin logra proporcionar una visin ms holstica de un fenmeno dado.

Entre las desventajas del modelo se encuentran: Desgaste emocional del investigador, por su participacin en el proceso investigativo. Al revalidar la experiencia humana, se elevan las dosis de subjetividad, lo que podra llegar a relativizar los hallazgos si no existen procesos rigurosos de confiabilidad.

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PARADIGMA SOCIOCRTICO El paradigma sociocrtico recoge todas aquellas concepciones de grupos que al parecer han sido marginados de la comunidad cientfica por ser minoritarios o por representar pensamiento un tanto extremos. Por lo mismo requiere un compromiso activo con el paradigma, y una disposicin para luchar ideolgicamente por lo que se cree. Segn Escudero, citado en Prez Serrano (1998) el paradigma sociocrtico (a) Asume una visin global y dialctica de la realidad educativa, pues la educacin no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideolgicas, econmicas polticas e histricas. (b) La investigacin asume una visin democrtica, los participantes de la investigacin deben adoptar una postura responsable y participativa frente a cada una de las decisiones. (c) La teora y la prctica estn llamadas a mantener una constante relacin. (d) La investigacin crtica trata de articularse, generarse y organizarse en la prctica y desde la prctica. (e) La investigacin sociocrtica est comprometida con la transformacin de la realidad, desde una dinmica liberadora y emancipadora. Se trata segn Prez Serrano (1998) de una investigacin orientada a la accin, a la resolucin crtica de problemas, en suma a la capacitacin de los sujetos para su propia emancipacin. PARADIGMA ECOLGICO Lortier (1973) define el paradigma ecolgico como aquel que describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como todas las formas de adaptacin. Este paradigma privilegia la investigacin en el contexto natural, basndose principalmente en el lugar en donde se produce la interaccin de la persona con su ambiente. En el mbito educativo nos referimos a la sala de clases, pues es ah en donde se produce la relacin del nio con sus pares como individuo, con otros grupos y con su profesor. En este sentido el contexto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo de los nios, al incorporar al profesor, los compaeros, los padres, los otros miembros del colegio, la comunidad, etc. La forma de investigacin que subyace a este paradigma es cualitativa.

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CAPTULO III PARADIGMA CUALITATIVO V/S PARADIGMA CUANTITATIVO

Presentacin El origen del desencuentro Las principales diferencias La Superacin del Conflicto La Complementariedad de modelos

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PRESENTACIN En el captulo anterior revisamos algunos antecedentes que caracterizaban a ambos paradigmas como modelos de investigacin, ahora bien mucho se ha dicho acerca de uno y del otro, tanto que existen escuelas de formacin en investigacin que en ocasiones llegan a privilegiar ms uno que el otro. En este captulo intentaremos presentar la discusin que existe con respecto a estas dos formas de investigacin, presentando sus diferencias, pero tambin algunos puntos de encuentro. EL ORIGEN DEL DESENCUENTRO El surgimiento de la ciencia se bas en una concepcin esttica del mundo, el hombre conoca en la medida que le era posible experimentar, y por ende manipulaba ciertos elementos para probar el impacto que podan tener en el entorno, la ciencia era la forma y el medio para comprender el mundo. Esta forma de pensamiento lleg a conocerse como realismo y positivismo lgico. Como refiere Filstead (1997) el cambio social de los siglos XVII, y XIX, llevaron a los pensadores a dudar del mtodo de la ciencia lgica para comprender a los seres humanos, uno de esos casos fueron los pensadores alemanes quienes sostuvieron que la realidad no era dada (como decan los positivistas) sino creada por los individuos que la viven. Fue as como el paradigma positivista comenz a tener varios detractores que criticaban los supuestos mecanicistas y estticos de las ciencias naturales, y proponan una visin humanista para comprender la realidad social que se daba en un contexto de interaccin de los individuos. Fue as como esta posicin idealista (paradigma cualitativo) surgi en contra del positivismo (paradigma cuantitativo). El paradigma cualitativo apareci presentando al mundo como una estructura en movimiento, cambiante y lleno de dinamismo, en donde las personas son concebidas como agentes activos en la construccin de las realidades que se presentan.

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Las principales diferencias Existen varios autores que se han referido a la pugna existente entre estos dos paradigmas Cook y Reichardt (1986) presentan el siguiente cuadro de desencuentros
PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO concepcin global

Posee una concepcin global positivista, Postula una Hipottico-deductivo, fenomenolgica, Particularista, Objetiva Orientada a los resultados, y propia de las ciencias naturales. Inductiva, Estructuralista, Subjetiva

Orientada al proceso Y propia de la antropologa social.

De Miguel (1988), manifiesta ciertas dudas con respecto a la polarizacin de ambos paradigmas y es ms, seala que existen posibilidades de una unidad epistemolgica, plantea, adems, que la discusin Cualitativa versus Cuantitativa se plantea en tres niveles: Epistemolgico, en donde difieren en la forma de encontrar la verdad. Referido al mtodo, en donde aparece como elemento clave la rigurosidad y sistematicidad de los datos, cuestin que la investigacin cualitativa tambin realiza. Y por ltimo las tcnicas que se utilizan., frente a este punto desde hace mucho tiempo que se han estado usando indistintamente tcnicas e instrumentos cualitativos o cuantitativos, dependiendo de los requerimientos del estudio.

De acuerdo a estos antecedentes estamos en condiciones de conocer ambas formas como caminos vlidos para acceder y analizar los fenmenos de ndole social. La Superacin del Conflicto Actualmente existen varios autores trabajando para resolver este dilema cuali-cuanti, proponiendo alternativas de complementariedad o equilibrio entre estos dos modelos. Martn (1991), agrupa las posturas que defienden este equilibrio. Ellos son: Nisbet (1980) Quien plantea que ninguno de los paradigmas es completamente errneo. Doyle, (1985) Mac Neil, (1981) y otros, quines sealan que ningn mtodo por s solo puede resolver los problemas educativos. Troncale (1984), Dreww, et al.(1985) proponen mantener el rigor de uno y la creatividad del otro. Cook y Reichardt (1979) sugieren aprovechar las ventajas de ambos. Brenner (1985) plantea que tienen ms cosas en comn que desencuentros.

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LA COMPLEMENTARIEDAD DE MODELOS Filstead (1998) seala que los mtodos cualitativos proporcionan una base para entender el significado sustantivo de las relaciones estadsticas que se descubren. Esta base fenomenolgica para el conocimiento resulta esencial para el proceso de investigacin educacional. Reichardt, (1998) propone complementar ambos modelos de acercamiento a la realidad, seala que ambos mtodos pueden vigorizarse mutuamente brindando percepciones que ninguno de los dos modelos podra conseguir por separado. Se presentan tres elementos que confirman el postulado de Reichardt, ellos son: Objetivos mltiples, una buena investigacin debe interesarse tanto por el proceso (cualitativa) como por el resultado (cuantitativo), cuidando comprobar, valorar, conocer y explicar, para lo cual necesariamente requerir de tcnicas cualitativas y cuantitativas. Vigorizacin recproca, Un ejemplo de ello es cuando a raz de una investigacin cuantitativa, se presentan hallazgos que motivan al investigador a profundizar cualitativamente dichos fenmenos que no le hubiesen llamado la atencin si el estudio estadstico no se hubiera realizado. Esto no quiere decir que ambos modelos sean sencillos de combinar pero que al poder hacerlo presentan hallazgos ms completos e interesantes para el investigador. Triangulacin, El uso de ambos mtodos facilita en ocasiones la correccin de errores que se encuentran presentes en los mtodos de investigacin, el hecho de que ambos modelos por separado empleen procedimientos para garantizar la rigurosidad de su investigacin, permite que al unirlos aumenten las probabilidades de disminuir los sesgos que aparecen en los estudios. Cook y Reichardt (1998) hacen un anlisis de la posible complementariedad de ambos paradigmas, considerando elementos tales como: Positivismo lgico y Fenomenologa El investigador que sigue el paradigma cuantitativo no necesariamente debe ser un positivista, as como aquel que usa el mtodo cualitativo no necesariamente milita en la fenomenologa Observacin naturalista y medicin controlada, no necesariamente deben ser polares puesto que la investigacin cualitativa tambin puede ser penetrante y rigurosa. Objetivo, y Subjetivo, no podemos identificar lo objetivo con lo cuantitativo, y lo subjetivo con lo cualitativo pues los hechos se inspiran en la teora de lo que se desprende cierta subjetividad, y, adems, la objetividad siempre est sujeta a apreciaciones personales. Aislamiento y Participacin, el investigador cuantitativo realmente no se aisla de los datos, pues es l mismo quien manipula las variables, realiza sus propios experimentos o acude directamente al campo a cautelar la recoleccin de los datos. Verificacin y Descubrimiento, no necesariamente los procedimientos cualitativos son exploratorios e inductivos y los cuantitativos son confirmatorios y deductivos, pues los mtodos cualitativos no slo pueden ser empleados para descubrir las preguntas

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interesantes de formular sino tambin pueden ser empleados para responderlas. Por tanto, no existe tal exclusividad entre verificacin y descubrimiento. Proceso y Resultado. En ocasiones es muy valioso para una prueba de hiptesis conocer algunos elementos del proceso porque ayudara a descartar algunas de las hiptesis alternativas. Fiabilidad y Validez, ni la fiabilidad ni la validez son atributos inherentes a un instrumento de medicin. Hay ocasiones en que el ojo y el odo humano constituyen el instrumento ms preciso y significativo, mientras que en otros casos un instrumento ms cuantitativo sera ms vlido y ms fiable. Casos aislados y Generalizacin, los estudios cualitativos no tienen por qu limitarse a casos aislados, Rist (1979) por ejemplo da cuenta de un estudio etnogrfico en el que se examinaron sesenta lugares distintos para estar en condiciones de generalizar, adems, la generalizacin no es exclusiva de los mtodos cuantitativos (Cronbach, 1978). Particularistas y Holistas, un investigador puede estudiar una conducta o situacin particular, usando tanto un mtodo cualitativo como uno cuantitativo, y viceversa, por lo que no se pude establecer una clara diferencia. Estabilidad y Cambio, ninguna estrategia de valoracin supone una realidad fija e inmutable, los procedimientos cuantitativos contemplan estrategias en que se miden los cambios naturales de un determinado fenmeno. Todos estos elementos nos llevan a pensar que la eleccin de un mtodo de investigacin depende en gran parte de las exigencias de la situacin, y no necesariamente del paradigma que tericamente representa nuestra forma de comprensin del mundo.

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CAPTULO IV EL MTODO CIENTFICO

Presentacin La ciencia y sus objetivos El mtodo cientfico Fases del mtodo cientfico Elementos del mtodo cientfico Carcter conceptual Identificacin de variables La presencia de hiptesis

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PRESENTACIN Este captulo nos introduce en el mtodo cientfico, modelo de investigacin que nos permite recoger con cierta rigurosidad y precisin algunos datos de nuestro medio. Como le veamos en el captulo anterior no es ni mejor ni peor, sino que es una de las buenas alternativas para acercarnos a la realidad educativa.

CONCEPTO DE CIENCIA La ciencia se puede definir como el conjunto de saberes obtenidos a travs del mtodo cientfico, est constituida por un conjunto de conocimientos interrelacionados que forman la teora. La ciencia est formada de ideas recogidas de una realidad que es observable y medible. Podramos sealar que la ciencia busca reproducir conceptualmente la realidad a travs de las ideas recogidas por medio del mtodo cientfico.
Entre los objetivos y metas de la ciencia pueden encontrar los siguientes: Conocer y describir, intenta saber cmo es la realidad, describir que elementos la forman y cules son sus principales caractersticas. Prever o predecir, se refiere a la anticipacin de hechos que ocurrirn en un futuro asociado a otros elementos descritos objetivamente. Explicar y Comprender, lograr establecer el por qu de la ocurrencia de determinados fenmenos. Actuar y controlar, se refiere bsicamente a la posibilidad de provocar la ocurrencia de un evento manipulando una de sus variables.

La ciencia, adems, tiene cuatro supuestos que son: Orden, la ciencia asume que los eventos tienen un patrn identificable que conduce a resultados particulares, que aparecen de una manera regular en la realidad, por ello seala expresamente que la realidad es un todo ordenado y no catico. Determinismo en la realidad existen muchos fenmenos que estn estrechamente relacionados, gran parte de ellos son causa o efecto, existiendo adems otros que van unidos por simple concomitancia. Empirismo, la realidad se conoce acercndose a ella, manipulando sus variables, experimentando y analizando, la ciencia seala que la mejor forma de conocer los hechos es estudindolos. Parsimonia muchas cosas no requieren grandes anlisis y explicaciones ocurren o aparecen como un fenmeno dado, que no requiere construirlo, simplemente esta all.

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El mtodo de investigacin cientfico Este mtodo de investigacin es quin provee a la ciencia de todo su conocimiento y teora, consiste en formular interrogantes a cerca de la realidad, tomando como punto de partida observaciones o teoras ya construidas, probando nuevas hiptesis, y analizando rigurosamente los nuevos hallazgos, es en este mismo sentido que podemos sealar que el mtodo cientfico se sustenta en dos elementos importantes 1.-Razonamiento Lgico: Es aqu en donde la ciencia utiliza en gran medida la deduccin, que consiste en la derivacin de conceptos provenientes de otros conceptos o enunciados establecidos con anterioridad. 2.- Verificacin Emprica: Se refiere a la puesta en prctica de las hiptesis, pues es a travs de los datos empricos que se confirma o desaprueba una posible teora Es importante sealar que estos dos supuestos estn estrechamente vinculados, pues uno permite la aparicin y permanencia del otro.

Razonamiento Lgico

Verificacin Emprica

Fases del mtodo cientfico Asimov (1979) reproducido por Sierra B. presenta distintas fases, en las que seala consiste el mtodo cientfico. (Ver figura 1) De estas fases se derivara su complejidad, y su puesta en prctica asegurara una buena recoleccin y anlisis del problema a investigar.

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Figura 1 FASES DEL MTODO CIENTFICO (Asimov 1979)

Detectar la existencia de un problema Separar y desechar los aspectos no esenciales Reunir todos los datos posibles que incidan sobre el problema, mediante la observacin simple y la observacin experimental.

Elaborar una generalizacin provisional que los describa de la manera ms simple posible: un enunciado breve o una formulacin matemtica. Lo que se refiere a plantear una hiptesis.

Con la hiptesis se pueden predecir los resultados de experimentos no realizados an y ver con ellos si la hiptesis es vlida.

Ahora bien si las hiptesis no funcionan se desechan y plantean otras con las que se inicia nuevamente el circuito.

Sierra Bravo (1998) presenta una serie de caracteres del mtodo cientfico, seala que es terico, problemtico-hipottico, emprico, inductivo, deductivo, crtico, circular, analticosinttico, selectivo y abierto a la imaginacin, seala, adems, que estos caracteres no son excluyentes del mtodo cientfico, pues tambin son usados por otras disciplinas. Lo que si seala que caracteriza a este mtodo es: La ordenacin y disposicin conjunta de los caracteres antes mencionados. El tener un campo nico de accin, que es la realidad observable. El admitir en ltimo trmino como fuente de informacin y de prueba de la realidad exclusivamente a la experiencia.

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ELEMENTOS DEL MTODO CIENTFICO El mtodo cientfico posee varios elementos importantes de conocer, pues intervienen en su estructura y facilitan su adecuada utilizacin. a.- Carcter conceptual, pues se basa en los conceptos o representaciones que las personas tienen de las situaciones o de los problemas de la realidad. Muchas veces estos conceptos aparecen como signos, smbolos u otra forma comunicacional. Involucran elementos formales (paradigma, modelo, vida, percentil, etc.) y otros empricos o factuales (amigo, hijo, fro, etc.). Es fundamental para la investigacin realizar una adecuada definicin de conceptos, todos aquellos trminos vagos que carecen de precisin inducen a errores a la hora de interpretar o vincular los resultados. Dichos conceptos pueden ser definidos de acuerdo a su intencin o a su aplicabilidad y deben ser descritos de manera emprica (de acuerdo a medios observables), y fidedigna (ser comprendida por un conjunto de interlocutores de la misma forma).
Para realizar una buena definicin de conceptos, te recomendamos revisar ms de un libro relacionado con el tema de investigacin, intenta buscar elementos comunes y si no los hay seala la existencia de controversias respecto a la conceptualizacin del trmino. Recuerda no debes quedarte con una sola informacin.

b.-Identificacin de Variables, una vez definidos los conceptos es posible establecer variables, que seran entendidas como conceptos clasificatorios que pueden ser de variada naturaleza y complejidad (Briones, 1998) Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) la definen como una propiedad que puede variar, y por lo tanto adquirir diversos valores, sealan, adems, que la caracterstica fundamental de las variables, es que puede ser medida. Algunos ejemplos de variables son nmero de hijos, rendimiento escolar, peso, altura, ingreso, ocupacin, religin, adscripcin poltica, nivel de estudios, entre otras. Las variables son de vital importancia para el mtodo cientfico, pues gira en torno a ellas, probando su existencia o las relaciones que pudieran darse entre dos o ms de ellas. Sierra Bravo (1998) seala que las variables pueden ser clasificadas: 1.- De acuerdo a su naturaleza, pudiendo distinguirse variables cualitativas (tienen carcter no numrico) y cuantitativas (carcter numrico). 2.- De acuerdo a la amplitud de las unidades de observacin, aqu pueden observarse variables individuales (absolutas, relacionales, contextuales y comparativas) y variables colectivas (analticas como promedio de edad, estructurales como organigrama de un grupo, o globales como la existencia de una escuela). 3.-De acuerdo a su nivel de abstraccin aqu observamos las variables generales, que no pueden medirse inmediatamente, las intermedias que expresan dimensiones parciales ms cercanos a la realidad y variables empricas que presentan indicadores directamente medibles y observables.

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4.-Segn el carcter de las escalas, aqu encontramos: i.-Escala nominal Es el nivel ms bajo de medicin, en esta escala a todos los sujetos con una caracterstica predefinida se les asigna el mismo signo numrico o alfabtico. Por ejemplo a todos los hombres se les asigna el 1 y a todas las mujeres el 2 o bien a todos los profesores una A, a los ingenieros una B, y a los Abogados una C, esta tipificacin no indica orden jerrquico sino slo se utiliza como forma de agrupacin. ii.-Escala ordinal Esta escala indica orden o rango de las distintas categoras, se asignan conceptos numricos de acuerdo al grado de satisfaccin, preferencia o magnitud de una caracterstica. Un buen ejemplo de esta escala seran las notas de 1.0 a 7.0. iii.- Escala Intervalar Posee las caractersticas de las dos escalas anteriores, aqu se ordena las variables de acuerdo a las caractersticas de un atributo y adems de acuerdo al grado o magnitud que posee, no tienen origen natural sino convencional. Ej el CI iiii. Escala de razn Posee todas las propiedades de las anteriores, admite todas las tcnicas y pruebas estadsticas apropiadas para cualquiera de las escalas. (Ver figura 2). Figura 2 Niveles de Medicin Estadstica apropiados para cada escala (Briones, 1998)
ESCALA NOMINAL ORDINAL PROPIEDADES Equivalencia Equivalencia Mayor que Equivalencia Mayor que Razn entre dos Intervalos calculables Equivalencia Mayor que Razn entre dos Intervalos calculables Razn entre dos valores de la escala calculable TCNICAS ESTADSTICAS APROPIADAS Modo Frecuencia Entre otros... Mediana Percentil Coeficiente de Spearman Entre otras... Media Aritmtica Desviacin estndar Correlacin de Pearson Entre otras... Media Aritmtica Mediana Desviacin Standard Coeficiente de Variacin Correlacin de Pearson Entre otras...

INTERVALAR

DE RAZN

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5.-De acuerdo con la relacin entre variables Es posible apreciar la existencia de variables dependientes y variables independientes. Las primeras designan las variables a explicar, los efectos o resultados respecto de los cuales hay que buscar motivo o razn de ser. Las independientes son las variables explicativas, cuya asociacin o influencia en la variable dependiente se pretende descubrir en la investigacin (Sierra Bravo, 1998) En la investigacin experimental, la variable independiente recibe tambin el nombre de tratamiento o factor y la variable dependiente el de criterio, este nombre se justifica por el hecho de que el impacto de la primera es juzgado, especficamente por los cambios que experimenta la segunda variable. En los experimentos, el investigador puede manipular la variable independiente y en los no experimentales el investigador usa la presencia de una variable independiente para evaluar el efecto producido sobre la dependiente. (Briones, 1998) La relacin entre la variable dependiente e independiente segn Zettemberg citado en Briones (1998) se pueda dar de las siguientes formas: Reversible: Si X, entonces Y; pero tambin si Y, entonces X. Irreversible: Si X, entonces Y , pero no viceversa. Determinista: Si X, entonces siempre Y. Ahora bien, para reconocer si una variable es causal deben existir tres criterios: Suficiencia: (si la causa ocurre, el efecto debe ocurrir, si X, entonces Y) Necesidad: (el efecto no ocurre sin la causa, si no X, no Y) Secuencia: (la causa debe preceder al efecto, X, antes de Y) Estos criterios se deben cumplir simultneamente. Adems, de las variables dependientes e independientes aparecen otras variables que tambin pueden influir en los resultados, para una mejor comprensin de ellas, observemos el siguiente recuadro.
Definicin de variables VI VD VE : variable independiente, (puede ser manipulada por el investigador, por otros o aparecer de manera natural). : variable dependiente (situacin natural, por ejemplo ansiedad, atencin, memoria, etc.) : variable extraa (son las variables que influyen en la variable dependiente, sin haber sido manipuladas o controladas por el investigador)

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Las variables extraas deben controlarse. Si ese procedimiento no se realiza el experimento esta contaminado y es imposible determinar a que se debe el cambio en la VD (Ver figura 3) Figura 3

VI Acondicionamiento

VD Estado fsico

VE Cambio alimenticio

VE Condicin hormonal

Clasificacin de variables de acuerdo a su posibilidad de manipulacin V. Activas : son manipulables, p.e. procedimientos, actividades, medicamentos, etc. V. Asignadas : no son manipulables, p.e, organsmicas, gnero, peso, estatura, etc. Las VI slo pueden ser activas, pues es imposible manipular una V. Asignada.

c.- La presencia de Hiptesis Otro elemento importante del mtodo cientfico son las hiptesis. Las hiptesis surgen del problema de investigacin, y estn estrechamente vinculadas con las variables y la definicin conceptual y operacional de ellas. Si por ejemplo nuestras variables son Acondicionamiento y Estado Fsico como en la figura 3, nuestra hiptesis de trabajo podra ser a mayor acondicionamiento mejor estado fsico del sujeto. Ahora bien las hiptesis deben poseer ciertas caractersticas, Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) sealan que: 1.- Las hiptesis deben referirse a una situacin social real, pues slo pueden someterse a prueba en un universo y contexto bien definido. 2.- Las variables de la hiptesis tienen que ser comprensibles, precisos y lo ms concretas posible (no se pueden usar conceptos vagos o globales difciles de medir). 3.-La relacin entre las variables propuesta en una hiptesis debe ser clara y verosmil (lgica) No podemos pretender evaluar una hiptesis que seale A mayor produccin de Cds, menor ser el consumo de manzanas en nios preescolares 4.-Los trminos de las hiptesis y la relacin planteada entre ellos, deben poder ser observados y medidos, teniendo referentes en la realidad. No podemos probar una

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hiptesis como A mayor nmero de confesiones, ms alta de probabilidad de ser salvado. 5.-Las hiptesis deben estar vinculadas con tcnicas disponibles para probarlas. Si no existen tcnicas o instrumentos adecuados para medir una variable tampoco podemos darle sustentabilidad a la investigacin. Otro elemento importante de revisar se relaciona con las hiptesis de investigacin, si bien existen hiptesis descriptivas (que son prescindibles pues sealan la presencia de una caracterstica sin marcar tendencia y relacin) nos abocaremos a otras hiptesis de trabajo. a.- Hiptesis de Investigacin, surge del problema de investigacin y responde a lo que se pretende encontrar en la investigacin Ej. La Separacin de los padres influye entre un 50% y un 80 % en la economa familiar b.- Hiptesis nula, son el reverso de las hiptesis de investigacin, pues constituyen proposiciones que refutan o niegan lo que afirma la hiptesis de investigacin. Un ejemplo de hiptesis nula sera La separacin de los padres, no influye entre un 50% y un 80% en la economa familiar c.- Hipotes alternativa, es una posibilidad frente a la hiptesis de investigacin y frente a la hiptesis nula slo pueden formularse cuando existen posibilidades adicionales a la hiptesis de investigacin .Ej. La separacin de los padres influye menos de un 50% en la economa fa miliar o bien La separacin de los padres influye ms de un 80% en la economa fa miliar
Recuerda : Que al utilizar hiptesis necesariamente debes definir sus variables de manera conceptual y operacional, puesto que en conjunto con los objetivos las hiptesis guiarn toda tu investigacin.

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CAPTULO V INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA

Presentacin Modelos de Investigacin Socioeducativa Niveles de Investigacin educacional

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PRESENTACIN Como lo sealbamos en el primer captulo, la investigacin es un proceso fundamental en la educacin, y ms an cuando existen procesos vinculados con la prctica docente que generan curiosidad o que han sido vagamente comprendidos o explicados. Es nuestro inters entregar algunos elementos que favorezcan el entendimiento del proceso de enseanza-aprendizaje y de las condiciones que pudieran mejorar o favorecer la comprensin de dicho proceso. Por esta razn creemos que la investigacin educativa puede ser un gran motor de gestin en las unidades escolares, en la medida que los docentes incorporen modelos sistemticos y fundamentados para explicarse la realidad escolar. Este captulo intenta dar a conocer aquellos ambientes educativos que favorecen la investigacin, as como tambin algunas formulas para desarrollar procesos investigativos que contribuyan con la practica docente.

MODELO SOCIOEDUCATIVO Este modelo se sustenta en un supuesto bsico, as como la educacin no es neutral, la investigacin socioeducativa tampoco lo es, eso segn Prez serrano (1998) seala que es imposible obtener conocimientos imparciales, ya que la neutralidad del mtodo cientfico es falsa. Esto quiere decir que en educacin como en muchos otros mbitos hacemos construcciones sobre otras construcciones y nos explicamos realidades que en ocasiones son consensuadas, por lo que dicha comprensin no puede ser aplicada a otro espacio. Esto es perfectamente aplicable al medio escolar en donde cada realidad es completamente diferente de otra an cuando sus unidades de anlisis sean similares, esta situacin nos plantea un inmenso desafo relacionado con la pertinencia y la coherencia de la investigacin con nuestras propias necesidades e intereses.

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De acuerdo a Granado (1999) la investigacin socioeducativa se apoya en cuatro principios fundamentales 1.- Contempla la escuela como centro de cambio o como contexto de aprendizaje. 2.-El propsito fundamental de este modelo, como de cualquier empeo de mejora escolar, es la construccin e institucionalizacin de una cultura de aprendizaje colaborativo.3.-La mejora escolar supone transformar las condiciones internas del centro que se vinculan directa e indirectamente al progreso y aprendizaje del alumnado. Por tanto los esfuerzos de mejora que se reducen a introducir cambios organizativos exclusivamente, no acompaados de procesos de desarrollo curricular surgidos como producto de la investigacin, estn condenados a dejar la prctica inalterable. 4.- Un propsito esencial de este modelo es institucionalizar el modelo mismo; es decir, busca que la escuela instaure como parte de su propia vida y funcionamiento, los procedimientos que lo conforman; conseguir que un centro desde el trabajo y la investigacin logren comprender los problemas y afrontarlos en pos de una constante renovacin y mejora

NIVELES DE INVESTIGACIN EDUCACIONAL En la prctica docente se realizan investigaciones en dos niveles, que tienen propsitos distintos, estos son el nivel bsico y el nivel aplicado. a.- El nivel bsico, se destina a comprender hechos educativos o problemas que se originan en el entorno escolar, acumulando conocimientos en un cuerpo organizado de antecedentes que permiten proyectar a largo plazo formulas de resolucin de estos problemas. b.- El nivel aplicado, este nivel apunta a resolver un problema prctico inmediato, su intencin no es explicarse el problema, ni conocer sus causas o implicancias, pues su nico objetivo es solucionarlo. Este nivel se vincula estrechamente con proyectos de intervencin educacional que no revisaremos en este libro. Ahora bien dentro del nivel bsico se presentan algunos ambientes de investigacin, que dan cuenta del lugar donde se desarrolla el proceso investigativo. Es as como tenemos: 1.- Investigaciones de laboratorio Aqu el profesor investiga respecto de situaciones que no requieren su salida al entorno, es ms sencillo de realizar, pero probablemente no da la posibilidad de verificar datos o antecedentes. Un ejemplo de estudio de laboratorio es describir los promedios de edades de los padres de un establecimiento particular, considerando los datos de las fichas escolares 37

ingresados en la base computacional, o bien la asistencia promedio de alumnos distribuida por trimestre, u otras que no requieren que el investigador tome contacto con los sujetos de estudio. 2.-Investigaciones de Campo Este tipo de investigacin nos permite acceder a una amplia gamma de problemas escolares, pero sacrificamos el control y la precisin que obtenamos con la investigacin de laboratorio. En la investigacin de campo el profesor investigador recoge de primera fuente los datos que necesita, puede profundizar si lo estima o reorientar el proceso investigativo de acuerdo a los antecedentes preliminares que recoja. Actualmente existe cierta tendencia por realizar cada vez ms investigaciones de campo, pues el realismo y el contacto personal han resultado mucho ms atractivos para los profesores que han decidido incursionar en esta rea. Lacasa (1994) seala que existiran dos ejes que se entrecruzan y que expresan dos dimensiones fundamentales a la hora de investigar en educacin (ver figura 1) Figura 1
Experimental

Micrognesis

Escenarios Educativos

Macrognesis

Natural

En uno de los continuos existen las aproximaciones naturalistas y en el otro las experimentales, que se diferencian de acuerdo al grado de manipulacin que se ejerce sobre el objeto de estudio, en uno de los extremos estaran quienes adoptan el paradigma positivista o hipottico-deductivo (experimental) y en el otro, aquellos que usan el paradigma fenomenolgica (naturalistas). En el otro continuo aparece el tema de las unidades de anlisis la Micrognesis y la Macrognesis. La Micrognesis es el aprendizaje momento a momento que llevan a cabo los individuos en situaciones problema. En investigacin es analizar lo que ocurre en un breve perodo de tiempo, se trata de observar lentamente, delimitando el fenmeno desde

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una perspectiva ms amplia. La Micrognesis es til para el anlisis de situaciones de enseanza-aprendizaje en donde se ven involucrados conceptos demasiado complejos. La Macrognesis es el estudio de unidades ms grandes, la mayora de los estudios que hoy existen son macrogenticos y son tiles para abordar el estudio de situaciones educativas en su totalidad. De acuerdo a mis objetivos de investigacin definir si realizo un estudio microgentico o macrogentico, si lo realizar desde e laboratorio o en terreno y adems cul ser el grado en que manipular las variables.

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CAPTULO VI PASOS PRELIMINARES

Presentacin Definicin del rea temtica El problema de Investigacin Pregunta de investigacin Justificacin y viabilidad del estudio Construccin De Los Objetivos De La Investigacin Generales y Especficos

Construccin Del Marco Terico Revisin de literatura

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PRESENTACIN Los primeros pasos de una investigacin resultan fundamentales para el logro de resultados que puedan ser pertinentes con la necesidad que genero el estudio. Es as como la definicin de objetivos de trabajo nos permiten conducir la investigacin durante todo el proceso, pues no slo dan cuenta de la intencin del investigador, sino de los ejes temticos que se abordarn en el estudio. La relevancia del tema y su justificacin adems de introducir al lector, son una franca invitacin a continuar conociendo el tema de estudio, por tanto debe estar muy bien trabajada (no es posible que el tema que hemos seleccionado no le interese a nadie, o que est tan estudiado que no sea necesario seguir investigando). El marco terico nos permite conocer los elementos que la comunidad cientfica ha puesto a disposicin de los investigadores, el contar con buenos documentos, modelos o teoras no slo nos servirn como marcos comprehensivos, sino que adems nos darn pequeas orientaciones con respecto al anlisis de los datos. Finalmente las hiptesis de trabajo plantean la tendencia que el investigador tiene acerca de los resultados de su estudio, dicha tendencia no es antojadiza sino que se desprende de todos los antecedentes revisados en el marco terico. Como pueden darse cuenta los primeros pasos, son los pilares sobre los cuales se construir el resto del estudio, si no poseemos claridad con respecto a la relevancia del tema, o la pertinencia de los objetivos, lo ms probable es que al igual que los pilares que tienen mucha arena y poco cemento nuestra investigacin no tenga el sustento necesario para llevarse a cabo. Por esta razn te invitamos a que recorras cautelosamente este capitulo, reflexionando paso a paso los puntos que a continuacin se revisan. Definicin de un rea temtica La primera cuestin importante de definir en estos pasos preliminares, es el rea en la cual voy a desarrollar el proceso investigativo, asumimos que probablemente la gran rea de investigacin estar relacionada con el mbito educativo, an cuando podra existir la posibilidad que estuviera definida en reas de trabajo complementarias. Independiente de eso, la eleccin de esta gran rea permitir discriminar al investigador respecto de que cuestiones definir como objeto de estudio. Luego de definida el rea aparece el problema de investigacin, que es entendido como la precisin del rea en que se desarrollar el estudio. El problema de Investigacin Existe una serie de necesidades y problemas educacionales que son caractersticos no slo de nuestra cultura, sino de todos los procesos educativos; estas necesidades en muchas ocasiones dan paso a ideas que progresivamente se estructurarn como problemas de investigacin. 41

Sierra Bravo (1998) seala que el problema de investigacin debe contemplar las siguientes condicionantes: Si la investigacin es educativa, debe tener obviamente dicho carcter. En ocasiones formulamos problemas que no necesariamente se vinculan con el rea en que nos desempeamos, Por ejemplo si se trabaja en un colegio rural, difcilmente podemos investigar a cerca de las condiciones de mercadeo que tiene la produccin de carnes rojas, pero si podramos investigar la influencia o relacin que tienen la actividad de financiamiento familiar en el tiempo que se le asigna a los nios en la colaboracin de tareas escolares. El problema a investigar, no debe ser vago y genrico, debe ser concreto y estar formulado de manera precisa. La claridad es una de las dificultades que presenta el problema de investigacin, algunos alumnos que se inician en investigacin pretenden dar respuesta a todas sus interrogantes en un solo estudio, lo que los lleva a plantear objetivos demasiado amplios y ambiciosos que son imposibles de llevar a cabo. Por ejemplo querer identificar las variables que influyen en los alumnos en el marco de la reforma educativa, es un problema interesante pero que necesariamente requiere de precisin. No debe plantear juicios valricos, el problema de investigacin si bien ha surgido de la necesidad del investigador, de otros o de la teora, no debe estar influenciado por aspectos de valor personal o prejuicios. Que garanta tiene investigar sobre la expresin de afecto masculina, si creo que los hombres son fros y no son capaces de expresar lo que sienten. De esta forma al parecer ya tengo la respuesta a mi pregunta lo que interviene considerablemente en cualquier proceso investigativo que realice. Debe ser objeto de observacin, descripcin, o experimentacin, de algn modo que contraste con la realidad. Este punto se refiere a la capacidad del problema investigativo de ser susceptible de medir, existen estudios que se ven muy bien pensados pero sus objetivos son imposibles de ser medidos. Ejemplo, El consumo excesivo de agua en la luna provoca irritaciones estomacales, an cuando la respuesta pareciera ser atractiva, es un problema muy difcil de medir. No deben atender a casos nicos, o aislados, si bien la investigacin cualitativa centra su atencin en la profundidad del dato sin requerir generalizar la informacin, un problema de investigacin debe ampliar su bsqueda sin dejar de ser preciso. Debe presentar alguna novedad. No es provechoso formular problemas que ya tengan respuestas o que hayan sido ampliamente tratados. Quizs un ejemplo que refleje claramente la importancia de este punto se base en la siguiente reflexin Cada vez que un profesional mdico llega un hospital o consultorio, los mdicos ms viejos, se acercan a preguntarle, colega que de nuevo hay en la medicina, existe algn avance respecto de la comprensin o el tratamiento de alguna determina enfermedad; en cambio cuando llega un profesor recin egresado de la universidad a un colegio, es l quin se acerca a los profesores con ms aos de servicio a preguntarles cul es la forma de trabajo o las estrategias que se utilizan para desarrollar la docencia. Si atendemos a esta reflexin encontramos que no siempre 42

nuestras propuestas son innovadores porque agotamos temas que han sido tratados muchas veces y por mucho que investiguemos la rueda no volveremos a reinventarla. El problema de investigacin debe ser novedoso y estar acorde con los cambios tecnolgicos, polticos y sociales que se van presentando. Briones (1998), seala la existencia de diversas fuentes que pueden llevarnos a plantear preguntas relevantes como por ejemplo: La literatura especializada, las revistas de educacin, los boletines del ministerio de educacin presentan, investigaciones, ensayos o reflexiones que podran servir como insumos para formular una pregunta. Las teoras que existen en el rea temtica escogida. Directamente de su revisin aparecen planteamientos que pueden ser usados para orientar un estudio. Otra fuente es lo cotidiano, lo denominado realidad social, desde all podemos obtener una serie de situaciones que dan paso a reflexiones o cuestionamientos que permiten la obtencin de problemas dignos de investigar. La experiencia de otros investigadores respecto del mismo tema. La tendencia que se ha ido dando en diversas disciplinas es la interdisciplinariedad, o el trabajo multiprofesional, que intenta recoger enfoques y miradas distintas respecto a un mismo fenmeno. En investigacin la invitacin va en la misma direccin compartir los resultados de las investigaciones, coordinar la ejecucin de pequeos estudios que puedan ensamblarse y servir como insumo de otros posteriores, etc.

LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN Probablemente en el problema de investigacin aparezcan varias interrogantes dignas de ser revisadas, analizadas y estudiadas. Convenientemente se deber seleccionar una que represente la esencia del problema y que se transformar en la pregunta de investigacin. La idea de esta pregunta es que sea capaz de presentar las variables en cuestin, que explicite el problema y que seale claramente su campo de accin. Mndez (1998) presenta la siguiente grfica para clarificar el problema:

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Seleccin del tema de investigacin

El investigador define en qu rea del conocimiento, referida a su formacin profesional, quiere llevar a cabo la investigacin.

Punto de partida El investigador debe responder a interrogantes como Es de inters el tema?Existe informacin?Qu resultados puede traer la investigacin? Observacin Directa El investigador debe conocer previamente el objeto de investigacin Consulta Bibliogrfica El investigador debe documentarse en todo el material escrito referido a su objeto Consulta con Expertos Los expertos ayudarn al investigador a delimitar el objeto de conocimiento. Definicin del tema
El investigador define el tema y el ttulo preliminar de la investigacin.

Justificacin y viabilidad del estudio La justificacin de la investigacin pretende dar respuesta al Por qu se realiza el estudio? Y Para qu se realiza?, consiste en indicar por un lado cul fue la razn de haberlo seleccionado y cul ser la utilidad de la informacin que se obtenga.
La finalidad de este tipo de estudios segn Briones (1998) apunta a dos direcciones: La primera dice que los resultados contribuirn a elevar el conocimiento sobre un determinado tema, o bien a dar mayor validez a una hiptesis o a una teora existente. La segunda direccin de la respuesta indica las aplicaciones prcticas que se darn a los resultados. Pero si se toma esta segunda direccin, la investigacin debe tener objetivos de conocimiento, pues sern desde los resultados obtenidos desde donde se proyectarn posibles aplicaciones prcticas.

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Respecto de la viabilidad, corresponde reflexionar respecto de las siguientes variables (ver figura) Tiempo: Se debe tener claro el tiempo del que se dispone para realizar el estudio, difcilmente podr realizar un estudio cualitativo con entrevistas y grupos focales a una comunidad rural, si dispongo de 4 meses de trabajo. Recursos con los que se cuenta, es importante evaluar cules son los recursos humanos y materiales que se poseen para la realizacin del estudio, distinto es que trabaje un solo investigador, con pocos recursos materiales y sin medio de movilizacin, a que lo realice un grupo de cuatro investigadores con movilizacin propia y con una variada gama de materiales fungibles. Accesibilidad, muchos de los lugares en donde se realizan las investigaciones estn retirados de los centros urbanos, (un alto porcentaje de los alumnos de la Universidad realizan investigaciones en sectores rurales) de difcil acceso, por lo que cuesta desarrollar una investigacin. Experticia en el tema a investigar y en la metodologa de trabajo. Otro de los elementos que condiciona la viabilidad de una investigacin es la experticia que tienen los investigadores, es importante que cuando no exista informacin sobre el rea de estudio o sobre la forma de desarrollar o ejecutar la investigacin se consulte directamente con especialistas del tema. Figura. Factores que influyen en la Viabilidad

Tiempo

Recursos Viabilidad

Accesibilidad

Experticia

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Adems de estos factores cuando hablamos de viabilidad, obligatoriamente debemos pensar en todo el proceso investigativo, podr llevarse a cabo de inicio a fin, es posible de realizar sin inconvenientes mayores, se dan las condiciones mnimas

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Los objetivos son los conductores del proceso investigativo, pues toman participacin en prcticamente todos los pasos. Es as como podramos mencionar que los Antecedentes Tericos se organizan de acuerdo a las variables que se presentan en los objetivos. Las tcnicas o instrumentos se construyen tomndolos como referencia. Los resultados se redactan tambin de acuerdo lo mismo y la discusin se construye siguiendo el mismo orden. Ahora bien cuando formulamos los objetivos necesariamente respondemos a la pregunta qu quiero hacer en la investigacin? Qu busco hacer? o dnde quiero llegar? Al dar respuesta a estas preguntas automticamente se estar dando paso al objetivo general y a los objetivos especficos. General y Especficos El objetivo general da cuenta de la intencin global del investigador, tradicionalmente est encabezado por verbos de conocimiento, como por ejemplo Conocer, Identificar, Establecer, Determinar, Analizar, Describir, entre otros. Otra caracterstica es que es lo suficientemente amplio para incorporar a todos los objetivos especficos. Ahora bien los objetivos especficos se desprenden del objetivo general, dan cuenta de las intenciones ms precisas de la investigacin, son encabezados por los mismos verbos sealados en el prrafo anterior.

Recuerda que todos los objetivos deben ser claros, precisos, pertinentes, viables y las variables que contienen posibles de medir.

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CONSTRUCCIN DEL MARCO TERICO Revisin de literatura Al decidir realizar una investigacin, se debe comenzar con el proceso de revisin de literatura, la bsqueda comienza con todas las materias afines, y sobretodo en el tema que se pretende investigar, es importante encontrar si el estudio planificado ya ha sido realizado por otro autor. Es importante vincular claramente la relacin que existe entre la informacin encontrada y el tema de investigacin, la bsqueda de una teora que sustente el estudio es clave para estructurar un buen cuerpo de antecedentes. Se puede sealar que el marco terico est determinado por las caractersticas y necesidades de la investigacin. Est constituido por la presentacin de postulados segn autores e investigadores que hacen referencia al problema investigado y que permiten tener una visin holstica del tema. Algunas funciones del Marco Terico segn Mndez (1998) seran: 9 Permite decidir sobre que datos sern captados y cules son las tcnicas de recoleccin ms apropiadas. Impide que se recojan datos intiles que haran ms costosa la investigacin. Proporciona un sistema para clasificar los datos recolectados, ya que estos se agrupan en torno al elemento de la teora para el cual fueron recogidos. Orienta al investigador en la descripcin de la realidad observada y su anlisis. En la medida en que los contenidos del marco terico se correspondan con la descripcin de la realidad, ser fcil establecer las relaciones entre esos dos elementos, lo cual constituye la base del anlisis. Impiden que pasen inadvertidos al investigador algunos aspectos sutiles que no pueden ser captados a partir del sentido comn o de la experiencia. Como se expresa en forma escrita, es un documento que puede ser sometido a la crtica y puede ser complementado y mejorado. Homogeneiza ms el lenguaje tcnico empleado y unifica los criterios y conceptos bsicos de quienes participan en la investigacin.

9 9

9 9 9

Adems de lo anterior el marco terico requiere identificar fuentes de informacin, con respecto a esta idea encontramos que existen fuentes terciarias, secundarias y primarias. Las fuentes terciarias tradicionalmente son libros de texto que han sido escritos basndose en fuentes secundarias. Las fuentes secundarias son resmenes o ensayos respectos de los datos surgidos de las fuentes primarias, por ejemplo artculos de enciclopedia, traducciones, recapitulaciones, etc. Las fuentes primarias son las que se dan de primera mano y corresponden a investigaciones, revistas profesionales, leyes, decretos, polticas, tesis etc.

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Recomendaciones prcticas Al iniciar el proceso de revisin de literatura para construir el marco terico, tome las siguientes precauciones Construya pequeas fichas de vaciado de informacin (Ver cuadro) Visite una biblioteca y busque por tema, luego por Titulo y finalmente por autor. Solicite los libros y/o revistas vinculadas a su investigacin, revselos cuidadosamente llenando las fichas. Luego busque informacin a travs de Internet (si no posee en su domicilio busque un cybercaf o un telecentro), utilice buscadores como www.yahoo.com, www.google.com, www.altavista.com, www.msn.com, entre otros. Busque por palabra o por tema, baje los artculos y llene las fichas. Una vez revisada la informacin y registrada en las fichas bibliogrficas, proceda a organizar la informacin recogida en un cuerpo hilado de antecedentes. Evite poner demasiados subttulos, slo cuando sea necesario, integre la informacin dndole una secuencia lgica de lo general a lo particular. De preferencia revise literatura de no ms de 10 aos de antigedad salvo los autores clsicos.

Cuadro
385.3 IE Soto, A., Soto, V.,Veliz, A. (2002) Investigacin en Educacin Edic. Universidad Arturo Prat Temuco. Chile Biblioteca Universidad Arturo Prat Sede Victoria El marco terico es un cuerpo de antecedentes organizados, que recogen toda la informacin actualizada respecto del tema en estudio.

Entonces, podramos sealar que la ficha bibliogrfica debe contener: a.- Apellido e inicial del autor. b.- Ttulo del artculo, libro o revista c.- Datos de la edicin d.- El texto relevante e.- Se sugiere registrar el lugar desde donde fue extrada la informacin

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CAPTULO VII ALGUNOS TIPOS DE ESTUDIO

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PRESENTACIN Una vez que se ha decidido llevar a cabo la investigacin, con posterioridad a la revisin de la literatura del o los temas relacionados a ella, corresponde elegir el tipo de estudio mediante el cual la investigacin ser llevada a cabo. Este aspecto cobra especial relevancia, pues del tipo de estudio a realizar depende la opcin por determinada estrategia de investigacin. Esta, entre otros aspectos, considera el diseo, el tipo y tcnicas de muestro, el tipo de datos a recolectar y el tratamiento de la informacin. Una cuestin necesaria de recalcar es que para definir el tipo de estudio se deben considerar las etapas anteriores, en especial la pregunta o problema de investigacin, los objetivos que se proponen para la investigacin y los antecedentes tericos reunidos. Toda investigacin tiene determinados propsitos, los cuales determinan el tipo de estudio que se va a llevar a cabo. Poder sealar el tipo de estudio constituye una parte importante proceso investigativo ya que por un lado contextualiza las expectativas que se pueden generar respecto de l, mientras que por otro, constituye un primer momento de evaluacin de la coherencia de la investigacin. Si se tiene en cuenta que la investigacin comienza con la formulacin del problema, o pregunta de investigacin, al sealar el tipo de investigacin al que corresponde el estudio, es posible ya estimar si al llevarlo a cabo se podr responder satisfactoriamente a la pregunta de investigacin. Al mismo tiempo, es posible evaluar si el tipo de investigacin es concordante con los objetivos que el estudio se propone alcanzar. En este captulo se revisan distintos criterios a partir de los cuales es posible clasificar una investigacin.

TIPOS DE INVESTIGACIONES Al igual que un estudiante puede ser clasificado a partir de distintos criterios (sexo, edad, tipo de colegio, procedencia, nivel de rendimiento, etc.), se plantean diversos criterios para clasificar una investigacin. La diversidad de estos criterios responde, segn Bisquerra (1996), a una clara falta de acuerdo entre los autores, lo que se evidencia al revisar y comparar las obras, que respecto al tema, se plantean. Sin embargo, la falta de unanimidad, en cuanto a la cantidad y especificidad de los criterios para clasificar investigaciones, no es impedimento para proponer una tipologa que exprese, en parte, cierto grado de consenso. Los criterios a los cuales se alude con mayor frecuencia para clasificar investigaciones, y que se desarrollan en este texto, se representan en la siguiente figura:

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Figura
Grado de Abstraccin

Objetivos

Manipulacin

de variables

Criterios para la clasificacin del tipo de investigacin

Naturaleza de los datos

Dimensin temporal

Existencia de hiptesis

a) Segn el grado de abstraccin. De acuerdo con este criterio, las investigaciones se clasifican en: a.1) Investigacin pura (bsica). Se investigan nuevos conocimientos con el propsito de aumentar la teora, sin preocuparse por las aplicaciones prcticas que puedan derivarse de la investigacin. a.2) Investigacin aplicada. Este tipo de investigacin esta orientado a la resolucin de problemas prcticos, con un margen limitado de generalizacin. El inters por realizar aportes al conocimiento cientfico es secundario. b) Segn la naturaleza de los datos. Este criterio es uno de los de mayor utilizacin para clasificar investigaciones. De acuerdo con l, las investigaciones pueden ser: b.1) de tipo cuantitativo. Es una investigacin normativa, cuyo objetivo ltimo es el conseguir leyes generales referidas al grupo. Aun cuando caractersticamente se le asocia con la recogida de los datos a travs de instrumentos objetivos, su particularidad se haya en la aplicacin de procedimientos estadsticos en el anlisis de los datos que se han recogido. b.2) de tipo cualitativo. Esta investigacin acenta su carcter en lo individual y lo subjetivo. Presenta un carcter interpretativo, y est referida a lo particular. Promueve la comprensin de los fenmenos que se investigan. Las tcnicas de recogida de datos pretenden una reconstruccin de la realidad y el anlisis de los mismos se presenta en forma paralela a su recogida, con un carcter totalmente distinto al que promueven los procedimientos estadsticos.

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c) Segn la manipulacin de la variable. En conformidad a este criterio, las investigaciones se clasifican en dos grandes grupos: c.1) Investigacin no experimental. En las investigaciones de este tipo no se manipula ninguna variable, simplemente el investigador se limita a observar, registrar y describir los fenmenos que estudia. Ejemplo: Caracterizacin de los estudiantes de un colegio segn sexo (hombre, mujer), procedencia (urbano, rural) y edad. c.2) Investigacin experimental. Este tipo de investigacin supone la manipulacin de ciertas condiciones antecedentes (variables independientes) para analizar su efecto sobre condiciones consecuentes (variables dependientes). Una caracterstica esencial es el control que el investigador ejerce sobre otras condiciones (variables extraas), de modo tal de evitar que ellas afecten a las variables dependientes, confundiendo su efecto con el de las variables independientes. Ejemplo: efecto del Mapa conceptual jerrquico en el rendimiento de estudiantes de 8 ao bsico. d) Segn la dimensin temporal. El criterio del tiempo en el que se lleva a cabo la investigacin, determina la existencia de dos tipos de investigaciones: d.1) Investigacin transversal (seccional o sincrnica). En estas investigaciones se estudia un fenmeno o variable, en un mismo momento, en distintos individuos. Implica el registro o medicin de las variables en un nico momento. Ejemplo: rendimiento de los estudiantes de un curso, en la primera prueba, en determinada asignatura. d.2) Investigacin longitudinal (diacrnica). Se investiga la evolucin de un fenmeno, en los mismos individuos, en distintos momentos o durante cierto tiempo. Esto requiere la medicin o registro de las variables investigadas en diferentes momentos. Ejemplo: rendimiento de los estudiantes de un curso en determinada asignatura, en el transcurso del semestre. e) Segn existencia de hiptesis. Este criterio determina los siguientes tipos de investigacin: e.1) Investigacin exploratoria. Tipo de investigacin en la que no se plantean hiptesis ya que no hay o existe escaso conocimiento acumulado respecto al problema que se desea investigar. Son comunes en la investigacin del comportamiento (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998) y su utilidad radica en que familiarizan al investigador con fenmenos relativamente desconocidos, informan respecto a la posibilidad de efectuar estudios ms completos sobre el tema, y que a partir de sus resultados es posible proponer hiptesis que sean sometidas a verificacin en investigaciones posteriores. 52

e.2) Investigaciones confirmatorias. En este tipo de investigacin existe suficiente conocimiento acumulado respecto al tema de investigacin, que es posible proponer hiptesis para luego someterlas a verificacin. Independientemente de la aceptacin o el rechazo de las hiptesis se posibilita la construccin de teoras f) Segn los objetivos que se propone la investigacin. An cuando se puede sealar que los criterios antes sealados corresponden a elementos que definen ciertos objetivos (propsitos) para una investigacin en particular, bajo este criterio se propone clasificar las investigaciones en: f.1) Investigaciones descriptivas: Su propsito consiste en describir tal y como los fenmenos se manifiestan; esto significa que el investigador no manipula variable alguna, slo se limita a observar, registrar o medir. Esto tiene consecuencias para la clasificacin de la investigacin de acuerdo a otros criterios, por ejemplo segn la manipulacin de variables. La descripcin, dependiendo de los objetivos, puede ser ms o menos profunda, y como ya se seal se basa en la observacin, el registro o la medicin de las variables de inters. f.2) Investigaciones correlacionales. El objetivo de este tipo de investigaciones consiste en descubrir y medir el grado de relacin existente entre dos o ms variables que intervienen en un mismo fenmeno. Al igual que en los estudios descriptivos, las variables no se manipulan, slo se miden. De este modo, en este tipo de estudios no existe variable independiente ni variable dependiente, slo existen variables. La relacin entre las variables estudiadas se expresa mediante un ndice cuantitativo, el cual refleja el nivel (cuanto) de la relacin, y un signo (+ - ) asociado a ste, que representa el tipo de relacin (inversa o directa). Considerando estos dos aspectos los valores de correlacin oscilan entre 1 (correlacin perfecta, negativa o inversa) y +1 (correlacin perfecta, positiva o directa). Por sus caractersticas este tipo de investigacin alcanza un valor explicativo parcial. f.3) Investigaciones explicativas. Este tipo de investigaciones tiene como propsito buscar posibles causas o razones de los hechos, acciones, opiniones o cualquier fenmeno que se analice. Como su nombre lo seala, se interesan en explicar por qu ocurre un fenmeno y en que condiciones ste se manifiesta. Al iniciar una investigacin explicativa existen ciertos supuestos que el investigador tiene. Es decir, l supone que un fenmeno es la consecuencia de ciertas condiciones, las cuales explican la ocurrencia del mismo. Sin embargo, no basta con los supuestos, deben existir ciertos antecedentes empricos que den cuenta de las siguientes condiciones: secuencia: la causa se presenta siempre antes que el efecto suficiencia: si se presenta la causa, entonces, est presente el efecto necesidad: si la causa no se presenta, entonces, no se presenta el efecto

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Teniendo en cuenta la tipologa desarrollada, la figura anterior, quedara de la siguiente manera Figura
Aplicada Descriptiva Correlacional Pura Grado de Abstraccin Objetivos Explicativa

Manipulacin de variables

Experimental No Experimental Transversal

Criterios para la clasificacin del tipo de investigacin

Naturaleza de los datos

Cualitativa

Cuantitativa Dimensin temporal Existencia de hiptesis Confirmatoria

Longitudinal

Exploratoria

Respecto de los criterios de clasificacin se debe tener presente que ellos no son mutuamente excluyentes, por ende, cualquier investigacin puede ser clasificada bajo diferentes criterios, al mismo tiempo. Por ejemplo, determinado estudio puede ser clasificado como aplicada, cuantitativa, no experimental, transversal, confirmatoria, correlacional.

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CAPTULO VIII DISEOS DE INVESTIGACIN

Presentacin

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PRESENTACIN

EL DISEO DE INVESTIGACIN. El diseo de investigacin representa la manera prctica y concreta con que el investigador pretende responder a la pregunta de investigacin. Resulta obvio que no da lo mismo un diseo que otro: cada uno tiene sus caractersticas. Qu se debe considerar para elegir un diseo u otro? 1. la pregunta o problema de investigacin 2. los objetivos de la investigacin 3. el marco terico de referencia 4. el tipo de estudio definido Estos criterios dejan establecido en forma clara que la opcin por cualquier tipo de diseo es siempre posterior al desarrollo de los puntos sealados. Decisiones a priori, que desconozcan lo ya indicado, probablemente, contribuirn a generar confusin al momento de implementar la investigacin y tambin al momento de evaluar sus resultados y conclusiones. CONCEPTUALIZACIN Y ELEMENTOS DEL DISEO DE INVESTIGACIN El diseo de investigacin puede ser definido como el plan lgico de las acciones que el investigador efectuar para observar (manipular) variables, recoger, organizar y analizar los datos a fin de responder la pregunta de investigacin. Todo diseo, independientemente de su tipo, organiza tres elementos bsicos: Las unidades (sujetos o grupos en los cuales se medirn u observaran las variables) Las variables

Los tiempos (los momentos en que se manipularn u observarn las variables en cada unidad). Por medio de estos elementos el diseo pretende responder a tres preguntas: Dnde se efectuar la investigacin? Unidades Qu se investigar? Las variables Cundo se investigar? Los tiempos Un investigador se ha propuesto investigar el efecto que tiene el trabajo cooperativo sobre la autoestima, en estudiantes de un establecimiento de educacin bsica rural. Para esto, l considera necesario asignar aleatoriamente a los estudiantes, que van a participar en la 56

investigacin, a uno de dos grupos, grupo experimental o grupo control; enseguida evala la autoestima de los estudiantes de los dos grupos, luego procede a la aplicacin de la variable asumida como causa (trabajo cooperativo) slo al grupo experimental, para finalmente volver a evaluar la autoestima de los estudiantes de los dos grupos. A esta altura, como estudiante, deberas poder determinar el tipo de estudio, desde diferentes criterios, aunque en este apartado interesa que respondas a las preguntas relativas al diseo de investigacin: Cules son las unidades?, cules son las variables?, y cules son los tiempos? Las unidades son los estudiantes, la investigacin plantea dos variables, una como causa de la otra: el trabajo cooperativo y la autoestima y, los tiempos de observacin son dos: la medicin de la autoestima antes y la medicin de la autoestima despus. (Al final del captulo estars en condiciones de sealar el tipo de diseo y tambin de diagramarlo) Validez Interna y Externa de los diseos Antes de sealar diferentes diseos de investigacin resulta conveniente analizar dos aspectos que cruzan a todos los diseos, estos son la validez interna y la validez externa de los diseos: 1. Validez interna. Representa la sensibilidad del diseo para detectar las variaciones de la variable dependiente, que son causados por la variable independiente, evitando las variables extraas. Dicho de otro modo, la validez interna se refiere al grado de seguridad con que podemos establecer las causas de las variaciones de la variable dependiente. Segn Kerlinger (1995) se considera que las manipulaciones efectuadas tienen alta validez si (1) activan efectivamente los procesos y conductas de inters para el investigador y (2) estn bien controladas, es decir, si se puede establecer que los factores antecedentes pueden ser tomados como explicacin de los resultados (pg. 77). La comprobacin de este tipo de validez es imprescindible en toda investigacin y resulta prioritaria en los estudios de tipo explicativo ya que hace referencia a la posibilidad que se tiene de establecer relaciones de causalidad entre variables (dependientes e independientes), al haber eliminado (o controlado) otras explicaciones alternativas. Existen varios factores que pueden hacer que el investigador se confunda y no sepa, a ciencia ms o menos cierta, si la presencia de una variable independiente o tratamiento experimental produce o no un verdadero efecto. Estos factores se conocen como fuentes de invalidacin interna. Las ms recurrentes segn Hernndez, Fernndez y Baptista son: a) Historia. Representa acontecimientos que ocurren a los sujetos, dentro y fuera de la investigacin, mientras sta se desarrolla. La influencia de la historia es ms frecuente en estudios longitudinales que en los transversales. Por ejemplo: un profesor preocupado por el rendimiento de sus estudiantes de 8vo ao bsico, implementa todos los das en la primera hora de clases, un taller de hbitos de estudio, con el cual espera contribuir a que los estudiantes mejoren sus notas. A final de ao 57

se percata que la mayora de los estudiantes ha subido sus notas, por lo que concluye que el taller ha sido efectivo y propone su realizacin el prximo ao. Lo que l desconoce es que varios padres, preocupados por el rendimiento que estaban teniendo sus hijos y las consecuencias que ello podra tener para el ingreso a un determinado establecimiento de educacin secundaria, pactaron con ellos ciertas compensaciones (regalos para navidad) si mejoraban sus notas. Es posible sealar, con certeza, que la mejora en el rendimiento se debi exclusivamente al taller de hbitos de estudio? b) Maduracin. Comprende el conjunto de procesos internos (biolgicos y/o psicolgicos) que operan en los participantes de la investigacin, como consecuencia del tiempo, tales como hambre, cansancio, aburrimiento, crecimiento, sueo etc. Ejemplo: Una profesora de primer ao tiene la hiptesis que los estudiantes que participan de actividades de apresto tendrn un tipo de letra de mejor calidad (legible y bonita) que los estudiantes que no pasan por el apresto. Como todos los estudiantes deben efectuar actividades de apresto ella decide desarrollar con algunas actividades extras. Al final del ao compara el tipo de letra, de acuerdo a los criterios ya sealados. Seguramente, la profesora determinar que todos los estudiantes han mejorado su letra y no solamente los que trabajaron apresto extra con ella. Esto se debe a que los estudiantes, en esa etapa, estn madurando su motricidad fina, por lo que la calidad de la letra no es slo el resultado de la actividad de apresto. c) Administracin de pruebas. Se plantean dos situaciones asociadas a este factor. La primera alude al efecto que un determinado test puede ejercer sobre el resultado de otro test aplicado inmediatamente despus del primer (efecto del orden de las mediciones). Ejemplo. Suponga que disea dos pruebas para evaluar la capacidad de memoria de sus estudiantes, una prueba con contenido visual y otra con contenido auditivo. Estas tienen una cantidad determinada de temes y un tiempo de aplicacin. Suponga ahora que decide aplicar primero la prueba de contenido auditivo e inmediatamente despus la prueba de contenido visual. Los resultados obtenidos por sus estudiantes son mejores en la prueba de contenido auditivo que en la de contenido visual. Significa eso que los estudiantes tienen mejor memoria auditiva que visual?, Se habran alcanzado los mismos resultados si primero se hubiese aplicado la prueba de contenido visual y luego la prueba de contenido auditivo? El segundo aspecto de este factor de invalidez interna es el efecto del pre-test, situacin que acontece cuando se mide la variable dependiente con el mismo instrumento, antes y despus de la aplicacin de la variable independiente. En este caso la medicin denominada pre-test puede afectar la medicin llamada post-test. Ejemplo: Puede parecer lo ms adecuado que para implementar el tratamiento de determinados contenidos y evaluar la apropiacin de stos por parte de los estudiantes se siga el siguiente procedimiento: primero aplicar una prueba para evaluar el nivel de informacin que, respecto de los contenidos, tienen los alumnos (diagnstico), enseguida implementar el tratamiento de los contenidos, luego, para evaluar la apropiacin de los contenidos y, por ende, el progreso de los estudiantes, aplicar la prueba utilizada en el diagnstico. Aparentemente, la diferencia entre los resultados de la prueba de diagnstico aplicada antes y despus del tratamiento, reflejara con certeza el progreso de los estudiantes. Sin embargo, se requiere actuar con cuidado, por cuanto no se sabe cunto de 58

los resultados de la segunda aplicacin tienen que ver con que se haya aplicado la misma prueba que se aplic como diagnstico; puede ser que los estudiantes hayan memorizado algunas preguntas y que durante periodo en que se trabajaban los contenidos hubiesen preparado sus respuestas. d) Instrumentacin. Se incluyen aqu los cambios en los instrumentos de medicin utilizados o en los observadores, todo lo cual puede producir variaciones en los resultados que se obtengan, contaminando el efecto de la variable independiente. Ejemplo. Un investigador se ha propuesto observar los juegos de los nios en los recreo, para determinar el nivel de violencia presente en los juegos. Es muy probable que al cabo de cinco das ciertos comportamientos violentos comiencen a hacerse familiares y ya no impresionen al observador, quedando sin ser registrados. Otro investigador se ha propuesto implementar en dos asignaturas una nueva estrategia metodolgica. Al final del proceso aplica en cada asignatura una prueba. Si las pruebas presentan diferencias en cuanto a su extensin, complejidad y nivel de dificultad, resulta intil efectuar comparaciones para averiguar con cul asignatura se aviene ms la nueva estrategia metodolgica, ya que las posible diferencias se debern ms a las desigualdades entre los instrumentos que a una posible idoneidad de la estrategia con alguna asignatura. e) Regresin estadstica. Representa la tendencia de que puntuaciones extremas, en una distribucin en particular, tendern a desplazarse, en posteriores mediciones, hacia el promedio de la distribucin. Esta tendencia se presenta tanto en puntajes extremos altos como bajos. Ejemplo: Aplicando una prueba de resistencia fsica el profesor de educacin fsica clasifica a sus estudiantes en tres categoras: aventajados, normales y, sin resistencia. Como est interesado en promover las capacidades de todos los estudiantes decide iniciar un trabajo especial con aquellos clasificados en la categora sin resistencia. Pasado un tiempo aplica una nueva prueba a los estudiantes de los grupos aventajados y sin resistencia. Estos ltimos evidencian un rendimiento ms alto que la primera vez y su distancia con el grupo de los aventajados es menor. Con estos antecedentes el profesor concluye que el trabajo realizado con el grupo de menor rendimiento ha sido provechoso. Otra cosa que nota es que en la segunda aplicacin el grupo de aventajados tiene un rendimiento ms bajo que en la primera prueba. El profesor explica esta situacin argumentando que estos estudiantes rindieron sin exigirse, sabiendo que eran los mejores. La evidencia que entrega el desempeo de los dos grupos, en la segunda prueba, representa la regresin estadstica. Las mediciones de los dos grupos tienden a desplazarse hacia su promedio. Esto significa que la conclusin del profesor, acerca de la efectividad del trabajo realizado con el grupo sin resistencia, como tambin la explicacin del rendimiento del grupo aventajados, aparece como apresurada y desconoce este factor. f) Seleccin diferencial de los sujetos. Puede presentarse al elegir para el experimento, grupos de sujetos que no sean equivalentes, lo cual induce a error en las conclusiones.

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Ejemplo: se evala la efectividad de un conjunto de guas de trabajo personal para la asignatura de matemticas en octavo ao bsico. Previamente se ha decidido utilizar dos grupos cursos, uno como grupo experimental, en cual se aplicaran las guas y, otro, como grupo control, continuarn trabajando en matemticas tal cual lo venan haciendo. Al comparar, mediante una prueba, los resultados de los dos cursos se comprueba que el grupo de estudiantes que trabaj con las guas tiene un promedio mayor en la prueba que el grupo curso que no lo hizo. A pesar de esta evidencia, no se puede concluir que el programa es efectivo, ya que los resultados pueden deberse a que el grupo que trabaj con las guas gustaba de la asignatura de matemticas, tena mientras que el otro la odiaba, o bien que la relacin con el profesor de la asignatura era distinta dependiendo del grupo, etc. g) Mortalidad experimental. Este factor de invalidez interna representan la alteracin de los resultados debido a la prdida de sujetos mientras dura la ejecucin del experimento. Este aspecto debe ser considerado, especialmente, en estudios longitudinales. Ejemplo: El director de un establecimiento educacional de enseanza media tcnica profesional, ha implementado un curso para los estudiantes de ltimo ao, el cual pretende entregarles elementos relativos a tcnicas y procedimientos para buscar trabajo una vez egresado de la educacin media. El curso se imparte diariamente, durante el mes inmediatamente anterior al egreso (licenciatura) de los estudiantes y, en l se incluyen aspectos tales como dnde ir a buscar trabajo, como elaborar un currculum vitae, como afrontar las entrevistas, etc. Dado el alto inters manifestado por participar del curso, el director del establecimiento decide que participarn de l los primeros estudiantes en matricularse, hasta completar las vacantes. Al resto de los interesados les registra nombre y direccin, ya que pretende efectuar una comparacin, sealndoseles que lamentablemente el curso est completo. Transcurridos seis meses desde la finalizacin del curso, el director del liceo decide llevar a cabo una evaluacin del mismo, mediante la comparacin de la cantidad de jvenes de los dos grupos que, a esa fecha, han conseguido empleo. El director recopila la siguiente informacin: de los 30 estudiantes inscritos en el curso, 16 jvenes lo finalizaron satisfactoriamente, de ellos, al momento de efectuar la evaluacin, 12 han encontrado trabajo. De los 30 estudiantes, a los cuales slo se les registr nombre y direccin, 15 cuentan con trabajo, al momento de la evaluacin. De acuerdo a la evaluacin del director del liceo, el curso fue un xito, ya que un 75 % (12/16) de los estudiantes que finalizaron el curso han encontrado trabajo, mientras que del grupo que no particip del curso slo un 50% (15/50) tiene trabajo, al momento de la evaluacin. Si se aceptan tales anlisis por supuesto que el curso fue un xito, pero que hay con el resto del grupo que particip del curso y no lo finaliz satisfactoriamente y, que corresponde a 14 estudiantes? Se presentaran los mismos auspiciosos resultados para el curso, si se efecta la comparacin sobre la base de los totales de estudiantes, integrantes de cada grupo?

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h) Interaccin entre seleccin y otros factores de invalidez interna. Este factor representa la alteracin de resultados debido a la participacin conjunta de dos o ms factores de invalidez interna. Ejemplo: es muy comn la creencia que estudiar temprano en la maana posibilita una retencin mayor de informacin, que si se estudia en otros horarios. Un profesor desea averiguar si esto efectivamente es as. Para ello selecciona dos grupos de estudiantes, los que estudian en la maana y aquellos que estudian en otros horarios, a los cuales les entrega la consigna de estudiar en sus horarios, durante una semana, al menos una hora y media la materia de cierta unidad, en una asignatura en particular. Al cabo de esa semana aplica una prueba, al comparar los resultados obtiene informacin que le seala que a los estudiantes que estudiaron en la maana les fue mejor en la prueba, que a aquellos que estudiaron en otros horarios. A partir de esto el profesor afirma que efectivamente el estudio que se realiza temprano en la maana significa mejores resultados. Ser efectivamente as? Es posible sealar que el profesor no ha tenido en cuenta la seleccin diferenciada de los sujetos, puede ser que los estudiantes que estudian en la maana sean los que tienen mejores notas o que tienen hbitos de estudios; junto a ello, debe ser considerada (situacin que no se menciona) la hora de aplicacin de la prueba; porque si se est acostumbrado a activarse a cierta hora, por ejemplo, en la tarde, se obtendra un mejor rendimiento si la prueba se aplica en ese horario y no en la maana. Esta situacin representa la interaccin entre la seleccin diferencial y la maduracin. Control de la invalidez interna. Ante las situaciones descritas en el apartado anterior cabra preguntarse si es posible efectuar investigaciones evitando los factores de invalidez interna. Para su tranquilidad si es posible, aunque, como suele suceder en metodologa de la investigacin, no es algo tan simple. Una alternativa es eliminar las variables extraas, proceso que se denomina eliminacin y que consiste en forzar a la variable extraa a adquirir un valor cero, por ejemplo en el caso del ruido ambiental, que si dan ciertas condiciones es posible adecuar un espacio aislado del ruido. Pero cmo hacerlo en el caso de variables que no se pueden eliminar, por ejemplo el estilo de aprendizaje. Para variables que no se pueden eliminar y que se consideran variables extraas se plantea la tcnica de constancia, transformacin de la variable extraa en una constante con valor distinto de cero. En el caso sealado significara, que por ejemplo, slo se trabajara con estudiantes con determinado estilo de aprendizaje. Si resulta que se considera que la variable extraa puede ser un aspecto interesante de considerar en la investigacin que se lleva a cabo, est la alternativa de aplicar la tcnica de sistematizacin; es decir, tomar la variable extraa como una nueva variable independiente, e investigarla como tal en un diseo apropiado. Cuando se busca comparar grupos, es posible aplicar las siguientes estrategias: (a) el balanceo: tcnica que consiste en equilibrar los grupos que se van a comparar, segn las variables extraas relevantes, de modo tal que las nicas diferencias que existan entre estos grupos sean los valores de la variable independiente. (b) el pareo de sujetos: implica formar

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grupos asignando a cada uno de ellos sujetos que presentan las mismas combinaciones de valores de las variables extraas contempladas para la investigacin. (c) la utilizacin de grupo control: consiste en utilizar como contraste del grupo experimental (el grupo que es sometido a la variable independiente) a un grupo equivalente en trminos de variables extraas, que recibe un valor de la variable independiente igual cero o distinto del valor que recibe el grupo experimental. (d) conformacin aleatoria de los grupos: esta tcnica trata de igualar los efectos de las variables extraas asignando los sujetos al azar a los distintos grupo. La finalidad de la conformacin aleatoria de grupos es constituir grupos equivalentes en trminos de las variables extraas, antes de iniciar el experimento. Mientras mayor es el tamao de los grupos, mayor es la probabilidad de que se logre equivalencia intergrupos, en trminos de variables extraas. Est tcnica slo es aplicable si la variable independiente es activa, cuando es asignada la conformacin de grupos debe efectuarse intencionadamente. La conformacin aleatoria de grupos no debe ser confundida con la tcnica del muestreo aleatorio. Otras tcnicas que se aplican son (i) el sujeto como control propio: tcnica en la cual cada sujeto del grupo es expuesto sucesivamente a los distintos valores de la variable independiente, asegurando con esto que, al comparar a cada sujeto, respecto de s mismo, bajo distintas condiciones experimentales, se mantienen constantes las variables extraas organsmicas. Esta tcnica requiere que la variable independiente sea activa, los valores de dicha variable deben ser factibles de aplicarse sucesivamente y los efectos de los distintos valores de la variable independiente deben disiparse en el corto plazo. (ii) contrabalanceo: perfecciona la tcnica anterior, al equilibrar los posibles efectos de orden que pueda producir la sucesiva exposicin de los sujetos a los distintos valores de la variable independiente. Esta tcnica tambin se puede aplicar a grupos para evitar el efecto de orden, a la mitad del grupo se le presentan las pruebas en un orden, mientras que a la otra mitad las pruebas se presentan en orden inverso. (iii) control estadstico: mediante tcnicas de anlisis estadstico se eliminan o remueven los efectos de las variables extraas. 2. Validez Externa La validez externa representa la capacidad del diseo para asegurar la representatividad de los resultados y, por ende, la posibilidad de generalizar los resultados tanto a la poblacin de la cual se ha extrado la muestra, como tambin a otros tiempos y contextos. Lo sealado deja entrever que la validez externa se relaciona con la representatividad y tipo de muestra utilizada en la investigacin. Se plantean cuatro factores que amenazan la posibilidad de generalizar las conclusiones a las cuales se llegue en una investigacin: i) Efecto de reactividad: este efecto da cuenta de que los sujetos tienden a responder de modo distinto de como lo hacen habitualmente, sobrecooperado al saberse participantes de una investigacin. Esto puede ocurrir porque el grupo experimental reacciona en forma adicional o bien porque los sujetos del grupo control tambin reaccionan en forma adicional, al saberse comparados con los sujetos del grupo experimental. Otras situaciones que representan reactividad son la deseabilidad social (responder segn lo deseable socialmente) y el conformismo (responder afirmativamente a cualquier pregunta).

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ii) Interaccin de seleccin y tratamiento: en este caso las caractersticas de los sujetos pueden participar afectando los resultados de los tratamientos. Esto es factible que ocurra cuando se utilizan grupos naturales o muestras no aleatorias, por ejemplo sujetos voluntarios. En este caso es muy probable que la variable independiente (tratamiento) interacte con la condicin de ser voluntario, por lo cual los resultados obtenidos no se pueden generalizar. iii) Reaccin a las mediciones iniciales (efecto interactivo del pretest): los resultados en una investigacin en que los sujetos son sometidos a un pret test o prueba inicial, significar que las personas respondern de un modo particular a ciertos aspectos del programa o tratamiento. Por esto, los resultados que se obtengan en estos grupos no pueden generalizarse a grupos que no han sido sometidos a la misma condicin. iv) Interferencia de tratamientos mltiples (efecto interactivo de tratamientos mltiples o error progresivo): Cuando en una investigacin se exige exponer a los sujetos a dos o ms tratamientos, se puede presentar una interaccin entre ellos, debido, fundamentalmente a la persistencia de tratamientos anteriores, lo cual dificulta la posibilidad de generalizar los resultados a condiciones en las que no se presentan los tratamientos mltiples.

Relacin entre validez interna y validez externa. Las tcnicas que se utilizan para incrementar la validez interna, introduciendo variados mecanismos de control de las variables extraas, posibilitan concluir que los resultados alcanzados son efectivamente vlidos; sin embargo, la condicin de artificialidad que prima en los diseos tiende a debilitar la validez externa, disminuyendo la posibilidad de que la investigacin tenga representatividad y, por lo tanto, sus resultados puedan ser generalizados a la poblacin. La relacin que se plantea entre la validez interna y externa es inversa

+ Validez externa + Validez interna

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Aunque de lo anterior se pueda desprender que situaciones de investigacin menos artificiales son ms generalizables (tienen menos control de variables extraas), y por ende se debera optar por no ejercer tanto control sobre las variables extraas, el investigador se encontrara ante la inseguridad de generalizar resultados de los cuales no tiene certeza. Ante esta disyuntiva se sugiere optar por priorizar la validez interna (certeza de los resultados) y lograr la generalizacin de los resultados mediante la rplica del estudio en muestras provenientes de poblaciones distintas a la utilizada en la investigacin. CLASIFICACIN DE LOS DISEOS DE INVESTIGACIN Antes de abordar la clasificacin de los diseos, es necesario sealar que existe una simbologa propia y bastante difundida, de los elementos de los diseos Gi X -X X O R M ----S Grupo nmero i (1, 2 3) Variable independiente, programa, tratamiento o intervencin valor cero de una variable independiente, programa, tratamiento o intervencin Variable independiente asignada Observacin, medicin, aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos Grupos constituidos al azar (aleatoriamente) Grupos pareados Grupos intactos (naturales) Sujeto (Ss sujetos)

De acuerdo a Campbel y Stanley (1973, en Bisquerra 1996) se distinguen tres tipos de diseos: los pre-experimentales, los cuasi-experimentales y los experimentales. A ellos agregaremos una cuarta categora: diseos no experimentales.

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1.-

Diseos No experimentales:

Esta categora se subdivide en otras dos: diseos descriptivos y diseos correlacionales: 1.1 Diseos descriptivos.

Estos diseos tienen como propsito describir los fenmenos tal y como ellos se manifiestan en la realidad (sin manipulacin). La descripcin puede ser ms o menos profunda, y est basada en la medicin (observacin) de uno o ms atributos del fenmeno que se investiga. Con ellos se intentan responder preguntas relativas a la existencia de un fenmeno; la descripcin y clasificacin del fenmeno y, la composicin del fenmeno investigado.

Representacin grfica de diseos descriptivos

G1 O1 (Transeccional) G1 O1 O2 (longitudinal, el mismo grupo se observa en dos o ms tiempos)

Se trata de mediciones que se efectan en un nico grupo, por ejemplo para responder la pregunta existe la desercin escolar en el kinder? (pregunta de existencia), para responder preguntas como cul es el nivel de autoestima de los estudiantes de kinder de las escuelas particulares subvencionadas? (pregunta de descripcin del fenmeno), o bien para responder preguntas relativas a la composicin de un fenmeno, como por ejemplo cules son los componentes del xito escolar en el primer ciclo bsico? 1.2 Diseos correlacionales

El objetivo de estos diseos consiste en descubrir y medir el grado de relacin existente entre 2 ms variables que intervienen en un mismo fenmeno. Las variables slo se observan, no se manipulan. No hay V.I ni V.D La relacin entre las variables se expresa mediante un ndice cuantitativo, que refleja el nivel de relacin, y un signo (+ -) asociado al ndice, que representa la direccin de la correlacin. Por sus caractersticas la investigacin correlacional tiene un valor explicativo parcial. A travs de los diseos correlacionales se intentan responder preguntas de relacin y comparativo correlacionales.

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El primer caso se puede ejemplificar con la pregunta qu relacin existe entre los hbitos de lectura de los padres y el rendimiento en la asignatura de lenguaje y comunicacin del estudiante?. En el segundo caso se puede plantear una pregunta como cul es el efecto de la procedencia del estudiante en su autoconcepto acadmico? Aunque parezca extrao la segunda pregunta s es de correlacin, especficamente es una pregunta comparativo correlacional, a la base de ella se est planteando que la procedencia del estudiante se relaciona con su autoconcepto acadmico, en otras palabras llegar a sealar que el autoconcepto acadmico es diferente segn la procedencia del estudiante no es ms que afirmar que ambas variables estn relacionadas

Representacin grfica de diseos correlacionales

Ss 1 2 3 . n G1 G2 O1 O2 X2 V1 O1.1 O2.1 O3.1 . On.1 X1 V2 O1.2 O2.2 O3.2 . On.2 V3 O1.3 O2.3 O3.3 . On.3 Se comparan grupos formados segn una V Asignada, por ejemplo la procedencia (urbana o rural)

2. Diseos Experimentales El propsito de estos diseos es alcanzar la causa ltima de un fenmeno o un grupo de fenmenos. Por lo mismo, tambin se les denomina diseos explicativos, e intentan responder preguntas de causalidad, comparativo causales y de interaccin comparativo causal. Este tipo de investigacin al plantear que una causa produce un efecto (o lo que es lo mismo, que a determinado efecto le debe corresponder una causa), implcitamente establece tres condiciones:
Condiciones 1. 2. 3. secuencia: la causa se produce siempre antes que el efecto suficiencia: si se presenta la causa se debe presentar el efecto necesidad: si no se presenta la causa no se debe presentar su efecto

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De acuerdo a sus caractersticas estos diseos se clasifican en pre-experimentales, cuasi experimentales y experimentales propiamente tales a) Diseos pre experimentales. Estos diseos, an cuando implican la manipulacin de la variable independiente por parte del investigador (variable activa), carecen del control necesario para poder asegurar la validez interna, por lo mismo no pueden asegurar que los efectos en la variable dependiente sean debidos a la variable independiente Representacin grfica de diseos pre experimentales

grupo nico slo despus X

O1 (se administra un tratamiento (X) para luego medir observar (O1)

grupo nico antes y despus O1 X

O2

(la observacin se realiza antes (O1) y despus (O2) de la administracin del tratamiento (X)

de comparacin esttica X O1 O2

Hay dos grupos, pero son intactos. El problema radica en la dificultad de comparar, ya que no siempre los grupos son equivalentes

b) Diseos cuasi experimentales. Son caractersticas de estos diseos (a) el empleo de escenarios naturales, (b) en control parcial, y (c) la posibilidad de utilizarlos cuando es imposible utilizar un diseo experimental. Estos diseos carecen del control caracterstico de los diseos experimentales (slo alcanzan un control parcial), en ellos no se cumple el principio de asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos. De acuerdo con ciertos autores estos diseos representan el grado mximo de control posible de llevar a cabo en estudios en educacin (Fox, 1981, en Bisquerra, 1996).

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Representacin grfica de diseos pre experimetales

de series temporales O1 O2 O3 X O4 O5 O6

En este diseo el efecto del tratamiento se estima en funcin de la discontinuidad de las tendencias que presentan las medidas de la variable dependiente antes (en este caso O1, O2 y O3) y despus (O4, O5 y O6) del tratamiento (X)

de grupos no equivalentes antes y despus (grupos intactos) O1 X O2 O3 - X O4

Este diseo es muy parecido al diseo experimental clsico, sin embargo, en este caso los grupos no se forman al azar o por pareo, sino que corresponden a grupos intactos (dos cursos, por ejemplo) . Esto implica que su debilidad est en el control de las variables extraas, ya que los grupos intactos difcilmente son comparables. de ciclo recurrente o de retazos X O1 O2 X O3 O4 X O5 O6

Este diseo combina el estudio longitudinal con el transversal. El primer grupo es estrictamente grupo experimental y el ltimo estrictamente grupo control. Los restantes grupos son control, para el grupo anterior, y experimental, para el grupo que sigue.

c) Diseos experimentales. Estos diseos son las ms recomendables para asegurar la validez interna. La asignacin de los sujetos al azar o mediante el pareo, asegura el mantenimiento de la equivalencia, en cuanto a variables extraas, entre el grupo experimental y el grupo control. Si el diseo incluye una variable independiente con dos valores se denomina diseo bivalente o de dos grupos. Si la V.I tiene ms de dos valores el diseo se denomina multivalente o multigrupo. Cuando el diseo incluye dos o ms variables independientes el diseo pasa a denominarse diseo factorial

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A. De grupos al azar o pareados

de dos grupos slo despus R X O1 R ~X O2 M X O1 M ~X O2 De dos grupos pareados

De dos grupos al azar

de dos grupos antes y despus (representan los diseos experimentales clsicos) R O1 X O2 R 03 ~X O4 Al azar multigrupos slo despus R X1 O1 R X2 O2 R ~X O3 multigrupos antes y despus R O1 X1 O2 R O3 X2 O4 M O1 X1 O2 M O3 X2 O4 M X1 O1 M X2 O2 M X3 O3 M O1 X O2 M O3 ~X O4 pareados

R O5 X3 O6
A. De grupos al azar o pareados (continuacin) de Solomon

M O5 ~X O6

Este diseo siempre tiene la misma forma y representan la combinacin de un diseo de dos grupos al azar con medicin antes y despus, con un diseo de dos grupos al azar con medicin slo despus R O1 X O2 R O3 ~X O4 R X O5 R ~X O6 Diseo al azar antes y despus Diseo al azar slo despus

Gracias a los diseos contenidos en l, utilizar el diseo de Solomon permite conocer la magnitud de los efectos independientes de: - la variable independiente - del pre test - de las variables extraas no controladas. Estos propsitos se logran de acuerdo a las posibilidades de contraste que ofrecen cada uno de los grupos que participan en el diseo: G.E1: G.C1: G.E2: G.C2: O1 O2 = V.I + Pre test + V.E no controladas O3 O4 = Pre test + V.E no controladas O5 = V.I + V.E no controladas O6 = V.E no controladas

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En todos los diseos de grupos al azar o pareados, es posible realizar, en distintos tiempos, varias observaciones de la variable dependiente, luego de la observacin despus. Estas nuevas observacin es constituyen lo que se conoce como seguimiento y se utilizan para conocer la estabilidad temporal que tienen los efectos de la V.I, una vez que ha concluido el experimento. Esto se realiza por cuanto se considera que hay muchos efectos de la variable independiente que no se manifiestan al momento de efectuarse la observacin de la variable dependiente.

Ejemplo: Diseo multigrupo antes y despus con tres seguimientos Observacin Antes R R R R O1 X1 O2 O3 X2 O4 O5 X3 O6 O7 ~X O8 Seguimiento 1 O9 O10 O11 O12 O13 O14 O15 O16 Seguimiento 2

Observacin Despus

Diseos Factoriales Estos diseos se utilizan cuando la investigacin involucra la presencia de dos o ms variables independientes. Su principal ventaja radica en que permiten conocer los efectos que en forma conjunta producen en una variable dependiente dos o ms variables independientes (efectos interactivos) como tambin los efectos que por separado produce cada variable independiente sobre la variable dependiente (efectos principales). El nombre del diseo depender de la cantidad de variables independientes involucradas y los valores de cada variable. As, por ejemplo si se tienen tres variables independientes, la primera con 3 valores, la segunda con dos valores y la tercera con cuatro valores el diseo ser: Diseo factorial 3 * 2 * 4 Suponga que se desea averiguar el efecto que sobre el rendimiento acadmico tiene la aplicacin de diferentes estrategias pedaggicas (uso de cuestionario, mapa conceptual y aprendizaje basado en problemas), la condicin de trabajo ( en grupo o individual) Lo primero que cabe es identificar las variables participantes en la investigacin: V.D : rendimiento acadmico V.I 1 : estrategia pedaggica (tres valores)

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V.I 2 : condicin de trabajo (dos valores) V.I 1 V.D V.I 2

El diseo correspondiente es: Diseo factorial 3 * 2 y su correspondiente diagrama es

Variable independiente 1 Variable independiente 2 Grupo Individual O1 O4 O9 O2 O5 O10 O3 O6 O11 O7 O8 Cuestionario Mapa conceptual Aprendizaje basado en problemas

Ejemplos de lectura del diseo O3: medida de rendimiento acadmico de los sujetos sometidos a la estrategia aprendizaje basado en problemas en condicin de trabajo grupal. O10: rendimiento acadmico de los sujetos sometidos a la estrategia mapa conceptual, en la condicin de trabajo grupal e individual. O8: rendimiento de los sujetos sometidos a las estrategias cuestionario, mapa conceptual y aprendizaje basado en problemas, en la condicin de trabajo individual. Al comparar O9, O10 y O11 se evala el efecto de la primera variable independiente. En tanto que, al comparar O7 y O8 se evala el efecto de la segunda variable independiente. Todas estas observaciones son recombinaciones de las observaciones O1 a O6, no constituyen nuevas mediciones en los sujetos. Tanto para los efectos principales como para el efecto interactivo se deben formular las correspondientes hiptesis. Para someter a verificacin la hiptesis interactiva se aplica la tcnica estadstica llamada anlisis factorial de la varianza (ANOVA) de dos o ms vas (V.I) Las ventajas de estos diseos son: 1. permiten ahorrar sujetos

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2. permiten conocer los efectos principales e interactivos de las V.I 3. ahorro de costos (consecuencia del ahorro de sujetos) 4. los resultados de los diseos factoriales se muestran ms generalizables a la realidad que aquellos diseos que tienen una sola variable independiente. Esto es particularmente importante en educacin, donde los fenmenos estn sometidos a la accin simultnea e interactiva de muchas variables. Diseos de Bloques Lo diseos de bloques se proponen como una alternativa para controlar el efecto que las variables extraas pudiesen tener sobre la variable dependiente, incorporndolas en el diseo. Esto se alcanza al constituir, utilizando la variable o las variables extraas como variables de bloqueo, distintos grupos o bloques que presentan homogeneidad intrabloque y heterogeneidad interbloque. 1.- Diseo de Bloque simple Ejemplo. Se desea investigar el efecto de seis tipos de evaluacin (prueba oral individual, prueba oral grupal, prueba de desarrollo, prueba de respuesta cerrada, trabajo temtico individual, trabajo temtico grupal), en el rendimiento de los estudiantes. Se establece que una variable extraa es el tipo de asignatura, a partir de lo cual se constituyen cuatro grupos o bloques: lenguaje, comprensin del medio social, comprensin del medio natural y lenguaje matemtico. Variable independiente (X): tipo de evaluacin Xa prueba oral individual Xb prueba oral grupal Xc prueba de desarrollo Xd prueba de respuesta cerrada Xe trabajo temtico individual Xf trabajo temtico grupal Variable dependiente: rendimiento Variable de bloqueo (VB): tipo de asignatura VBa lenguaje VBb comprensin del medio social VBc comprensin del medio natural VBd lenguaje matemtico

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Xa

Xb

Xc

Xd

Xe

Xf

VBa

O1

O2

O3

O4

O5

O6

VBb

O7

O8

O9

O10

O11

O12

VBc

O13

O14

O15

O16

O17

O18

VBd

O19

O20

O21

O22

O23

O24

Existen dos diseos de bloqueo particulares que consideran dos variables de bloqueo: el diseo de Cuadrado Latino y el diseo de Cuadrado Grecolatino. Se diferencian en que el primero considera una sola variable independiente, mientras que en el segundo participan dos variables independientes. Una caracterstica que comparten ambos diseos es que los valores de las variables involucradas en cada uno de ellos, debe ser la misma.

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Ejemplo de Diseo de Cuadrado Latino V.I. asignatura: ( lenguaje, comprensin del medio social, lenguaje matemtico) V.D. rendimiento V.B.1 nivel de estudio de los padres (Bsico, medio, superior) V.B.2 tipo de establecimiento (particular pagado, particular subvencionado, municipal) V.B. 2 a Xa Xb Xc b Xb Xc Xa c Xc Xa Xb Sujetos con valor b de la V.B.1 y valor c de la V.B.2, expuesto al valor a de la variable

V.B.1

a b c

Una vez formados los dos bloques, se procede a aplicar los distintos valores de la V.I a los sujetos, teniendo cuidado que cada tratamiento aparezca una nica vez en cada fila y en cada columna. Diseo de Cuadrado Grecolatino Representan la combinacin de dos diseos de cuadrado latino (emplea 2 V.I y 2 V.B). Los valores de la primera V.I se representan con letras latinas y los valores de la segunda V.I con letras griegas. Ejemplo: V.I.1: asignatura (lenguaje, lenguaje matemtico) V.I.2: tipo de prueba (oral, escrita) V.B.1 tipo de familia (biparental, monoparental) V.B.2 ubicacin geogrfica de establecimiento (urbano, rural) V.B.2 V.B.2 a b a a b b b a

Este diseo exige el mismo criterio de exposicin de los sujetos, a los valores de las V.I, que el diseo de cuadrado latino

Un ltimo diseo de bloque incorpora la posibilidad de averiguar el efecto interactivo entre las variables independientes y, no est condicionado a la igualdad en el nmero de valores de las variables participantes en l. Este es el diseo factorial con bloque. Representa la combinacin de diseos factoriales y diseos de bloque. Diseos intrasujetos o de medidas repetidas. En estos diseos todos los valores de las variables independientes son aplicados sucesivamente a los mismos sujetos. Al decir que son diseos intrasujetos no necesariamente significa que se tenga que observar un nico sujeto. Por sus caractersticas presentan dificultades relacionadas con la exposicin de los mismos sujetos a los diferentes

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valores de la V.I, entre los cuales se tienen el efecto de superposicin, el efecto de latencia, el efecto de aprendizaje. En esta categora se agrupan los diseos (1) tratamientos por sujetos, que en un diseo intrasujeto que utiliza una sola variable independiente, (2) factorial intrasujeto, en el cual se utilizan dos o ms V.I, por lo cual cada sujetos es expuesto sucesivamente a cada combinacin de valores de estas variables, caracterstica por la cual este diseo tambin se denomina tratamientos por tratamientos por sujetos y, (3) diseo factorial intrasujeto mixto, que se caracteriza por incluir 2 ms variables independientes, de las cuales, slo la primera se aplica a todos los sujetos, mientras que las otras se aplican a diferentes grupos de sujetos. Clasificacin de los diseos segn tiempo Una forma distinta a la experimental, que se utiliza para clasificar los diseos, est basada en el modo cmo se ha planificado la recoleccin de la informacin: en un nico momento (diseos transversales) o bien en dos o ms momentos (diseos longitudinales). En este ltimo caso, el propsito es analizar la evolucin de los fenmenos investigados a lo largo del tiempo, por lo cual ste pasa a ser una variable esencial en este tipo de diseos.
Un nico momento Diseo seccional o transversal

Momentos de recoleccin de informacin

De tendencias

2 o ms momentos

Diseos longitudinales

De cohortes

De panel

I. Diseos seccionales o transversales: se caracterizan por realizar la recogida de informacin en un nico momento en el tiempo, aunque se incluyan contextos ambientales diferentes. El objetivo de la investigacin puede ser descriptivo, explicativo, o de otro orden. II. Diseos longitudinales: su caracterstica es que plantean el anlisis del problema de investigacin a lo largo del tiempo, con la finalidad de averiguar su dinmica. El investigador debe planificar y especificar la recogida de la informacin. La amplitud del perodo de observacin y su cronologa se relacionan con los objetivos del estudio.

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Tradicionalmente se acostumbra clasificar los diseos longitudinales en: de tendencia, de cohorte y de panel. a) Diseo longitudinal de tendencias. Este tipo de estudios se dirigen a analizar la evolucin o tendencia de ciertas caractersticas en la poblacin total (no en una parte de ella). Esto se consigue confrontando las respuestas dadas a las mimas cuestiones (instrumento). La poblacin vara, pero no el instrumento. Ejemplo: ndice de reprobacin de estudiantes de enseanza media en la comuna de Temuco. b) Diseo longitudinal de cohorte: difiere del anterior ya que el inters no se halla en la poblacin total, sino en una subpoblacin o cohorte, que es estudiada a lo largo del tiempo. La cohorte estar constituida por individuos que comparte una misma caracterstica. Ejemplo: estudio del tiempo (cantidad de horas) que las personas nacidas en 1970 pasan ante el computador. Se elabora un cuestionario que se aplica por primera vez el ao 1997 y se decide aplicarlo cada tres aos a las personas (una muestra) que integran la cohorte. c) Diseo longitudinal de panel: en este diseo la atencin del investigador se centra en el anlisis de la evolucin de los mismos individuos (los que se eligen al inicio de la investigacin), por lo tanto no se realizan nuevas selecciones muestrales. La utilidad de este diseo est en que permite indagar en las causasdel cambio: las personas que se investigan son las mismas, lo que vara son las circunstancias en que se encuentran tras el paso del tiempo. Sus deficiencias estn en el desgaste de la muestra (similar a la mortalidad experimental) y el efecto del aprendizaje en mediciones posteriores. DISEO CUALITATIVO Naturaleza de los diseos de Investigacin Cualitativa
La investigacin con tcnicas cualitativas est sometida a un proceso de desarrollo bsicamente idntico al de cualquier otra investigacin de naturaleza cuantitativa. Proceso que, a grandes rasgos, es posible reflejar en cinco fases de trabajo: definicin del problema, diseo de trabajo, recogida de datos, anlisis de los datos, validacin e informe. Cada una de las principales tcnicas cualitativas (la observacin participante, la entrevista personal, la historia de vida, el estudio de casos...) imprime un sello particular a cada una de tales fases (Ruiz de Olabunaga e Ipzua, 1989, en Valles, 2000: 76).

Para algunos autores, ambas propuestas de investigacin cuantitativa y cualitativa an teniendo aspectos en comn, difieren en lo que se ha dado en denominar la especificidad del plan original de investigacin. Segn esto, la investigacin realizada mediante el diseo emergente (propio de la indagacin del paradigma naturalista, cualitativo) se caracteriza en que por lo general su diseo, a diferencia del diseo convencional, no se establece completamente antes de que empiece el estudio, sino que emerge al tiempo que se

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recogen los datos, se lleva a cabo el anlisis preliminar, y se describe de modo ms completo el contexto. A quien desee llevar a cabo una investigacin cualitativa (obviamente en concordancia con la pregunta problema y los objetivos de la investigacin) se le aconseja planear ser flexible, al tiempo que se sugiere revisar estudios sociolgicos, antropolgicos y de investigacin cualitativa en educacin. Qu significa ser flexible? No es sinnimo de falta de rigurosidad, significa que se debe elaborar un plan de investigacin que incluya muchos de los elementos de los planes tradicionales, pero el investigador se reserva el derecho a modificar, alterar y cambiar durantes la recogida de datos. En este contexto disear es tomar decisiones a lo largo de todo el proceso de investigacin y sobre todas las fases o pasos que conlleva dicho proceso. Algunas de estas decisiones se tomarn al principio, otras al perfilar el problema a investigar y delimitar los casos, el tiempo y el contexto del estudio, otras en cambio, mientras se ejecuta el estudio.

Fases del proceso de investigacin cualitativa (Rodrguez, Gil, Garca, 1996)

Preparatoria Trabajo de Campo Analtica Informativa

Una forma de reflejar las decisiones relativas al diseo es la propuesta de Janesick (1994, en Valles, 2002), quien seala tres momentos: al principio del estudio, durante el estudio y al final del mismo.

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Decisiones de diseo en la investigacin cualitativa (Janesick, 1994)

Al principio del estudio 1. Formulacin del problema 2. Seleccin de casos y contexto 3. 4. Acceso al campo Marco temporal Durante el estudio 1. Reajuste de cronograma de tareas 2. Observaciones y entrevistas, aadir o anular 3. Modificacin de protocolos de observacin y de guiones de entrevista 4. Generacin y comprobacin de hiptesis Al final del estudio 1. Decisiones sobre el momento y manera de abandono del campo 2. Decisiones finales de anlisis 3. Decisiones de presentacin y escritura del estudio

5. Seleccin de la(s) estrategia(s) metodolgica(s) 6. Relacin con la teora

7. Deteccin de sesgos e ideologa del investigador 8. Aspectos ticos

Un planteamiento similar, aunque algo ms didctico y pragmtico, respecto al diseo cualitativo, es el propuesto por Morse (1994, en Valles, 2000), autora que detalla las fases que se deben seguir hasta completar el proceso de una investigacin cualitativa, de acuerdo a la siguiente secuencia: 1. Fase de Reflexin 1.1 Identificacin del tema y preguntas a investigar 1.2 Identificacin de perspectiva paradigmtica 2. Fase de planeamiento 2.1 Seleccin de un contexto 2.2 Seleccin de una estrategia (incluida la triangulacin metodolgica) 2.3 Preparacin del investigador 2.4 Escritura del proyecto 3. Fase de entrada 3.1 Seleccin de informantes y casos 3.2 Realizacin primeras entrevistas y observaciones 4. Fase de recogida productiva y anlisis preliminar 5. Fase de salida del campo y anlisis intenso 78

6. Fase de escritura Esta misma autora plantea ciertas cualidades que, segn ella, caracterizan al investigador cualitativo:

Declogo del investigador cualitativo (Morse, 1994) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Es paciente, sabe ganarse la confianza de los que estudia Es polifactico en mtodos de investigacin social Es meticuloso con la documentacin (archiva metdicamente y a diario) Es conocedor del tema (capaza de detectar pistas) Es versado en teora social (capaz de detectar pistas tericas tiles a su estudio) Es, al mismo tiempo, capaz de trabajar inductivamente Tiene confianza en sus interpretaciones Verifica y contrasta, constantemente, su informacin. Se afana en el trabajo intelectual de dar sentido a sus datos.

10. No descansa hasta que el estudio se publica

Elementos del Diseo Cualitativo I. Formulacin del Problema Se refiere a todo un proceso de elaboracin que va desde la idea (propia o ajena) inicial de investigar sobre algo, hasta la conversin de dicha idea en un problema investigable. En esta fase dos problemas atormentan al investigador (Staruss y Corbin, 1990, en Valles, 2000): a) Cmo encontrar un problema investigable? b) Cmo concretarlo para que pueda ser manejable? Para la primera pregunta se plantean tres alternativas de respuesta: 1. Sugerencias de investigadores experimentados o las convocatorias de becas a la investigacin, sobre temas propuestos

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2. La lectura de material escrito (libros, revistas, documentos no publicados) 3. la experiencia personal y profesional La respuesta a la segunda pregunta es que el problema de investigacin se especifique en preguntas de investigacin. Estas preguntas ayudan a decidir qu aspectos del problema se van a enfocar y con qu mtodos. Un mensaje que se suele entregar es que en los estudios cualitativos las preguntas deben conjugar la amplitud con la focalizacin. Se requiere una pregunta o preguntas que le ofrezcan al investigador la flexibilidad y la libertad para explorar un fenmeno en profundidad. La amplitud de la pregunta progresivamente se ir estrechando y focalizando durante el investigacin, al descubrir la relevancia o irrelevancia de los conceptos y sus relaciones (Strauss y Corbin, 1990, en Valles, 2000) II. Decisiones muestrales (seleccin de contextos, casos y fechas)

Una de las decisiones muestrales que el investigador suele tener que decidir es la seleccin de contextos relevantes al problema de investigacin. Dentro de estos contextos (escuelas, por ejemplo), posteriormente se proceder a seleccionar los casos individuales. Esto requiere tener presente criterios tales como heterogeneidad v/s homogeneidad, accesibilidad, representatividad, y los momentos en los cuales se realizarn las observaciones y/o entrevistas. III. Seleccin de estrategias de obtencin, anlisis y presentacin de los datos

Adems de tomar decisiones muestrales, el investigador, para llevar a cabo su estudio, debe optar por la utilizacin de determinados recursos tcnicos (anlisis documental, cuestionarios, entrevistas abiertas o en profundidad, grupos de discusin, observacin participante, etc.). Se cuenta, tambin, con una suerte de modelos o patrones de procedimiento en los que han quedado cristalizados los usos especficos de investigadores autores de estudios sobresalientes, los cuales suelen ser denominados como estrategias metodolgicas. De acuerdo con Valle (2000), en el continuo de la investigacin cualitativa es posible establecer la siguiente clasificacin de estrategias: la estrategia de investigacin documental la estrategia del estudio de caso la estrategia de triangulacin

1. Estrategia de utilizacin de documentos. Esta estrategia tiene un uso legtimo cuando lo que se pretende es basar el estudio en evidencia documental. Por ejemplo, un estudio sobre la evolucin de la disciplina de establecimientos educacionales, a travs del anlisis de los reglamentos de los colegios.

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2. Estrategia del estudio de caso(s). Bajo esta denominacin clsica se agrupan diversas modalidades: 2.a Los estudios de caso etnogrfico. En estos estudios se acostumbra utilizar como tcnica la observacin participante. 2.b Los estudios de caso biogrficos. Las tcnicas de documentos personales, los relatos de vida y las historias de vida, son tcnicas caractersticas de estos estudios. 2.c Otros estudios de caso, que se ubican entre lo cualitativo y lo cuantitativo. 3. La estrategia de la triangulacin (o estrategia de estrategias). Estos estudios se caracterizan por combinar diferentes estrategias, tanto en la recoleccin, el anlisis y la presentacin de la informacin Estrategias metodolgicas cualitativas. A continuacin se sealan y detallan algunas estrategias metodolgicas posibles de ser utilizadas en la implementacin de investigaciones en educacin. A. Investigacin participativa La investigacin participativa se propone como una actividad integral que combina la investigacin, el trabajo educativo y la educacin. Sus elementos distintivos los constituyen su carcter de adquisicin colectiva del conocimiento, su sistematizacin y su utilidad social. De acuerdo con De Miguel (citado por Prez S, 1994:153) cuando se habla de investigacin participativa se hace referencia a un modelo muy peculiar de investigacin que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodolgicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social. Al igual que toda investigacin es un procesos de bsqueda de conocimiento, slo que en este caso este conocimiento se caracteriza por ser colectivo En concordancia con lo planteado, se sealan como caractersticas fundamentales de la investigacin participativa: El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo El objetivo ltimo de la investigacin es la transformacin estructural y la mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los trabajadores o gente implicada. Implica a la gente en el lugar de trabajo o comunidad que controla todo el proceso global de la investigacin El foco de atencin se sita en el trabajo, con unos amplios rango de grupo: oprimidos o explotados; inmigrantes, trabajadores manuales, indgenas, etc.

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En ella es central el papel que se asigna a fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, as como su apoyo para movilizarse y organizarse. El trmino investigador designa tanto a las personas del lugar de trabajo o comunidad, as como a aquellos que cuentan con un entrenamiento especializado (desaparece la separacin investigador-investigados)

De acuerdo con Prez S. (1994:152) la investigacin participativa se inscribe dentro de las acciones de capacitacin que no pretenden tan slo describir los problemas, sino generar junto con la comunidad los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas que estn en la lnea del cambio, la transformacin y la mejora de la realidad social La investigacin participativa implica un proceso de aprendizaje y de inmersin en la realidad, ya que su objetivo prioritario es la toma de conciencia de la comunidad y no las aportaciones de tipo acadmica. La inexistencia de un modelo nico de investigacin participativa es concordante con la necesidad de que la investigacin se adapte alas condiciones particulares y concretas de la comunidad con la que se trabajar. Se plantea que la investigacin participativa es posible de organizar en cuatro fases: 1. Montaje institucional y metodolgico de la investigacin participativa (debe incluir la capacitacin de quienes participarn activamente en la investigacin) 2. Estudio preliminar y provisorio (diagnstico) de la poblacin comprometida. Al finalizar esta etapa se lleva acabo una retroalimentacin y discusin de los resultados del diagnstico con la poblacin comprometida. Esto tiene como objetivos: (a) promover un conocimiento ms acabado de su situacin, (b) identificar en forma conjunta problemas prioritarios que quieran estudiar y encontrarles solucin y, (c) conocer opiniones y reacciones con el fin de orientar las siguientes fases. 3. Anlisis crtico de los problemas considerados prioritarios y que los participantes en la investigacin desean estudiar. Al final de esta etapa se realiza una nueva actividad de retroalimentacin a travs de la cual se comunican los resultados a otros grupos involucrados en la investigacin y a la poblacin comprometida. 4. Programacin y realizacin de un plan de accin para contribuir a la solucin de los problemas. Al terminar esta fase se realiza una evaluacin del plan ejecutado, tanto en su contendido como en su proceso. B. Investigacin Accin (I A) An cuando resulta muy difcil sealar una conceptualizacin unvoca de la investigacin accin, es posible sealar una serie de rasgos en que la mayora de los autores coincide: En primer lugar se debe destacar el papel preponderante de la accin, como definitoria de este mtodo de investigacin. De acuerdo con Kemmis (1988, citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1996) la investigacin-accin es una forma de investigacin llevada a cabo por los

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prcticos sobre sus propias prcticas. Es decir, los sujetos que participan en la investigacin asumen un papel activo, tanto en la definicin del problema como en la reflexin sobre el mismo. Otra caracterstica es la superacin de la dualidad investigador-investigado, se forja un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo en forma sistemtica a travs de un mtodo flexible, ecolgico y orientado a los valores. Una tercera caracterstica es el carcter democrtico en el modo de hacer investigacin. La investigacin no puede ser llevada a cabo en forma aislada, necesariamente se requiere de la implicacin grupal. Se considera fundamental realizar la toma de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creacin de comunidades autocrticas, con el objetivo de transformar su medio social. Como objetivo fundamental de esta investigacin, se pueden mencionar el cambio de actitudes, la mejora y transformacin de determinados aspectos, situaciones y contextos a nivel personal como social. Investigacin accin del profesor. De acuerdo con Elliot (1990, citado en citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1996) la investigacin accin de la escuela presentan ocho caractersticas: 1. La investigacin accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores, como: inaceptables en algunos casos (problemticas) susceptibles de cambio (contingentes) que requieren una respuesta prctica (prescriptivas)

2. El propsito de la investigacin accin es que el profesor profundice en la comprensin (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta, adopta una postura exploratoria frente a cualquier definicin inicial de su situacin que el profesor pueda mantener. 3. La investigacin accin adopta una postura terica segn la cual la accin emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una compresin ms profunda del problema prctico en cuestin. 4. Al explicar lo que sucede, la investigacin accin construye un guin sobre el hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems. 5. La investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. 6. Como la investigacin accin considera el punto de vista de los participantes, describir y explicar lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente utiliza para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. 83

7. La investigacin accin contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas con ellos.
Evaluacin M O D E L O D E I A Idea inicial Implementacin

Plan Corregido

Evaluacin Implementacin Plan General

C. Etnografa

La etnografa puede ser entendida como el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta, gracias a la descripcin o reconstruccin analstica de carcter interpretativo dela cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado, del mismo modo que como el producto del proceso de investigacin. De acuerdo a la unidad social elegida, respecto de la cual se efecta la investigacin, es posible clasificar la etnografa en un continuo, que va desde la macro etnografa (que tiene como unidad de anlisis a la sociedad compleja) hasta la micro etnografa (interesada en una situacin social particular). En esta investigacin, la preocupacin principal del etngrafo es delimitar en una unidad social particular, cules son los componentes culturales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explcitas acerca de ellos. Segn Atkinson y Hammersley (1994, citados en Rodrguez, Gil y Garca, 1996), la etnografa constituye una forma de investigacin social caracterizada por: a) un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno social concreto b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados c) investigar un pequeo nmero de casos, pero en profundidad d) el anlisis de los datos implica la interpretacin de los significados y funciones de las actuaciones humanas, expresndolo a travs de descripciones y explicaciones verbales. 84

Una buena etnografa, segn Spindler y Spindler, 1992, Rodrguez, Gil y Garca, 1996), tiene las siguientes caractersticas: 1. Su primer requisito es que est fundamentada sobre la observacin (la primera obligacin del etngrafo es permanecer donde la accin tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal accin). 2. Pasar el tiempo suficiente en el escenario. Lo importante es la validez de la observacin etnogrfica, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al etngrafo ver lo que sucede en repetidas ocasiones. Se debe permanecer en el campo mientras se siga aprendiendo. 3. Contar con un gran volumen de datos registrados. 4. Introducirse en el campo con un marco de referencia amplio. Al menos al comienzo de su trabajo el etngrafo no debera trabajar con hiptesis especficas, sino con la mente totalmente abierta, atendiendo de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones. 5. Utilizar instrumentos en el proceso de realizar la etnografa (registro de observaciones, de entrevistas, cuestionarios), los cuales deben emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente lo que es importante descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado especficamente para un escenario concreto y el foco de indagacin se juzgue como significante. 6. Utilizar la cuantificacin cuando sea necesario. 7. Descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, cmo es empleado en la interaccin social y las consecuencias de su empleo (objeto de estudio) 8. Considerar un holismo selectivo y una contextualizacin determinada. El holismo es un ideal deseable, siempre y cuando se reduzca operativamente al entorno inmediato donde se centra la investigacin. Estos mismos autores proponen como criterios para una buena etnografa de la educacin las siguientes: a. Las observaciones son contextualizadas, tanto en el lugar inmediato en el que la conducta es observada como en otros contextos ms relevantes. b. Las hiptesis emergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolla en el escenario seleccionado para la observacin c. La observacin es prolongada y repetitiva. d. El punto de vista del nativo de la realidad se atiende a travs de las inferencias realizadas a partir de las observaciones y por medio de las diferentes formas de indagacin etnogrfica. Las traducciones culturales se reducen al mnimo. e. El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales constituye la conducta y comunicacin social apreciables. El etngrafo debe explicitar el conocimiento de los informantes. f. Como resultado de la observacin y la indagacin etnogrfica, deberan generarse in situ los instrumentos, cdigos, esquemas, cuestionarios, agendas de entrevistas, etc.

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g. Siempre est presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque con frecuencia como una asuncin no afirmada. h. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicacin en cualquier escenario concreto que se est estudiando es implcito o tcito, no conocido por parte de algunos participantes y slo conocido ambiguamente por parte de otros. Por lo tanto, una tarea significativa de la etnografa es hacer explcito a los lectores lo que es implcito y tcito para los informantes. i. Debido a que el informante, y cualquier persona que sea entrevistada, es alguien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnogrfico no debe predeterminar las respuestas por los tipos de cuestiones preguntadas. j. Se utilizar cualquier aparato que permita recoger datos ms inmediatos, naturales y detallados de la conducta, tales como cmaras, grabaciones de audio y video e instrumentos basados en el campo. k. En el informe la presencia del etngrafo debera describirse y ser posible de reconocer.

de la etnografa. (resumen) Rasgos distintivos

El problema objeto de estudio nace del contexto educativo, en el que tiempo, lugar y participantes desempean un papel fundamental. La observacin directa es el medio imprescindible para recoger la informacin, realizada desde un punto de vista holstico La triangulacin constituye el proceso bsico para la validacin de los datos.

El Estudio de Casos Este diseo de investigacin cualitativa implica un proceso de indagacin caracterizado por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de inters. Un caso puede ser una persona, una organizacin, un programa de enseanza, una coleccin, un acontecimiento particular o un simple depsito de documentos. El nico requisito es que sea algn lmite fsico o social que le confiera entidad. De acuerdo con esto, en el entorno educativo un alumno, un profesor, una clase, un centro, un proyecto curricular, la prctica de un profesor, una determinada poltica educacional, etc., pueden constituir casos potenciales objeto de estudio. Las caractersticas esenciales del estudio de caso, segn Merrian (1988, citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1996), son: 1. particularista 86

2. 3. 4.

descriptivo heurstico inductivo.

El carcter particularista del estudio de caso lo convierte en una estrategia muy til para el anlisis de problemas prcticos, situaciones o acontecimientos que surgen en lo cotidiano. El producto del estudio de caso es una rica descripcin del objeto de estudio. Al considerar el estudio de caso como una estrategia de diseo de investigacin, ste carece de especificidad y puede ser utilizado desde cualquier campo disciplinar, para dar respuesta a cualquiera de las interrogantes que orienten la indagacin. Tipologa de los estudios de caso La multiplicidad de criterios que se utilizan para clasificar los estudios de caso, posibilitan una variedad de clasificaciones. A partir de los propsitos con que se realiza el estudio y los niveles del estudio, Guba y Lincoln (1981, citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1996), proponen la siguiente clasificacin:
Nivel del estudio Propsito del estudio Hacer una crnica Representar Ensear Comprobar Factual Accin Registrar Construir Presentar Examinar Producto Registro Perfil Cognicione s Hechos Interpretativo Accin Construir Sintetizar Producto Historia Significado s Evaluativo Accin Deliberar Representa cin Contraste Pesar Producto Evidencia Retrato Discrimina ciones Juicio

Clasificar Comprensio nes Relatar Teora

Otra forma de clasificar los estudios de caso la propone Stake (1994, citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1996), quien diferencia entre estudio de caso intrnseco (cuya meta es alcanzar una mejor comprensin del caso concreto, por el inters intrnseco del caso), estudio de caso instrumental (en que se examina un caso para profundizar un tema o mejorar una teora, pudiendo o no, el caso, ser caracterstico de otros) y, el estudio de caso colectivo (en los cuales el inters se centra en la indagacin de un fenmeno, poblacin o condicin general, utilizando conjuntamente, para este propsito, un determinado nmero de casos). Bodgan y Biklen (1982, citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1996) propone una distincin entre el estudio de caso nico y el estudio de casos mltiples, y en cada uno de ellos distintos tipos, que se detalla en el siguiente cuadro:

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Tipos

Modalidades Histrico organizativo Observacional Biografa

Descripcin Se ocupa de la evolucin de una institucin. Se apoyan en la observacin participante como principal tcnica de recogida de datos. Buscan, a travs de extensas entrevistas con una persona, una narracin en primera persona. Se centran en el estudio de un barrio o comunidad de vecinos. Estudian un acontecimiento desde la perspectiva de los que han participado en el mismo. Se ocupan de pequeas unidades o actividades especficas dentro de una organizacin. Persigue el desarrollo y el contraste de ciertas explicaciones en un marco representativo de un contexto ms general.

Estudio de caso nico

Comunitario

Situacional

Microetnografa

Induccin analtica modificada Estudio de casos mltiples Comparacin constante

Pretenden generar teora contrastando las hiptesis extradas en un contexto dentro de contextos diversos.

Por su parte, Rodrguez, Gil y Garca (1996) proponen una clasificacin de los estudios de caso, que al considerar como criterios conjuntos la cantidad de casos objeto de estudio, la unidad de anlisis y los objetivos de la investigacin, arroja 20 tipos de estudios de caso.

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Objetivos de la Investigacin Cantidad de casos Unidad de anlisis Global Caso nico Inclusivo Global Casos mltiples Inclusivo Tipo 4 Tipo 8 Tipo 12 Tipo 16 Tipo 20 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 6 Tipo 7 Tipo 10 Tipo 11 Tipo 14 Tipo 15 Tipo 18 Tipo 19 Exploratorio Tipo 1 Descriptivo Explicativo Transformador Tipo 5 Tipo 9 Tipo 13 Evaluativo Tipo 17

Diseo de caso nico. Estos diseos centran su anlisis en un nico caso. Las razones que fundamentan esta opcin pueden ser (a) que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio, (b) el carcter extremo o de unicidad del caso, (c) el carcter revelador del caso, es decir, la posibilidad que ofrece el caso de observar y analizar un fenmeno, situacin, sujeto o hecho que con anterioridad era inaccesible para la investigacin, y (d), la utilizacin del caso como un primer anlisis exploratorio de un estudio de casos mltiples. Diseo de casos mltiples Este diseo utiliza varios casos nicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, comprender, evaluar o modificar. Se debe tener en cuenta que la decisin respecto a la seleccin de los casos que constituyen el estudio debe efectuarse sobre la base de la potencial informacin que la rareza, importancia o revelacin que cada caso concreto puede aportar al estudio en su totalidad. Se argumenta que este diseo, en contrapartida con el diseo de caso nico, es ms convincente y ms robusto. Al considerar la seleccin de cada caso es posible plantear dos posibilidades. La primera, denominada replicacin literal, busca alcanzar resultados similares, la segunda, en tanto, buscara producir resultados contrarios pero por razones predecibles y se denomina replicacin terica. La utilizacin de ambas se incluye en la figura que se incorpora al final de este captulo, en ella se representa la lgica del diseo de casos mltiples.

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Estudios globales versus estudios inclusivos Al optar por un diseo de caso, nico o mltiple, ste puede implicar ms de una unidad de anlisis. Cuando se estudia una realidad y se considera a sta como a una totalidad, constituida por una serie de unidades o sub unidades cuya particular caracterizacin exige un tratamiento diferenciado (un centro educativo, por ejemplo, en el que el anlisis se puede centrar en el funcionamiento de cada uno de los equipos docentes) se est hablando de un estudio de caso nico (el centro educativo) inclusivo (varias unidades de anlisis). Por otra parte, si el mismo estudio se lleva a cabo considerando al centro como una nica unidad de anlisis, se est proponiendo un estudio de caso nico global. Ambos anlisis tienen ventajas y desventajas comparativas. Objetivos de los estudios de casos Como ya se ha sealado lo que caracteriza al estudio de casos es el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos. Su ejecucin puede estar motivada por mltiples propsitos, y a travs de estos estudios se pueden alcanzar los siguientes objetivos: (a) llevar a cabo un registro de cmo ms o menos los hechos han sucedido, (b) representar o describir situaciones, (c) proporcionar conocimiento o instruccin acerca del fenmeno estudiado, y (d) comprobar o contrastar los efectos, relaciones y contextos presentes en una situacin y/o grupo de individuos analizados (Guba y Lincoln, 1981, en Rodrguez, Gil y Garca, 1996). Seleccin de los casos Los criterios que se utilizan en la seleccin de unos u otros casos no se plantean en trminos de su representatividad, sino que en funcin de la potencialidad que ofrece el carcter propio de cada caso. Esto en pos de alcanzar lo peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrsico. Teniendo en cuenta esto, la seleccin del tipo de diseo se debe efectuar sobre la base de seleccionar aquel que permita aprender lo ms posible sobre el objeto de la investigacin, el fenmeno en cuestin. La posibilidad que ofrece un caso de aprender, se ve facilitada cuando: 1. se tiene fcil acceso al caso 2. existe una alta probabilidad de que se d una mezcla de procesos, programas, personas, interacciones y/o estructuras, relacionadas con las cuestiones de investigacin 3. se puede establecer una buena relacin con los informantes 4. el investigador puede desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea necesario 5. se asegure la calidad y credibilidad del estudio. Otros criterios que sirven para la seleccin de los casos son la variedad (seleccin entre toda la gama de posibilidades en las que el fenmeno se manifieste, de tal forma que permita la replicacin literal o terica), y el equilibrio (eleccin de los casos de forma que las caractersticas de unos se compensen con las caractersticas de otros).

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Esquema del desarrollo de un estudio de caso

Cuestiones de Investigacin

Marco conceptual

Seleccin de casos

Diseo de tcnicas de instrumentos de recogida de informacin

Replicacin literal
Realizar estudio de caso 1 Realizar estudio de caso 2 Redaccin de Informes de los casos individuales

Replicacin terica
Realizar estudio de caso 3 Realizar estudio de caso 4 Redaccin de informes de los casos individuales

Realizar estudio de caso 5 Realizar estudio de caso 6

Conclusiones de los casos mltiples

Informe Final

Desarrollo de implicancias (polticas, tcnicas, educativas, etc.

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CAPTULO IX MUESTRA

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PRESENTACIN Llevar a cabo una investigacin requiere, necesariamente, de fuentes desde las cuales se recolectar la informacin necesaria para lograr responder a la pregunta de investigacin. La seleccin de la muestra representa una forma de proceder en la investigacin y su implementacin debe ser correspondiente a los propsitos del estudio. Todo investigador debe tener en cuenta que la opcin por alguna forma de seleccionar los casos, en los que se recolectar la informacin, tiene consecuencias para la interpretacin de los resultados. Es probable que el inters sea el efectuar una investigacin que cumpla con una serie de condiciones que se aseguren un nivel de cientificidad elevado, incluyendo la seleccin de la muestra, no obstante, a la hora de ejecutar el estudio existen criterios prcticos que limitan o posibilitan el logro de este nivel. En la investigacin en educacin es habitual la utilizacin de estudiantes o profesores como fuentes de informacin. En este captulo se revisan distintas formas de seleccionar los casos y formas de establecer el tamao muestral adecuado a los propsitos del estudio que se desea implementar. Cuando se investiga es muy difcil, pero no imposible, acceder al total de las unidades desde las cuales se recoger la informacin requerida por el estudio. Las razones de esto suelen ser la cantidad de unidades, la cual dependiendo de sus especificaciones puede llegar a ser infinita, el tiempo que se requiere para ello y los recursos humanos y materiales empleados. Esto hace que en las investigaciones se acostumbre trabajar con muestras que se extraen de la poblacin. De modo simple, se puede conceptualizar la poblacin con el conglomerado de unidades de anlisis que comparten caractersticas en comn, especificadas por el investigador, en un tiempo y/o espacio determinado, al definir la poblacin se delimita el mbito del estudio. Por muestra, en tanto, se denomina al subconjunto de unidades de la poblacin, que se utiliza habitualmente para representar caractersticas de la poblacin completa. Finalmente, por unidad o individuo se entiende a cada uno de los elementos que componen la poblacin y tambin la muestra Cabe sealar que de una investigacin a otra, poblacin y muestra pueden ser intercambiables; es decir, lo que en una investigacin puede ser poblacin, en otra puede ser muestra y viceversa. Esto ocurre, porque, como ya se seal, el investigador es quien, mediante el sealamiento de ciertas caractersticas, define a la poblacin y la muestra de su estudio. Tambin se debe dejar en claro que a partir de una misma poblacin se pueden obtener diferentes muestras Cuando se habla de muestreo, se est sealando el procedimiento a travs del cual se seleccionan los elementos que conformarn la muestra y en los cuales se recolectar la informacin requerida.

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Poblacin

Muestreo

Muestra

ETAPAS DEL MUESTREO Realizar un muestreo no es tan simple como determinar una cantidad de sujetos a seleccionar, para obtener de ellos la informacin, aunque involucra ambas acciones, exige una serie ordenada de pasos: 1. Definir la poblacin objetivo: tamao y limites espaciales y temporales

Ejemplo: Estudiantes de establecimientos educacionales bsicos, de la comuna xyz, que cursan 6to ciclo en el ao 2004. 2. Identificar variables extraas que participan distorsionando la muestra, las cuales se deben controlar antes de obtener la muestra Ejemplo: Variable sexo: proporcin hombres mujeres Variable tipo de establecimiento: subvencionado municipalizado particular pagado particular

Variable ubicacin del establecimiento: urbano rural 3. Tomar la decisin de utilizar o no una muestra representativa. La insistencia en el uso de muestras representativas se vincula con la posibilidad de generalizar los resultados de la muestra a la poblacin 94

Esto implica el cumplimiento de dos condiciones: a) b) la aplicacin de muestreo aleatorio la utilizacin de un tamao muestral apropiado

Tipos de Muestras Tradicionalmente se suele clasificar las muestras en dos categoras: no aleatorias y aleatorias. Las muestras aleatorias, tambin llamadas probabilsticas, se caracterizan porque en ellas es posible especificar para cada elemento de la poblacin la probabilidad (se puede entender como posibilidad), igual o diferente, de ser incluido en la muestra. Esta caracterstica del muestreo aleatorio requiere que cada miembro de la poblacin sea identificado antes de aplicar el muestreo, lo que comnmente se cumple obteniendo una lista que incluye a todos y cada uno de los elementos. En las muestras no probabilsticas o no aleatorias, la seleccin de los elementos depende de decisiones y acciones efectuadas por el investigador, en conformidad a ciertos criterios, siendo los ms habituales la comodidad y la economa de recursos. En este tipo de muestras resulta imposible determinar si ella es representativa de la poblacin de la cual ha sido extrada, por cuanto es imposible determinar la probabilidad que tiene cada elemento poblacional de ser incluido en la muestra. La eleccin entre un tipo de muestra u otro depende de los objetivos del estudio, del diseo de investigacin y de la contribucin que se pretende efectuar al llevarla a cabo. Sin embargo, se debe tener presente que el tipo de muestra utilizado en la investigacin tiene implicancias para la generalizacin de los resultados obtenidos en la muestra a la poblacin de la cual se extrajo la muestra. Este proceso, denominado estimacin de parmetros y, que consiste en determinar uno o ms parmetros de una poblacin, a partir de uno o ms estadsticos provenientes de una muestra extrada de tal poblacin, slo es posible de efectuar cuando la muestra es representativa de la poblacin. Es decir, que uno de los criterios utilizados para su conformacin ha sido la utilizacin de tcnicas compatibles con el muestreo aleatorio. Lo anterior, se puede lograr ya que al utilizar muestras probabilsticas es factible especificar el tamao de la muestra que se requerir si se desea tener cierto grado de certeza de que los resultados de su muestra no difieran en ms de cierta cantidad de aquellos que se podran haber obtenido al efectuar el estudio con la poblacin total. Este tipo de muestra tambin resulta adecuado cuando el propsito de la investigacin es la comprobacin de hiptesis.

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Poblacin

Muestreo

Estimacin Parmetros , , P

de

Muestra Representativa x, S, p

El muestreo no probabilstico en cambio, se muestra ms apropiado para: a) la indagacin exploratoria (estudios piloto) b) estudios cualitativos, ms interesados en profundizar en la informacin aportada que en su representatividad estadstica. c) Investigaciones sobre poblacin marginal, de difcil registro y localizacin, lo cual complica la aplicacin de diseos muestrales probabilsticos.

Ejemplo: ...para esto de total de estudiantes del establecimiento que cursan entre 3er y 6to ciclo (300), se seleccion en forma aleatoria una muestra estratificada proporcionalmente, segn sexo y ciclo, de 78 estudiantes, a los cuales se les aplic el inventario de hbitos de estudio...

Con elementos ya descritos, es posible sealar las siguientes situaciones presentes en el ejemplo: a) la poblacin de la investigacin eran 700 estudiantes b) las caractersticas en comn que presentan son que todos estudian en el mismo establecimiento, y cursan entre 3er y 6to ciclo bsico c) la muestra fue de 78 estudiantes d) se trata de una muestra aleatoria

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Con seguridad el aspecto que genera duda, dice relacin con lo que se indica como muestra estratificada proporcionalmente. Esto es tema del siguiente apartado. Tcnicas de Muestreo Dependiendo del tipo de muestra que se utilice, aleatoria o no aleatoria, se indican tcnicas de muestreo apropiadas a cada una:
Accidental

Intencionada No Aleatoria

Por cuotas

Bola de nieve Muestra

Simple

Aleatoria

Sistemtica

Simple

Estratificada

Proporcional

Por Conglomerado s

ptima

A. Muestras no aleatorias 1. Muestra accidental Se generan muestras constituidas por todos los casos que ha sido posible de obtener en un determinado tiempo y lugar. Ejemplo. A un establecimiento se le solicita recoger la opinin qu de la disciplina imperante en l tienen los apoderados. Por la premura con que se solicita la informacin, se decide disear una encuesta, la cual se aplica a todos los apoderados que concurren a dejar a sus hijos al colegio al inicio de la jornada de clases en un da determinado. 97

Una muestra seleccionada de esta manera es no probabilstica accidental, ya que la encuesta recoger la opinin de los apoderados que concurran a dejar a sus hijos, slo ese da. Los apoderados que no concurren nunca a dejar a sus hijos, como tambin aquellos que habitualmente concurren, pero que el da indicado no lo pudieran hacer por cualquier imprevisto, no tendrn posibilidad alguna de manifestar su opinin respecto a la disciplina del colegio. Igualmente puede ocurrir que se recoja la opinin de apoderados que por una situacin puntual, no habitual (accidental) concurrieran dicho da a dejar a sus hijos. 2. Muestra intencionada Este tipo muestras presentan mayor rigurosidad que las muestras accidentales. En ella, los elementos que la conforman se seleccionan de la poblacin segn la presencia o ausencia de determinadas caractersticas (valores de las variables, en estudios cuantitativos), que, de acuerdo a los propsitos de su estudio, el o los investigadores establecen con antelacin. La seleccin intencionada de los sujetos se efecta para evitar, lo ms posible, la ambigedad de los resultados. Ejemplo. Los criterios que sealan a continuacin: a) b) c) d) e) f) haber cursado hasta 8vo ao bsico en una escuela rural pertenecer a la etnia mapuche (esto a su vez requiere que el investigador seale cuando alguien se va a considerar perteneciente a la etnia mapuche) estar cursando primer ao de enseanza media estar estudiando en un establecimiento de enseanza tcnico profesional, ubicado en la zona urbana residencia en el sector rural viajar todos los das desde el domicilio al establecimiento educacional

Pueden ser tiles para investigar la percepcin de costos y beneficios de la continuidad de estudios medios en establecimientos urbanos, de estudiantes mapuche del sector rural 3. Muestra por cuotas. Esta muestra se caracteriza porque el o los investigadores intentan garantizar en la seleccin de ella, que cuando en la poblacin existen ciertas caractersticas, a partir de las cuales se constituyen subgrupos, la inclusin de una cantidad determinada de elementos representantes de cada subgrupo, para que la muestra sea una rplica de la poblacin. Aunque este intento, pudiese parecer que contribuye a la conformacin de muestras representativas ello no es as, ya que el muestreo por cuota no es ms que un procedimiento refinado del muestreo accidental.

98

Ejemplo Suponga que interesa garantizar la representatividad de la opinin que los apoderados manifiestan tener acerca de la disciplina imperante en un establecimiento en particular, recogida mediante una encuesta (ejemplo muestro accidental). Lo primero que cabria hacer sera identificar la cantidad de apoderados del colegio, a partir de esto, posiblemente se apreciar que hay diferentes nios que tienen un mismo apoderado (nios que son hermanos por ejemplo), como tambin que la mayora de los apoderados son mujeres. Con el fin de asegurar que la opinin recolectada mediante la encuesta represente la opinin de los apoderados hombres y mujeres se decide efectuar un muestreo por cuotas. Es decir, aunque sean pocos, los apoderados hombres sern considerados en la aplicacin de la encuesta

Poblacin Total apoderados del establecimiento 300

Apoderados mujeres 270 90% (270/300)

Apoderados hombres 30 10% (30/300)

Suponga que se ha determinado una muestra de tamao (cantidad) 70

Muestra Apoderados 70

Apoderados mujeres = 63 90% (63/70)

Apoderados hombres =7 10% (7/70)

Luego se le aplica la encuesta a los primeros 63 apoderados mujeres 7 apoderados hombres que se logra ubicar cuando van a dejar a sus hijos al establecimiento.

99

4. Muestra bola de nieve Esta muestra se constituye localizando a algunos elementos muestrales, los cuales conducen a otros, estos elementos a otros y as sucesivamente, hasta alcanzar el tamao muestral apropiado a la investigacin. La muestra bola de nieve suele utilizarse en investigacin cualitativa. Temas que tienen que ver con consumidores de droga, personas pertenecientes a sectas o grupos marginales suelen llevarse a cabo utilizando este tipo de muestra. Ejemplo. Si se quisiera averiguar la opinin que tienen del sistema educacional los jvenes punk, sera recomendable hacerlo mediante muestra bola de nieve. 5. Otras muestras no aleatorias De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (1998) existen otros tres tipos de muestras no aleatorias: la muestra de sujetos voluntarios, la muestra de expertos, la muestra de sujetos tipo. La muestra de sujetos voluntarios implica la realizacin de investigaciones con sujetos que acceden voluntariamente a someterse a ciertos tratamientos o condiciones, que no se presentan de manera habitual. Por ejemplo si se desea estudiar experimentalmente el efecto del consumo de alguna droga sobre la capacidad de memoria. Otros estudios requieren la opinin de sujetos expertos en el tema de la investigacin, entonces, se utiliza la muestra de sujetos expertos. Si se desea averiguar el perfil del profesor bsico rural, debera recurrirse a profesores que se desempean en educacin bsica en contextos de ruralidad. Cuando se realizan estudios desde una perspectiva fenomenolgica (cualitativos) es habitual el uso de sujetos expertos y de sujetos tipo. Si deseamos averiguar las caractersticas que debera tener un texto de aprendizaje de lenguaje matemtico para estudiantes de segundo ciclo, lo ms conveniente sera consultar a los profesores que imparten clases en ese ciclo, como tambin a estudiantes.

MUESTRAS ALEATORIAS 1. Muestra aleatoria simple. Constituye el prototipo de muestra aleatoria, en referencia a la cual se estiman las frmulas bsicas para calcular el tamao muestral y el error muestral. Este tipo de muestra se encuentra incorporado en todos los esquemas ms complejos de muestreos de probabilidad. Requiere los siguientes pasos: a. b. Contar con la base de muestreo o marco muestral (listado completo de los elementos poblacionales) Numerar correlativamente el marco muestral 100

c.

Extraer aleatoriamente los integrantes de la muestra. Esta seleccin se realiza utilizando tablas de nmeros aleatorios, mediante un programa computacional apropiado, u otro procedimiento que garantice que: cada unidad de la poblacin tenga una probabilidad igual de participar en la muestra. Lo cual se determina a travs de la fraccin de muestreo n/N (cuociente entre el tamao de la muestra y el total de la poblacin) hasta completar el tamao muestral fijado, se realice la seleccin muestral de modo totalmente aleatorio.

Ejemplo: Si se desea averiguar los hbitos de estudios de los estudiantes de un liceo, aplicando muestreo simple se debera proceder del siguiente modo: 1. elaborar un listado de todos los estudiantes del liceo 2. numerar correlativamente el listado 3. seleccionar aleatoriamente los elementos (estudiantes) que conformarn la muestra 4. recopilar la informacin, relativa a hbitos de estudios, en los estudiantes de la muestra
Por sus requerimientos la utilizacin de muestras aleatorias simples no resulta aconsejable cuando se trata de poblaciones de gran tamao.

2. Muestra aleatoria sistemtica Una muestra de este tipo involucra: a. b. c. d. e. Contar con el marco muestral Numerar correlativamente el marco muestral Calcular el coeficiente de elevacin (N/n), ndice que seala la cantidad de elementos poblacionales por cada elemento muestral (c) Elegir aleatoriamente un nmero comprendido entre 1 y el coeficiente de elevacin, el cual pasa a constituir el primer elemento muestral (a) Adicionar al nmero correspondiente a ese elemento muestral el coeficiente de elevacin (a + c), este nuevo nmero pasa a constituir el segundo elemento muestral (b) Los sucesivos nmeros seleccionados sern a + 2c; a + 3c; a + 4c, ...hasta completar el tamao muestral adecuado

f.

Ejemplo: Se desea averiguar, utilizando una muestra aleatoria sistemtica, el promedio de ausentismo escolar de los estudiantes de un establecimiento educacional en particular. Para esto se debe. 1. elaborar el listado de todos los estudiantes del establecimiento educacional (N = 896) 101

2. numerar correlativamente el listado 3. calcular el coeficiente de elevacin, con un n (tamao muestral) de 185, c = 896/185 = 4,84 5 4. elegir aleatoriamente un nmero entre 1 y 5 (suponga que es 4) 5. el sujeto que en el listado tiene el nmero 4 representa el primer elemento muestral 6. adicionar al 4 el coeficiente de elevacin, para obtener el segundo elemento muestral: 4 +5=9 7. adicionar a 9 el coeficiente de elevacin para obtener el tercer elemento muestral, y as sucesivamente 8. una vez completado el n muestral requerido, recoger la informacin de ausentismo. 3. Muestra aleatoria estratificada.

La muestra que se conforma mediante este procedimiento constituye una de las modalidades ms practicadas en la investigacin social (Cea, 2001). Al igual que en el muestreo por cuotas, la poblacin se divide primero en dos o ms estratos (de ah su nombre), de acuerdo a ciertas caractersticas de inters para el investigador. En otras palabras, los elementos poblacionales se clasifican en un nmero reducido de grupos (estratos), de acuerdo a la similitud en las caractersticas de inters. La finalidad de esta clasificacin es que cada estrato est representado en la muestra final. La diferencia de esta muestra con la muestra por cuotas radica en que mientras en el muestro por cuotas la seleccin muestra se realiza con la intervencin de criterios subjetivos, en la conformacin de la muestra estratificada se realiza mediante procedimientos aleatorios. Como pasos anteriores a la seleccin de los elementos muestrales, se requiere: a) Determinar las variables de estratificacin. La eleccin de estas variables se debe efectuar en concordancia con los objetivos de la investigacin. b) Ordenar las variables de estratificacin. Esto requiere establecer una jerarqua entre las variables de estratificacin comenzando por aquella que ms discrimina. El primer estrato debera conformarse a partir de la variable de mayor relevancia para el estudio, el segundo con la variable en segunda importancia y as sucesivamente. c) Determinar el tamao de los estratos. Se plantea que la estratificacin resulta ms adecuada cuando se divide a la poblacin en grupos de igual tamao. Se debe tener en cuenta que la estratificacin persigue conformar grupos muy homogneos entre s y, al mismo tiempo, heterogneos respecto de los dems grupos. Luego de clasificar la poblacin en estratos, se procede a afijar la muestra. Para efectuar este proceso se plantean tres opciones: i. Afijacin simple: consiste en dividir el n muestral (la muestra) entre el nmero de estratos que existen en la poblacin. Este tipo de afijacin produce una equidistribucin del tamao muestral entre los estratos, por lo cual slo resulta til cuando los estratos tienen igual tamao, de otro modo la muestra total y las submuestras no sern representativa de la 102

poblacin total y las subpoblaciones, respectivamente, ya que posibilitaran la sobrerepresentatividad de un estrato en desmedro de otro. ni = n/E ni: tamao del estrato n: tamao muestral E: nmero de estratos ii. Afijacin proporcional: el n muestral es dividido en tamaos proporcionales al del peso relativo de los estratos en el conjunto de la poblacin. Esto implicar que a los estratos que renan un mayor nmero de elementos poblacionales les corresponder un tamao muestral mayor que a aquellos que representen un porcentaje menor en la poblacin. ni = Ni (n/N) ni: tamao del estrato muestral Ni: tamao del estrato poblacional n: tamao muestral N: tamao poblacional iii. fijacin ptima. Consiste el establecer el tamao de cada submuestra en forma proporcional al tamao de su correspondiente estrato y a la dispersin (variabilidad) que presenta la variable a estudiar en el estrato correspondiente. En conformidad a estos criterios, a los estratos que presentan mayor heterogeneidad y peso poblacional, les corresponder un tamao muestral superior. Para la ejecucin de esta variedad de afijacin se requiere el conocimiento previo de la varianza que presenta en cada estrato poblacional la o las variables que se han empleado para la estratificacin: Lo difcil de conocer esta informacin ha significado que la escasa utilizacin de este tipo de afijacin (Cea, 2001) ni = (Ni * Si * n) / (Ni * Si) ni: tamao del estrato muestral Ni: tamao del estrato poblacional Si: desviacin estndar de la variable de estratificacin en el estrato correspondiente

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Luego de efectuar estos pasos se procede a la seleccin aleatoria de los elementos muestrales. Para evaluar el estilo de enseanza de los profesores de enseanza bsica de la comuna de Temuco, utilizando una muestra aleatoria estratificada proporcionalmente, correspondera efectuar los siguientes pasos: 1. Determinar las variables de estratificacin: Se consideran como tales el sexo del profesor (hombre o mujer), el tipo de establecimiento (particular, particular subvencionado, municipal) y la ubicacin geogrfica del establecimiento (urbana o rural). 2. Ordenar las variables. Suponga que de acuerdo a los antecedentes tericos estas variables son importantes para el estilo de enseanza en el siguiente orden: ubicacin geogrfica, sexo y tipo de establecimiento. 3. Determinar el tamao de los estratos. Esto de acuerdo al tipo de afijacin elegida (proporcional) debe arrojar en la muestra estratos equivalentes al tamao que ellos presentan en la poblacin. Suponga que los datos de la poblacin (cantidad de elementos) es la siguiente

Ubicacin Geogrfica Sexo Tipo de Establecim. Ni Part. 40 Hombre

Urbana Mujer Hombre

Rural Mujer Part. Muni Subv. c. 190 60

Part. Munic Part. Part. Muni Part. Subv . Subv. c. 60 80 120 240 280 30

Part. Muni Part. Subv. c 50 10 80

Suponga ahora que del total de la poblacin (N = 1240) debe seleccionar una muestra de 351 profesores. Lo correspondera hacer es calcular la proporcin que representan los Ni en la poblacin y calcular un ni muestral que sea proporcional Proporcin de los Ni poblacionales: 40 / 1240 = 3,2% 120 / 1240 = 9,8 % 30 / 1240 = 2,4% 80 / 1240 = 6,5% 60 / 1240 = 4,8% 240 / 1240 = 19,4% 50 / 1240 = 4 % 190 / 1240 = 15,3% 80 / 1240 = 6,5% 280 / 1240 = 22,6% 10 / 1240 = 0,8 % 60 / 1240 = 4,8%

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Conformacin de la muestra (n = 351)

Ubicacin Geogrfica Sexo Tipo de Part. Establecim. ni 11 Total tipo de establecim. Segn sexo Total de profesores segn ubicacin Total Hombre

Urbana Mujer Hombre

Rural Mujer Part. Muni Subv. c. 54 17

Part. Muni Part. Part. Muni Part. Part. Muni Part. Subv c. Subv. c. Subv. c 17 23 34 68 79 8 14 3 23

51

181

25

94

232 351

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4. Muestra por conglomerado o racimos. Este tipo de muestra se utiliza cuando no se dispone o es muy difcil conseguir la base de muestreo, se desea reducir la duracin y los costos del trabajo de campo en la investigacin y cuando los elementos poblacionales constituyen agrupaciones naturales (regiones, provincias, ciudades, colegios, cursos, familias, etc.). Consiste en dividir la poblacin en subpoblaciones excluyentes y exhaustivas, cada una de las cuales se denomina conglomerado, luego se elige al azar cierto nmero de conglomerados hasta completar el tamao muestral requerido. Ejemplo: la forma de proceder para realizar el mismo estudio de los estilos de enseanza (ejemplo anterior), utilizando este tipo de muestra sera la siguiente: Se toma a cada uno de los establecimientos educacionales de enseanza bsica como un conglomerado. Luego se sortea un nmero de conglomerados (colegios), de tal modo que la sumatoria de los profesores que hay en cada uno de ellos sea igual o un poco superior al tamao de la muestra que se ha determinado. Muestro Polietpico Se puede considerar al muestreo polietpico como un tipo de muestreo especial, que representa la combinacin de diversos mtodos de muestreo, secuenciados en una serie de etapas. Este accionar representa un modo habitual de seleccionar muestras para investigaciones.

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Ejemplo. Suponga que desea conocer el nivel de consumo de tabaco en estudiantes de 7mo y 8vo ao bsico. La muestra se puede seleccionar aplicando un muestreo estratificado proporcionalmente por sexo (hombre mujer), ubicacin geogrfica (urbano rural) y curso (7mo y 8vo). Luego se seleccionan algunos conglomerados (cursos) en los cuales se aplica un muestreo aleatorio sistemtico. El tamao de la muestra En los apartados anteriores se ha sealado como seleccionar a los elementos que van a componer la muestra, inmediatamente surge la pregunta cuntos elementos seleccionar? La respuesta a esta interrogante representa decidir el nmero de unidades a incluir en la muestra. En esta decisin participan diferentes factores: a) El tiempo y los recursos disponibles para llevar a cabo la investigacin. Dos elementos esenciales para la materializacin de cualquier estudio son el tiempo y los recursos (humanos, materiales y econmicos) de que dispone el o los investigadores, para llevarlo a cabo. En funcin de estos criterios el tamao muestral se ver aumentado o disminuido. b) La modalidad de muestreo seleccionada La eleccin de la modalidad de muestreo (probabilstico o no probabilstico) est determinada por la participacin conjunta de tres aspectos claves en la realizacin de cualquier investigacin: los objetivos, los recursos y el tiempo. En general las muestras no probabilsticas requieren de un tamao muestral inferior a las muestras probabilsticas. Estas ltimas, como ya se ha sealado, buscan ser representativas, lo cual exige que el tamao de la muestra se aumente para disminuir el error muestral. c) La diversidad de los anlisis de datos prevista La variedad de anlisis estadsticos que se creen necesarios de realizar para alcanzar los objetivos de la investigacin influyen en el tamao muestral. Anlisis estadsticos multivariados precisan una proporcionalidad entre el nmero de observaciones (elementos muestrales) y el nmero de variables incluidas en el estudio. d) La varianza o heterogeneidad poblacional. Cuanta ms heterognea es una poblacin, mayor ser su varianza poblacional, en consecuencia, para asegurar que la variedad de los elementos poblacionales sea representada en la muestra, se necesitar un mayor tamao muestral. Por lo mismo, en poblaciones homogneas, con una baja varianza poblacional, las exigencias del tamao muestral se reducen. Se puede acceder al conocimiento de la homogeneidad o heterogeneidad de una poblacin mediante estudios realizados con anterioridad que proporcionan valores de la varianzas en la poblacin de inters, o bien, la realizacin de estudios pilotos (previos a la investigacin principal) que ayuden al calculo de la varianza poblacional en las variables de inters.

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e) el margen de error mximo admisible Cuando se disea una muestra representativa resulta primordial conseguir un nivel de adecuacin en la seleccin de la muestra, respecto de la poblacin a la que pertenece. Esto contribuye a la validez externa (lo que fue descrito en el captulo anterior). Dado que en una muestra slo se analiza una parte de la poblacin, siempre habr una diferencia entre los valores obtenidos en la muestra (estadsticos) y los valores correspondientes a la poblacin (parmetros). Esta disparidad representa el error muestra: grado de inadecuacin existente entre las estimaciones muestrales y los parmetros poblacionales. El error muestral interviene en la decisin del tamao de la muestra siempre que se trate de un diseo muestral probabilstico. En este caso, el investigador fija el error a priori. Los errores muestrales comprendidos entre el 2,5% y 2% son los ms frecuentemente utilizados en la investigacin social. f) en nivel de confianza. Este, al igual que el margen de error, es un antecedente estadstico y representa el grado de confianza (o probabilidad) que tiene el investigador, de que su estimacin se ajuste a la realidad. En investigacin social son tres los niveles de confianza que se acostumbran utilizar. Lo ms habitual es utilizar un 95% de probabilidad de acertar en la estimacin a partir de los datos muestrales (implcitamente, utilizar un 95% de confianza implica que existe un 5% de probabilidad de equivocacin en la estimacin del parmetro poblacional) Los dos ltimos aspectos permiten precisar a que distancia (margen de error) y con que grado de exactitud (nivel de confianza) se pretende que estn las estimaciones de parmetros poblacionales a partir de los estadsticos calculados en una muestra representativa. Finalmente, se debe sealar que para calcular el tamao apropiado para una muestra aleatoria existen la alternativa de utilizar frmulas o tablas que sealan el n apropiado
Frmulas de clculo para el tamao de una muestra aleatoria que se extrae de una poblacin infinita (cantidad de elementos mayor a 100.000)

n = Z2 S2 n = Z2 P Q 2 E E2 Dnde: Z representa el nivel de confianza elegido S2 constituye el valor de la varianza poblacional. Es equivalente al producto de P y Q, siendo Q = 1 P E representa el error mximo permitido, fijado por el investigador Frmulas de clculo para el tamao de una muestra aleatoria que se extrae de una poblacin finita (cantidad de elementos igual o menor a 100.000 elementos) n= Z2 S2 N E (N 1) + Z2 S2
2

n=

Z2 P Q N E (N 1) + Z2 P Q
2

Donde N es el tamao de la poblacin

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Tamao muestral para poblaciones infinitas a un nivel de confianza del 95% y 99,7%

Lmites Nivel de Valores presupuestos P y Q (%) de error Confianza (%) (%) 10 / 90 20 / 80 30 / 70 40 / 60 1,0 95,5 3.600 6.400 8.400 9.600 99,7 8.100 14.400 18.900 21.600 2,0 95,5 900 1.600 2.100 2.400 99,7 2.025 3.600 4.725 5.400 2,5 95,5 576 1.024 1.344 1.536 99,7 1.296 2.304 3.024 3.456 3,0 95,5 400 711 933 1.067 99,7 900 1.600 2.100 2.400 4,0 95,5 225 400 525 600 99,7 506 900 1.181 1.350 Fuente Cea D Ancona (2001)

50 / 50 10.000 22.500 2.500 5.627 1.600 3.600 1.111 2.500 625 1.406

Con la finalidad de facilitar la decisin por un determinado tamao muestral se plantean los siguientes criterios prcticos:

a) utilizar un tamao muestral similar al usado en estudios sobre el mismo tema o rea b) utilizar un tamao manejable por el investigador c) en estudios correlacionales se recomiendan 30 sujetos como mnimo d) en estudios diferenciales se recomienda 15 sujetos como mnimo por grupo e) en contextos altamente controlados de 1 a 15 sujetos f) en estudios de campo se usan entre 20 a 500 ms sujetos g) mientras menor sea el control de variables extraas organsmicas, se requiere aumentar el tamao muestral para controlarlas

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CAPTULO X CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

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DEFINICIN La Confiabilidad o fiabilidad: es una caracterstica intrnseca del instrumento utilizado. La idea principal es que el instrumento sea capaz de medir datos que de manera exacta y precisa en distintos momentos, o sea, que proporcione datos estables a travs del tiempo. En este sentido de acuerdo a Prez Serrano (1998) la fiabilidad sera entendida como estabilidad. De acuerdo a este criterio existiran Es el grado en que los datos no se encuentran sesgados por el instrumento o por el investigador.
Tipo de investigacin Caractersticas Procedimiento Investigacin cualitativa Existen diversos procedimientos para calcular la Intenta cumplir con la confiabilidad de un instrumento de medicin. fiabilidad de los datos Los procedimientos ms usados son: Test-retest (el mismo instrumento es aplicado dos o ms veces al mismo grupo de personas.) Formas paralelas ( dos instrumentos distintos al mismo grupo) Mitades partidas: se aplica un mismo instrumento pero luego se dividen y puntan los temes en dos grupos independientes y se correlacionan ( el resultado debe ser positivo) Utiliza un investigador externo que supervigila lo adecuado de las estrategias usadas en todo el proceso de investigacin. Investigacin cuantitativa

Coeficientes

Todos usan formulas que producen coeficientes No usan coeficientes de confiabilidad.

Validez se refiere al grado en que un instrumento mide lo que quiere medir. Y entrega informacin con respecto al tema de estudio. Existen diversos tipos de validez, (validez de contenido, criterio, constructo y otras). La confiabilidad es un criterio necesario pero no suficiente para garantizar la validez. Para asegurar la confiabilidad y validez de los datos la investigacin cualitativa dispone de algunos procedimientos como la observacin persistente, el anlisis de datos negativos, el chequeo con informantes, y la triangulacin. La triangulacin es la forma ms usada dentro de este tipo de investigacin y podemos reconocer claramente cuatro formas: Mltiples fuentes Por mtodos Por tcnicas Por investigadores

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BIBLIOGRAFA

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GLOSARIO

Agradecemos el aporte de este glosario a las profesoras Mara Francisca Elgueta Rosas Mnica Gajardo Carmen Seplveda Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez

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Abstract: ver resumen Aleatorio/a: sometido al azar, a las leyes de la probabilidad. Anlisis cualitativo: anlisis de datos no numricos, propio de la metodologa cualitativa. Anlisis cuantitativo: anlisis de datos numricos, propio de la metodologa cuantitativa. Anlisis de contenido: mtodo de investigacin descriptivo basado en el anlisis de documentos (materiales escritos u orales) con la finalidad de transformar las informaciones en datos cualitativos. Anlisis de datos: fase del proceso de investigacin que consiste en organizar la informacin recogida para que pueda ser tratada, descrita e interpretada. Anlisis estadstico: anlisis de datos que utiliza la estadstica para organizar, describir y analizar los datos de un estudio. Aplicabilidad: criterio de rigor de la metodologa cualitativa referido a si los resultados de una investigacin se pueden aplicar a otras situaciones y a otras personas. Sin.: Transferibilidad. rea problemtica: rea de dificultad, fuente de los problemas de investigacin. Asignacin al azar: distribucin aleatoria de individuos o tratamientos en un diseo experimental. Sin.: Asignacin aleatoria. Caso: persona, objeto o evento a travs del que se recogen o buscan datos o informacin. Sin: individuo. Casual: dicho de los procesos o acontecimientos que no tienen una causa conocida o posible. Ciencia: conjunto organizado de conocimientos adquiridos mediante el mtodo cientfico. Ciencia crtica: corriente de pensamiento centrada en el anlisis crtico de la ideologa dominante en la ciencia y la tecnologa. Destacan corrientes como: neomarxismo, feminismo, teora crtica, investigacin crtica, etc. Ciencia formal: ciencia que estudia las relaciones de los fenmenos desde proposiciones tericas. Ciencia idiogrfica: ciencia que trata de casos nicos o singulares, relativizando la generalizacin. Ciencia nomottica: ciencia orientada al estudio de las leyes generales de los fenmenos. Coeficiente de correlacin: coeficiente que indica el grado de relacin o concomitancia entre dos variables. Habitualmente hace referencia al coeficiente de correlacin de Bravais-Pearson (r). Conclusiones: parte del informe de investigacin que recoge los resultados finales del estudio indicando la confirmacin o no de la hiptesis o la determinacin sobre l. Confirmabilidad: criterio de rigor de la metodologa cualitativa que vela por la credibilidad de los resultados de la investigacin. Confirmar: aceptar la hiptesis de investigacin en un estudio. 115

Conocimiento: accin o resultado de conocer. Conocimiento cientfico: conocimiento adquirido mediante el mtodo cientfico. Objetivo primordial de la investigacin cientfica. Conocimiento filosfico: conocimiento basado fundamentalmente en la reflexin sistemtica como va para descubrir y explicar los fenmenos. Conocimiento prctico: conocimiento adquirido de la prctica por el mtodo inductivo. Conocimiento vulgar: conocimiento prctico que se transmite directamente de unos a otros y se manifiesta, en parte, en la cultura popular. Constructivismo: corriente epistemolgica que asume que el conocimiento es construido socialmente por las personas en interaccin con la realidad. Contraste de hiptesis: estimar si la hiptesis se cumple o no en los datos empricos obtenidos. Control experimental: condicin a que se somete un experimento para neutralizar la influencia de variables extraas. Control: eliminacin o neutralizacin de la influencia de las variables extraas. Correlacin: relacin recproca. Grado de la relacin y sentido de la variacin de dos o ms series de datos. Mutua relacin entre dos o ms variables. Credibilidad: criterio de rigor de la metodologa cualitativa que asegura la veracidad de los resultados de la investigacin. Criterio: principio al que nos referimos al formular un juicio o una apreciacin. Norma para conocer la verdad. Criterio de rigor: concepto de cumplimiento necesario para poder creer en los resultados y las conclusiones de una investigacin o estudio. Cuestionario: es el formulario que se emplea para recogerlos datos. Cyber espacio: Mundo navegable a travs de los computares, forma ms amplia de comunicacin tecnolgica Dato: cualquier informacin extrada de los fenmenos, fijada o codificada por el investigador. Elemento conocido directamente. Definicin conceptual de la variable: definicin de una variable mediante otros conceptos. Definicin estadstica de la variable: definicin de una variable en trminos estadsticos. Definicin operativa de la variable: definicin de una variable por las operaciones o actividades que han de realizarse para medirla o manipularla. Dependencia: criterio de rigor de la metodologa cualitativa que se ocupa de la estabilidad de los resultados de la investigacin. Descriptor: trmino de un thesaurus que identifica un concepto conocido en el marco de un rea cientfica. Sin.: Palabra clave.

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Diseo: plan o esquema del investigador que recoge las estrategias utilizadas en el estudio. Diseo cuasiexperimental: diseo en el que los sujetos no son asignados al azar a los grupos experimental y control. Son diseos que pierden control sobre las variables extraas al no utilizar un muestreo aleatorio. Diseo de investigacin: ver proyecto de investigacin. Diseo experimental: diseo donde el investigador manipula el fenmeno o variable experimental y los sujetos son asignados a los grupos de manera aleatoria. Efecto: condicin que puede modificar el desarrollo normal de una conducta o de un fenmeno enmascarando la reaccin habitual y provocando desviaciones o variaciones en los resultados. Eleccin al azar: seleccin de las personas de una poblacin, de manera que todas tengan la misma probabilidad de estar representadas en la muestra. mico: trmino del par opositivo tico/mico, relativo al estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los propios sujetos implicados. Emprico /a: relativo al empirismo: Empirismo: corriente filosfica que tiene a la experiencia como base del conocimiento. Enunciado condicional de la hiptesis: formulacin de la hiptesis en forma de enunciado lgico. Los enunciados lgicos siguen el esquema <<Si...entonces....>> Enunciado proporcional de la hiptesis: formulacin de la hiptesis en forma de enunciado declarativo o afirmativo. Epistemologa: ciencia que estudia el origen, la naturaleza y la validez del conocimiento cientfico. Escala: sistema de medida que establece una correspondencia entre los nmeros y las propiedades de los objetos medido. Escala de intervalos: escala de medida que indica el orden y la distancia que hay entre las personas, grupos o eventos en una caracterstica. (escala de notas) Escala nominal: escala de medida que indica si las personas son iguales o desiguales en una caracterstica. (Sexo) Escala ordinal: escala de medida que representa el orden que ocupan los objetos o las personas en una caracterstica. Escenario: lugar natural donde ocurren los fenmenos que se estudian. Estudio correlacional: estudio de la relacin entre dos o ms variables indicando el grado y el sentido. Estudio de casos: modelo de investigacin que describe y analiza exhaustivamente unidades sociales o entidades educativas singulares. tico: trmino del par opositivo tico/mico referido al estudio de los fenmenos desde la perspectiva del marco referencial del investigador.

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Etnografa: ciencia que se ocupa de las culturas y de las razas y que, en educacin, estudia y describe detalladamente la vida social de la escuela. Etnometodologa: modalidad de investigacin de carcter cualitativo, que estudia los significados que las personas atribuyen a las prcticas sociales cotidianas. Evento: suceso o unidad de conducta (y por extensin, cada ocurrencia de la misma) cuya duracin es menor que la unidad mnima de tiempo, en funcin del registro y objetivo del estudio. Suceso, acontecimiento, unidad de observacin caracterizada por la presencia de una conducta en un momento dado. Experimento: proceso que consiste en modificar deliberadamente y de manera controlada las condiciones que determinan un hecho, y observar e interpretar los cambios que ocurren en l. Factor: condicin que genera un acontecimiento. En los diseos experimentales el factor es la variable independiente. Fenmeno: hecho o acontecimiento que se manifiesta a los sentidos o a la conciencia. Fenomenologa: corriente de pensamiento propio de la investigacin interpretativa que aporta como base del conocimiento la experiencia subjetiva inmediata de los hechos tal como se perciben. Formulacin de la hiptesis: forma en la que se establece la relacin entre variables. Formulacin del problema: enunciacin del problema de investigacin reducindolo a sus aspectos y relaciones esenciales. Grupo control: grupo similar en todos los aspectos al grupo experimental pero que no est sometido al tratamiento experimental. Grupo experimental: grupo del diseo experimental al que se aplica el tratamiento. Hecho: aquello que se sabe o se supone que pertenece a la realidad. Hermenutica: ciencia de la interpretacin de los lenguajes, de la cultura y de la historia. Ciencia que tiene por objeto la interpretacin del lenguaje, la tradicin y la historia, y el anlisis de las condiciones en que dicha comprensin se produce. Hiptesis: enunciado relacional entre variables que los investigadores formulan como una explicacin razonable, pero no segura del problema planteado. Explicacin razonable y tericamente fundamentada, concordante con la experiencia, pero no segura. Hiptesis alternativa: hiptesis estadstica complementaria de la hiptesis nula, que se acepta cuando se rechaza la hiptesis nula. La aceptacin de la hiptesis alternativa implica el rechazo de la hiptesis nula. Hiptesis conceptual: hiptesis que se formula en trminos abstractos o conceptuales, es decir. Relacionando conceptos. Hiptesis de trabajo: hiptesis que se adopta como base de un estudio o de investigacin. Hiptesis deductiva: hiptesis que tiene su origen o se infiere de alguna teora previa. Hiptesis estadstica: hiptesis que se expresa relacionando las variables en trminos cuantitativos o estadsticos. 118

Hiptesis inductiva: hiptesis que tiene su origen o se infiere de la observacin o reflexin sobre la realidad. Hiptesis nula: hiptesis estadstica que se plantea a priori para comprobar (rechazar o no) la hiptesis mediante pruebas estadsticas pertinentes. El no rechazo de la hiptesis nula implica el rechazo de la hiptesis alternativa. Hiptesis operativa: hiptesis que se formula tal como las variables se observan, miden 0 manipulan. Holstico: global, en su totalidad. Identificacin del problema: extraccin y aislamiento del problema de investigacin de un rea problemtica. Idiogrfico/a: relativo a la ciencia idiogrfica. Referido a los casos nicos o particulares, Idiosincrasia: caracterstica peculiar de una Persona o un grupo. Individuo: caso que forma parte de una muestra. Induccin: razonamiento que va de lo ms particular a lo ms general. Generalizacin de un razonamiento a partir de la observacin de casos singulares. Inductivo/a: trmino del Par opositivo inductivo/deductivo. Que procede por induccin. Relativo al mtodo inductivo. Inferencia: proceso por el que se acepta una proposicin sobre la base de otras proposiciones consideradas ciertas. Sacar consecuencias de algo o de un principio. Inferencia estadstica: proceso de generalizacin a una poblacin de los resultados obtenidos de una o ms muestras. Informacin: conocimiento extrado de los hechos o de los fenmenos. En metodologa cualitativa se suele emplear en lugar de dato. Informante clave: persona Seleccionada por los etngrafos en los estudios de campo como fuente de informacin. Informe de investigacin: escrito que recoge las conclusiones de la investigacin y aporta la informacin necesaria y suficiente para su comprensin. Interaccionismo simblico: corriente de pensamiento que defiende que la experiencia humana est mediatizada por la interpretacin que las personas realizan en interaccin con el mundo social. Investigacin: actividad sistemtica, rigurosa y continuada realizada con la finalidad de dar respuesta a un problema. Sin.: Estudio. Investigacin accin: investigacin sistemtica de una situacin social orientada a mejorar y/o comprender dicha situacin. Investigacin accin crtica: investigacin accin orientada a transformar la realidad y a emancipar a los participantes.

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Investigacin accin prctica: del profesor, investigacin accin orientada a la mejora de la prctica en que los profesores/as son los protagonistas y diseadores del proyecto de investigacin. Investigacin accin tcnica: investigacin accin orientada a mejorar los aspectos tcnicos de la enseanza. Investigacin aplicada: Cooperativa. Investigacin orientada a la resolucin de problemas prcticos. Investigacin bsica: investigacin orientada a la bsqueda de nuevos conocimientos sin una finalidad prctica especfica e inmediata. Investigacin educativa: investigacin que tiene por objeto el estudio de los fenmenos educativos. Investigacin etnogrfica: investigacin orientada a la descripcin de la cultura de un grupo. Investigacin ex post facto: investigacin realizada despus de que los hechos (tratamiento) han tenido lugar. Investigacin longitudinal: investigacin orientada al estudio de las caractersticas evolutivas del desarrollo en los mismos individuos en diferentes momentos o niveles de edad. tem: elemento o pregunta que configura una prueba, cuestionario o entrevista. Ley: relacin general, necesaria y constante, que explica los fenmenos. Manipulacin: determinacin y asignacin de los diferentes niveles de la variable independiente en un diseo experimental. Marco conceptual: sistema de conceptos que describe y explica el proyecto de investigacin. Mtodo: Procedimiento a seguir para conseguir una finalidad. Mtodo cientfico: mtodo de conocimiento que integra la induccin y la deduccin, con la finalidad de construir conocimiento terico y aplicado. Mtodo comparativo-causal: mtodo no experimental que consiste en medir u observar la variable dependiente cuando ya ha tenido lugar la influencia de la variable independiente (en el pasado). Mtodo deductivo: mtodo de conocimiento que va de 10 general a lo particular, de la teora a los hechos. Mtodo hipottico-deductivo: mtodo de conocimiento relativo al mtodo cientfico. Mtodo inductivo: mtodo de conocimiento que va de lo particular a lo general, de los hechos a la teora. Metodologa constructivista: ver metodologa cualitativa. Metodologa cualitativa: metodologa que se fundamenta en lo supuestos del paradigma interpretativo-constructivista. Estudia las interpretaciones que las personas hacen de la

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realidad social a travs de los significados e intenciones humanas. Engloba modalidades de investigacin como: la etnografa, la fenomenologa, el interaccionismo simblico, etc. Sin.: Metodologa interpretativa, metodologa constructivista. Metodologa cuantitativa: metodologa que se fundamenta en el paradigma Positivista, estudia los fenmenos sociales a travs de la observacin y experimentacin, cuantifica la realidad y utiliza las pruebas estadsticas para el anlisis de los datos. Metodologa de investigacin: conjunto de supuestos que subyacen en las explicaciones e interpretaciones sobre los mtodos de investigacin que configuran las diferentes metodologas. Metodologa emprico-analtica: metodologa que se apoya en la observacin y la experimentacin para describir, explicar, predecir y controlar en lo posible los fenmenos sociales. Engloba tres grandes estrategias: experimental, cuasiexperimental y ex post facto. Metodologa no experimental: metodologa que selecciona sin manipular la variable independiente y describe u observa los efectos en la variable dependiente, el control de las variables extraas es bajo. Metodologa interpretativa: ver metodologa cualitativa. Metodologa sociocrtica: metodologa que se fundamenta en los principios de la ciencia crtica buscando abrir la funcin de la reflexin crtica en las disciplinas sociales y en la prctica de la indagacin social. Muestra: conjunto de casos o individuos extrados de una poblacin por algn sistema de muestreo. Muestra aleatoria: muestra extrada al azar de una poblacin. Muestra sesgada: muestra que ha perdido una parte de su representatividad a causa de un error sistemtico. Sin.: Muestra viciada. Muestreo: ver seleccin de la muestra. Muestreo accidental: ver muestreo causal Muestreo aleatorio simple: muestreo probabilstico que garantiza la misma probabilidad de ser elegido a cada caso o individuo de la poblacin Muestreo sistemtico: muestreo probabilstico que consiste en seleccionar una serie de casos o individuos de una lista, con un intervalo predeterminado, correspondiendo la primera eleccin a un nmero extrado al azar. Muestreo casual: muestreo no probabilstico que selecciona los casos o individuos segn posibilidad de acceder a ellos. Muestreo estratificado: muestreo probabilstico que se utiliza cuando la poblacin est formada de estratos, conjuntos de la poblacin con homogeneidad con respecto a la caracterstica que se estudia. Muestreo estratificado proporcional: muestreo estratificado donde cada estrato est representado en la muestra en proporcin a su frecuencia en la poblacin total. Muestreo intencional: muestreo no probabilstico en el que los casos o individuos se seleccionan segn criterio del investigador. 121

Muestreo no probabilstico: muestreo que no garantiza el principio de que cada caso tenga la misma probabilidad de ser elegido en la muestra. Muestreo polietpico: muestreo probabilstico que selecciona unidades de muestreo por etapas, de mayor a menor rango, hasta llegar a los casos o individuos que constituirn la muestra definitiva. Muestreo por conglomerados: muestreo probabilstico que se utiliza cuando los elementos o personas de la poblacin estn instituidos por grupos naturales o conglomerados, seleccionndose grupos completos. Sin.: Muestreo Por grupos. Muestreo por cuotas: muestreo no probabilstico que consiste en fijar unas cuotas o nmero de casos que renan unas condiciones particulares. Muestreo probabilstico: muestreo que se realiza al azar, donde cada caso tiene la misma probabilidad de salir elegido. Nivel de la variable: valores o atributos que se asignan a la variable. Nivel de significacin: probabilidad de error que el investigador est dispuesto a asumir al rechazar la hiptesis nula. Magnitud del error de primera clase a tolerado en la interpretacin de los resultados. Observacin participante: estrategia de investigacin que combina la observacin con la participacin de los investigadores. Consta de tres fases: observacin descriptiva, observacin focalizada y observacin selectiva. Observacin sistemtica: observacin planificada que utiliza algn sistema de categorizacin para el registro de los eventos. Paradigma: sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de cientficos, que fundamenta los supuestos epistemolgicos y metodolgicos de la investigacin. Paradigma constructivista: ver paradigma interpretativo. Paradigma crtico: paradigma que defiende la ideologa como dimensin de la investigacin y se orienta hacia la transformacin (cambio) de la realidad y emancipacin de las personas. Paradigma cualitativo: ver paradigma interpretativo. Paradigma cuantitativo: ver paradigma positivista. Paradigma interpretativo: paradigma que fundamenta la investigacin orientada hacia la descripcin e interpretacin de los fenmenos sociales. Sin.: Paradigma constructivista, paradigma cualitativo, paradigma naturalista. Paradigma naturalista: ver paradigma interpretativo. Paradigma positivista: paradigma que fundamenta la investigacin orientada a descubrir y explicar las leyes que rigen los fenmenos sociales. Sin: paradigma cuantitativo, paradigma racionalista. Paradigma postpositivista: paradigma que relativiza algunos principios del positivismo, como los conceptos de realismo estricto, objetividad absoluta o metodologa nica. Paradigma racionalista: ver paradigma positivista. 122

Planteamiento del problema: fase del proceso de investigacin en que se identifica y formula el problema. Poblacin: conjunto de todos los casos, objetos o eventos en los que se desea estudiar un fenmeno. Positivismo: corriente epistemolgica que concibe el conocimiento como un conjunto de hechos relacionados segn ciertas leyes y slo admite los datos de la experiencia como fuente de conocimiento. Postest: observacin o medida de la variable dependiente despus del tratamiento experimental. Pretest: observacin o medida de la variable dependiente antes del tratamiento experimental., Pretest. Postest: observacin o medida antes y despus del tratamiento en un diseo experimental. Problema abierto: problema de investigacin que tiene su origen en la experiencia. Problema cerrado: problema de investigacin que tiene su origen en un marco terico. Problema de Investigacin: dificultad, situacin o pregunta sin una respuesta satisfactoria. Proceso de investigacin: descripcin de los mtodos, procedimientos y mecanismos de diseo que se emplean en un estudio. Conjunto de fases que configuran una investigacin. Proyecto de investigacin: proyecto que describe y justifica los medios necesarios para llevar a trmino una investigacin. Sin.: Diseo de investigacin. Representatividad de la muestra: grado de representacin de las caractersticas de una poblacin en la muestra extrada. Resumen: parte del informe de investigacin. Texto situado en la primera pgina del informe de investigacin, de extensin limitada entre 150 Y 200 palabras sin concesiones literarias, que recoge las intenciones de la investigacin, el mtodo seguido y las principales conclusiones. Sin.: Abstract. Revisin bibliogrfica: fase del proceso de investigacin que consiste en una revisin del status quo del problema de investigacin. Sin: revisin de la literatura. Seleccin al azar: tcnica de muestreo que permite extraer personas de una poblacin, destinadas a una muestra de estudio con garantas de representatividad. Seleccin de la muestra: extraccin de la muestra de una poblacin mediante un sistema de muestreo. Sin.: Seleccin, muestreo. Significacin estadstica: probabilidad de que los resultados obtenidos en un estudio se deban a los efectos de la variable independiente y no al azar. Significativo/a: trmino del par opositivo significativo/no significativo, relativo a la significacin estadstica. Subjetivo/a: trmino del par opositivo subjetivo/objetivo relativo a la interpretacin de la realidad.

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Tamao de la muestra: nmero de casos o individuos que contiene la muestra. Tcnica de muestreo: procedimiento que se utiliza para extraer la muestra de una poblacin. Teora: sistema de conceptos y relaciones que explica y ofrece predicciones verificables de los fenmenos. Transferibilidad: criterio de rigor de la metodologa cualitativa relativo a la aplicabilidad de los resultados de una investigacin en otros contextos o personas. Sin.: Aplicabilidad Tratamiento: condicin o manipulacin a la que se somete el grupo experimental. Triangulacin: uso de mltiples fuentes o estrategias en el estudio de un mismo fenmeno. Unidad de muestreo: elemento bsico que se utiliza para la seleccin de la muestra. Validez: grado en que un mtodo o tcnica sirve para medir con efectividad lo que supone que est midiendo. Validez externa: validez que indica el grado en que los resultados de una investigacin pueden generalizarse. Validez interna: validez que indica el grado en que los resultados de una investigacin se corresponden con la realidad. Variable: caracterstica o atributo que puede tomar diferentes valores o expresarse en categoras. Variable dependiente: variable de estudio cuyos resultados o efectos son consecuencia o dependen de la variable independiente. Variable extraa: variable ajena que acta asociada a la variable independiente. Variable independiente: variable que el investigador observa o manipula para conocer los efectos que genera en la variable dependiente. En el diseo experimental recibe el nombre de variable experimental o manipulativa Variable interviniente: variable ajena al experimento que influye en los resultados y puede desvirtuarlos. Varianza: variabilidad de una variable. ndice de variabilidad de una distribucin de datos respecto a su valor medio. Sin: Varianza. Tema generador: Tema eje empleado para guiar el estudio cualitativo; ver variable.

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ANEXOS

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EDUCAR Y APRENDER EN ALUMNOS DE PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD ARTURO PRAT DE TEMUCO Un estudio de Redes semnticas Naturales PRESENTADO EN EL CONGRESO INTERAMERICANO DE PSICOLOGA ARLETT VERONA KRAUSE ARRIAGADA ALEXIS GERARDO SOTO SALCEDO ABSTRACT Se pretende conocer las representaciones sociales de ensear y aprender en alumnos de pedagoga de la Universidad Arturo Prat Temuco. El diseo es cualitativo, la muestra 55 hombres y mujeres, de primer y cuarto ao, utilizando redes semnticas naturales. Algunos resultados sealan que las alumnas enfatizan aspectos relacionados con lo afectivo valrico, mientras que los varones manifiestan una educacin rgida, centrada en incorporar contenidos; Adems, los de primer ao, se refieren a la enseanza como proceso activo de construccin, y los de cuarto ao como un proceso pasivo.Se discuten resultados comparando gnero y aos de formacin, proyectando futuras investigaciones.INTRODUCCIN Vivimos en un proceso de globalizacin econmica que conlleva un sinnmero de cambios. Las formas de ver el mundo y las construcciones sociales que se realizan son de vital importancia para que los sujetos puedan resignificar sus construcciones simblicas, ampliando o modificando sus representaciones de manera tal que sean ms efectivas y ajustadas al medio real. En este documento se pretende dar a conocer las representaciones sociales sobre los conceptos de ensear y aprender, que tienen alumnos de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica que dicta la Universidad Arturo Prat, en la ciudad de Temuco. Este tema cobra real importancia ya que con la puesta en marcha de la reforma educativa se hace necesario conocer cules son las formas en que los profesores perciben el proceso de enseanza-aprendizaje, con el objeto de incorporar nuevas estrategias en la formacin docente. ANTECEDENTES TERICOS La Educacin puede considerarse como un proceso multidimensional en el que los sujetos integran progresivamente aquello que como consecuencia de mltiples procesos de

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aprendizaje, van adquiriendo en diferentes contextos y mediante la interaccin con los objetos del mundo fsico y con los dems ( Garca Madruga y Pardo de Len, 1997). En este mismo sentido el Ministerio de Educacin de Chile(1998), define la educacin como: "el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar el desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico, mediante la transmisin (entrega) y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitndolos para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad". Es por ello que aparece la Reforma Educacional, como respuesta a esta necesidad de educar a personas que puedan desenvolverse en la sociedad de manera efectiva, teniendo como principal objetivo mejorar la calidad de los aprendizajes de nios y nias del pas, entregndoles una formacin acorde con el futuro, que sea dinmica, creativa y en permanente proceso de cambio. En este contexto surgen los planes y programas, el perfeccionamiento docente, las innovaciones pedaggicas y la Jornada Escolar completa, como pilares fundamentales de este cambio en la forma de ensear (Ministerio de Educacin 1998). De lo anterior se desprende la necesidad de tener un conocimiento riguroso de nuestra tarea como educadores, la que implica saber identificar los alumnos; aceptar o no el papel que podemos tener en l y; valorar si nuestra intervencin es coherente con la idea que tenemos de la funcin de la escuela y, por consiguiente, de nuestra funcin social como enseantes (Zavala, 1995). En la actualidad, muchos son los investigadores que comparten la idea de que los seres humanos disponen en su mente de lo que desde diferentes posiciones tericas se denominan modelos mentales, representaciones, teoras implcitas, teoras ingenuas, sistemas de esquema, etc. y que a partir de esos modelos realiza sus acciones e interpretan la realidad.(Delval, 1992). Uno de los conceptos que mayor desarrollo ha tenido durante las tres ltimas dcadas es el de representaciones sociales, ofreciendo una alternativa terica e impulsando la investigacin emprica en psicologa. Este concepto fue introducido por la obra de Serge Mocovici en la dcada del 60 y ampliamente desarrollado por sus discpulos de all en adelante. Conceptualmente, representacin social se refiere a la actividad mental que despliegan los individuos y grupos con el fin de fijar su posicin en relacin con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen de la vida cotidiana, y que se encuentran a la base de la construccin de una realidad social de orden consensual(Jodelet,1993). Son, adems, para Moscovici y Hewstone (1993), teoras basadas en el sentido comn y en esta funcin muestran cmo suceden las cosas; dicho de otra forma, tienen por misin describir, clasificar y explicar. Sin embargo, a diferencia del conocimiento generado a partir de la ciencia, las representaciones rpidamente traducen explicaciones acerca de los eventos de la vida cotidiana. Estas explicaciones se arraigan fuertemente al minuto de contactarse con la realidad social. Denise Jodelet, (1993) plantea que la nocin de representacin social antes que nada concierne a la manera en que nosotros, sujetos sociales aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas de nuestro medio ambiente, las informaciones que en l 127

circulan, a las personas de nuestro entorno prximo o lejano. En pocas palabras el conocimiento espontneo, ingenuo, es que habitualmente se denomina conocimiento de sentido comn. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero tambin de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin, y la comunicacin social. De este modo este conocimiento es en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo sus mltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en l, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el mundo. De este modo, el conocimiento construido por el sujeto no es una copia de la realidad exterior sino que producto de una elaboracin personal, que puede ser facilitada por otros. La biologa y la cultura cooperaran estrechamente en que esta construccin sea posible (Delval, 1992). Considerando los antecedentes tericos recopilados y expuestos anteriormente tanto desde la perspectiva del proceso de Enseanza- Aprendizaje y de las Representaciones Sociales cobra importancia l poder conocer y evaluar las representaciones de los Docentes, en relacin a la educacin siendo este nuestro tema de inters, en especial con personas que se encuentran estudiando Pedagoga Bsica y Licenciatura en Educacin. OBJETIVOS Objetivo General: Conocer cules son las representaciones sociales centrales para la definicin de los conceptos ensear y aprender en personas que ejerciendo roles docentes no cuentan con ttulo profesional, y que actualmente cursan la carrera de Pedagoga de la Universidad Arturo Prat en Temuco. Objetivos Especficos: Conocer los contenidos significativos de las representaciones sociales del concepto ensear, y la variacin que podra tener de acuerdo al gnero y a los aos de formacin en la carrera de pedagoga en la Universidad Arturo Prat. Conocer los contenidos significativos de las representaciones sociales del concepto aprender, y la variacin que podra tener de acuerdo al gnero y a los aos de formacin en la carrera de pedagoga en la Universidad Arturo Prat. DISEO METODOLGICO El presente estudio es de carcter exploratorio, e hizo uso de una metodologa de carcter cualitativo.

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Muestra La muestra fue de carcter intencionada y estuvo compuesta por 55 personas que se encuentran realizando labores docentes, que no poseen ttulo profesional y que actualmente cursan estudios de pedagoga en la Universidad Arturo Prat de la ciudad de Temuco. Tcnicas La tcnica utilizada es Redes Semnticas Naturales, pues permite aproximarse al estudio del significado de manera natural, es decir, directamente con los individuos, evitando taxonomas artificiales creadas por los investigadores para explicar la organizacin de la informacin a nivel de memoria semntica (Valdez, 1998). Segn Valds(1998) la memoria semntica es la que organiza todo el conocimiento que una persona tiene acerca de los smbolos, generados a travs del lenguaje, es la que almacena las representaciones que poseemos, por lo tanto es potencialmente productiva o generativa ya que tiene efectos directos sobre el comportamiento. La red semntica de un concepto es entonces, aquel conjunto de conceptos elegidos por la memoria a travs de un proceso de reconstruccin que permite a los sujetos tener un plan de accin y evaluar subjetivamente los eventos, jerarquizndolos. (Denegri, 2000) La Tcnica consiste en presentar la palabra estmulo a los sujetos, solicitndoles que la definan con la mayor precisin posible, pudiendo utilizar para ello sustantivos, adjetivos, verbos, sin utilizar artculos preposiciones ni ningn otro tipo de partcula gramatical. Se les pide que utilicen como mnimo 5 palabras. Luego se solicita que las jerarquicen en funcin de la importancia o cercana que creen que tiene cada una de ellas a partir del estmulo definido, asignndole el nmero 1 a la ms cercana y as sucesivamente, hasta terminar con todas ellas. Procedimiento Previo a la recoleccin de informacin se confeccion un sistema de tarjetas para facilitar el registro que los sujetos realizarn para cada palabra definidora, se les facilito en primera instancia la tarjeta cuya palabra estmulo era ensear; luego de concluido se les facilit la segunda tarjeta con la palabra estmulo aprender, una vez finalizada la tarea se recogieron las tarjetas, al revisar, se procedi a clasificarlas de acuerdo a palabra estmulo. Por cada palabra se confeccion una matriz de datos que recoga las palabras definidoras y la importancia que cada sujeto le haba asignado a cada una. Luego de codificar todas las tarjetas se procedi a sumar los puntajes de cada palabra y seleccionar las quince definidoras que tuvieron ms alto puntaje. Estas quince definidoras conforman el ncleo figurativo de la palabra estmulo y sirven para conocer la representacin que los sujetos tienen para con el estmulo presentado. Este procedimiento se llev a cabo tanto para la palabra estmulo aprender, como para la palabra estmulo ensear. El anlisis de la informacin incluyo realizar procedimientos diferenciados considerando variables como el gnero y los aos de formacin

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RESULTADOS Anlisis Cuantitativo Para la palabra estmulo Ensear se obtuvieron 170 palabras definidoras, con un n de 55 personas, destacaron conceptos como Guiar con un 100%, Educar con un 71,3%, Entregar, con un 71,3% y Conocimientos con un 45,4%. Ahora bien las mujeres sealaron 138 definidoras con un n de 39 personas y en donde destacan Guiar con un 100%, Educar con un 52,1% y Entregar con un 42,1%. Los hombres sealaron 84 palabras definidoras con un n de 16 personas presentando Entregar con un 100%, Educar con un 78,5%, y Conocimientos con un 63,1% . Con respecto a los alumnos de I nivel sealaron 94 palabras definidoras, con un n de 20 personas, destacan educar con un 100%, valores con un 82,6% y Construir con un 65,2%. Los alumnos de IV ao presentaron 115 palabras definidoras con un n de 35 personas y Guiar obtuvo un 100%, entregar un 62.4%, y Conocimientos con un 48,9 %. Para la palabra estmulo Aprender los sujetos, en general proporcionaron 191 palabras definidoras con una muestra de 55 personas, destacan palabras definidoras como Recibir con un 100%, Adquirir con un 92%, Comprender con un 75,9% y Conocimiento con un 73,2%. En el caso de las mujeres se obtuvo 143 palabras definidoras con una muestra de 39 personas, destacando Adquirir con un 100%, Recibir con un 90,5%, y Conocimiento con un 70%. Los hombres mencionaron 90 definidoras con una muestra de 16 personas, destacando Captar con un 100%, Recibir con un 80% y Comprender con un 64,4%. Los alumnos de I nivel con un n de 20 personas mencionaron 108 palabras definidoras en donde destacan Conocimiento con un 100%, Recibir con un 100 %, y conocer con un 84,2%. Mientras los alumnos de IV nivel en un nmero de 35 personas mencionaron 113 palabras definidoras destacando Adquirir con un 100%, Recibir con un 78,7% y Comprender con un 62,8%. Anlisis Cualitativo Una vez analizada la informacin, es posible sealar que las representaciones sociales de los conceptos Ensear y Aprender, que tienen las personas que ejercen labores docentes sin titulo profesional, y que se encuentran cursando estudios en la carrera de pedagoga de la universidad Arturo Prat en Temuco, es la siguiente: Respecto al concepto estmulo Ensear, es posible sealar la siguiente definicin Ensear es Guiar, educar, entregar conocimientos, asociado a aprender, transmitir, valores, experiencias, orientar, construir, amar, formar, dar, aprendizajes vinculados a la vocacin. Si consideramos a las Mujeres, la definicin semntica sera: Guiar, educar, entregar, valores, aprender, transmitir, amar, orientar, conocimientos, experiencias, construir, estimular, dar, comunicar y crear.

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Si consideramos a los Hombres, la definicin sera: Entregar conocimientos, educar, guiar, formar, experiencias, aprender, compromiso, transmitir, construir, proceso, aprendizajes, colaboracin y aclarar. Para los alumnos de Primer Ao, la definicin estara compuesta por los siguientes conceptos: Educar, valores, construir, transmitir, entregar, guiar, aprender, afecto, orientar, estimular, creatividad, unir, aprendizajes, motivacin e instruir. Para los alumnos de Cuarto Ao, la definicin contemplara: Guiar, entregar conocimientos, educar, experiencias, aprender, amar, dar, orientar, vocacin, formar, comunicar, transmitir, crear y dirigir. Con respecto al concepto estmulo Aprender la definicin general considerando toda la muestra es la siguiente: Es Recibir, adquirir., comprender el conocimiento, conocer, saber retener, captar, entender, estudiar, la experiencia, descubrir sabidura, asimilar y aplicar. Las mujeres mientras tanto se refirieron al aprender como el Adquirir, recibir conocimiento, comprender, saber, conocer, retener, entender valorar, estudiar, experiencia sabidura, superacin, recibir y adoptar. Los hombres mientras tanto se refieren al aprender como captar, recibir, comprender, conocimiento, adquirir, descubrir, construir, asimilar, crecer, programar, definir, retener, entender, aplicar y estudiar. Ahora bien al construir las definicin de la representacin social que los alumnos de primer ao sealaron podemos decir que Aprender es Conocimiento, recibir, conocer saber, comprender, captar, aplicar retener sabidura, estudiar, estrategias, valorar, programar, indagar y descubrir. Mientras que los alumnos de IV ao se refieren a aprender como Adquirir, recibir, comprender, conocimiento, entender, asimilar, retener, experiencias, saber captar, superacin, conocer, descubrir, adoptar, aprender y estudiar. DISCUSIN A nivel general es posible sealar que las representaciones sociales encontradas son muy heterogneas y dispersas, lo que hace muy difcil poder integrar de forma organizada los conceptos definitorios. An as, luego de revisar los resultados es posible discutir algunas de las situaciones que a juicio de los investigadores son importantes de considerar. Una de ellas es la diferencia que existe entre hombres y mujeres en relacin al concepto ensear, en donde las primeras dan mayor nfasis a aspectos relacionados con la parte afectiva, con nfasis en el rol del profesor como gua de sus alumnos, por otra parte incorporan

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elementos como la creatividad, la comunicacin y la estimulacin. En cambio los hombres se centran en aspectos ms relacionados con la educacin tradicional , con nfasis en el rol del profesor como quin entrega conocimientos formando e instruyendo a sus alumnos. Incorpora, adems, elementos como el compromiso, la colaboracin y la enseanza como proceso. Ahora al compara las definiciones semnticas de los alumnos de I y IV ao encontramos que. Los primeros enfatizan la enseanza como una construccin en donde los valores son prioritarios para la educacin, incorporando la estimulacin y la motivacin de los alumnos. Ahora si bien los alumnos de IV ao mencionan aspectos similares, priorizan los relacionados con la entrega de conocimientos e incorporan los elementos relacionados con la parte afectiva y la vocacin como aspectos complementarios. Al revisar este primer concepto estmulo podemos notar que los alumnos de primer ao incorporaran ms elementos contructivistas que los de IV ao, lo que nos parece vinculado con el hecho de que la Reforma Educacional est en marcha recientemente y por ello estos profesores se encuentran en un proceso de transicin. Con respecto al concepto- estmulo Aprender es posible sealar que las mujeres y los hombres comparten definiciones relacionadas con la adquisicin, recepcin y comprensin de conocimientos, sin embargo, los hombres dan mayor nfasis a la utilizacin de estrategias cognitivas diversas como el descubrir, construir, y aplicar. En cambio las mujeres enfatizan aspectos ms experienciales relacionadas con estrategias afectivas y sociales. Entre los alumnos de I y IV ao no se encontraron diferencias cualitativamente significativas, pues ambos grupos comparten gran parte de sus definidores los que estn relacionados con las estrategias cognitivas clsicas (recibir y comprender). An as, es posible advertir diferencias en la actitud de aprendizaje, que para los alumnos de I ao se relacionan con un rol ms activo orientados a la aplicacin e indagacin; mientras que en los IV ao se acenta un rol pasivo en donde el entender, asimilar, y adquirir se mencionan con mayor frecuencia. Al relacionar ambos conceptos encontramos que se producira una similitud entre las representaciones de los alumnos de I ao frente a los conceptos de educar y aprender, donde percibiran el proceso de enseanza cercano a la construccin del conocimiento asumiendo un rol activo a la hora de aprender. Tambin se relaciona la actitud menos constructivista y ms pasiva de los alumnos de IV ao. Esta situacin rechaza la hiptesis de la investigacin que seala que exista una diferencia entre los alumnos de I y IV puesto que se esperaba que los alumnos de mayor nivel hubiesen alcanzado conceptualizaciones ms constructivistas; lo que no sucedi al analizar los resultados. Esta situacin nos hace reflexionar a cerca del rol de los mediadores en la formacin profesional universitaria, quienes podran ser considerados un factor importante en las representaciones sociales que tienen sus alumnos de las formas de ensear y de aprender. Adems, es importante hacer mencin de que la reforma educativa lleva pocos aos de aplicacin global en el sistema de educacin formal, por lo que los alumnos de cuarto ao recibieron en sus primeros aos una formacin ms tradicionalista, lo que no sucedi con los alumnos de primero quienes ingresaron manejando elementos reformistas.

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Otro elemento que pudiese estar relacionado explicativamente con los resultados encontrados, es lo que plantea Delval (1992) con respecto a las caractersticas de las representaciones sociales, seala que ests son resistentes al cambio y a la sustitucin; lo que podra explicar el por qu los alumnos IV ao no hubiesen incorporado elementos ms constructivistas propios de la reforma educativa que vive nuestro pas y se hayan quedado con un modelo clsico de enseanza en donde enfatizan actitudes de entrega y recepcin pasiva. Es importante sealar que revisando tanto los resultados, como los antecedentes tericos encontrados en esta investigacin, podramos inferir que los docentes actualmente viven un proceso de transicin causado por la reforma educativa chilena, lo que explicara el por qu coexisten conceptos tradicionalistas y reformistas en las Redes Semnticas exploradas. Para finalizar es menester sealar que el principal sesgo de la investigacin tiene relacin con el pequeo tamao de la muestra, lo que nos indicara que la informacin obtenida es un conocimiento parcial de la realidad, que no puede ser generalizado a toda la poblacin. Con respecto a las implicancias de este estudio, consideramos necesario utilizar la informacin obtenida en los distintos niveles educativos, principalmente en quienes hoy tienen el rol de formar a los nuevos docentes, con el objeto de que pueda ser utilizada para formacin nuevas generaciones. Consideramos, adems, que este estudio, puede servir de antecedente para futuras investigaciones en el tema, las que podran estar apuntadas a conocer las representaciones sociales a cerca del ensear y el aprender en profesores de pedagoga, padres, apoderados y alumnos bsicos y medios, con el objeto de evaluar en que medida se han ido incorporando los elementos reformistas en la educacin chilena. REFERENCIAS Delval, J.: El constructivismo y la adquisicin del conocimiento social, apuntes de Psicologa N36, 5-24, Revista del Colegio oficial de Psiclogos Andaluca Occidental, 1992. Denegri, M. Construir aprendizajes significativos. Apuntes Conferencia Jornada de Evaluacin Universidad de la Frontera, Octubre de 1999. Denegri, M. Apuntes clases tericas. Tpicos avanzados en Psicologa Educacional Magster Psicologa, universidad de la Frontera. 2000. Doise, W. (1984), citado en Ibez en la Psicologa de la vida cotidiana, Barcelona Espaa, 1988, 1991. Farr, R.: Las representaciones sociales, en Psicologa Social II Pensamiento y vida social y problemas sociales, Serge Moscovici, Editorial Paids, Barcelona Espaa, 1993. Garca Madruga; Pardo de Len. Psicologa Evolutiva (Tomo II). Ediciones Universidad Nacional a Distancia. Madrid. Espaa, 1997 Ibez, T.: La Psicologa de la vida cotidiana. Barcelona, Espaa, 1988 Jodelet, D.:La representacin social: fenmenos, conceptos y teoras, en Psicologa Social II Pensamiento y vida social y problemas sociales, Serge Moscovici, Editorial Paids, Barcelona Espaa, p. 473, 1993.

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