DIPLOMADO DE ESPECIALIZACIN DE POSTGRADO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

MDULO IV

LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA: Procedimientos e instrumentos

Profesora: Mag. Myriam Janett Sosa Espinoza

OFICINA DE EXTENSIN Y PROYECCIN UNIVERSITARIA LIMA 2013

DIRECTORIO

Rector Vice - Rector :

Dr. Jos Antonio Chang Escobedo Dr. Ral Bao Garca Dr. Florentino Mayur Molina Dr. Vicente Santivez Limas

Director del Instituto para la Calidad de la : Educacin Jefe de la Oficina de Extensin y Proyeccin: Universitaria

UNIDAD I
TEMA 1. ASPECTOS TEORICOS Y METODOLGICOS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. La evaluacin es latido cardaco de la formacin profesional

Un buen estudiante puede sobrevivir a una docencia de mala calidad, pero se le har mucho ms difcil sobrevivir a una evaluacin de mala calidad.

1.1 Generalidades sobre la evaluacin en el marco de las competencia Formar y evaluar competencias es el reto del nuevo paradigma educativo. La adaptacin a las nuevas metodologas de enseanza y la inclusin de nuevos enfoques evaluativos centrados en el alumnado son los pilares de la formacin profesional de calidad. Actualmente evaluacin ya no se mira como simple forma de medir, sino como un proceso que permite el efectivo seguimiento tanto de la enseanza como del aprendizaje. As la evaluacin se convierte en una poderosa herramienta en el mejoramiento de ambos procesos y, especficamente para los alumnos, en una forma ms de aprender. La evaluacin se observa actualmente como un proceso integrado e interrelacionado con el proceso de formacin. Si queremos evaluar competencias hemos de contar, por consiguiente, con el diseo de escenarios de evaluacin autntica, de situaciones reales donde poner en prctica las mismas. Debemos delimitar o definir claramente los resultados de aprendizaje que el alumno debe tener para poder disear y establecer correctamente los criterios de evaluacin que vamos a seguir. Estos criterios, a su vez, necesitan los instrumentos o estrategias viables que puedan corroborar la adquisicin de competencias, y por tanto, poder acreditar si un alumno dispone de ellas.

1.2

Concepto de evaluacin

El trmino evaluar viene del latn -a-valere-, que quiere decir dar valor a... El concepto de evaluacin es formulado a base de las determinaciones de la conducta o de la necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto quiere decir que el acto de evaluar no se cierra en la configuracin del valor atribuido al objeto evaluado, exige una toma de decisin, sea ella favorable o no. Consultando el Diccionario de la Real Academia Espaola encontramos que la palabra evaluacin, se deriva del trmino francs valuer, que significa sealar, estimar, apreciar, calcular el valor de algo. La evaluacin de los aprendizajes es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo (Ayala Ramos, 2002). 1.3 Importancia de la evaluacin del aprendizaje:

La evaluacin es un factor fundamental para garantizar la calidad de la educacin, elemento articulador del sistema en todos sus niveles, desde la educacin bsica hasta la educacin superior; mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos educativos; tambin es fuente de informacin para conocer los desarrollos, alcances, logros y debilidades de los resultados de la enseanza y aprendizaje y una posibilidad de innovar en los modelos pedaggicos.

La prioridad de la evaluacin en el pasado ha estado colocada en la comparacin de unos individuos con otros. En la actualidad, en la formacin profesional, sin embargo, la evaluacin necesita ser pensada no como comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos, establecidos en un estndar o un resultado de aprendizaje (Hagar, Athanasou y Gonzci 1994). La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cmo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explcito, no es fcilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de los docentes y estudiantes; por ello se hace necesario posibilitar la participacin activa del estudiante en el proceso de evaluacin. La evaluacin constituye, para la formacin por competencias, uno de sus componentes ms decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la expresin observable de la consecucin de las capacidades a desarrollar, esto es, del grado de aprendizaje o adquisicin de las competencias profesionales. Al mismo tiempo, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas formativos y promueve la redefinicin o reorientacin del currculo y de los procesos de enseanza y aprendizaje. 1.4.- Paradigmas de la evaluacin del aprendizaje Al hablar de competencias en el campo de la educacin, nos encontramos ante un nuevo paradigma educativo, necesario para la calidad y para el incremento de la empleabilidad y la ciudadana. Qu elementos caracterizan este nuevo paradigma? A una sociedad del conocimiento le corresponde una sociedad del aprendizaje, donde el centro del proceso educativo se mueve de la enseanza al aprendizaje. El modelo educativo se centra, por tanto, en el estudiante y su capacidad de aprender; demanda ms protagonismo para llegar a la informacin primaria, y al acceso y evaluacin de esta informacin en sus formas ms variadas. El cuadro comparativo muestra los enfoques evaluativos. EVALUACION TRADICIONAL Utiliza escalas numricas Compara el rendimiento del grupo Los evaluados no conocen las preguntas Los evaluados no participan en la fijacin de objetivos de la evaluacin Se realiza en un momento del tiempo EVALUACION DE COMPETENCIA Se basa en el juicio competente o an no Es individualizada Los evaluados conocen las reas que cubrir la evaluacin Los evaluados participan en la fijacin de objetivos Es un proceso planificado y coordinado

Usualmente se hace por escrito o con ejercicios prcticos simulados El evaluador juega un papel pasivo usualmente como vigilante de la prueba No incluye conocimientos fuera de los programas de estudios

Se centra en evidencias del desempeo real en el trabajo El evaluador juega un papel activo, incluso como formador Incluye la evaluacin de conocimientos previamente adquiridos por experiencia.

1.4.1 Evaluacin de competencias Observa el mapa conceptual (tomado de Gestin del currculo por competencias de Sergio Tobn 2008)

EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Realizada mediante

Centrada en el

participan

Juicio experto

Desempeo Docente Estudiante

Basado en
Indicadores consensuados

en

basado ante
Situaciones simuladas

Compaeros de clase

Situaciones reales

Referido a de los campos la

Dimensin actuacional

Dimensin cognoscitiva

Profesional

Social

Investigativo Dimensin actitudinal

Del mapa conceptual podemos interpretar que la evaluacin de competencias es el PROCESO mediante el cual se busca determinar el nivel de dominio de una competencia con base en CRITERIOS

consensuados y EVIDENCIAS para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto del mejoramiento continuo, a travs de la METACOGNICIN. El mismo autor seala la definicin de evaluacin de competencias:

Es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de

esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos, para dar finalmente una retroalimentacin que busque mejorar la idoneidad. (Tobn, S. 2006)

1.4.2 Las caractersticas de la evaluacin por competencias son: 1) Es un proceso dinmico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docente, estudiante, institucin y la propia sociedad); 2) Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje; 3) Ofrece resultados de retroalimentacin de manera tanto cuantitativa como cualitativa; 4) Tiene como horizonte servir al proyecto tico de vida (necesidades personales, fines, etc) de los estudiantes; 5) Reconoce las potencialidades, las inteligencias mltiples y las zonas de desarrollo prximo de cada estudiante y 6) Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo adems la dimensin subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluacin; se vincula con la mejora de la calidad de la educacin ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisicin y dominio de las competencias y adems informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas. Otras caractersticas: Objetiva: capta lo que ha sucedido en la realidad mediante procedimientos que evitan que los resultados de la evaluacin se afecten por otros factores. Integral: involucra el saber ser, saber hacer, saber convivir y el saber-saber. Participativa: incluye autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Confiable: calidad y estabilidad de la informacin de las evidencias de las unidades de la competencia profesional. Vlida: las evidencias deben corresponder a la competencia y los instrumentos que se utilizan para evaluar, miden lo que se intenta realmente medir. Sistemtica: coherente en todas sus partes y momentos. 1.4.3 Principios bsicos a tener en cuenta en la evaluacin basada en competencias Se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad. Se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e investigativo Se basa esencialmente en el desempeo Tambin es para el docente y la misma administracin de la universidad. Desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo. Participan los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoracin Acompaa a todo el proceso evaluativo. 1.4.5 Dimensiones de la evaluacin La evaluacin desde el enfoque competencial se basa en tener en cuenta las tres dimensiones de sta: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Esto se hace tanto con los estudiantes, como en la misma evaluacin de los docentes y de la institucin. Un aspecto a tener en cuenta es que siempre debe hacerse con base en criterios, pues de lo contrario no

habra mecanismos para llegar a acuerdos al momento de cruzar y analizar la informacin proveniente de los tres tipos de evaluacin. 1.4.6 Momentos de la evaluacin de competencias Evaluacin inicial, diagnstica: proporciona al docente la informacin de las competencias previas adquiridas en los niveles anteriores, establece el nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., que los estudiantes tienen al inicio de la tarea docente. Evaluacin formativa: o evaluacin de proceso, se realiza durante el proceso enseanza aprendizaje, es seguimiento que se realiza a lo largo del proceso y nos da informacin de los progresos del estudiante y las dificultades que va encontrando, nos proporciona, elementos de juicio que sirven para reajustar los mtodos y estrategias pedaggicas. Evaluacin sumativa o de producto: se realiza al final del proceso de enseanza aprendizaje, es el anlisis de los resultados obtenidos en cuanto al aprendizaje de los estudiantes, certifica y legitima en el sistema educativo, la promocin del estudiante a un nivel superior. 1.5.- fases o etapas de la evaluacin La evaluacin se caracteriza por ser sistemtica, toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de la asignatura. El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas: a) Planificacin de la evaluacin. Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: para qu, qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos, que tendr como resultado el plan de evaluacin. Para qu evaluar? Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna competencia. La informacin que se recoge en la evaluacin permite determinar el logro de la competencia establecida previamente. Qu evaluar? Las evidencias de desempeo, producto y conocimiento, requeridas por la competencia a evaluar. Cmo evaluar? Estableciendo la metodologa de la evaluacin ordenados en una matriz o rbrica, seleccionando las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar, segn las evidencias. Con qu instrumentos? Seleccionar los instrumentos acordes a las tcnicas de evaluacin establecidas. Cundo evaluar? Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento, a partir de actividades programadas. b) Recojo y seleccin de informacin,

La obtencin de informacin sobre las evidencias de la competencia a evaluar de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas de evaluacin como la observacin del desempeo, las pruebas escritas, orales, los ejercicios prcticos, etc. La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una informacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. c) Interpretacin y valoracin de la informacin.

Se trata de valorar los resultados de las evidencias recogidas para determinar si son coherentes o no con la competencia o capacidad evaluada y determinar si son coherentes o no para emitir un juicio de valor. En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. d) Comunicacin de los resultados. Esto significa que se analiza y dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos. Los resultados de la evaluacin deben ser comunicados de manera asertiva y tambin diferencial. e) Toma de decisiones.

Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieren readecuacin, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE TALLER 1: PRECISIONES CONCEPTUALES DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE. OBJETIVOS: Precisar los trminos conceptuales de la evaluacin del aprendizaje, segn los enfoques de la evaluacin y sus caractersticas. Identificar los principios, dimensiones y momentos de la evaluacin del aprendizaje basado en competencias. Ejemplificar las fases o etapas de la evaluacin del aprendizaje en casos concretos. TRABAJO EN EQUIPO Actividades: Plantee una definicin de evaluacin del aprendizaje. Analice el cuadro comparativo de los enfoques de la evaluacin del aprendizaje y explique sus diferencias y semejanzas. Explique 4 caractersticas importantes de la evaluacin del aprendizaje que estn presentes al desarrollar su funcin docente, puede utilizar un ejemplo para la explicacin. Elabore un plan de evaluacin siguiendo todas las etapas de la evaluacin, puede tomar como ejemplo una asignatura que desarrolla. UNIDAD II TRABAJO INDIVIDUAL En un esquema explique los principios, dimensiones y momentos de la evaluacin de competencias.

UNIDAD II TEMA 2 METODOLOGIA DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS 2.1. Metodologa de evaluacin La evaluacin de competencias es un proceso importante, por ello es necesario establecer una metodologa pertinente que permita la congruencia y consistencia de la evaluacin. La metodologa de la evaluacin comprende los diversos pasos o procedimientos, implica responder las siguientes preguntas: 2.1.1 Para qu evaluar? Se evala para determinar el logro de la competencia. Entre las variadas definiciones de competencias encontramos: Integrar y movilizar saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver problemas profesionales en forma autnoma y flexible en contextos determinados (CONEAU Per, 2009). Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmicoempresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies viva s (Tobn, 2007). ISO define competencia como la "Habilidad demostrada para aplicar conocimientos y aptitudes" (NTC-ISO 9000:2000) y como los "Atributos personales y aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades" (NTC-ISO 19011:2002). Partes de la competencia Accin Indica la accin que debe realizar la persona. se deben emplear verbos fuertes tales como administrar , ejecutar , medir , disear y elaborar. Se deben evitar siempre verbos tales como conocer , comprender ,etc. Objeto Indica objetos o situaciones sobre las cuales recae la accin Condicin de calidad Indica el criterio o criterios de calidad con base en los cuales se van a llevar a cabo la accin sobre el objeto. brindan un referente esencial para evaluar la competencia

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Ejemplo de redaccin de competencias: Verbo de Objeto conceptual desempeo Planificar, ejecutar proyectos de y evaluar investigacin

Finalidad para resolver problemas relevantes del contexto empresarial

Condicin de referencia-calidadvalores en el marco del compromiso tico, acorde con el estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodologa de realizacin de proyectos.

As queda entonces la competencia: Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin para resolver problemas relevantes en el contexto empresarial, en el marco del compromiso tico, acorde con el estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodologa de realizacin de proyectos. Otro ejemplo de competencia. Competencia: Emprendimiento PROBLEMA Cmo crear un proyecto social o empresarial que aborde una necesidad o que la genere, y que se sostenga afrontando las dificultades, con base en el proyecto tico de vida? DESCRIPCION DE LA COMPETENCIA Verbo de desempeo Objeto Emprender Proyectos productivos comunitarios creativos innovadores o , e

Para que (finalidad) Que contribuyan a identificar , plantear y resolver unos determinados problemas sociales y /o productivos

Condicin de referencia -teniendo en cuenta el estudio del mercado y de la comunidad - considerando el contexto local , nacional e internacional en materia social , econmica

La competencia se describira entonces as : Emprender proyectos productivos o comunitarios, creativos e innovadores, que contribuyan a identificar, plantear y resolver unos determinados problemas sociales y /o productivos, teniendo en cuenta el estudio del mercado y de la comunidad, considerando el contexto local , nacional e internacional en materia social , econmica y poltica. 2.1.2 Qu evaluar? Los saberes de la competencia: SABER, SABER HACER, SER. Esto implica los conocimientos, las capacidades, destrezas, habilidades, las actitudes del estudiante 2.1.3 Con qu criterios?, Con qu indicadores? La evaluacin por competencias se basa en criterios que son juicios tcnicos y ticos que orientan el desempeo. El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la prctica, mediante el cumplimiento de criterios de desempeo claramente establecidos. Los criterios de desempeo deben ser la base para poder juzgar si un individuo puede alcanzar el resultado especfico de la competencia,

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Los criterios son los resultados esperados en la competencia expresados como logros de calidad, expresan el qu se espera del desempeo del estudiante y el cmo se espera que sea el resultado. Definiciones de criterios: describen la calidad requerida en el desempeo del elemento de competencia. Su enunciado responde a la pregunta: cmo se puede saber si una persona es competente en el elemento de competencia? (CONEAU. 2009) Determinan que el desempeo de una persona se considere como competente, expresan lo que se espera del ejercicio de un elemento de competencia y el cmo se espera que sea el resultado o el desempeo. (Ministerio de Salud Pblica. Cuba. 2006) "Resultados que una persona debe obtener y demostrar en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de calidad especificados para lograr el desempeo competente (SENA, 2005) Una descripcin de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeo laboral, que permite establecer si el trabajador alcanza, o no, el resultado indicado en el elemento de competencia. Sustentan la elaboracin del material de evaluacin y permiten precisar acerca de lo que se hace y la calidad con que fue realizado (OIT, 2000) Caractersticas de los criterios: Ser claros en expresar lo que se pretende. Expresar el qu se espera del desempeo y el cmo se espera que sea el resultado. Hacer referencia a los aspectos que definen el resultado del desempeo competente. Definir las condiciones de calidad. Ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los implicados los acepten y que se comprometan a alcanzarlos. Ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo. Ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios. Ser elaborados en lo posible de manera participativa. Pautas para establecer los criterios Saberes: los criterios deben abordar los diferentes saberes de la competencia en lo posible Comparacin: los criterios deben comparar un qu con una condicin de referencia Claridad: los criterios deben ser fcilmente comprensibles y claros Pertinencia: los criterios deben ser pertinentes al desempeo idneo Expresin Los criterios de desempeo se deben expresar con oraciones en las que se identifique claramente el: Desempeo crtico o el resultado crtico, y Enunciado evaluativo.

Estructura gramatical Los criterios se redactan siguiendo la estructura OBJETO+VERBO+CONDICIN, donde el desempeo o resultado esperado que se expresa con el objeto y el verbo, debe poder evaluarse con base en lo enunciado en la condicin.

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Ejemplos de criterios OBJETO Sobre qu aplicar. Sujeto o cosa sobre el que se aplica la accin El proyecto de investigacin

VERBO Accin. Accin principal del evaluado Es elaborado

CONDICIN Cmo: Especificacin/restriccin. Los referentes para evaluar la accin fundamental Con pertinencia, considerando todas las partes del protocolo establecido por la universidad.

El Proyecto de investigacin es El proyecto de investigacin

Es argumentado Tiene consignado

De manera entendible, aceptable, relevante y suficiente. Todas sus partes, con redaccin entendible, respetando reglas gramaticales y ortogrficas.

Para entender en que consiste los criterios de la argumentacin explicamos el significado de cada uno de ellos: Aceptabilidad: los argumentos deben ser crebles, es decir, tienen que ser fcilmente aceptados por la audiencia o estar basados en evidencia slida. Responde a un problema de la realidad. Relevancia: los argumentos deben ser coherentes con el punto de vista del proyecto. Suficiencia: el nmero de argumentos debe ser suficiente para defender el punto de vista. RECOMENDACIONES Los criterios de desempeo no son actividades, tareas, ni funciones No utilizar palabras como: sabe, entiende, reconoce, en su lugar describa lo que se logra con ese saber, entender o reconocer, describa los resultados observables, y no los procesos, o los procesos de pensamiento. Al criterio debe anteponerse la frase : El profesional es competente si ... (el estudiante es competente si) Deben ser tan precisos como sea posible para minimizar los juicios subjetivos. Se debe evitar incluir en la condicin calificativos como: adecuado, correcto, ptimo, completo, preciso, etc., porque dificultan una evaluacin objetiva. INDICADORES DE EVALUACIN Definiciones El Diccionario de la Real Academia Espaola define al indicador como aquello que indica o sirve para indicar, mientras que este ltimo trmino es a su vez definido como "dar a entender o significar una cosa con indicios o seales". Una definicin parecida proporciona el diccionario Larousse, que define al indicador como aquello que indica, que permite conocer o que sirve para indicar. Por su parte, el Oxford Dictionary lo define como una cosa que seala algo o un tablero que da informacin sobre la situacin actual. 1

Alejandro Tiana Ferrer. Indicadores de evaluacin en educacin.

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Bsicamente, los indicadores son los rasgos o caracterizadores cualitativos de una conducta, un producto, un proceso o de un instrumento de evaluacin estandarizado. Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles del objeto que intentan cualificar, como por ejemplo, en sus rasgos formales, de contenido, de procedimientos, o en habilidades o competencias verificables mediante observacin directa, muchas veces traducible en una cuantificacin o conversin en una nota o en un puntaje, concepto o porcentaje de logro. 2 Los indicadores son construidos desde los criterios de desempeo descritos en la competencia. Son definidos como medidas objetivas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se est cumpliendo o no, o en qu medida, los criterios de evaluacin que se han elaborado. Son variables empricas que permiten al evaluador medir las competencia y constituyen el mximo grado de operacionalizacin de la competencia. Los indicadores son especficos y concretos, sirven para elaborar los reactivos del instrumento de medicin. Ventajas Los indicadores de evaluacin describen las habilidades, conocimientos, y actitudes, destrezas que se desean evaluar. Hacen observable a la competencia permitiendo valorar el desempeo con objetividad al recoger las evidencias. Permite la elaboracin de instrumentos pertinentes. Permiten verificar el cumplimiento de los criterios de evaluacin (condiciones de desempeo).

Caractersticas que deben tener los Indicadores: Representan una medida cuantitativa o cualitativa. Deben revelar los propsitos de los Criterios de evaluacin elaborados. Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en el proceso. Deben ser verificables. Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.

Estructura de un indicador Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: capacidad especfica o accin observable, contenido y condicin de calidad. Capacidad especfica (accin) que, generalmente, hace alusin a una operacin mental. Contenido hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a la pregunta qu es lo que... (la capacidad especfica)? La respuesta es el contenido.
2

www.educarchile.cl/portal.herramientas

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Condicin en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad en productos tangibles. Ejemplo: Reconoce las partes de un proyecto de investigacin considerando secuencialmente todos los elementos del protocolo establecido por la universidad. Qu hace el evaluado? Capacidad especfica o accin= Reconoce Qu reconoce el evaluado? Contenido=Las partes de un proyecto de investigacin Cul es la condicin/producto? Condicin de calidad = considerando secuencialmente todos los elementos del protocolo establecido por la universidad. Recomendaciones Debe haber coherencia entre criterios, indicadores y las preguntas que se plantean en el instrumento de evaluacin. Para un indicador se puede formular ms de un reactivo o pregunta. Los Criterios de evaluacin son confundidos con los Indicadores y por lo tanto tiene mala aplicacin. Al elaborarlos, construirlos o aplicarlos se tendr en cuenta que los Criterios deben representar lo sustantivo de los propsitos de la competencia, y que las medidas de los Indicadores deben permitir evaluar si se estn cumpliendo esos Criterios de evaluacin. Para establecer los indicadores de conocimiento es necesario considerar los niveles de complejidad del pensamiento: bajo, medio y alto, de esa forma los reactivos o preguntas medirn todos los niveles segn taxonoma.

A continuacin presentamos la complejidad de los niveles de pensamiento expresado en capacidades y sus caractersticas.

COMPLEJIDAD DEL PENSAMIENTO CAPACIDAD Identifica Relaciona Infiere Interpreta Juzga Sintetiza Identifica supuestos Clasifica CARACTERSTICAS Se observa la capacidad cuando el evaluado: seala algo, hace marcas, subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etc. Establece las conexiones lgicas, causales o cronolgicas entre hechos e ideas, buscando coherencia o soluciones. Extrae conclusin/es (ir ms all) a partir de la interpretacin. Identifica los aspectos fundamentales y comprende el significado. Apoya o rechaza una inferencia, con el respaldo de argumentos. Enuncia brevemente lo esencial de un tema, organizndolo de un modo personal. Descubre por inferencia algo que funciona como fundamento y cuya verdad no ha sido probada. Distribuye objetos o ideas en clases o conjuntos, segn un criterio de clasificacin.

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En los anexos encontrar un cuadro completo de los niveles de complejidad del pensamiento expresados en capacidades, segn procesos mentales. Tambien la de L DHainaut) 3

Ejemplo de criterios e indicadores CRITERIOS a) El Proyecto de investigacin es interpretado considerando todas sus partes, con coherencia. INDICADORES 1. Identifica todas las partes del proyecto de investigacin secuencialmente, en un esquema 2. Describe las caractersticas del problema de investigacin utilizando un ejemplo de su especialidad. 3. Relaciona el ttulo de su proyecto de investigacin con el problema y los objetivos explicando su coherencia en un cuadro de doble entrada Los reactivos de evaluacin Un reactivo es una unidad de medida, con un estmulo y una respuesta preestablecida, de la cual se puede inferir el desempeo del evaluado (conocimiento, habilidad, predisposicin o cualidad). Adaptado de Osterlind (1990) Un reactivo es la formulacin de una proposicin o un problema para que sea contestado por un sujeto, con el fin de conocer el nivel de dominio de un tema o rea de conocimiento determinado CENEVAL-UNAM 2006 El reactivo debe ser cuidadosamente construido, como base competencia. Criterios para construir un reactivo (Osterlind, 2003) para conocer el logro de la

1.- El objetivo debe estar claramente definido, esto se expresa en los indicadores. 2.- Congruencia reactivo objetivo, es la base de la validez 3.- Unidimensionalidad o atribucin a una sola habilidad. 4.-Independencia de la respuesta de un reactivo respecto a otro. 5.- Uso correcto del lenguaje, reglas de puntuacin, redaccin, etc. Tipos de reactivos: Existen diferentes reactivos, segn el tipo de evidencia a recoger. Ejemplo reactivos cognitivos para la evaluacin de los conocimientos y reactivos cualitativos para evidencias de desempeo y producto. Ejemplo de reactivos de evaluacin CRITERIOS INDICADORES a) 1. Identifica todas las partes El Proyecto de del proyecto de investigacin investigacin es secuencialmente, en un interpretado esquema considerando
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REACTIVOS Ejemplo de pregunta abierta. Utilizando un esquema seale de manera secuencial todas las partes de un proyecto de investigacin. Ejemplo de pregunta cerrada. Las partes secuenciales de un proyecto de

Ver CASAS, Luis. Evaluacin de capacidades y valores en la sociedad del conocimiento. 2007. Editorial Norma (fundamentos de la Taxonoma D HAINAUT como herramienta til para evaluacin de capacidades. Pg. 63-71)

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todas sus partes, con coherencia.

investigacin son el: a) Planteamiento del problema. Antecedentes. Importancia y justificacin del estudio. Marco terico. Objetivos (Generales y especficos. Metodologa. Plan de Trabajo. Cronograma. Referencias bibliogrficas b) Informe, objetivos de la investigacin. c) Ttulo de la investigacin, problema, marco metodolgico d) .. 2. Describe las caractersticas del problema de investigacin utilizando un ejemplo de su especialidad. 3. Relaciona el ttulo de su proyecto de investigacin con el problema y los objetivos explicando su coherencia en un cuadro de doble entrada

2.1.4. Con qu pruebas? Con evidencias concretas de aprendizaje. Son las pruebas concretas de aprendizaje que presentan los estudiantes para demostrar sus competencias. Las competencias no son observables por s mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a travs de desempeos o acciones especficas. Definiciones: Las evidencias son pruebas claras y objetivas, elementos tangibles que permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio especfico de desempeo.4 "Pruebas necesarias para evaluar y juzgar la competencia laboral de una persona, definida en los criterios de desempeo y los conocimientos y compresiones esenciales y delimitadas por el rango de aplicacin" (SENA, 2005) De las definiciones podemos concluir que las evidencias son: Pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una persona posee y que determinan su competencia. Las evidencias a evaluar son: Evidencias de saber (CONOCIMIENTOS): son pruebas que buscan determinar dos aspectos. Por un lado, la forma cmo interpreta, argumenta y propone el estudiante frente a determinados problemas, y por otro el conocimiento y comprensin de conceptos,
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Directrices para la identificacin y normalizacin de competencias con fines de certificacin profesional. CONEAU-2da versin 2011

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teoras, procedimientos y tcnicas. Los procesos cognoscitivos de interpretacin, argumentacin y proposicin pueden evaluarse con base en textos escritos, cuestionarios con preguntas abiertas y anlisis de casos. Por su parte, los conceptos, teoras y comprensin de diferentes temas pueden determinarse mediante mapas conceptuales, mapas mentales, heursticos V, preguntas abiertas y preguntas cerradas.

Evidencias de ACTITUD: son pruebas de la presencia o implicacin de unas

determinadas actitudes. Estas pruebas pueden ser indirectas. Con frecuencia, las evidencias del producto o del hacer dan cuenta de forma implcita de las actitudes de base. Como ejemplos de evidencias de actitud pueden sealarse: registro de participacin en clase con preguntas y comentarios, documentos escritos sobre las reflexiones cotidianas en torno a la motivacin por el aprendizaje, documentos escritos con el anlisis en el cambio actitudinal, en el aprendizaje, etc.
Ejemplo de evidencias de actitudes: Registro de actitudes. Pruebas de actitudes. Autovaloracin. Sociodramas. Las actitudes y valores

como contenido de enseanza forman parte de todas las materias, no constituye una asignatura aparte y son evaluados en forma conjunta con los otros contenidos, preferentemente con los contenidos procedimentales.

Evidencias del hacer (DESEMPEO): son pruebas de la manera como la persona

ejecuta determinados procedimientos y tcnicas para realizar una actividad o tarea. Se evalan generalmente mediante la observacin sistemtica basada en indicadores de desempeo, la entrevista y videos. En general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a cabo una actividad es una evidencia del hacer. En la evaluacin de procedimientos se comprueba hasta qu punto el estudiante, es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, considerando que el aprendizaje de procedimientos lleva implcito dos tipos de aprendizaje: Indica si el estudiante posee conocimientos suficientes sobre el procedimiento, si sabe: que acciones o decisiones lo componen, en qu orden deben sucederse, bajo qu condiciones, etc. Cmo usa y aplica este conocimiento en situaciones particulares. En la evaluacin de los contenidos procedimentales se averigua si el estudiante posee el conocimiento referente al procedimiento y si utiliza y aplica el conocimiento en situaciones concretas, a travs de tcnicas como: Seleccin de procedimientos para solucionar una tarea Aplicacin del procedimiento en situaciones particulares Generalizacin de un procedimiento Explicacin verbal del procedimiento Elaboracin de maquetas, modelos o cuadros sinpticos del procedimiento Correccin o terminacin de producciones mal elaboradas o incompletas. Evidencias de PRODUCTOS: son pruebas en las cuales se presentan productos especficos, es decir, productos que dan cuenta de las finalidades de la competencia de referencia, dentro de un marco de significacin profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer muy bien el campo de accin de cada profesin y en especial de cada competencia, junto con los requerimientos de calidad establecidos en el entorno profesional para los productos. Ejemplo de productos:
Documentos de productos -Proyectos -Informes finales -Objetos -Creaciones -Servicios prestados

Las evidencias de los estudiantes se recogen mediante tcnicas denominadas tambin estrategias de evaluacin e instrumentos.

18

Tcnicas: observacin, pruebas (escrita. Oral, ejecucin) anlisis de tareas, entrevista, portafolio, etc. Instrumentos: lista de cotejo o control denominado tambin Check List, escalas de calificacin o Apreciacin, ficha de anlisis de tarea, escala de actitudes, gua de entrevista, etc. Las evidencias permiten valorar los criterios. Permiten organizar el proceso de aprendizaje. Dan claridad a los estudiantes frente a cmo deben demostrar su aprendizaje. 2.1.5.- Cmo determinar el nivel de aprendizaje? Mediante matrices de evaluacin. Rbricas. El docente para que al evaluar el desempeo del alumno sus juicios sean acertados y vlidos, (esto es que los maestros midan lo que se intenta medir), y adems, confiables (el desempeo tiende a medirse de la misma manera cuando se pasa de una situacin a otra), debe establecer una escala de puntajes, con la ayuda de una Matriz de Valoracin o Rbrica. Una matriz es un cuadro de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los criterios e indicadores o aspectos especficos que se deben tomar en cuenta como mnimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y, por otro, lado los niveles de calidad o satisfaccin alcanzados. En esta perspectiva, establece una gradacin de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar una competencia, en el proceso de aprendizaje. Generalmente, se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. Metodologa. Para la construccin de una rbrica se recomiendan los siguientes pasos: 1) Las rbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es determinar qu aspecto se va evaluar. De esta manera, hay que determinar si se va evaluar una competencia global, una competencia concreta (unidad de competencia), un elemento de competencia o una dimensin competencial (cognoscitiva, afectivo-motivacional o actuacional). 2) Construir los suficientes indicadores de desempeo que dan cuenta el dominio efectivo de la competencia o de una parte de sta como el suficiente grado de idoneidad. Hay que tener en cuenta cmo en el contexto profesional e investigativo se valora la idoneidad en el desempeo que se pretende evaluar, contextualizando esto en el campo educativo. Hay que procurar que tales indicadores permitan valorar el aprendizaje de los estudiantes. 3) Una vez que se tienen construidos los indicadores de desempeo, se pasa a determinar niveles de logro (niveles de ejecucin) en cada indicador de desempeo con el fin de tener criterios para establecer la calidad con la cual se posee tal indicador de desempeo. Los niveles de logro pueden plantearse de forma muy detallada (por ejemplo cinco o ms de cinco) o de forma resumida y global (de tres a cuatro). En general los niveles de logro van de un desempeo con alto grado de calidad a un desempeo de bajo grado de calidad, con las respectivas graduaciones entre ambos extremos. Cada nivel de logro debe describir uno o varios criterios que den cuenta de la calidad de ese desempeo, permitiendo diferenciar los diferentes niveles de forma obvia.

19

1.

2.

3. 4.

Recomendacin: Cuando los indicadores de desempeo son muchos, se recomienda solo tres niveles de logro para cada indicador. Cuando los indicadores de desempeo son pocos, pueden establecerse ms niveles de logro, pues se hace necesario precisar con detalle el grado de ejecucin. Una vez se tengan los indicadores de desempeo y se hayan definido los niveles de logro, se puede comenzar a construir la matriz. Para ello se elabora una tabla en la cual se colocan los indicadores de desempeo de forma vertical y los niveles de logro (en cada indicador) de forma horizontal. El paso que sigue consiste en asignar puntuaciones a los diferentes niveles de logro, de acuerdo con su importancia para el establecimiento del grado de desarrollo de la competencia. Esto se hace sobre todo en las matrices de evaluacin analticas. Finalmente, se establecen los niveles de desarrollo de la competencia o de una de sus partes, a partir de los puntos obtenidos. Estos niveles pueden ser los mismos de los niveles de logro de la matriz o ser ms detallados. Finalmente, se revisa la matriz con la ayuda de colegas y de los mismos estudiantes, y se discute y se acuerda con el fin de que posea validez, para luego aplicarse. A medida que se aplica se van realizando mejoras con los aportes de los mismos estudiantes.

Estructura general de una matriz de evaluacin de competencia.

Aspecto a ser evaluado (competencia):

Niveles de logro Requiere mejorar Indicadores desempeo Indicador 1 (Puntaje) El mismo criterio pero con un logro bajo (Puntaje) El mismo criterio pero con un logro bajo (Puntaje) El mismo criterio pero con un logro bajo (Puntaje) El mismo criterio en un grado aceptable (Puntaje) El mismo criterio en un grado aceptable (Puntaje) El mismo criterio en un grado aceptable (Puntaje) Criterio de excelencia (Puntaje) Criterio de excelencia (Puntaje) Criterio de excelencia Logro aceptable-convalidable Mximo logro

Indicador 2

Indicador 3

Informe General: Desempeo alto: Rango de puntaje. Significacin general. Desempeo aceptable: Rango de puntaje. Significacin general. Desempeo a mejorar: Rango de puntaje. Significacin general.

. A. Tipos de rbricas. 1. Rbricas comprehensivas: son las que se componen de un solo indicador de desempeo y varios niveles de logro (cuatro o ms) y con ellas se pretende evaluar de forma general un determinado tipo de desempeo, sin tener en cuenta las partes que lo componen. El inters se centra en el producto total y no importan

20

pequeos errores en el proceso, pues lo esencial es el resultado concreto, tanto en una competencia como en una dimensin de sta.

Ventajas de las rbricas comprehensivas.

1. 2. 3. 4. 5. Son fciles de realizar, pues tienen pocos indicadores de desempeo. Se aplican con rapidez y agilidad, facilitando una oportuna evaluacin del desempeo. permiten determinar con claridad el nivel de desempeo del estudiante de una forma general, cuando no es necesario entrar en detalles especficos. Posibilitan una estimacin rpida del nivel de desarrollo del aprendizaje. Son tiles en las competencias globales para tener una comprensin general de los niveles de desarrollo de tales competencias.

Ejemplo de matriz de valoracin comprehensiva con un indicador de desempeo.

Nivel de desempeo Nivel logro de Indicador de desempeo: El proyecto de investigacin sigue las pautas de redaccin establecidas en la comunidad cientfica referentes al tema. Descripcin

Sigue todas las pautas de redaccin de acuerdo con las normas estandarizadas en el rea. Pueden existir errores, pero estos no son por falta de conocimiento sino por equivocaciones en la redaccin.

4 3 2

Sigue la mayora de pautas de redaccin de acuerdo con las normas estandarizadas en el rea. Sigue alrededor de la mitad de normas de redaccin, incluyendo normas de citacin bibliogrfica, redaccin de las referencias bibliogrficas y redaccin de la metodologa. Sigue alrededor de la mitad de normas de redaccin, pero en aspectos no relacionados con la citacin bibliogrfica, la redaccin de las referencias bibliogrficas y la redaccin de la metodologa. Sigue algunas normas de redaccin de acuerdo con lo acordado por la comunidad cientfica del rea.

Ejemplo de matriz de valoracin comprehensiva con dos indicadores de desempeo

Indicador de desempeo: Nivel de logro 1. 2. El proyecto de investigacin sigue las pautas de redaccin establecidas en la comunidad cientfica referentes al tema. El proyecto tienen coherencia entre sus partes.

Descripcin 1. Sigue todas las pautas de redaccin de acuerdo con las normas estandarizadas en el rea. Pueden existir errores, pero estos no son por falta de conocimiento sino por equivocaciones en la redaccin. 2. El proyecto tiene una total coherencia entre sus partes. 1. Sigue la mayora de pautas de redaccin de acuerdo con las normas estandarizadas en el rea. 2. La mayora de las partes del proyecto son coherentes entre s. 1. 2. Sigue alrededor de la mitad de normas de redaccin, incluyendo normas de citacin bibliogrfica, redaccin de las referencias bibliogrficas y redaccin de la metodologa. Hay coherencia en general entre el problema y la revisin de la literatura, y entre el problema, el tipo de estudio, la muestra y los instrumentos a aplicar. Sigue alrededor de la mitad de normas de redaccin, pero en aspectos no relacionados

3 1.

21

2. 1.

con la citacin bibliogrfica, la redaccin de las referencias bibliogrficas y la redaccin de la metodologa. Hay una secuencia lgica en las partes del proyecto, con coherencia slo en algunas de sus partes. Sigue algunas normas de redaccin de acuerdo con lo acordado por la comunidad cientfica en el rea. Hay algunos aspectos de coherencia entre las partes del proyecto pero son escasos.

2.

2. Rbricas analticas: se caracterizan, porque este tipo de rbricas el profesional de la docencia evala cada una de las partes que componen un determinado desempeo, y no la totalidad de ste, como si ocurre en las rbricas comprehensivas. En este tipo de matriz, primero se evalan por separado las diferentes partes del desempeo y luego se suma la puntuacin para obtener una calificacin total. Ello implica llevar a cabo una evaluacin ms analtica, paso a paso, para determinar con precisin el grado en el cual el estudiante se desempea. Ventajas de las rbricas analticas.
Brindan informacin detallada del desempeo del estudiante en una determinada competencia o parte de sta. 2. Permiten determinar lo logros y los aspectos a mejorar en el desempeo de forma pormenorizada. 3. Facilitan planear y ajustar con precisin las estrategias didcticas de acuerdo con el proceso de aprendizaje de cada estudiante. 4. de Permiten ciertos errores y diferentes Ejemplo matriz de valoracin analtica: posibilidades de tener un nivel aceptable/convalidable de desempeo, lo cual no ocurre con las matrices comprehensivas. 1.

22

Objeto de evaluacin: diseo de proyectos de investigacin con un enfoque cuantitativo

Elemento de competencia: Problema de investigacin Coherencia interna entre las partes del problema. 1 punto Hay una idea principal e ideas secundarias de apoyo en la redaccin del problema. 2 puntos Se emplean referencias bibliogrficas para sustentar el problema. 3 puntos Hay coherencia entre la idea principal e ideas secundarias. 5 puntos Adems de coherencia entre la idea principal e ideas secundarias se observa secuencialidad lgica entre las diversas ideas. 4 puntos La mayora de temas y subtemas del problema de investigacin se sustentan con referencia bibliogrfica acordes con la temtica. 6 puntos El problema sigue la deduccin, la induccin o un enfoque combinado de manera lgica. 10 puntos El problema es pertinente de acuerdo con la comunidad cientfica del rea. 4 puntos El marco conceptual expone antecedentes, el contexto, los referentes tericos, la epistemologa y modelos tericos esenciales para comprender el problema e integrar los resultados de la investigacin. 6 puntos Se siguen normas de ortografa en la mayora de los casos (ms del 80 % de los prrafos no tiene problemas ortogrficos). 6 puntos Se siguen la mayora de las normas Puntos Puntos Puntos

Coherencia externa con la revisin bibliogrfica.

3 puntos Alrededor de la mitad de referencias bibliogrficas se corresponden especficamente con el problema de investigacin y sustentan lo que se dice. 4 puntos El problema est bien redactado en los aspectos sintticos y ortogrficos. 5 puntos se la la lo

Puntos

Redaccin problema investigacin.

de de

3 puntos Se comprende cul es el problema.

Pertinencia del problema de investigacin acorde con los referentes cientficos.

3 puntos Se presenta un problema que sigue una estructura cientfica.

Puntos

El problema relaciona con revisin de literatura que sustenta. Elemento de competencia: Hiptesis y marco conceptual. El marco conceptual es coherente con el problema de investigacin. 2 puntos Algunos de los temas del marco conceptual se relacionan con el problema. 3 puntos

El marco conceptual se relaciona en casi todos sus apartes con el problema.

Redaccin de marco conceptual acorde con normas en la materia.

1 punto La redaccin permite entender el marco conceptual.

3 puntos Alrededor de la mitad de los prrafos del marco conceptual estn redactados siguiendo normas de ortografa. 4 puntos Se siguen alrededor de la mitad de las

Coherencia con normas tcnicas de la comunidad cientfica.

2 puntos El marco conceptual sigue unas cuantas

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normas tcnicas de presentacin.

normas tcnicas de presentacin propias de los trabajos cientficos del rea. 3 puntos Las hiptesis estn bien planteadas. Se pueden contrastar.

Las hiptesis tienen una estructura acorde con el mtodo cientfico.

1 punto

tcnicas de presentacin de trabajos cientficos estipuladas en la comunidad cientfica. 6 puntos Hay coherencia entre las hiptesis, el problema y el marco conceptual.

Se plantean hiptesis con algn grado de adecuacin al mtodo cientfico. Elemento de competencia: Metodologa La muestra es formulada con criterios cientficos y es coherente con el problema y las hiptesis. 1 punto Se indica la poblacin y la muestra de estudio.

4 puntos La muestra es obtenida mediante un anlisis estadstico o con base en suficientes argumentos acadmicos. 3 puntos Las etapas de investigacin siguen una secuencia lgica entre s y el tiempo es proporcional a cada etapa. 3 puntos

5 puntos La muestra es coherente con el problema y las hiptesis. Est bien identificada. 6 puntos Las etapa son coherentes con el contexto en el cual se planea llevar a cabo el estudio y con los recursos disponibles. 4 puntos Los instrumentos presentan un adecuado grado de validez y fiabilidad, y son coherentes con las variables y las hiptesis.

Puntos

Las etapas de la investigacin se corresponden con la disponibilidad de recursos y la muestra.

1 punto Se formulan etapas de investigacin claridad. las la con

Los instrumentos se corresponden con la muestra, el problema, las hiptesis y variables.

1 punto Se describen los instrumentos, indicando su validez y fiabilidad.

Los instrumentos argumentan de forma detallada su estructura, validez y fiabilidad, con apoyo en referencias bibliogrficas actualizadas. Elemento de competencia: Planeacin administrativa del proyecto Se formula la planeacin del proyecto en sus aspectos esenciales y esto es coherente con la metodologa e hiptesis. 1 punto Se define de forma clara la administracin del proyecto indicando cada uno de sus componentes. 2 puntos Hay coherencia y secuencia lgica entre cada uno de los componentes de la administracin del proyecto en lo que respecta al cronograma, anlisis financiero y equipo de investigacin. 3 puntos El anlisis financiero tiene en cuenta procesos de inflacin, imprevistos, impuestos y desarrollo en el tiempo.

4 puntos Hay coherencia entre los aspectos administrativos del proyecto y la metodologa. Se comprenden fcilmente cada uno de los componentes de la parte administrativa. 4 puntos El anlisis financiero es pertinente a los recursos requeridos en el proyecto. Se exponen de forma entendible.

El anlisis financiero es realizado siguiendo mtodos de las matemticas financieras.

1 punto El anlisis financiero es sencillo y con matemticas bsicas.

Puntuacin total posible: 70. Nivel I: Rango de puntaje 1-10- debe mejorar mucho. Nivel II: (puntaje esperado: 20) Rango de puntaje: 11-30. Debe mejorar en varios aspectos especficos para alcanzar el nivel aceptable. Nivel III: (puntaje esperado: 43) Rango de puntaje: 31-50. Aceptable nivel de idoneidad. Realiza proyectos

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con apropiado nivel de idoneidad. Nivel IV: Rango de puntaje: 51-60. Buen nivel de idoneidad. Cumple con alrededor de la mitad de parmetros para elaborar proyectos de investigacin. Nivel V: (puntaje esperado: 70) rango de puntaje 61-70. Excelente nivel de idoneidad. Cumple con la mayora de indicadores de un buen desempeo. Nombre del alumno: Puntaje total obtenido:

Ejemplo de planificacin de evaluacin con una matriz.

Mdulo: Gestin de proyectos de investigacin empresarial. Versin de la matriz: 2.1

Semestre: 9 Carrera: Administracin de empresas Autores: Carlos Lpez O. Omar Garca

Paso 1: Identificacin de la competencia a evaluar a partir del perfil acadmico-profesional de egreso. Verbo desempeo Planificar, ejecutar evaluar y de Objetivo conceptual Proyectos investigacin. de Finalidad Para resolver del Condicin de referenciadel

calidad-valores En el marco

problemas relevantes contexto

compromiso tico, acorde con el estado del arte, los retos y del una contexto, el trabajo en equipo y en red, determinada metodologa de realizacin de proyectos.

As queda entonces la competencia: Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin para resolver problemas relevantes en el contexto empresarial, en el marco del compromiso tico, acorde con el estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodologa de realizacin de proyectos.

25

Paso 2: Determinar un modelo para evaluar la competencia. Nivel I. INICIAL-RECEPTIVO Caractersticas (una o varias) Recepcin de informacin. Desempeo muy bsico y operativo. Baja autonoma Se tienen nociones sobre la realidad. II. BSICO Se resuelven problemas sencillos del contexto. Hay labores de asistencia a otras personas. Se tienen elementos tcnicos de los procesos implicados en la competencia. Se poseen algunos conceptos bsicos. III. AUTNOMO Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de asesora de otras personas). Se gestionan proyectos y recursos. Hay argumentacin cientfica. Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios. IV. ESTRATGICO Se plantean estrategias de cambio en la realidad. Hay creatividad e innovacin. Hay desempeos intuitivos de calidad. Hay altos niveles de impacto en la realidad.

Paso 3: Elaborar una matriz analtica para evaluar la competencia.

CRITERIO EVIDENCIA INICIAL 1. Argumenta los diferentes componentes del concepto de investigacin dando cuenta de la definicin, clasificacin, caractersticas centrales, ejemplificacin, diferencias, vinculacin, etc. Ponderacin: 20% 2. Planifica proyecto investigacin (o un de de Prueba escrita. Tiene nociones de la investigacin cientfica y de su importancia. NIVELES DE COMPETENCIA BSICO AUTNOMO ESTRATEGICO Describe el concepto de investigaci n con sus componente s. Argumenta el concepto de investigacin en el marco del desempeo profesional. FUNDAMENT AL Argumenta un concepto propio de la investigacin cientfica en el marco del anlisis epistemolgico, sociolgico, poltico y del desarrollo humano. INSTRUM ENTO DE EVALUAC IN Mapa mental argumenta do.

5% Informe de un proyecto de

10% Presenta un proyecto con sus diferentes

18% Hay coherencia y secuencia

20% El proyecto es viable y factible en el La metodologa sigue la rigurosidad

26

intervencin con un componente investigativo), acorde con una determinada problemtica, siguiendo las polticas de presentacin de proyectos de las instituciones financiadoras. Ponderacin: 25%

investigaci n.

partes, acorde con un determinado protocolo.

lgica entre cada uno de los componente s del proyecto. FUNDAMENTAL

tiempo, los recursos y en la parte financiera.

cientfica acorde con un determinado modelo de investigacin y puede facilitar obtener nuevo conocimiento cientfico.

5%

10%

20%

25%

3. Ejecuta el proceso de investigacin abordando de forma proactiva y estratgica las dificultades que se presentan en el proceso, haciendo adaptaciones oportunas, acorde con los resultados esperados.

Informe de la ejecucin de un proyecto de investigaci n.

Ejecuta un proceso de investigaci n en alguna de sus partes.

Ejecuta un proyecto de investigaci n en todas sus partes. FUNDAMENTAL

Hace mejoras en algunos aspectos del proyecto para alcanzar los objetivos establecidos.

Ponderacin: 10%

3%

6%

8%

4. Sistematiza la informacin aportada por el proyecto bajo un determinado mtodo, acorde con los objetivos y la metodologa del mismo proyecto.

Informe con la sistematizacin de la informaci n.

. Sistematiza la informacin de un proyecto de manera manual. Presenta la informacin de forma general.

10%

Sistematiz a la informaci n de un proyecto de manera digital, en correspondencia con el proyecto y el proceso de ejcucin.
18%

Realiza la sistematizacin de la informacin con alto grado de autonoma.

Resuelve estratgicamen te los problemas que se presentan en la ejecucin de un proyecto. Tiene alto grado de perseverancia en sacar adelante un proyecto de investigacin. 10% Establece un sistema de sistematizaci n de la informacin de manera pertinente.

Lista de chequeos con anlisis de procesos.

Matriz de evaluaci n de un informe de proyecto de investigacin.

Ponderacin: 20% 5.Presenta final un del de formato

5% Informe resultados del proyecto de investigaci n. de

20% Los resultados son relevantes en el contexto en el cual se formula proyecto el de Los son resultados altamente y

Presenta informe de investigacin de general global.

el final

Presenta el informe final de un proyecto de investigaci n con objetivos establecidos en ejecucin. el proyecto y la acorde los

informe proyecto

de un proyecto

significativos comunidad cientfica.

investigacin en un determinado (texto escrito, video, libro electrnico, etc.), dando claridad respecto esperado, partes del informe. Ponderacin: 10% 6. Da cuenta en su cuenta de a con los lo con

pertinentes en la

forma y

investigacin.

resultados alcanzados

coherencia entre las 3% Registro del 7% Cumple al 9% Cumple en 10% Tiene Establece Lista de

27

actuacin del valor de la responsabilidad acorde con las tareas del proyecto.

desempeo en proceso investigativo . el

menos en la mitad de las ocasiones con las tareas establecidas en un proyecto de cin. investiga-

la con

mayora las y

autonoma en la realizacin de las tareas y actividades, y cumple con las actividades establecidas desde propia autorregulacin. su

acciones

chequeo y anlisis de procesos.

de las veces tareas actividades establecidas en un proyecto de investigaci n. FUNDAMEN

estrategias para cumplir con el cronograma actividades investigacin. de de

un proyecto de

Ponderacin: 15%

5%

10%

TAL 13%

15%

Ejemplo de rbrica para exposicin oral

Criterios +Consistencia Optimo La exposicin demostr tener clara estructuracin, que permiti fcilmente la identificacin de lo esencial sobre lo superfluo. La exposicin demostr una carencia total de estructuracin lo que imposibilit la diferenciacin de lo ms importante a lo de menos. El vocabulario utilizado se mantuvo siempre en concordancia con el nivel de la audiencia. Satisfactorio La exposicin demostr tener cierta coherencia, aunque en algunos momentos lo bsico se confundi con lo accesorio El expositor no llega a interesar plenamente a la audiencia, aunque ciertos tpicos fueron expuestos en forma amena e interesante. En algunos momentos la terminologa empleada no estuvo acorde con el nivel del tema y de la audiencia. Deficitario La exposicin demostr una carencia total de estructuracin lo que imposibilit la diferenciacin de lo ms importante a lo de menos. El expositor fue incapaz de lograr atraer la atencin de los oyentes por la forma plana y montona de su exposicin del tema. El vocabulario utilizado no estuvo en ningn momento acorde con el nivel de la audiencia.

Inters

Terminologa

Ejemplo de matriz de congruencia para evaluacin de competencias.

COMPETENCIA:

CRITERIOS CONOCIMIENTO

EVIDENCIAS INDICADORES DESEMPEO PRODUCTO PESO % CANTIDAD DE PREGUNTA N PREG.

Elaborado por Myriam Sosa.

28

2.1.6.- En qu momentos evaluar? Para diagnosticar, durante el proceso para regular la formacin, promocionar y acreditar TIPO Al inicio DIAGNOSTICAR Durante: FORMATIVA Al final: PROMOCIN En el egresado: CERTIFICACIN CARACTERISTICAS -Evala saberes previos -Se pueden acreditar competencias Se da en las actividades de aprendizaje con base en evidencias Se determina el grado de desarrollo de la competencia -Se informa al estudiante del aprendizaje logrado. -Se acredita acadmicamente la competencia en los estudiantes -Opcionalmente, se puede certificar la competencia desde un centro externo

2.1.7.- Con qu estrategias o tcnicas Con pruebas (escrita, oral, desempeo) portafolio, observacin, simulaciones, etc. Tcnicas e instrumentos de evaluacin para el recojo de evidencias de la competencia. Las estrategias de evaluacin son procedimientos compuestos por un conjunto de pasos orientados a determinar el grado de desarrollo de una determinada competencia o de una o varias dimensiones de sta, se conocen tambin con el nombre de tcnicas de evaluacin. Las estrategias se llevan a cabo con base en instrumentos, los cuales orientan de forma especfica la manera de llevar a cabo la evaluacin y permiten obtener la informacin necesaria sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. Resulta evidente que para poder evaluar la existencia o no de un aprendizaje, previamente debe haber sido diseada la situacin que lo ponga en evidencia. As resultar posible la recogida de la informacin pertinente y, posteriormente, su valoracin. En general, las estrategias de evaluacin de competencias son estrategias que se han desarrollado bajo mltiples enfoques evaluativos, pero en el enfoque de evaluacin basada en competencias han adquirido nuevas significaciones. En general puede decirse que las estrategias de evaluacin de competencias tienen las siguientes caractersticas: 1. Requiere de procesos de anlisis en los estudiantes, favoreciendo esto el desarrollo de habilidades cognoscitivas. 2. Fomentan la observacin y la reflexin en relacin a los hechos de la realidad y sobre el propio modo de aprender, as como la generalizacin de lo aprendido en el aula desde el mbito extraacadmico. 3. Algunas estrategias como el portafolio suponen por parte del alumno de habilidades y estrategias de aprendizaje como son, bsqueda de datos, organizacin, interpretacin, juicio crtico y reflexin, todas ellas competencias fundamentales para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Descripcin de algunas tcnicas de evaluacin A) Observacin directa en actividades de aprendizaje. Observacin directa: tcnica por excelencia para obtener evidencias. Se recomienda su aplicacin en forma prioritaria. Permite obtener en forma integrada evidencias relacionadas con habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes contempladas en la competencia. Situaciones organizadas al efecto de su evaluacin: esta tcnica se puede desarrollar a travs de simulacin de situaciones, resolucin de problemas, estudio de casos, ensayos.

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Requisitos generales: - Capacitacin en procesos de observacin del desempeo. - Habilidad para centrarse en el comportamiento del estudiante. - Que sea planificada y realizada sistemticamente. - Minimizar la influencia del observador/a en la actividad del estudiante. - Evitar interrumpir al estudiante con preguntas durante la realizacin del trabajo. - Informar a los estudiantes que van a ser observados con respecto a unos determinados indicadores y que eso posibilitar darles retroalimentacin para que mejoren en el desempeo. Requisitos respecto al instrumento: - Descripcin precisa de aspectos a observar en los estudiantes. - Descripcin de indicadores de desempeo y de los correspondientes niveles de logro. - Debe posibilitar que varios jueces lleguen a resultados similares. b) Ejercicios en bandeja. Se presentan como una serie de situaciones que simulan aspectos de procedimientos en los cuales los estudiantes son preguntados en torno a cmo trataran las diferentes situaciones existentes en esa bandeja. Se busca conocer, en esas situaciones ficticias, su forma de trabajar, su nivel de planificacin, organizacin y gestin del tiempo, entre otros aspectos. c) Ejercicios en grupo. Buscan observar a un grupo interactuando entre si y discutiendo sobre un tema previamente preparado por el evaluador. Permite determinar la forma cmo los estudiantes trabajan en equipo respecto a aspectos tales como liderazgo, argumentacin, coordinacin de actividades, habilidad de escucha, empata, etc. d) Encontrar hechos. Consiste en dar al estudiante un problema con escasa informacin, con la tarea de resolver dicho problema haciendo preguntas que brinden la informacin necesaria para resolverlo. El evaluador solamente contestar preguntas que cada candidato formule de cara a encontrar la solucin al problema dado. Se evaluarn finalmente aspectos como pertinencia de las preguntas formuladas, rapidez en encontrar la solucin, capacidad de sntesis y manejo del tema, entre otros aspectos. e) Ejercicios de escucha. Se le presenta al estudiante una grabacin oral o un video, se evaluar su capacidad de asimilacin y escucha por medio de preguntas que har el evaluador, valorando el grado de exactitud de la informacin. f) El portafolio. Consiste en una coleccin cuidadosamente organizada de los trabajos que van realizando los estudiantes a lo largo de un determinado mdulo, en el cual ellos dan cuenta de sus logros, de los aspectos a mejorar y de sus progresos. Esta coleccin esta basada en las decisiones del estudiante sobre la seleccin del contenido del portafolio. No son simples trabajos prcticos, ya que se parte de la idea de que la evaluacin de lo aprendido puede analizarse conjuntamente entre el profesor y el estudiante y debe servir para la construccin progresiva de los aprendizajes. La evaluacin mediante portafolios tiene tambin una larga tradicin en algunas ocupaciones con objetivos determinados (artista, arquitectos). Los portafolios se construyen a lo largo del tiempo, y proporcionan un medio para que los estudiantes presenten evidencias concretas de la adquisicin y utilizacin de una determinada competencia. Al igual que en el sistema anterior, la evaluacin de los evaluadores es crtica en el proceso.

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g) Cuestionarios con preguntas cerradas. Los docentes emplean frecuentemente los cuestionarios de respuesta mltiple y /o verdadero/falso, para determinar el dominio del estudiante sobre determinados conocimientos. Generalmente valorados por alguien distinto del propio candidato, pueden ser diseados de forma que alcancen un alto nivel de validez y confianza. Asimismo, son susceptibles de valorar los conocimientos en algunas competencias como el trabajo en equipo o la comunicacin. h) Cuestionarios con preguntas abiertas. En este cuestionario los estudiantes deben elaborar sus propias respuestas. Se pueden utilizar para valorar la precisin de los clculos realizados por el alumno, adems de los resultados finales. La puntuacin se efecta bien de forma holstica (se aplica un conjunto de criterios a toda la respuesta); o bien de forma analtica (se asigna una puntuacin a cada criterio aplicado). Esta tipologa en los cuestionarios permite ilustrar el razonamiento de los candidatos, aspecto cada vez ms apreciado por los empresarios que desean trabajadores capaces de aprender y resolver problemas. i) E valuacin basada en el desarrollo de la actividad.

j)

Considerada en muchas ocasiones como la verdadera evaluacin, consiste en la valoracin emitida por el docente del desempeo de los estudiantes en actividades profesionales reales. Generalmente, se aplican un conjunto de criterios de valoracin para determinar la demostracin de la competencia del estudiante. Este sistema supera las limitaciones de los anteriores, dado que se valora la aplicacin en situacin real/simulada de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. Diario reflexivo Es un informe o documento personal que va elaborando peridicamente el alumno. Este escribe sobre sus experiencias en relacin aun tema definido previamente y vinculado a determinados saberes y competencias. Los diarios pueden contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, pensamientos, hiptesis y explicaciones. Fundamentalmente expresan la experiencia de aprendizaje del alumno. El diario reflexivo es especialmente apto para favorecer el desarrollo y la evaluacin de la dimensin afectivo-motivacional, ya que el ejercicio de observar y escribir sobre lo observado favorece la toma de conciencia respecto a esta dimensin. Esta toma de conciencia es una condicin necesaria para el cambio.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS Los instrumentos de evaluacin son medios o vehculos que permiten al docente evidenciar o aproximarse en lo posible a la realidad y obtener datos sobre el logro de conceptos, procedimientos y/o actitudes, referentes a un tema, un proyecto de aprendizaje, de investigacin, etc. que le permitan realizar su tarea. No existe un tipo de instrumento suficiente, ni totalmente eficaz para proporcionar informacin con claridad ni amplitud necesarios, por lo que es preciso utilizar un conjunto de ellos y sobre todo reajustarlos permanentemente de acuerdo al proceso, la realidad en que se encuentra y al avance tecnolgico y cientfico existente. Otra definicin seala a los instrumentos como el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. Ejemplo de instrumentos: cuestionario de preguntas escritas, orales; fichas de investigacin, lista de cotejo, ficha de observacin; encuestas, etc. El siguiente cuadro muestra la relacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin:

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TECNICAS Observacin Situaciones orales de evaluacin Ejercicios prcticos

MODALIDAD directa simulaciones Exposicin Dilogo Debate Exmenes orales Mapa conceptual Mapa mental Red semntica Anlisis de casos Proyectos Diario portafolio Ensayo Examen Temtico *Ejercicio Interpretativo Pruebas Objetivas: *De respuesta alternativa *De correspondencia *De seleccin mltiple *De ordenamiento

INSTRUMENTOS Lista de cotejo Escala de actitudes Escala de diferencial semntico Ficha de exposicin Ficha de dilogo Ficha de debate Ficha de preguntas de prueba oral Ficha de anlisis de mapa conceptual Ficha de anlisis de tarea. Lista de cotejo

Prueba escrita

Ficha de cuestionario Ficha de prueba objetiva.

Cada tcnica comprende un conjunto de instrumentos que segn su finalidad y objeto de evaluacin podrn ser seleccionados, diseados y utilizados en diversos momentos. REQUISITOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Validez:: Un instrumento es considerado vlido cuando sirve para evaluar lo que se pretende. En otras palabras: cuando la informacin que permite obtener es coherente con los criterios y evidencias de desempeo, de producto y de conocimiento estipulados en la competencia. Confiabilidad: Un instrumento es confiable cuando al ser aplicado por distintas personas para evaluar a un mismo estudiante, se obtienen resultados semejantes en situaciones similares. Al ser utilizado por una persona para evaluar al mismo alumno, en diversas oportunidades, se obtienen resultados semejantes. Objetividad: es la relevancia de los distintos aspectos considerados en detrimento de los menos significativos. Representatividad: es decir, la independencia del juicio del evaluador en el registro de la informacin.

2.1.8.- Cmo informar? Comunicando los logros alcanzados a los estudiantes y los aspectos por mejorar, as como el nivel de aprendizaje (inicio. Proceso, logro)

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE TALLER 2: ELABORACIN DE MATRIZ DE CONGRUENCIA PARA EVALUACIN DE COMPETENCIAS. OBJETIVOS: Elaborar matrices de evaluacin, considerando todos sus procedimientos Analizar la metodologa de la evaluacin de competencias. TRABAJO EN EQUIPO Actividades: Elabore una matriz de congruencia de una asignatura que desarrolla en la universidad. Puede usar la matriz ejemplificada en el mdulo o reajustarlo segn su experiencia profesional (propuesta grupal) TRABAJO INDIVIDUAL En un esquema explique con ejemplos de su experiencia la metodologa de evaluacin de competencias.

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UNIDAD III TEMA 3 DISEO Y ELABORACIN DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO 3.1.- Instrumentos para evaluar evidencias de conocimiento La fuerza del contenido conceptual est en su capacidad de transferencia de ah que interesa que el docente verifique lo esencial del concepto, as como las interpretaciones o explicaciones organizadas de los conceptos en funcin de la aplicabilidad en la resolucin de las tareas y actividades, no es relevante la recuperacin literal sin aplicacin. El dominio del contenido conceptual supone la accin de capacidades cognitivas y motrices, por ello en su verificacin es importante la forma en que el estudiante usa los conceptos y sobre todo, cmo los relaciona entre s. Los conocimientos se evalan a travs de diferentes tcnicas como: prueba escrita, estudio de casos, resolucin de problemas, situaciones orales; simulacin, juego de roles. Entrevistas, ensayos, monografas, mapa mental, cuadros comparativos, resmenes, Se utilizan simulaciones, ejemplos y situaciones que requieren comprender, aplicar, analizar, sintetizar o evaluar datos e informacin. Requiere que el docente propicie situaciones de evaluacin en las que se pueda observar cmo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos observables como cuando el estudiante identifica, describe y discrimina hechos, cmo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones problemticas, en todo caso la secuencia de evaluacin debe considerar la actividad mental. Si el evaluado repite una definicin

de memoria, slo estar recordando hechos o datos, con la nica diferencia de que evoca algo ms extenso de lo que es una definicin.
El grado de significacin del concepto est relacionado con las diferentes formas de preguntas que se pueden hacer sobre dicho concepto. Del cuidado que se ponga en el planteamiento de las preguntas se podr indagar y verificar operaciones mentales de mayor profundidad o complejidad y alcance, ello hace posible obtener diferentes niveles de procesamiento para la elaboracin de respuestas. Para establecer los niveles de complejidad del pensamiento es necesario utilizar taxonomas, que se explic en la unidad II. 3.1.1 PRUEBA ESCRITA: es un instrumento de medicin cuyo propsito es que el estudiante demuestre la adquisicin de un aprendizaje cognoscitivo, o el desarrollo progresivo de una destreza o habilidad. Por sus caractersticas, requiere contestacin escrita por parte del estudiante.

Tipos de prueba escrita PRUEBA ESCRITA

OBJETIVA

DESARROLLO

Reconocimiento de respuestas estructuradas: Seleccin mltiple Trminos pareados Completacin Verdadero falso

Produccin de respuestas: Breve Extensa

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A) PRUEBAS DE DESARROLLO Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada. stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crtico. Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y complementaria. Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificacin, pues pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del evaluador. Las siguientes sugerencias podran contrarrestar tales efectos: Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y comunicarlos al evaluado antes del examen. Por ejemplo: exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuado uso de los conectores, entre otros. Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensin libre). Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el evaluado (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.) Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismos criterios de calificacin. Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin, entre otras capacidades. B) LAS PRUEBAS OBJETIVAS Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los evaluados. Son las de uso ms comn debido a su facilidad de calificacin y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Cuando se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez. La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrn poner en juego un gran nmero de capacidades del evaluado . Adems, es importante que cada reactivo est acompaado de preguntas complementarias que eviten el simple azar o la adivinacin Caractersticas de las pruebas objetivas: A) Objetiva La prueba conduce a mediciones independientes del evaluador o del sujeto B) ConfiableQue arroje resultados consistentes. La prueba tiene precisin. C) Vlida La prueba mide lo que pretende medir, es coherente a la competencia a evaluar. Etapas para el desarrollo de la prueba escrita 1.- DISEO Qu tipo de prueba va a ser? Cules son los indicadores de evaluacin?(responden a los criterios de la competencia) Cul es mi tabla de especificaciones, cmo va a estar estructurado el instrumento?

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2.- ELABORACIN

Cmo se evaluar? Preguntas Casos prcticos

3.- PILOTEO

Sometida a revisin por expertos. Aplicada en forma experimental. Permite identificar y corregir dificultades y asegurase que van resultar replicables, precisas, completas, realistas y prcticas

4.- VALIDACIN 5.- CALIFICACIN

Cmo se analizar que sea objetivo, valido y confiable? Cul ser el criterio de calificacin y la asignacin de sta?

1.- El diseo Es la planeacin del instrumento. a. Perfil de referencia: Es el fundamento de la prueba. Es el objeto de medida de la prueba Relacionado a la competencia. Expresado en indicadores que responden a los criterios de la competencia a evaluar b. Tabla de Especificaciones o matriz de evaluacin Presenta la organizacin lgica de los componentes definidos operacionalmente Establece el nivel y tipo cognoscitivo con que debern ser medidos en la prueba (descrito en los indicadores) Ver ejemplo de matriz de consistencia de elaboracin de instrumentos de evaluacin de competencias profesionales. 2.-Elaboracin Es la construccin de la prueba con base en el diseo y en la tabla de especificaciones, la matriz de consistencia. Se debe partir de los indicadores descritos en la matriz de consistencia de la norma a evaluar. Se parte de la evaluacin de la capacidad (reconocer, describir, comparar, seleccionar, analizar, sintetizar, evaluar, aplicar, etc) a los diferentes niveles de dominio (bajo, medio, alto)por medio de reactivos de opcin mltiple, o de puntuaciones asignadas a tipo de respuesta en relacin con los criterios. Ver anexo 2 cuadros de capacidades y procesos cognitivos. Desarrollo del Instrumento Debe abarcar todos los aspectos contemplados en la descripcin de la norma de competencia, el perfil de referencia y la tabla de especificaciones. Los instrumentos de conocimientos, puede estar formado por: Preguntas de opcin mltiple: completamiento, apareamiento, solucin de problemas, jerarquizacin, identificacin de graficas o diagramas y cuestionario directo. Preguntas abiertas Situaciones prcticas, etc. 3.- Piloteo Monitorear la confiabilidad y validez de los exmenes. Vigilar el nivel de dificultad y la capacidad de discriminacin de los exmenes Generar bancos de reactivos suficientemente amplios. Realizar pilotajes de los exmenes. 4.- Validacin Consiste en analizar los resultados de aplicaciones preliminares de la prueba para confirmar estadsticamente su validez y su confiabilidad as como establecer las condiciones definitivas para el manejo y administracin del instrumento con los usuarios.

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5.-Calificacin Es el mecanismo de ponderacin y valoracin de los resultados obtenidos Utilizar un criterio de calificacin y explicarlo. En el caso de prueba objetiva: Analizar la dificultad de reactivos, considerando para la calificacin los que se encuentren en el rango de aceptables, mejorar los reactivos que no estn en ese rango. Analizar la discriminacin de estos, en caso de que no discriminen, revisar redaccin del reactivo y los distractores para plantearlo de manera diferente. Establecer con base a lo anterior los puntos de corte. En el caso de la evaluacin del desempeo, establecer el puntaje aprobatorio . TIPOS DE PRUEBAS OBJETIVAS DE RESPUESTA ALTERNATIVA VERDADERA O FALSA (V F) Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el evaluado debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa. Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar: - la capacidad para identificar la exactitud de hechos. - las definiciones de los trminos. - la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. - la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto. Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones:
Evitar aseveraciones muy generales. Evitar aseveraciones negativas Evitar oraciones demasiado largas y complejas. Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una relacin de causa a efecto. Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin corresponde Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o menos la misma longitud

Ejemplo: En relacin a la independencia del Per, decida si los enunciados son falsos (F) o verdaderos (V), colocando lo que corresponde en el parntesis ( ) 1. La independencia del Per se realiz en Lima en el ao de 1828 ( ) 2. San Martn proclam la independencia del Per en el ao de 1821 ( ) 3. Cuando se proclam la independencia del Per el virrey era Abascal ( ) DE CORRESPONDENCIA Este tipo de reactivos exigen al evaluado establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda con una palabra, oracin o frase de la otra columna. Ejemplo: Relacione las tcnicas de evaluacin con sus respectivos enunciados. TECNICAS DE EVALUACIN ENUNCIADO a. Formulacin de Tcnica por excelencia para recoger evidencias. preguntas b. Observacin directa Genera condiciones similares a las normales c. Simulacin de situaciones d. Valoracin de productos Usada cuando son observables los productos Obtiene evidencias de los conocimientos Son reactivos competencias para la de evaluacin de

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Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el evaluador:

Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada columna. Construir las columnas con diferente nmero de elementos. Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de relacin). Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina. DE SELECCIN MLTIPLE Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El evaluado debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc. Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar: Identificacin de informacin (datos, hechos. Uso de mtodos y procedimientos. Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Ejemplo: La independencia del Per se realiz el: a) 28 de julio de 1821 b) 21 de julio de 1828 c) 12 de diciembre de 1822 d) 6 de agosto de 1824 Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas: Ventajas Amplitud de su campo de aplicacin. Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas. Pueden centrarse en puntos especficos. Permiten al evaluador, por medio del anlisis de las respuestas incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los evaluados. Desventajas Se limita a los productos del aprendizaje, en desmedro del proceso. No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Resulta difcil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan posibles pero que slo exista una respuesta correcta.

Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se encuentre claramente definido e incluya slo la informacin necesaria para que su lectura sea gil. Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente necesario. Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en ...es la:_______" no pueden ponerse artculos masculinos entre las respuestas). Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin aunque una sola sea correcta. Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera la respuesta. La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.

DE ORDENAMIENTO

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Es el tipo de reactivos que demandan al evaluado ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso presentadas en sucesin desordenada. En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se pretende evaluar: - la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos. - la comprensin de la secuencia en determinados procesos. - la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos. Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente: Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisin. CONSIDERACIONES EN LA ELABORACIN DE ITEMS Qu es un tem Un tem es una pregunta, que en conjunto con otras dan forma a una prueba, pueden ser de distintos tipos y clases de acuerdo con lo que se pretende medir. La prueba escrita est conformada por dos tipos de tems: los objetivos y los de desarrollo. tems objetivos tems de desarrollo Respuesta restringida Resolucin de ejercicios Resolucin de problemas Resolucin de casos Ensayo

Seleccin nica Respuesta corta Correspondencia o apareamiento Identificacin

ITEMS OBJETIVOS Los tems objetivos son aquellos que el evaluado soluciona marcando una respuesta a elegir entre varias opciones dadas, o bien completando una respuesta. En ambos casos todas las respuestas aceptables han sido previstas y especificadas en una clave de respuestas o una plantilla de correccin. El trmino objetivo se refiere al procedimiento empleado para la asignacin de la puntuacin y no a las caractersticas de la respuesta. Entre los tipos de tems objetivos estn: seleccin nica, respuesta corta, correspondencia o apareamiento e identificacin. 1. Seleccin nica Consta de un enunciado, base o pie que hace referencia a una situacin y varias opciones de respuesta, entre las cuales solo hay una que es correcta, las dems funcionan como distractores. Ejemplo: La independencia del Per se realiz el a) 28 de julio de 1821 b) 21 de julio de 1828 c) 12 de diciembre de 1822 d) 6 de agosto de 1824 a, b, c, d = opciones de respuesta a) Respuesta correcta b,c,d = Distractores REGLAS GENERALES : BASE O PIE

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Verificar que el tem corresponda con los propsitos de la evaluacin, la estructura de la prueba y con las dimensiones disciplinares Todas las preguntas de una prueba deben ser independientes entre s. La informacin de un tem no debe servir de pauta para contestar otra, ni la respuesta a un tem debe depender de haber encontrado primero la de otra anterior. Evitar los tems que pueden contestarse por sentido comn y aquellos cuya respuesta dependa nicamente de recordar un trmino, un smbolo, un dato o la fecha en que ocurri un evento. Evitar expresiones rebuscadas que puedan confundir. Se recomienda emplear un lenguaje directo, sencillo y comprensible. Los tems no deben tener juicios de valores explcitos o implcitos.

REGLAS SOBRE LOS ENUNCIADOS Los enunciados deben ser afirmativos, en caso de ser necesaria la negacin, se debe resaltar para llamar la atencin hacia la formulacin negativa. La doble negacin afecta la comprensin (No es cierto que no procedan los recursos). Evitar enunciados demasiado extensos y poco atractivos ya que desmotivan la lectura, disminuyen el tiempo de respuesta y fatigan. Garantizar la coherencia interna del enunciado y de este con las opciones de respuesta.

REGLAS SOBRE LAS OPCIONES Las opciones de respuesta deben pertenecer al mismo campo semntico. Las opciones de un tem no deben dar indicaciones sobre la clave por ofrecer un cierto contraste evidente de: o longitud precisin / imprecisin o uso comn / tcnico o generalizacin/particularizacin No se deben repetir expresiones en las opciones de respuesta, si stas se pueden incluir en el enunciado del tem. Repetir la misma palabra del enunciado en cualquiera de las opciones lleva a que sea elegida como respuesta, sin serlo necesariamente. Debe evitarse en las opciones las expresiones todas o ninguna de las anteriores, en su lugar es necesario construir alternativas de respuesta plausibles para las personas que no tengan el dominio conceptual que exige el tem. Realizar una revisin gramatical y ortogrfica de cada uno de los tems.

B. SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantes interactan mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante las tcnicas formales. La Prueba Oral La prueba oral es uno de los instrumentos de evaluacin de mayor antigedad para verificar la adquisicin de los aprendizajes. Las pruebas orales consisten en preguntas, problemas o temas con diversa extensin e intencionalidad, que el docente plantea a uno o ms alumnos para que estos respondan de una forma ms o menos detallada. Estas pruebas se caracterizan por ser uno de los medios ms adecuados para desarrollar la comunicacin oral y como una estrategia eficiente para la evaluacin diagnstica y formativa.

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De acuerdo a sus caractersticas y condiciones, las pruebas orales se clasifican en dos grandes grupos, adems de una modalidad intermedia: Pruebas Orales de Estructuracin Autnoma Pruebas Orales de Estructuracin Cerrada Debate (Modalidad Intermedia) 1.- Pruebas Orales de Estructuracin Autnoma 1.1 EL DILOGO Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc. Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que facilite la expresin libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicolgicas negativas. Permite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes. 1.2 LA EXPOSICIN Este tipo de pruebas es conocido tambin con el nombre de disertacin. Al alumno se le solicita que realice una exposicin oral sobre algn tema investigado o estudiado. Su realizacin puede ser asignada, sorteada o fortuita. Puede concederse o no tiempo previo para su preparacin y puede o no contar con ayuda material de apoyo. Lo que caracteriza a estas pruebas es que el alumno deber realizar su exposicin segn una secuencia, extensin y profundidad determinada por l, sin que nadie intervenga durante su desarrollo. Permite observar no slo el grado de dominio de los aprendizajes asociados a la temtica de la disertacin misma, sino posibilita constatar otros aspectos intelectuales y actitudinales que conforman esta actividad, como la capacidad de integrar informacin; uso de vocabulario; capacidad de enfrentar al grupo, capacidad para argumentar, narrar, describir, hacer comparaciones, etc. Adems, permite apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto por las convenciones de participacin, etc. Durante la exposicin el estudiante puede consultar notas, pero no leer la exposicin. Al final de la presentacin se espera que sea capaz de contestar a las preguntas que se le hagan. Esta es una tcnica autntica y comunicativa tanto para propsitos acadmicos como profesionales. La eleccin del tema es aqu muy importante. Debera ser relevante para los objetivos de la asignatura o las necesidades del alumno, y no debera ser demasiado especializado. Los temas pueden elegirse entre el alumno y el profesor. Muchos alumnos tienden a elegir un tema que les resulta muy familiar. Al poner el puntaje, el evaluador debe tener muy en cuenta si el tema entraa una dificultad por s mismo, independiente de la fluidez del hablante, y en los porcentajes deben incluirse las distintas habilidades funcionales implicadas: exposicin de datos, expresin de opiniones, exposicin de argumentos, manejo de las preguntas que se le hacen, capacidad de resumen, etc. As tambin pueden identificarse los puntos dbiles para trabajarlos posteriormente. 2.- Pruebas Orales de Estructuracin Cerrada 2.1 LAS PREGUNTAS EN CLASE Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en un asunto especfico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexin. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemtica a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

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Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno que recuerde informacin. Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo de la informacin que recibi. Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc. pretendemos que vaya ms all del concepto o del principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relacin en una situacin reciente o hipottica, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crtico y otras capacidades fundamentales.

Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos lo siguiente: Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible al estudiante. Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas. Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin, el anlisis y la sntesis, la inferencia, el juicio crtico. Prever el tipo de informacin que se desea obtener con la evaluacin oral. Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del alumno. Realimentar al estudiante al finalizar la intervencin del alumno.

2.2 EXAMEN ORAL El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno, una situacin o una serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, en forma oral. Esta tcnica, como complemento de otros recursos evaluativos, puede ser til desde el punto de vista que establece una manifestacin directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre todo, analizar en l otros rasgos como la seguridad, la claridad de expresin, etc. sin embargo, no se puede considerar como realmente representativa del dominio que cada alumno y el grupo tienen sobre los contenidos del aprendizaje; esto se debe a que: ? Si el examen debe realizarse en un tiempo corto, no se alcanzarn a hacer al alumno preguntas que abarquen todo el contenido del curso. ? Si tocan al alumno preguntas sobre lo que ms domina, tendr una gran actuacin, pero no en el caso contrario, y ambos darn al maestro una visin slo parcial. ? Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no logre manifestar el verdadero grado de dominio que tiene sobre el conocimiento. ? Interviene demasiado la apreciacin subjetiva del maestro, quien con base en unas cuantas preguntas y respuestas tendr que emitir un juicio de valor definitivo. Cuando el juicio de valor que se emite como resultado de un examen oral toma en cuenta tambin los antecedentes y el resultado de otras evaluaciones, puede considerarse como vlido. Qu aspectos deberamos considerar al evaluar una interrogacin oral? Si la respuesta del alumno est completa; si contiene todos, algunos o ninguno de los antecedentes solicitados. Cuando corresponda, secuencia lgica o cronolgica de los antecedentes que conforman la respuesta. Grado de seguridad en la respuesta. Otros aspectos relevantes de inters para el docente.

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MATRIZ PARA FORMULAR PREGUNTAS

SUBTEMAS TEMA

TIPO DE PREGUNTAS

TIPO DE RESPUESTA (en relacin a la capacidad) IDENTIFICAR SELECCIONAR COMPARAR ANALIZAR SINTETIZAR ARGUMENTAR EVALUAR

PREGUNTAS

VALORACIN

Preguntas para recordar informacin Preguntas que implican procesamiento de informacin. Preguntas que requieren que el alumno elabore un producto.

3.- Debate (Modalidad Intermedia) El debate o discusin es una modalidad de evaluacin donde se le presenta al alumno una temtica y luego, frente a sta, l debe responder u opinar con respecto a preguntas o rplicas que realiza el docente o sus compaeros. La interaccin que se produce en un debate, permite recoger informacin sobre el grado de pertinencia y seguridad cognitiva y afectiva de los estudiantes. A diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin. Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin, el respeto hacia los dems, etc. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE SITUACIONES ORALES: Rasgo a evaluar: Disertacin Definicin: Consiste en una presentacin en la que el expositor debe dominar el tema, desarrollarlo de manera secuenciada, enfatizar las ideas relevantes, expresar los contenidos con claridad relacionndolos con otros contenidos disciplinarios o con situaciones cotidianas. Adems, el expositor debe promover la reflexin del auditorio con preguntas, sintetizar los contenidos expuestos, utilizar un vocabulario tcnico manteniendo siempre la atencin del pblico, emplear material de apoyo y adecuarse al tiempo asignado previamente

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Escala de Apreciacin: DISERTACIN POCO ASPECTOS A EVALUAR Domina el tema presentado. Desarrolla el tema de manera secuenciada Enfatiza las ideas relevantes. Expresa los contenidos con claridad. Relaciona la temtica con otros contenidos disciplinarios Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas Promueve la reflexin del auditorio con preguntas Sintetiza los contenidos expuestos. Utiliza vocabulario tcnico. Mantiene la atencin del pblico. Mantiene la atencin del pblico. Se ajusta al tiempo asignado Discusin en grupo, puede ser en forma presencial o a travs de Internet, en un forum de discusin, donde, por ejemplo, un grupo lo presenta, otro lo critica y otro lo intenta mejorar Criterios de calidad: a) La subjetividad de este tipo de evaluacin se debe contrarrestar con la utilizacin de registros sistemticos y plantillas de evaluacin. Este criterio de objetividad puede suavizarse con la participacin de los alumnos en su elaboracin. Tambin puede combinarse con la autoevaluacin. b) Al valorar la participacin, deberemos fundamentar nuestras/sus valoraciones; distinguir el grado de aportacin de contenidos y propuestas, as como la penalizacin por infracciones ticas. c) Juega un papel muy importante el animador u observador no participante, que de vez en cuando va informando al grupo de sus observaciones. En ningn caso debe intentar dirigir al grupo sino orientar la dinmica del mismo. Cules son las principales reglas de juego? No he pretendido, con este escrito, que el lector, en su trabajo de evaluador, sea ya ms eficaz, ms prudente, ms lcido. Espero, en todo caso, haber realizado un trabajo de apertura Apertura sobre nuevas perspectivas, permitiendo ver la evaluacin no como una simple medida, como un simple juicio, como otro discurso. Apertura a las prcticas ms simples a la vez que eficaces, ms innovadoras y dinmicas. REGULAR BUENO

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE TALLER 3: ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS. OBJETIVOS: Elaborar instrumentos para evaluar evidencias de conocimientos. Analizar los procedimientos de elaboracin de instrumentos de conocimientos. TRABAJO EN EQUIPO Actividades: Organizados en equipo de trabajo elaborar una prueba escrita considerando los tipos de reactivos, coherente a la matriz elaborada anteriormente. Proponer otro tipo de instrumento para evaluar conocimientos. TRABAJO INDIVIDUAL Elaborar un instrumento para evaluar situaciones orales, correspondiente a la asignatura que desarrolla. Analizar los procedimientos para la elaboracin de instrumentos de conocimientos

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UNIDAD IV TEMA 4 DISEO Y ELABORACIN DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EVIDENCIAS DE DESEMPEO Y PRODUCTO. 4.1 LA OBSERVACIN SISTEMTICA

El ojo que ves no es ojo por que t lo veas, es ojo por que te ve. Machado Proverbios y cantares

EN QU CONSISTE LA OBSERVACIN? La observacin es uno de los recursos ms ricos con que el maestro cuenta para evaluar competencias. Las tcnicas de observacin tienen como finalidad describir y registrar sistemticamente las manifestaciones de las actitudes y destrezas del educando, como resultado de una constante observacin del mismo. La observacin consiste en atender y analizar el desempeo de los estudiantes en actividades y problemas, con el fin de detectar logros y aspectos por mejorar, de acuerdo con las potencialidades que poseen y los eventos externos (oportunidades y amenazas). Es esencial registrar de forma sistemtica las observaciones y comparar estas con los criterios de desempeo con el fin de determinar el progreso de los estudiantes. El proceso evaluativo abarca tres tipos de saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para cada uno de ellos se utilizarn una serie de tcnicas que nos permitirn registrar los progresos efectuados por los alumnos/as y el grado de consecucin o adquisicin de las capacidades. La observacin est ubicada como un instrumento de evaluacin til para los conocimientos actitudinales y procedimentales. PARA QU SIRVE LA OBSERVACIN SISTEMTICA? Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos caractersticas actitudinales en relacin con los otros y con la tarea, la observacin es el nico medio que tenemos para recolectar informacin vlida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medicin, estn referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado

CMO OBSERVAR? Determinar los propsitos: COMPETENCIAS

Definir una muestra de las actitudes o capacidades que se observarn conductas que se observarn

Elaborar los instrumentos de observacin.

Precisar las condiciones de la observacin.

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Cmo evaluar desempeos? Definir Qu tendrn que hacer los alumnos para demostrar su desempeo. Seleccionar una Tarea, observable y verificable por el docente. Definir las Condiciones (criterios) bajo las cuales la tarea debe ejecutarse. Definir Nivel mnimo de logro para ser competentes. 4.2 INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN SISTEMTICA A) LAS LISTAS DE COTEJO / CHEQUEO Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de DESEMPEO.

La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas. Puede tambin utilizarse para evaluar productos terminados. Antes de decidir su uso hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestin por la sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este caso consiste en una lista de caractersticas que debe poseer el producto terminado; para su administracin el docente slo tiene que verificar si cada una de las caractersticas est presente o no. En cuanto a la evaluacin de contenidos actitudinales, tambin puede ser de utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada se consigna a la izquierda y encolumnado, un listado de comportamientos significativos, y en el eje superior horizontal el nombre de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada peridicamente para poder comparar los niveles de adquisicin de determinados hbitos o comportamientos. Podemos agregarle la fecha en que fueron realizadas cada una de las observaciones, si consideramos que este dato puede ser de alguna utilidad al momento de evaluar los registros. Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participacin de los alumnos en su construccin y uso. Esta tarea puede formar parte de una estrategia de enseanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos de evaluacin entre pares y/o de autoevaluacin. La identificacin, formulacin y negociacin de cada uno de las caractersticas a ser observadas, o de los aspectos que deben estar presentes en un trabajo, es de por si una tarea formativa en cuanto a procedimientos para exponer las propias ideas, elaborar consensos y desarrollo de actitudes de respeto para con los otros. Ejemplo de lista de cotejo. 1. Para evaluar el respeto a las normas de convivencia: Siempre A veces Nunca

Indicadores Cumple con los horarios acordados. Cuida el espacio de uso comn. Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participacin.

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Participa en convivencia.

la

formulacin

de

normas

de

Respeta la propiedad ajena.

2.

Para evaluar la comunicacin oral

SI EL ALUMNO

NO

Escucha con atencin y respeta el turno para hablar Organiza y expresa lgicamente sus narraciones y exposiciones Comenta una ilustracin Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de aula de acuerdo a su edad Formula `preguntas relacionadas con el tema escuchado Tiene una actitud crtica frente a lo escuchado visto o ledo 3. Para evaluar resumen
Cumple parcialmente

Caracterstica a Evaluar Menciona por lo menos dos ejemplos del movimiento parablico Menciona por lo menos dos consideraciones para el estudio del movimiento. Identifica el uso de las fotografas estroboscopicas para el anlisis del movimiento Identifica las ecuaciones a utilizar en el anlisis del movimiento.

Cumple

No Cumple

B) ESCALAS DE APRECIACIN Recordemos que existen tres formas diferentes: Escalas numricas. Escalas grficas Escalas descriptivas A diferencia de las listas de cotejo, en estos instrumentos el observador ya no tilda la presencia o ausencia de un rasgo de comportamiento, sino que debe apreciar o estimar la intensidad de dicha conducta a lo menos en tres categoras. En estos casos se crea una cierta dificultad; la de emitir un juicio de valor al observar lo que ejecuta el estudiante en trminos de: bueno, regular o malo o bien: siempre", a veces, nunca u otras formas descriptivas ms complejas 1. Las Escalas Numricas En estas escalas, los grados en que se aprecia el rasgo observado se representa por nmeros (es recomendable no ms de cinco), a los cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor. Es importante diferenciar una escala numrica de una lista de cotejo : si lo que se observa es posible estimar ms de dos categoras no se debe aplicar listas de cotejo , pues se trata de un instrumento algo tosco. Ejemplo: 4. Siempre 3. Generalmente 2. Ocasional 1. Nunca

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Participacin en trabajos en grupos

1 Ayudar a organizar el grupo Aceptar los roles asignados Cooperar en las tareas comunes 2 3 X X X 4

2. Las Escalas grficas Se representan mediante una lnea o casilleros con conceptos opuestos en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Considera los siguientes elementos: o Los tramos de la escala son impares. o El centro representa un punto neutro o indiferencia. o El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo. o No se hacen preguntas.
Ejemplo: Participacin en Consejo de curso

1.- Integrar la directiva del Consejo X

Le desagrada Profundamente 2. Participar en los debates X

Le entusiasma mucho

Le desagrada Profundamente 3. Integrar comisiones X

Le entusiasma mucho

Le desagrada Profundamente

Le entusiasma mucho

3. Las Escalas Descriptivas. En ellas, se organizan diversas categoras que se describen en forma breve, clara y del modo ms exacto posible. Estas escalas son ms recomendables por la claridad de las descripciones del rasgo o atributo, evitando que el observador les otorgue significados personales. Ejemplo Sentido de la cooperacin: Capacidad para trabajar en equipo con sus compaeros y superiores.
Siempre dispuesto a prestar su ayuda desinteresada para el logro de objetivos vinculados a su labor docente. Superpone el xito del trabajo colectivo al suyo personal. Evidencia conformidad al integrar grupos de trabajo. Trabaja con agrado. Coopera, pero sin mayor esfuerzo y sin mostrar mucha voluntad en ello. Hace justo lo que le piden. Prefiere trabajar solo, si no lo obligan a trabajar en grupo. No presta ni permite ayuda. Evita todo trabajo en comn.

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Note como las descripciones del rasgo cooperacin decrece gradualmente hacia las casillas de la derecha.

Reaccin ante sugerencias y crticas de sus superiores . Capacidad para modificar su conducta en el sentido de lo sugerido. Adecuacin y comprensin para aceptarlo. Recibe las observaciones con inters y expone al respecto sus ideas con objetividad y sentido prctico. Adecua inteligentemente lo sugerido al plano de realizacin, haciendo los ajustes necesarios 5 Se adapta con comodidad a las indicaciones que se le formulan. No se molesta por las crticas y generalmente se ajusta a las nuevas condiciones. 4 No siempre ajusta su conducta y su labor a las observaciones hechas por la autoridad. No da razones valederas de ello Posee un grado tal de susceptibilidad, que le es difcil aceptar sugerencias, crticas. Manifiesta cierta resistencia al cambio. 2 Adopta una actitud sistemtica de rechazo frente a cuanta observacin se le hace.

Sugerencias para la construccin de escalas de apreciacin Tener una idea clara de la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento de investigacin. Seleccionar las caractersticas ms representativas de lo que se va a observar o medir. Estos rasgos de conducta deben ser claramente observables en el mbito de la Institucin. El nmero de tems de la escala ser proporcional al nmero de rasgos a observar. Las categoras de la escala deberan oscilar entre 3 a 7. Realizar una validacin de los contenidos mediante el juicio de un jurado de expertos. Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o ms jueces de calificacin para la misma situacin de observacin.

ESCALA DE ACTITUDES Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo. Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciacin del estudiante respecto al Reglamento de la Universidad (Respeto a las normas de convivencia) ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Para cada proposicin, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud.
Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 1 2 3 4 5

PROPOSICIONES
El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qu atenernos. El reglamento limita mi libertad de estudiante. Me siento inseguro desde que comenz a aplicarse el reglamento Estaramos mejor sin el reglamento Me agrada que el reglamento me exija puntualidad El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades

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El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina El reglamento debe ser acatado, no importa cules sean los sentimientos personales El reglamento es un instrumento de opresin hacia los estudiantes. Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer

4.3 PORTAFOLIO Un portafolio es la coleccin de evidencias de todo tipo que permiten al docente y al alumno reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, es una forma de evaluar principalmente los procesos. Al alumno le sirve para autoregular su aprendizaje y al profesor para tomar decisiones respecto al mismo proceso. Un Portafolio es una seleccin deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En l deben incluirse la participacin del alumno en la seleccin de su contenido, los criterios de la seleccin y las pautas para juzgar sus mritos, as como las evidencias de su proceso de reflexin (Arter, 1990) Un portafolio es algo ms de una mera caja llena de cosas. Se trata de una coleccin sistemtica y organizada de evidencias utilizadas por los maestros y alumnos para supervisar la evolucin del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos ltimos en una materia determinada Un portafolio desde la perspectiva educativa es un procedimiento de produccin, que permiten recopilar productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos. La Utilizacin del portafolio como recurso de evaluacin se basa en la idea de que la naturaleza evolutiva del proceso de desarrollo del portafolio da al alumnado y al profesorado una oportunidad para reflexionar sobre el crecimiento de los estudiantes y de introducir cambios a lo largo del programa de estudios. A su vez, el desarrollo del portafolio hace que el alumnado sienta el aprendizaje escolar como algo propio (Wingginset al.,1991). Parmetros generales para organizar el portafolio Proceso de Elaboracin: Aunque la estructura formal de un portafolio que evala el aprendizaje de un alumno pueda ser muy variada y dependa de los objetivos marcados en cada rea curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados en su elaboracin (Barber, 2005): 1. Una gua o un ndice de contenidos que determinar el tipo de trabajo y estrategia didctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o ms abierto a una direccin por parte del estudiante. 2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o rea determinada. 3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentacin seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados. 4. Un apartado de clausura como sntesis del aprendizaje con relacin a los contenidos impartidos. Adems en la eleccin de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos: Autora y audiencia del portafolio Contenidos a desarrollar

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 Objetivos y competencias Estructura y organizacin concreta Criterios de evaluacin Otra forma de elaboracin del portafolio es: Cartula, Tabla de Contenido, Introduccin, Datos personales del autor (hoja de vida o autobiografa), Material de las clases, Trabajos y talleres desarrollados en la clase o en la casa, reflexiones sobre el proceso de aprendizaje en cada actividad, conclusiones generales de su elaboracin.

Ejemplo de FICHA DE EVALUACIN DE PORTAFOLIO

N de

Nivel de competencia
CRITERIOS
Estratgico 4 CONSTRUCCIN: Capacidad de anlisis, sntesis, creatividad y pensamiento crtico. 1. Elaboracin personal de ideas y conceptos. 2. Comprensin del contenido de la materia 3. Interrelacin de conceptos 4. Bsqueda de conexiones teora prctica. 5.Seleccin de ideas principales y secundarias 6. Grado de profundizacin en los temas tratados 7. Fundamentacin terica de argumentos 8. Originalidad y profundidad de las reflexiones PRESENTACIN 1. Estructura y organizacin del portafolios 2. Expresin escrita y utilizacin de un lenguaje profesional AUTODIRECCIN 1. Anlisis de las dificultades de aprendizaje 2. Planteamiento de objetivos de aprendizaje apartir de las dificultades sealadas 3. Evaluacin del logro de los objetivos planteados 4. Planificacin y gestin del tiempo de aprendizaje 5. Cantidad y pertinencia de la bibliografa aportada 6. Aportacin de evidencias diferentes a las propuestas por el profesor Autnomo 3 Bsico 2 Inicio

ENTREG. DE PORTAF. Primera

Segunda

CONSTRUCCIN PRESENTACIN AUTODIRECCIN

Tercera

Adaptado por M.Sosa OBSERVACIONES: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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RECOMENDACIONES O ASPECTOS A MEJORAR: -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------VALORACIN (CALIFICACIN)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE TALLER 4: ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE DESEMPEO Y PRODUCTO. OBJETIVOS: Elaborar instrumentos para evaluar evidencias de desempeo y producto. Analizar los procedimientos de elaboracin de instrumentos desempeo y producto. TRABAJO EN EQUIPO Actividades: Organizados en equipo de trabajo elaborar una lista de cotejo para evaluar el desempeo, coherente a la matriz elaborada anteriormente. Organizados en equipo de trabajo elaborar una lista de cotejo para evaluar el producto, coherente a la matriz elaborada anteriormente. TRABAJO INDIVIDUAL Analizar los procedimientos para la elaboracin de lista de cotejo para evaluar evidencias de desempeo y producto.

BIBLIOGRAFA 1.- ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES 2008 Evaluacin de los aprendizajes. 2.-CENTRO PARA EL DESARROLLO DEL POTENCIAL COGNITIVO. La Modificalidad Cognitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental, PEI-Nivel I, Mdulo 1, Lima 2005. 3.- DIAZ, Angel 1994 Currculo Escolar: Surgimiento y perpectivas.- Buenos Aires Instituto de Estudios y accin Social. Grupo editor Aique S:A: 4.- DIAZ B. Y HERNANDEZ R. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, 1999 5.-GARCA Fraile, TOBON TOBON Sergio (coords.) 2008 Gestin del currculo por competencias. F.M. servicios grficos S.A.. Lima Per 6.-HUAMN BERROS Julio Enrique. Evaluacin por competencias 7.- MAGENDZO Abraham 2003 Transversalidad y currculum Bogota cooperativa editorial magisterio

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8.- MARTINIANO ROMN PREZ, Sociedad del conocimiento y la refundacin de la escuela desde el aula, Ediciones Libro Amigo, Imprenta Snchez, SRL, 2004. 9. SALINAS Dino. 2002. Maana examen! La evaluacin entre la teora y la realidad. Barcelona GRAO. 10. SOSA ESPINOZA, Myriam Janett. Evaluacin del aprendizaje. 2009 ICE. USMP. Lima, Per. 11. VELA DAMONTE, Jorge. Gua Metodolgica de Programacin Curricular Modular para la Educacin Superior Tecnolgica

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