2. O trabalho do gestor na escola: dimenses, relaes, conflitos, formas de atuao.

De acordo com Cury (2001), a palavra gesto

provm do verbo latino gero, gessi,

gestum, gerere e
significa: sobre si, levar

Sugerimos que voc retome o conceito de gesto, j abordado na Sala Polticas e Gesto Educacional, texto Gesto Democrtica da Escola Pblica: implicaes legais e operacionais. Aos significados l apresentados, vamos acrescentar aqueles vinculados origem etimolgica da palavra, retirando da outras pistas para discutirmos o trabalho do gestor na escola.

carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se de algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivado desse verbo. Trata-se de gestatio, ou seja, gestao, isto , o ato pelo qual se traz em si e dentro de si algo novo, diferente: um novo ente. Resgatamos a origem etimolgica da palavra gesto por considerarmos que a mesma traz duas implicaes importantes para nossa discusso sobre o trabalho do gestor na escola: a) a gesto, em qualquer dimenso, implica sempre a presena do outro; b) se gesto pode significar conservao e manuteno de estruturas autoritrias, como comum nas relaes de subordinao em empresas, traz tambm em si possibilidades de mudana, de rupturas com o institudo. No que se refere primeira dimenso apontada o contexto relacional do trabalho do gestor , observamos que, muitas vezes, no cotidiano das escolas, os diretores mencionam que uma das principais dificuldades enfrentadas em seu trabalho cotidiano a sua relao com os outros: queixam-se das dimenses conflitivas dessa relao, das dificuldades com os consensos, com o comprometimento e engajamento do grupo. De modo contraditrio, expressam

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tambm que o principal fator motivador de seu trabalho justamente poder atuar com os outros. Movidos por essas contradies, os diretores, com freqncia, expressam atitudes ambivalentes com relao ao

Tolerar a existncia do outro, e permitir que ele seja diferente, ainda muito pouco. Quando se tolera, apenas se concede e essa no uma relao de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro. Deveramos criar uma relao entre as pessoas, da qual estivessem excludas a tolerncia e a intolerncia (Jos Saramago)

coletivo da escola, atitudes estas que podem variar entre dois extremos: atitudes de condescendncia, de paternalismo (o que d origem a uma participao consentida, tutelada do coletivo escolar), ou atitudes

autoritrias, reproduzindo as relaes entre prepostos e

comandados. Em ambos os modelos, com todas as variantes que possam apresentar, o fato bsico a negao do Outro como um Igual. Sabemos que numa relao entre iguais o outro no apenas um objeto para o sujeito. No se

trata apenas de fazer para o outro aquilo que gostaria que fosse feito a mim; mais do que isso importante que a presena do outro conduza a minha atitude para com ele. Dentro dos parmetros apontados pela gesto democrtica na/da escola, refuta-se a imagem do dirigente tecnocrtico, que apenas assume o lugar de comando de seus subordinados. Ao invs disso, tem-se a figura do dirigente que encontra no trabalho com o coletivo da escola os meios mais eficazes para a sua interveno. Aqui, duas observaes so importantes: 1) ao se afirmar a necessidade da gesto colegiada na escola, do partilhamento de poder, no se est negando a existncia de especificidades hierrquicas no seu interior. A gesto democrtica da escola no as anula, mas convive com elas. Conforme bem lembra Cury (2001, p. 205),
[...] a relao posta na transmisso do ensino pblico implica a hierarquia de funes (mestre/aluno) e isto no quer dizer nem hierarquia entre pessoas nem quer dizer que o aluno jamais chegue a condio de mestre. Pelo contrrio, a relao do conhecimento existente na transmisso pedaggica tem como fim, no a perpetuao da diferena entre saberes, mas a parceria entre sujeitos.

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Outro aspecto a ser lembrado que quando falamos em coletivo da escola no tomamos como pressuposto a existncia de um todo homogneo, harmnico e consensual. Ao contrrio, o cotidiano da escola feito de homens e mulheres, de crianas, de jovens, cada qual com diferentes percursos de vida, com diferentes expectativas em relao escola, ao seu futuro. Ainda, manifestam diferentes nveis de compromisso com relao ao trabalho, expressam insatisfaes que tomam a forma de conflitos, tm vivncias culturais diversas. Todos esses aspectos se tecem e entretecem em graus diferenciados de complexidade, constituindo o que aqui designamos de coletivo escolar. Pensar e trabalhar com e no coletivo da escola significa, necessariamente, considerar a diversidade e as diferenas entre os sujeitos e em suas implicaes e posicionamentos com o trabalho coletivo da escola. Como mostra Cury (2005), gesto implica a presena do outro, de interlocutores com os quais se dialoga e com os quais se produzem respostas com vistas superao de conflitos: pela arte de interrogar e pela pacincia em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educao, segundo a justia. Nesta perspectiva, a gesto implica o dilogo como forma superior de encontro das pessoas e soluo dos conflitos (Cury, 2005). Muitas perguntas e grandes desafios logo se colocam para o dirigente escolar: como articular, mobilizar, tanta diferena em torno de um projeto comum? Como fazer para, a partir das diferenas, construir um projeto coletivo que retenha a identidade da escola? Como construir sentidos compartilhados por todos, de modo que se possa alcanar uma unidade em termos de ao? A elementos superao que dos obstculos o prprio que dificultam, mas ao mesmo tempo so constituem processo de gesto democrtica na escola, implica na compreenso do trabalho do gestor escolar como prxis. Para melhor exemplificar o que

Clique no conceito de prxis e veja quadro comparativo entre os diferentes tipos de prxis.

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queremos dizer, recorreremos aos conceitos desenvolvidos por Adolfo Sanches Vazquez (1977) de prxis criadora, prxis reiterativa ou imitativa, prxis reflexiva e prxis espontnea. Tomando as categorias de prxis propostas por Vazquez (1977), podemos melhor analisar o trabalho do gestor escolar. Certamente que numa perspectiva democrtica, em que a gesto da escola partilhada, esta adquire um carter processual; no est pronta, no h frmulas mgicas, no h modelos a serem seguidos. Isto gera, sem dvida, muita tenso no coletivo escolar, muita ansiedade com o tempo do processo, com o tempo que as coisas levam para acontecer. Assim, muitas vezes, nos parece muito mais fcil e plausvel a adoo de prticas j realizadas por outras escolas ou de modelos, de ferramentas, de tcnicas de gesto, criados em outros espaos sociais. Sabemos que a dimenso contextual transversaliza todo o trabalho do gestor escolar, alm da dimenso contextual. O trabalho do gestor implica uma complexidade de aes que vo desde o conhecimento sobre a funo social da escola at as formas mais adequadas de conduo do trabalho pedaggico, passando por questes relacionadas s dimenses administrativo-financeiras, decorrentes da vinculao da escola com os sistemas de ensino.

Obstculos ao Trabalho da Gesto Democrtica na Escola

Realizar a gesto colegiada na escola implica a participao de todos os segmentos da comunidade escolar em todos os mbitos da gesto: planejar, executar, acompanhar, avaliar so atividades que exigem a participao plena de todos. No entanto, como j dissemos anteriormente, avanar na direo de um projeto coletivamente produzido implica considerar que esse ser um processo em permanente construo, dinmico, marcado pela diversidade e pelos distintos modos de compreender a escola, suas finalidades, a organizao do trabalho 4

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pedaggico, os currculos e as metodologias, enfim, cada escola tem sua cultura. Dizendo de outro modo, cada escola expresso de um processo histrico, por isso que mesmo imersa em um processo histrico de amplo alcance, sempre uma verso local e particular desse movimento (Ezpeleta e Rockwell, 1989, p. 11). A cultura de escola, ou esse modo particular de ser de cada escola, revela correlaes de fora, dinmicas interpessoais, representaes e crenas nas quais ancoram seu trabalho pedaggico, concepes e valores a partir dos quais estabelecem as prioridades pedaggicas e administrativas; a estes determinantes associam-se as condies concretas em que os estudantes aprendem e os professores trabalham. Enfim, trata-se da trama real em que se realiza a educao. Portanto, reconhecer a escola em suas tramas cotidianas significa tambm compreender que os problemas, dificuldades, obstculos so nicos, que, embora possam se assemelhar em alguns aspectos, diferenciam-se em muitos outros. Discutindo as dificuldades que podem ser enfrentadas pelos dirigentes escolares, especialmente as concernentes participao, condio necessria gesto democrtica (Paro, 2002), classifica-as de acordo com a origem dos fatores que as determinam: teramos, ento, dificuldades ou obstculos decorrentes de determinantes internos prpria escola; e dificuldades produzidas por determinantes externos mesma:

Determinantes internos * condicionantes materiais * condicionantes institucionais * condicionantes poltico-sociais * condicionantes ideolgicos

Determinantes externos * condicionantes econmico-sociais * condicionantes culturais * condicionantes institucionais

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Esses

determinantes

conjugam-se

de

modo

variado,

conforme

particularidade de cada escola, assumindo graus variados de importncia e de prioridade nas aes. O que comum a todos esses determinantes o envolvimento da comunidade escolar que poder ser potencializado ou minimizado, dependendo das articulaes, das mobilizaes, ou seja, da sua capacidade interna de construir seu prprio projeto de mudana. Essa capacidade interna, porm, no est dada, mas precisa ser construda e, nesse processo, o papel de coordenador, de articulador, desempenhado pelo diretor da unidade escolar, pode fazer a diferena. preciso, ento, lembrar que todo e qualquer processo de mudana gera ansiedades, temores, insatisfaes e resistncias. As mudanas, para serem efetivas, precisam ser assimiladas pelas pessoas, pelos grupos que criam e recriam o cotidiano da escola. Por isso, antes de qualquer iniciativa de mudana preciso ter uma escuta, ou seja, ouvir de modo qualificado todas as vozes da escola: pais, professores, estudantes, funcionrios. Sem este processo partilhado, as mudanas tendem se tornarem incuas; aterrissam na escola e, dado seu carter impositivo, tornam-se estranhas ao coletivo, negando a este a possibilidade poltica de construir uma escola justa e democrtica para todos. Como j discutimos anteriormente, trabalhar em grupo, coletivamente, no tarefa fcil. Por isso, uma das queixas mais freqentes dos diretores escolares diz respeito articulao entre os interesses pessoais, particulares e aqueles de cunho coletivo; nesse terreno, manifestam-se diferentes expectativas que podem se expressar como conflitos. Esses conflitos, todavia, no devem ser ignorados ou reprimidos; ao contrrio, devem ser reconhecidos como expresso das contradies que constituem a realidade escolar. Nessa perspectiva, as diferenas podem ser discutidas e negociadas em favor de um projeto coletivo. Pensar o trabalho coletivamente significa construir mediaes capazes de garantir que os obstculos no se constituam em imobilismos, que as diferenas no sejam impeditivas da ao educativa coerente, responsvel e transformadora.

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Esse contexto relacional implica relaes pautadas em uma tica que no convive com interesses competitivos e individualizados. No seu trabalho cotidiano os diretores: administram tenses que podem tanto ser decorrentes de exigncias burocrtico-administrativas advindas das instncias superiores do sistema, como das prprias necessidades decorrentes do processo educativo desenvolvido no interior da escola; exercitam a negociao procurando conciliar interesses, expectativas, criar uma unidade na diversidade em funo de um projeto coletivo de escola. Para isso, necessita compreender que, numa poca de apologia aos individualismos, as pessoas tendem a sobrepor seus interesses pessoais em detrimento daqueles coletivos; relacionam-se com as instncias colegiadas das escolas (onde estas j esto organizadas). Para imprimir um carter democrtico ao seu trabalho devem ento tom-las no como instncias auxiliares, mas como necessrias prtica democrtica da co-gesto; engajam-se nos processos da escola, sejam estes de carter mais pedaggico ou administrativo; engajam-se em prxis criadoras ou reiterativas; Interagem com os diferentes grupos sociais que participam da escola, coordenando a criao de condies objetivas que facilitem a participao dos mesmos. Cada grupo tem sua prpria particularidade, o que significa, muitas vezes, a criao de modos singulares de interao. Enfim, no campo das relaes no h frmulas prontas, acabadas. Os caminhos que tambm vo sendo coletivamente construdos podem funcionar como bssolas no trabalho do diretor da escola.

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Interao com as Famlias

A participao das famlias, consideradas como destinatrios da escola, tem sido enfatizada por diversos estudiosos como uma das condies necessria para a superao dos graves problemas que marcam a educao brasileira. Diante da retrao do Estado no que tange ao atendimento das necessidades educativas da populao, cabe s famlias o importante papel de presso social, no sentido de exigir aquilo que lhes de direito: educao pblica, gratuita, com qualidade social. Alm desse aspecto, a participao na gesto colegiada da escola torna-se tambm um espao de aprendizagem para as famlias, na medida em que ali podem praticar o exerccio da autonomia, da livre expresso de suas idias e interesses. Lembramos, todavia, que as iniciativas em prol da efetiva participao das famlias no interior da escola no devem ocorrer no sentido da substituio do Estado naquilo que lhe compete fazer. Alis, iniciativas nesse sentido (chamar as famlias para os servios de limpeza, cantina, substituio de professores, vigilncia de ptio) podem muito bem produzir efeitos contrrios: ao invs da presena, fomentar a ausncia pela recusa das mesmas em assumir funes ou tarefas que no so suas. Como a prpria palavra indica, co-laborar significa trabalhar juntos, mas no trabalhar pelo outro. Algumas dificuldades aparecem com freqncia no trabalho com as famlias: representaes, imagens desvalorizadas construdas pelos professores, dirigentes, funcionrios, com relao s famlias e sua legitimidade para participar das instncias de deciso. A famlia muitas vezes vista como incapaz, inculta, sem conhecimento para compreender as questes da escola; 8
Os Retirantes Por Portinari

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 as condies concretas de vida das famlias nem sempre so consideradas e suas ausncias ou dificuldades de participao decorrentes de fadiga, horrios de trabalho, duplas jornadas (no caso das mes). Os familiares so vistos como desinteressados, pouco comprometidos com a educao de seus filhos; os horrios propostos para a participao, na maioria das vezes, so inadequados s condies de trabalho e de vida da maioria das famlias. Quando podem participar das reunies, essas quase sempre se relacionam apresentao de queixas com relao aos seus filhos e com pedidos para auxlio em casa, tarefa esta nem sempre possvel devido s baixas taxas de escolaridade dos pais; Nem sempre a participao das famlias efetivamente possibilitada e valorizada pela escola. Sem espaos democrticos para se fazerem ouvir, sem disposio da escola para partilhar decises e responsabilidades com as mesmas, as famlias acabam caindo no desalento, e num aparente comodismo, numa espcie de desistncia da possibilidade da mudana. Reafirma-se assim, no cotidiano da escola preceitos do senso comum de que nada muda, nada pode ser mudado. Poderamos levantar muitas outras dificuldades que cercam o trabalho com as famlias. Os exemplos acima expressam, em linhas gerais, os principais aspectos mencionados por professores, diretores e famlias quando o tema sua participao na escola. Sabemos que essa participao pode assumir diferentes formas: desde uma participao apenas para a execuo, at uma participao para o partilhamento de decises. Superar a participao tutelada, concedida, em direo quela efetivamente democrtica, tambm um

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aprendizado para a escola. Vejamos algumas aes que podem facilitar a relao com as famlias:

* realizao de reunies em horrios compatveis com aqueles das famlias, ainda que isso signifique repetir a mesma pauta de reunio em horrios alternativos; * criar um clima amistoso nas reunies; se estas ocorrerem nas salas de aula, mudar a disposio espacial da mesma, por exemplo, mudando a disposio das cadeiras, de forma a romper com as posies de professores e alunos; * dialogar com os pais nas reunies ouvi-los considerando que todas as opinies, discordncias, interesses manifestados so legtimos; * criar condies concretas para que os pais possam participar efetivamente das instncias deliberativas da escola; * auxiliar os pais em sua organizao, fornecendo-lhes o apoio necessrio divulgao de informaes, mobilizao da comunidade, facilitar sua interlocuo com outras instncias do sistema educacional, se necessrio.

Interao com/entre os Professores e Funcionrios

Se as relaes com as famlias so fundamentais para a democracia da escola, igualmente importantes so as relaes estabelecidas entre o dirigente escolar e o grupo de efetivos da escola professores e funcionrios. Dado a sua presena, na maioria das vezes diria na escola, os professores tendem a estabelecer fortes vnculos entre si, criando aquilo que alguns autores denominam de cultura profissional, que tanto se deriva da trajetria na profisso, com seus

habitus prprios, como tambm das relaes construdas no cotidiano da escola.

Essas relaes grupais, muitas vezes mais estveis e permanentes do que aquelas existentes entre as famlias, e destas com a escola, podem se manifestar na forma de interesses contraditrios, j que a conscincia dos interesses mais 10

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amplos envolvendo as finalidades da escola em um projeto coletivo e transformador, nem sempre ocorrem de forma imediata. Outro aspecto que pode se fazer presente como tenso no ambiente escolar diz respeito s relaes entre diretor e professores, sendo que as resistncias ao trabalho do primeiro podem ser ascendentes quando o provimento dessa funo d-se de forma impositiva, em especial quando ocorre por indicao poltica. Resistncias dessa natureza tambm podem ocorrer entre funcionrios, cujo tempo de trabalho da escola pode torn-los profundos conhecedores da sua dinmica e funcionamento. O tipo de polarizao que esses conflitos assumem pode resultar em imobilismos quando tomam a forma de impasses, de dilemas; ou, podem ser fonte de crescimento para todo o coletivo da escola quando so problematizadas, e explicitadas as contradies que os movem. No se trata, portanto, de considerar os conflitos e tenses oriundos dos grupos de professores e funcionrios apenas como expresso de corporativismos, alheios aos interesses da escola. Esse o discurso fcil que desconsidera, muitas vezes, o quo justas so as reclamaes, as intenes e as lutas dos professores e funcionrios da escola. Est claro que a participao dos professores nas atividades coletivas da escola implica uma outra forma de organizao do tempo-espao da vida escolar. Sendo necessrio que o professor participe da vida escolar, o que inclusive lhe colocado como direito e dever pela LDB 9394/96. mister reconhecer que essa participao tambm trabalho,
A construo dos tempos coletivos de trabalho, condio necessria s atividades de planejamento, de acompanhamento, de avaliao do trabalho, alm daquele destinado participao nos rgos colegiados da escola condio necessria

reconhecimento este que contraria os discursos em prol do voluntarismo, do tempo de trabalho fora do horrio do trabalho. Cabe a toda comunidade escolar direo, pais, professores, funcionrios empenhar-se na luta, junto aos

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sistemas de ensino no qual atuam, pela efetivao do tempo de trabalho docente coletivo na escola. Muitos podem argumentar que algumas redes de ensino j tiveram essa experincia e que seu mau uso provocou sua extino. Tal como a participao da comunidade na escola um aprendizado, a construo dos tempos coletivos de trabalho na escola tambm . Nesse processo de trabalho coletivo, os grupos de professores e funcionrios devem ter acesso s condies necessrias produo do conhecimento sobre a realidade da escola, conhecimentos didticos, de reas especficas etc. o que implica acesso a uma formao profissional de qualidade, Os professores no so anjos nem demnios. So apenas pessoas (e j no pouco!). Mas pessoas que trabalham para o crescimento e a formao de outras pessoas. O que muito. So profissionais que no devem renunciar palavra, porque s ela pode libert-los de cumplicidades e aprisionamentos. duro e difcil, mas s assim cada um pode reconciliar-se com sua profisso e dormir em paz consigo mesmo (Antnio Nvoa). a fontes de informaes variadas (jornais, livros, revistas, internet). Implica tambm acesso e possibilidade de realizao de eventos tais como debates, seminrios para troca de experincias, socializao de resultados (o que poderia incluir as famlias). O tempo-espao de trabalho coletivo no interior da escola constitui-se tambm em importante espao de formao em servio. Para isso preciso, no entanto, que se rompa quer seja com os espontanesmos que, muitas vezes,

caracterizam essas atividades, quer com as imposies, na forma de cursos, de capacitaes to comuns nas formaes continuadas, raramente vinculadas s necessidades reais dos professores e/ou outros profissionais da escola. Fomentar o potencial transformador da ao docente e da atividade dos funcionrios implica estabelecer um novo tipo de relao com ambos os grupos: a criao de condies de trabalho condizentes com suas necessidades profissionais, culturais e sociais, no certamente tarefa apenas do diretor, embora este possa, ancorado no coletivo da escola, ser um mediador importante junto s instncias superiores do sistema.

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Outro aspecto que cabe ainda ressaltar a posio ambivalente ocupada pelos professores nos discursos proferidos nos mais diversos segmentos sociais. Nesses discursos, parcela importante da responsabilidade pela educao tem sido atribuda aos professores, que se viram assim alados ora a culpados pela crise educacional, ora a salvadores da mesma. Poderamos fazer um longo texto falando das dificuldades e obstculos que cercam o trabalho do professor na escola, sua relao com os dirigentes escolares, a desvalorizao crescente da profisso, associada a crescente precarizao do seu trabalho. Pensando, todavia, que as dificuldades tambm podem se constituir em alavancas para a mobilizao e mudanas, o que poderamos fazer no coletivo da escola, para garantir condies de trabalho coletivo e participao efetiva dos professores na gesto:
* Criar, em comum acordo com as famlias, os tempos de trabalho coletivo dos professores na escola. Muitas atividades poderiam incluir a participao das famlias; * planejar processos de formao continuada, pautados nas reais necessidades dos professores e funcionrios; * articular, apoiar, mediar, mudanas nas instncias superiores dos sistemas educacionais, de modo que sejam previstas horas de trabalho coletivo no interior das escolas; * criar condies efetivas participao dos professores nas instncias colegiadas da escola, favorecendo suas prticas organizativas; * incluir na formao continuada dos professores e funcionrios atividades de cunho cultural visitas tcnicas, visitas a museus, insero em espaos culturais; * articular e procurar garantir condies efetivas de trabalho para os professores e funcionrios, o que inclui acesso a materiais, fontes variadas de informao, equipamentos e servios de apoio, infra-estrutura fsica adequada s necessidades do processo ensino-aprendizagem.

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Os estudantes, autonomia e participao Sem dvida, as relaes envolvendo a participao dos estudantes nas instncias deliberativas das escolas tm sido uma das mais negligenciadas, sobretudo se considerarmos aqui as crianas pequenas. Consideradas como infantes sem voz, longe estamos de atribuir legitimidade s falas infantis, embora se reservssemos um tempo a escut-las, talvez mudssemos de opinio. Vejamos o que dizem um grupo de crianas sobre sua escola, quando indagadas sobre o que mudariam nela: Colocaria um tempo para brincar depois do almoo, at um tempo para dormir (3 srie). Eu mudaria a porta da sala ta feia, e colocaria uma fechadura, a porta no fecha! (1srie). Eu mudaria os computadores, eu dava um pro Mateus e outro pra Jh. e assim todos teriam computadores (1 srie). Arrumar a quadra, fechar... perigosa. Cortar a goiabeira perigosa ( 2 srie) Mudaria na quadra, trocava a internet, parava aquela baguna na sala e mudaria as janelas, as que esto quebradas (2 srie). Eu mudaria o horrio e a as carteiras, elas esto ruins, na P. M. era muito ruim, aqui no! Tiraria a escola da tarde e s faria de manh! A gente poderia brincar mais! (3 srie).

Com os excertos acima, extrados de uma pesquisa com crianas que freqentam escolas em tempo integral de uma cidade de Santa Catarina (Pereira, 2006), podemos observar que as crianas no apenas fazem um diagnstico da situao da escola como tambm oferecem sugestes. Se retirssemos as indicaes de autoria, certamente estas falas poderiam ser atribudas aos pais, aos professores etc.

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O que falta ento para que as crianas possam ser consideradas tambm como partcipes qualificados da gesto da escola? Claro que precisamos reconhecer e aceitar que as crianas tm suas formas prprias de expresso, socializao, com especificidades e heterogeneidades que caracterizam sua forma de ser criana e o modo como vivem suas infncias. Kramer (1999) alega que o processo pelo qual pessoas se tornam indivduos e singulares se d, exatamente, neste reconhecimento do outro e de suas diferenas, numa experincia crtica de formao humana. A desvalorizao que observamos com relao s crianas pequenas tambm se verifica com relao aos jovens. A escola parece, de um modo geral, desconhecer que crianas e jovens precisam ser valorizados por aquilo que so hoje e no pelo que sero no futuro. Precisam ser respeitados em suas necessidades e especificidades no apenas de aprendizagem, mas de seu desenvolvimento como todo. No caso dos jovens esta situao agrava-se pelos j conhecidos problemas relacionados violncia ou indisciplina. No negada, porm, a existncia desses graves problemas que, produzidos por processos societrios cada vez mais excludentes, expressam-se com vigor tambm dentro das escolas, levando a atos e atitudes de violncia simblica e fsica contra colegas, professores, funcionrios, patrimnio etc. Precisamos no esquecer, todavia, que a violncia no tem mo nica; exerce-se, tambm, de modo simblico em muitas prticas educativas, promovidas pela prpria escola. Como j falamos anteriormente, o processo educativo escolar pressupe diferenciaes hierrquicas a relao professor-aluno uma dessas diferenciaes, sendo inclusive condio para que o aprendizado ocorra. Reconhecer isso no significa afirmar ou concordar que a mesma se paute em condutas autoritrias, disciplinares e de poder, por parte dos professores. Ou seja, a condio para se construir uma convivncia democrtica e participativa dentro

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das escolas passa por atitudes que respeitem tanto a autoridade dos professores, dirigentes, quanto dignidade e a autonomia dos estudantes. Precisamos ainda combater, no interior das escolas, o preconceito muito presente, ainda que dissimulado, que associa pobreza e violncia. Tal crena alimenta falsas expectativas com relao aos jovens oriundos de famlias pobres, tornando-os por antecipao objeto de suspeio. Reproduz-se ainda, como decorrncia desse preconceito, velhas prticas sociais, que entendem a educao das classes pobres como disciplinarizao, como negao de autoria e de autonomia, fortalecendo condutas que legitimam o exerccio do poder e do arbtrio. So comuns ainda em nossas escolas prticas pedaggicas centradas no paradigma de poder eu mando e voc obedece. Nesse tipo de relao, a no obedincia vista como delinqncia, passvel de pena regimental que muitas vezes, transcende a efetiva gravidade do ato. No estamos aqui a desconsiderar a necessidade do estabelecimento de limites, de regras de convivncia a serem observadas pelos estudantes, posto ser esta uma condio para a convivncia coletiva em qualquer tipo de instituio social. A colocao de limites uma das tarefas primordiais de todo educador. Todavia, no se trata de estabelecer uma lista de proibies e
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negaes, mas de garantir o bem-estar e a segurana de todos. Os limites precisam ser

claros, objetivos, lgicos, justos e coerentes. Precisam tambm ser negociados com a comunidade e compreendidos por todos. A construo da autonomia dos estudantes, sejam estes pequenos ou jovens, incluindo aqui a autonomia moral, tem como lugar, por excelncia, para o seu desenvolvimento, o vnculo pedaggico que se estabelece entre educador e educando. Quando essa relao torna-se fonte de respeito, dignidade, de dilogo,

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de mtuo reconhecimento, torna-se tambm fonte de crescimento para todos os envolvidos. O que poderamos fazer, em nossas escolas, para mobilizar a participao dos estudantes em suas instncias deliberativas, criando novas pautas de comportamento e atitudes, no apenas entre os estudantes, mas tambm nos outros segmentos da comunidade escolar? O quadro a seguir nos apresenta algumas sugestes: * criar formas de participao direta, utilizando estratgias adequadas s crianas de pouca idade, garantindo-se por esse meio que sejam ouvidas e legitimadas em suas opinies, expectativas e sugestes; * fomentar e apoiar instncias colegiadas de representao estudantil, tais como os grmios, facilitando e auxiliando-se em sua organizao; * articular e mobilizar a comunidade escolar para a construo de espaos culturais no interior da escola que possam ser acessveis aos jovens em diferentes momentos de seu percurso escolar; lembramos que tanto os jovens como as crianas tambm so produtoras de cultura e no apenas consumidores; * discutir, negociar e estabelecer consensos com relao s regras de convivncia, ao regimento da escola que deve primar por regras que tenham de fato sentido para a comunidade escolar, e no apaream apenas como mera repetio ou prescrio; * procurar garantir que os servios de apoio existentes na escola, tais como bibliotecas, laboratrios, internet, possam ficar disponveis para os estudantes no apenas nos horrios de aula, mas tambm nos horrios extraclasses.O direito a educao inclui iniciativas desse porte, pois podem se constituir em importantes mecanismos de inibio da evaso escolar; * favorecer, mobilizar e apoiar iniciativas organizativas dos estudantes, incluindo sua participao em movimentos sociais mais amplos, como a luta pelo passe livre, acesso diferenciado em todos os mbitos e espaos culturais, etc.

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Bibliografia CURY, C. R. J. O Conselho Nacional de Educao e a Gesto Democrtica. In: OLIVEIRA, D. A. (org.) Gesto Democrtica da Educao. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001 (3 edio). ____________. O princpio da Gesto Democrtica na Educao. Disponvel: www.tvebrasil.com.br/salto, 2005. EZPELETA, J. & ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. KRAMER, S. et. al. Infncia, Formao e Cultura: uma trajetria de pesquisa (1999). Disponvel em: www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br (acessado em 01/09/2006). PARO, Vitor. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo: Cortez, 2002. PEREIRA, Paulo Santos. A criana pela criana na escola pblica integrada. Faculdade de Psicologia de Joinville: Joinville, 2006 (Monografia). SANTOS, B. S. Uma concepo multicultural de direitos humanos. IN: LUA NOVA. Revista de Cultura e Poltica. n 39, So Paulo: 1997). VAZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da prxis. 2 edio. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1977.

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