ARENCIBIA I GUARRO (1999, 166-173)

Las condiciones del futuro asesor externo.

Una vez que Poty concluyó su extensa exposición, esperó la respuesta del futuro
asesor. Hasta ahora éste había permanecido en silencio. Sólo anotaba continuamente lo
que su interlocutor le contaba. No hubo debate. Prácticamente no levantó la vista de su
cuaderno. Ahora le tocaba hablar a él:

“Has logrado engancharme”; “me gusta”; “me interesa lo que has contado hasta
ahora”; “ésta es tu visión, ahora habrá que escuchar a la otra parte”. Éstas fueron sus
primeras palabras. Expone su situación profesional actual. Tiene varias ofertas para
asesorar, ninguna a centros completos. Constituye todo un reto tener la posibilidad de
intervenir en un centro en el que todos sus profesores puedan estar involucrados en un
proceso de mejora escolar.
Le ofrece una serie de datos sobre cómo concibe el asesoramiento externo:

- el asesor es una persona comprometida con la mejora de una comunidad

educativa, siempre y cuando el colectivo que solicita asesoramiento así lo
esté.
- No es una persona que acude al centro a dirigir el cambio, ni a resolver
problemas puntuales,
- La mejora es un proceso a largo plazo en el que aprende todo el mundo, yo
también quiero aprender,
- El objetivo final es que el propio centro se desarrolle con los elementos
disponibles, que aprendan a resolver sus propios problemas.

Poco a poco va explicando el significado de cada uno de estos principios. Aclara

todas las dudas que Poty va planteando. Comprueba que efectivamente las condiciones
que ha puesto han sido bien entendidas. Ahora restaba esperar a que Poty diera una
respuesta, una vez que dichas condiciones fueran planteadas al Consejo Escolar que se
reuniría el martes 12 de mayo de 1992.
Finalmente, le expone que deje muy claro ante el Consejo que el asesor tiene una
serie de intereses referentes a la investigación. No percibirá ninguna retribución
económica, pero sí podría obtener de este trabajo algunas conclusiones que pudieran
publicarse en forma de comunicaciones o trabajos más rigurosos. Pensando más a largo
plazo, si la investigación resultara interesante como para concluir en una tesis doctoral,
que nadie se sintiera engañado.

El compromiso institucional.

El 15 de mayo se produce una llamada telefónica en la que Poty informa al

futuro asesor de los pormenores de la reunión del Consejo Escolar, celebrada el día 12.
Aunque el acta sólo recoge al acuerdo, Poty aclara que expuso todas las condiciones que
el futuro asesor le había comentado. Después de producirse un debate en el Consejo,
éste acuerda: aprobar por unanimidad la petición efectuada por el miembro de
Educación Compensatoria D. José Ramón Morales para que el Sr. D. Juan Santiago
Arencibia Arencibia asesore un proceso de mejora a partir del curso 92/93.
 En realidad, se trataba de continuar los contactos con el futuro asesor para que se
pudiera producir un encuentro con el claustro y si se lograba un acuerdo con éste, el
proceso de asesoramiento se pusiera en marcha. Se había dado un paso importante
puesto que en el Consejo Escolar hay una gran representación del profesorado, padres,
alumnos y otros miembros; al mismo tiempo, se había institucionalizado un proceso de
asesoramiento que posibilitó el debate sobre las condiciones en las que éste se
produciría. El futuro asesor aclara que si el acuerdo del Consejo era un paso importante,
lo que realmente le interesaba era escuchar la voz del claustro. Pese a toda la
información recibida, pese a las condiciones óptimas para asesor que Poty había
dibujado, el futuro asesor no se compromete en firme hasta no escuchar a los profesores.

Insiste que con respecto al tema de los intereses investigadores y a la posibilidad

de que este trabajo pudiera significar la realización de una tesis doctoral, el Consejo no
vio mal tal apreciación, puntualizando que podrían ser perfectamente complementarios
los intereses del profesorado con los intereses del futuro asesor.

Ahora el siguiente paso consistía en buscar una fecha disponible para poner en
contacto al claustro con el futuro asesor, tal y como éste había demandado
sistemáticamente. Poty planteó que debía ser cuanto antes dadas las fechas en las que
nos encontramos y la proximidad del final del curso: “ahora todo esto está en caliente, si
lo dejamos para septiembre tendríamos que volver a plantear el tema. Si lo crees
oportuno los martes por la tarde se reúnen los profesores en la hora de exclusiva, si
puedes ir al cole ese día, le comunicaré a la directora que reserve la tarde del martes
para hablar contigo”.

De esta forma se llegó a un rápido acuerdo para mantener la primera sesión con
el claustro el martes 19 de mayo de 1992.

La demarcación del territorio.

La primera sesión que tuvo el futuro asesor con el claustro de profesores fue el
19 de mayo de 1992.

Los primeros pasos que se habían dado fructificaron. Los profesores ya le

conocían, estaban perfectamente informados de que esa tarde la dedicarían a que cada
sector explicitara su visión de la situación. Todo lo que se había hablado a través de un
intermediario, sería expresado ahora delante de todos. Algunos de los profesores
presentes ya conocían personalmente al futuro asesor. El hecho de que éste hubiese
ejercido de maestro durante numerosos años facilitaba mucho las cosas. En ningún
momento se vivió un ambiente tenso.

El futuro asesor comienza la sesión agradeciendo la oportunidad que se le ofrece para

compartir esta sesión con todo el claustro. Relata la historia que había vivido con Poty,
observaba que a medida que iba hablando los profesores asentían con la cabeza, era una
señal de que las informaciones y valoraciones de Poty estaban en el buen camino.
Aclara detenidamente el tema de los intereses:

ustedes quieren mejorar, quieren aprender, yo puedo contribuir a que ustedes

aprendan, pero yo quiero aprender; si trabajo con ustedes es porque quiero
aprender, si no me quedo en casa, entiendo que la tarea de asesorar implica un
 aprendizaje mutuo. Si lo que esperan de mí es una persona que venga a decirles
lo que tienen que hacer, me gustaría que me lo dijeran desde ahora porque en
esas condiciones es mejor que piensen en otra persona.

Mensajes como éste y otros tantos que se fueron poniendo sobre la mesa los
llevaba el futuro asesor en una agenda, que de vez en cuando miraba y continuaba con
su discurso. Años más tarde los profesores comentarían jocosamente “lo bien que te
preparaste aquella sesión para impresionarnos”.

El asesor convirtió ese contacto inicial en un modelo de lo que debía ser en el

futuro el aprendizaje profesional compartido. Resaltó la importancia que tenía para él el
aprendizaje que obtendría del profesorado. Asimiló la tarea asesora con la del
aprendizaje mutuo. Quería decir que si no aprendían todos con la experiencia que se
pretendía desarrollar, no serviría para nada.

Una de las peculiaridades de nuestra experiencia es que surge al amparo de las

necesidades de una comunidad educativa que solicita apoyo a un asesor externo que no
tiene vinculación alguna con ningún organismo dependiente de la Administración. Es,
pues, una relación totalmente voluntaria y construida internamente por ambas partes.
Esta característica será determinante para comprender todo el proceso de cambio que se
llevará en el centro. Cualquiera de las partes podía romper el compromiso desde el
momento en que la relación establecida entre ellos no respondiera a las expectativas que
al principio se trazaron:

nadie nos obliga a que asumamos una serie de compromisos si no estamos

dispuesto a ello. Si llegamos a un acuerdo para trabajar juntos, es porque tanto
ustedes como yo así lo deseamos.

Generalmente en la escuela pública las relaciones entre el profesorado y los

servicios de apoyo están condicionadas por la obligatoriedad. Orientadores y
orientadoras, asesores y asesoras de centros de profesores, etc., son asignados a los
centros sin que el profesorado tenga la opción de pronunciarse sobre el tipo de apoyo
que necesitan. Lógicamente esta condición determina en gran medida la calidad del
apoyo prestado y las consecuencias que de él se derivan en cuanto a los procesos de
cambio de los centros asignados. En nuestro caso, la voluntariedad facilitó desde un
principio una relación que poco a poco se iba construyendo desde el supuesto que tenía
que ser con el consentimiento de las partes intervinientes.

El asesoramiento estaría orientado a la institución. En el acuerdo inicial no se

contempló la posibilidad de asesorar a un grupo o individuos en particular, era el centro
en su totalidad el que se implicaba en un proceso de cambio desde el convencimiento de
sus miembros.

El asesor concretó esa capacidad de aprendizaje conjunto en el papel que

desempeñaría en el aspecto relacional. Trabajar en la Universidad no le otorgaría la
potestad de decidir lo que había que hacer. Todos podríamos aprender de todos, nadie
sería más importante que otro:

no entiendo que el hecho de prestarles apoyo signifique que yo sé más que

ustedes sobre sus preocupaciones o necesidades. El hecho de venir de la
 Universidad no me confiere la potestad de decir lo que hay que hacer. El
trabajo lo concibo como una relación en la que la toma de decisiones se haga de
forma conjunta, entre todos. Es muy importante que todos se sientan participes
en la toma de decisiones.

Finalmente les pide el compromiso a todos los presentes. Necesita escuchar la

voz de los profesores. Había hablado demasiado. Intentó clarificar al máximo el modelo
de asesoramiento. Algún tiempo más tarde se enteraría de que los profesores caerían en
la cuenta de aquellos mensajes a medida que empezaron a trabajar sobre problemas
concretos.

La directora intervino una vez que el futuro asesor terminó su exposición. Sus
palabras fueron categóricas:

Estamos de acuerdo, sabíamos la forma que tenías de trabajar, lo curioso –

puntualizó- es que nosotros tampoco queremos un cursillo, éstos no nos sirven
para resolver nuestra problemática. Tampoco queremos que vengas a decirnos
lo que tenemos que hacer.

Se producen muchas manifestaciones de los profesores argumentando en la

misma línea que la directora. El rechazo a los cursillos fue la característica dominante
de los argumentos aportados por los profesores. Cada uno cuenta experiencias
personales en cuanto a la cantidad de cursos realizados y su poca utilidad para el trabajo
en el aula. A pesar de que el argumento de fondo era el mismo, el futuro asesor
escuchaba atentamente las manifestaciones de los profesores. Cuando el tema estuvo
absolutamente clarificado, hace el siguiente planteamiento:

Hasta ahora estamos de acuerdo en varias cosas. Ustedes necesitan apoyo

para mejorar. Conozco muy poco sobre la historia del centro, sólo lo que Poty
me ha contado, que ya ustedes lo saben, y por lo que deduzco están de acuerdo.
Que este apoyo no lo quieren en forma de cursillo. Que están dispuestos a
comprometerse a participar en un proyecto de mejora en donde la implicación
personal sea su nota dominante. Que yo puedo ser un elemento más para que
junto a ustedes podamos ir dando respuesta a los problemas más urgentes que
nos preocupan. Que a ustedes les interesa mi ayuda y a mí también me interesa
lo que ustedes me puedan enseñar. ¿Realmente esto es así, o hay que hacer
alguna matización?

Los profesores se apresuran a ratificar las palabras del futuro asesor: “está muy
claro, no hacen falta matizaciones”. Continúa el asesor: “Me gustaría saber cuáles
fueron las razones que les llevaron a pedir ayuda; cuáles serían aquellos problemas que
a ustedes les inquietan más. (Emplea una metáfora curiosa): ¿qué cosas tenemos en el
estómago que nos están angustiando continuamente?”.

El asesoramiento desde los primeros contactos se inclinaba por la prestación de

apoyo a todo el centro, sustentado en una relación personal con el profesorado. La
importancia que había dado al aprendizaje profesional proporcionaría a la comunidad
educativa el desarrollo de capacidades que poco a poco les ofrecería la posibilidad de
hacer frente a los problemas que la propia escuela padecía.
La disciplina como “cajón de sastre”.

En esa larga sesión del 19 de mayo de 1992, profesorado y asesor

intercambiaban información diversa sobre múltiples aspectos de la relación que se
establecería entre ellos en años posteriores. Uno de esos aspectos fue el de los motivos
por los que el centro solicitaba la ayuda que el asesor estaba dispuesto a prestarles.
Parece como si esta pregunta desencadenara la tormenta. Entre risas y comentarios
jocosos, una profesora empieza a desvelar el misterio:

toda esa situación que Poty te contó y que es muy cierta, se debe a la falta de
disciplina que tienen los alumnos de este centro. La razón del abandono del
claustro anterior es que no soportaban la tensión constante que se vive en el
centro por la indisciplina de nuestros alumnos.

Fue tal el énfasis con el que relató su sentimiento que la profesora enrojeció,
hablaba con un tono de voz muy alto. Sin duda estaba expresando un sentimiento que
era ampliamente compartido. A esta intervención sucedieron algunas más. Todas se
centraban en el entorno que rodeaba al centro y a lo mal que venían los alumnos de sus
casas. Se interviene atropelladamente. Los problemas son de distinta naturaleza, algunos
tenían su origen en las familias, otros en el entorno, otros en los alumnos, otros en la
Consejería. Pero a todo ello los profesores concluían sus intervenciones llamándolo
problemas de disciplina. Curiosamente no se esgrimió ningún argumento que
responsabilizara al centro o a los propios profesores de esta indisciplina:

con alumnos que roban, que insultan a los profesores, que castigan a los más
pequeños, que no saben caminar por los pasillos sin alborotar, que te hacen
frente cuando les llamas la atención y que en definitiva les importa un bledo lo
que uno les está diciendo, es muy difícil trabajar. Muchos de nuestros alumnos
pasan hambre, vienen a clase sin desayunar.

Éste era el diagnóstico de los poquísimos profesores que llevaban algunos años
en el centro, y que además vivían en la zona. Algún año después se ratificarían en su
diagnóstico cuando se realizó la clarificación del problema. Estaban señalando algunas
cuestiones que indicaban cómo se concretaba la indisciplina en el centro.

De nuevo, el futuro asesor anotaba y anotaba en su agenda todo tipo de datos. En

esta catarsis colectiva, no intervino nunca; dejó que los profesores se expresaran
ampliamente. Al finalizar la sesión, cuando tomaba café con un grupo de profesores,
uno de ellos comentó: “lo que más me gustó de la sesión es que hemos dicho las cosas
claritas”.

Ante tal cúmulo de argumentos, relatados con una gran dosis de ansiedad en el
profesorado, el asesor aclara que no viene allí para solucionarles los problemas que
tanto les estaban angustiando. Su aportación se concretaría en facilitarles un proceso de
trabajo mediante el cual entre todos se pudieran encontrar respuestas válidas para la
mejora de la disciplina en la escuela:
 Yo no soy un experto en disciplina, creo que pocas personas pueden resolver en
forma de recetas la variedad de problemas que ustedes han puesto sobre la
mesa. Insisto, si solucionamos uno o varios de los problemas aquí expuestos
será entre todos. Lo que sí puedo aportarles es un proceso de trabajo, a largo
plazo, que nos pueda traer algo de luz donde hoy no existen nada más que
sombras.

En estos primeros momentos de la relación en los que el profesorado exponía los

motivos para solicitar ayuda y el asesor clarificaba su papel como experto en procesos y
no en el contenido que ellos habían elegido, se estaban poniendo en marcha una serie de
procesos paralelos. En primer lugar, el aumento del interés mutuo. En la medida que
cada parte expone cuáles son sus expectativas, va aumentando el interés por una forma
de trabajo no habitual para el profesorado de la escuela.

El asesor aprovechaba la sesión para comprobar en qué medida la información

proporcionada por el agente de los pre-contactos era totalmente correcta. La falta de
aparición en esta sesión de información relevante que hiciera variar las percepciones del
profesorado y del asesor confirmaba que el tiempo empleado en la fase de los pre-
contactos había surtido efecto.

Sin embargo, el profesorado demanda soluciones inmediatas, de tal forma que el

asesor es interrumpido por una profesora. Le indica que ellos lo que quieren es que “les
ayude a resolver estos problemas que hacen muy difícil el trabajo en el centro, algunos
procedimientos… en fin… algo…”. El futuro asesor debe insistir en la idea del proceso:

es necesario pensar en un trabajo a largo plazo, las repuestas efectivas en

educación no se consiguen de hoy para mañana.

La identificación del problema prioritario no ofrecía ninguna duda. La disciplina como

meta reunía el consenso total del claustro, puesto que era su problema por excelencia.
Sin embargo, el asesor quiso ir “un poco más allá” y dejó las puertas abiertas para
iniciar el proceso de la clarificación del problema:

Parece que todos están de acuerdo en que la disciplina es el problema que más
les preocupa. Sin embargo no todos estarían de acuerdo si nos plantemos qué es
la disciplina para cada uno de nosotros. No conocemos otras necesidades, sólo
hemos hablado de la disciplina, posiblemente ni ustedes conozcan lo que opinan
otros compañeros sobre las necesidades generales del centro y seguramente
mejorándolas puede mejorarse también la disciplina.

De esta forma dejaba entrever algunos procesos que luego serían decisivos
durante el desarrollo de la mejora. Se refería a la necesidad de clarificar conceptos,
ideas, en suma, ir unificando visiones que nos aproximaran a un modelo de escuela
compartido. Al mismo tiempo apostaba por el aprendizaje profesional compartido
cuando se refería al desconocimiento que otros compañeros tenían de las distintas
manifestaciones del problema en cada una de las aulas. El asesoramiento desde los
primeros momentos se centraba en lo que posteriormente sería uno de sus principios
básicos: el desarrollo de procesos generales.
 Teniendo en cuenta que el motivo fundamental por el que el centro contactó con
el asesor fue el interés por resolver el problema de la disciplina, éste no hizo mucho
hincapié en hacer un diagnóstico de necesidades ni su posterior categorización.

No obstante le comentó al profesorado las finalidades de estos procesos, sus

ventajas y técnicas para hacerlo. Algunas semanas después, la directora comenta al
asesor que el claustro se había reunido para realizar su diagnóstico de necesidades y, por
supuesto, que los problemas disciplinarios fueron los más numerosos.

Esta sesión, con sus debates internos correspondientes, era una forma de
colaboración espontánea y participación voluntaria para iniciar un proceso de trabajo
que contaba con la aquiescencia de todo el profesorado.

El asesor no fue informado de que se iba a realizar esa sesión, tampoco fue
invitado a ella. Sin embargo, la explicación que proporcionó al claustro sobre la auto
revisión de la escuela fue suficiente como para propiciar que el profesorado la hiciera
sin contar con su ayuda. Le proporcionó al claustro un proceso general para confirmar
una demanda expresada por el centro y al mismo tiempo que compartieran una visión de
otras necesidades de la escuela.

Sin embargo, se le encarga al futuro asesor un borrador de plan de trabajo para

debatirlo en el mes de junio. Éste deberá recoger lo que se ha hablado en esta reunión.
De esta forma se posibilitará continuar discutiendo en torno a las ideas que se han
planteado por último en esta sesión.

Con la conveniencia de presenciar alguna sesión del claustro en la que se

debatan los resultados alcanzados en el presente curso, el futuro asesor se despide del
claustro comunicándoles que había sido muy grata la reunión y que a lo largo de ella se
había sentido muy bien. Los profesores le responden que en cuanto a su presencia en
próximas reuniones no habría ningún problema, que podía asistir a las que quisiera,
igualmente que la sesión realizada había sido del agrado de todos.

Al finalizar la sesión, el futuro asesor y la directora del centro intercambiaron

opiniones sobre el desarrollo de la sesión. La directora había jugado un papel importante
durante la sesión, es una persona activa. Las opiniones que Poty manifestó sobre ella se
confirmaron desde la primera sesión. Quedaron en llamarse por teléfono por si el futuro
asesor necesitaba algunos datos para hacer el borrador del proyecto. Con un: “oye
puedes venir cuando quieras”, y con: “llámame para lo que necesites”, concluyó el
primer contacto entre el claustro y el asesor.

A partir de esa reunió se inicia una relación muy fluida y cordial entre la
directora del centro y el nuevo asesor. Muy pronto Poty pasa a jugar un papel
totalmente secundario, aunque el asesor siempre contó con su apoyo y era consciente de
que Poty seguía de cerca los movimientos del asesor y la respuesta del profesorado.
Esto para el asesor siempre fu un dato que reforzaba su seguridad. Sabía que Poty
podría orientarlo en situaciones difíciles. A lo largo de los años, esta labor también fue
decreciendo en la medida que el asesor se hacía con un conocimiento más profundo del
centro y de sus personajes.
 La directora y el asesor hablaron por teléfono varias veces durante el mes de
junio. La iniciativa generalmente partía de la propia directora. Sin saberlo, ambos
estaban pasando por situaciones de incomodidad para no enturbiar una relación. El
centro no quería ocupar demasiado al asesor y el asesor no quería ser percibido como un
intruso en estos primeros momentos.

Estos contactos telefónicos ayudaron mucho al asesor a conocer la realidad del centro.
Cada conversación aportaba una cantidad de datos importantes. Al mismo tiempo, el
nivel de confianza entre ambos se iba incrementando. Aunque con una gran dosis de
discreción, cada uno exteriorizaba su visión de la situación tal y como era percibida
desde la visión externa, ocasional y desde el compromiso interno. La sinceridad y el
respeto fueron dos pilares que desde el principio contribuyeron a ir consolidando
paulatinamente una relación que será clave para entender el proceso de mejora en el
centro.

Como consecuencia de estos contactos y para dar cumplimiento a lo acordado en

el claustro anterior, planifican la celebración de un segundo claustro el día 16 de junio
con la finalidad de debatir el proyecto que finalmente sería presentado a la Conserjería
de Educación.

En esa fecha los alumnos saldrían del centro a las doce del día. La jornada
escolar a partir del 15 de junio tienen una hora menos con los alumnos, por lo que el
resto del tiempo de estancia de los profesores en el centro lo dedicarían a debatir el plan
de trabajo. Se estaban dando una serie de pasos que denotaban una gran seriedad por
parte del centro y del asesor.