Fund A Mentos

MAESTRA EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA
FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y PSICOSOCIALES DE LA EDUCACIN
PRIMER SEMESTRE
CINADE
Fundamentos Filosficos y Psicosociales de la Educacin
GUIA DE LA MATERIA
OBJETIVOS GENERALES:
Reflexionar filosficamente respecto de las ideologas subyacentes a los sistemas educativos, a las reformas, a las innovaciones y a la prctica de la educacin. Ordenar y sistematizar las principales ideas, teoras y puntos de vista sobre el fenmeno educativo y los sistemas educacionales Fundamentar su proyecto de titulacin.
TEMAS PRINCIPALES:
1) Pensamiento Pedaggico: o Oriental o Griego o Romano o Medieval o Renacentista Nacimiento del Pensamiento Pedaggico Moderno Pensamiento Pedaggico: o Ilustrado o Positivista o Socialista Pensamiento pedaggico de la Escuela Nueva Pensamiento Pedaggico: o Fenomenolgico-Existencialista o Antiautoritario o Crtico o Brasileo Pensamiento Pedaggico del Tercer Mundo Perspectivas Actuales
2) 3)
4) 5)
6) 7)
DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES
Sesin 1
1) Pensamiento Pedaggico: o Oriental o Griego o Romano o Medieval o Renacentista
Primer Semestre
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Sesin 2
2) Nacimiento del Pensamiento Pedaggico Moderno
Sesin 3
3) Pensamiento Pedaggico: o Ilustrado o Positivista o Socialista
Sesin 4
4) Pensamiento pedaggico de la Escuela Nueva
Sesin 5
5) Pensamiento Pedaggico: o Fenomenolgico-Existencialista o Antiautoritario o Crtico o Brasileo
Sesin 6
6) Pensamiento Pedaggico del Tercer Mundo 7) Perspectivas Actuales
BIBLIOGRAFA.
Historia de las ideas pedaggicas, Gadotti Moacir, Editorial Siglo XXI Mexicano, ao 2000. La Filosofa de la Educacin en Mxico, Maria Teresa Yuren Camarena, Editorial Trillas, ao 2002. La Educacin, su filosofa, su pedagoga y su mtodo, Surez Das Reynaldo, Editorial Trillas, ao 1995.
PROPUESTA DE EVALUACIN
La evaluacin del desempeo del alumno en el curso es permanente y abarca los siguientes aspectos: Elaboracin de ensayos por sesin 30 Coordinacin de un tema 30
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Elaboracin de trabajo final Asistencia Calificacin final
30 10 100
PRESENTACIN
El estudio de las ideas pedaggicas no se limita a ser una iniciacin a la filosofa antigua o contempornea. Tampoco se reduce a lo que los filsofos dijeron con respecto a la educacin. Ms que posibilitar un conocimiento terico sobre la educacin, tal estudio forma en nosotros, educadores, una postura que penetra toda la prctica pedaggica. Y esa postura nos induce a una actitud de reflexin radical frente a los problemas educativos, llevndonos a tratarlos de manera seria y cuidadosa. Por ser radical, esa reflexin es tambin rigurosa y alcanza principalmente las finalidades de la educacin. No da solamente una respuesta general a los problemas educacionales. De cierta forma, ella muerde la realidad, es decir, se pronuncia por las cuestiones y los hechos inmediatos que nos conciernen como educadores. La filosofa, la historia y la sociologa de la educacin ofrecen los elementos bsicos para que comprendamos mejor nuestra prctica educativa y podamos transformarla. Hacen patente el hecho de que no podemos abstenernos frente a los problemas actuales. Y ms an: ofrecen recursos para que los enfrentemos en rigor, lucidez y firmeza. Partiendo de un punto de vista crtico, practicamos una teora inquisitiva, dialctica. Buscando dialcticamente la unidad y la oposicin de contrarios, nos topamos con la unidad entre accin y reflexin. Las ideas pedaggicas representan, ciertamente, un grado elevado de abstraccin, pero dentro de una ptica dialctica (no metafsica), el pensamiento no es puramente especulativo. Se traduce en una abstraccin concreta.
POR QU RECURRIR A LAS FUENTES?

Cuando recurrimos a las fuentes bsicas del pensamiento pedaggico no realizamos un acto puramente abstracto y abstrado de la realidad. Iluminada por la historia de la educacin y de la pedagoga, la filosofa de la educacin muestra el presente y seala un futuro posible. Y se es el programa, la propuesta, tanto para un curso de filosofa de la educacin como de teora educacional, de historia de la educacin o de historia del pensamiento pedaggico. El estudio de la teora educacional nos invita a la accin individual y colectiva. Por eso nos damos cuenta de que ninguna cuestin debe ser trivializada; al contrario, todos los aspectos de la realidad necesitan ser trabajados, elaborados.
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Adems de las lecturas, instrumentos fundamentales para la adquisicin de un vocabulario bsico, la pregunta, la indagacin, el dilogo, el debate y la discusin organizada constituyen la base del hbito de pensar. Los textos que seleccionamos y presentamos en este libro representan el resultado de una larga experiencia como profesor de historia y de filosofa de la educacin. La investigacin para este libro se inici en 1971. Las elecciones recayeron en los autores que marcaron su poca, ya sea como filsofos, socilogos, educadores, que influyeron en el pensamiento actual. Descartamos de manera especial la poca contempornea y el pensamiento pedaggico ms reciente.
CMO PRESENTAMOS EL PENSAMIENTO PEDAGGICO?

Preferimos presentar las ideas de los pensadores en orden cronolgico, histrico. As, mostramos qu tan unida est la evolucin de la educacin a la evolucin de la misma sociedad. Habra otras formas de presentar esas ideas. Por ejemplo, podramos indagar sobre un problema actual y buscar en la teora educacional las respuestas posibles. Eso puede suceder hasta con la propia disposicin del libro. Este material no necesita ser ledo necesariamente en el orden en que es presentado. Tambin podramos dividir a los autores segn su filiacin filosfica. Por ejemplo, entre los que se afilian a la llamada pedagoga de la existencia. Eso tambin sera posible pero correramos el riesgo de dar la impresin de que las ideas tienen una historia propia, independiente de la produccin humana de la vida. La historia de las ideas es discontinua. No existe propiamente un perfeccionamiento creciente que haga que las ideas filosfico-educativas antiguas dejen de ser vlidas y sean superadas por las modernas. Las ideas de los clsicos de la filosofa continan vigentes. Es por eso que la historia de la filosofa se distingue de la historia de las ciencias. Los nuevos descubrimientos de las ciencias van haciendo obsoletas a las antiguas. Eso no sucede con la filosofa y la teora educacional. Las preguntas de la filosofa qu es el hombre, por ejemplo, son planteadas siempre con la misma actualidad. Lo que cambia son las respuestas, siempre inacabadas, motivo por el que son elaboradas nuevamente. El movimiento del pensamiento pedaggico no es lineal, ni circular o pendular. Se procesa, con las ideas y los fenmenos, de forma dialctica, con crisis, contradicciones y fases que no se anulan, ni se repiten. Esta informacin tambin podra estar organizada por temas. No optamos por esa forma de presentacin para no fragmentar los textos de los autores. Sin embargo, ese estudio comparativo puede hacerse en clase o en grupo, para comprobar afinidades, convergencias y divergencias entre los pensadores.
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LAS TAREAS DE LA TEORA DE LA EDUCACIN

La reflexin filosfica auxilia en el descubrimiento de antropologas, de ideologas subyacentes a los sistemas educacionales, a las reformas, a las innovaciones, a las concepciones y a las doctrinas pedaggicas y a la prctica de la educacin. Semejante trabajo de reflexin estara incompleto si tampoco mostrara las posibilidades de la educacin. La filosofa de la educacin est cargada de un cierto optimismo crtico. Es decir, haciendo un anlisis crtico, cree que la educacin tiene un papel importante en el mismo proceso de humanizacin del hombre y de la transformacin social, aunque no preconice que, por s sola, la educacin pueda transformar la sociedad. Sealando las posibilidades de la educacin, la teora educacional pretende la formacin del hombre integral, el desarrollo de sus potencialidades, para convertirlo en sujeto de su propia historia y no objeto de ella. Adems de eso, muestra los instrumentos que pueden crear otra sociedad. Como se puede observar, las tareas de las teoras de la educacin son considerables. Y asimismo, son insuficientes. Si pensar significa, sobre todo, estar presente en el mundo, en la historia, junto al otro y frente as mismo, es necesario antes que nada, que los artfices del pensamiento filosfico sean partidarios de la lucidez, de la atencin paciente y vigilante, del pacto, de la responsabilidad, del compaerismo. En fin, todo lo que pueda dar valor, nutrir, fecundar; suscitar esa actitud en los medios educativos debe ser el blanco central y decisivo de la educacin. A partir de esas directrices, la teora de la educacin tiene por misin esencial auxiliar la prctica. La unin entre la teora y la prctica es fundamental en la educacin. Por eso, pensamos que la filosofa, la historia y la sociologa de la educacin son inseparables. Realizando esa unin de la teora con la prctica, hacemos vivo el pensamiento. De esa forma no nos apropiamos de l por deleite, por gusto por la teora pura; sino porque l, en confrontacin con la prctica educativa, es reapropiado y transformado de manera colectiva. En suma, nosotros lo recreamos. Todo lector de la teora de la educacin acaba practicndola. Todo educador, al cuestionarse sobre las finalidades de su trabajo, est de cierta forma, filosofando, aunque no lo pretenda. La filosofa de la educacin representa, as, un instrumento eficaz de formacin del educador, capaz de llevarlo a superar el sentido comn, el activismo inconsecuente y el verbalismo estril.
OBJETIVO GENERAL:
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Que el alumno analice las ideas filosficas, Psicopedaggicas y sociales que fundamentan la educacin como elemento indispensable para que interprete racionalmente el proceso educativo a travs de la historia de la humanidad, y le permita sustentar sus propias posturas ideolgicas, investigaciones y propuestas para administrar mejor: proyectos, programas y planes de desarrollo educativo.
QU PRETENDE ESTE SEMINARIO?

Al elegir una ptica de anlisis histrica y dialctica, pretendemos evitar una trampa en la cual muchos autores caen: el maniquesmo, que toma un punto de vista como absoluto para renegar y denigrar a los dems. La finalidad de este curso es ordenar y sistematizar la historia de las ideas pedaggicas, desde la Antigedad hasta nuestros das, y mostrar las perspectivas para el futuro. Tarea gigantesca pero minimizada por la larga trayectoria de estudio y debate con numerosos alumnos a quienes aqu queremos rendir homenaje especial. Sin la contribucin de ellos habra sido imposible escribir hoy este libro. En esta obra no nos limitamos a relacionar las teoras, exponerlas y presentar sus principales fuentes. Buscamos tambin pronunciarnos por ellas, indicando un camino posible, preocupados ms por las ideas que por las tcnicas. No pretendemos con este breve Historia de las ideas pedaggicas agotar todos los temas y todos los autores. Tampoco podramos presentar a todos los pensadores sin caer en el enciclopedismo. Consideramos ms importante y til la comprensin de las contribuciones bsicas que el conocimiento de una infinidad de autores. De esa forma, logramos incorporarlas y crear las nuestras, despus de confrontarlas con la prctica. Ciertamente, algunos autores podran ser incluidos en esta o aquella tendencia. Su pensamiento podra ser presentado de forma ms completa. Reconocemos las algunas y las omisiones. Tuvimos que elegir. Pero, al mismo tiempo, con eso demostramos la preocupacin pedaggica por evitar la ambigedad, la oscuridad y la polmica. En todo optamos por la claridad, entendiendo que el conocimiento profundo no es oscuro, sino sencillo y concreto. En fin, el propsito de este discurso es ordenar y sistematizar las principales tesis, las principales teoras y los principales puntos de vista sobre el fenmeno educativo y sobre la escuela. Al valorarlos pretendemos comprender la educacin actual y posibilitar una visin donde el pasado sirva para vislumbrar el futuro. Nuestra intencin no es eclctica. Esta sntesis del pensamiento pedaggico universal, dentro de los lmites impuestos por la utilizacin escolar a que se destina, es guiada por una perspectiva dialctica integradora. Por el contrario, intentamos buscar
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una integracin de ese enorme esfuerzo hecho a travs de siglos de prctica y teora educacional para encontrar los mejores medios que conviertan a la educacin en un instrumento de liberacin humana y no de domesticacin. La diversidad de perspectivas, de alternativas, de soluciones para los problemas no debe asustarnos. Siempre se ha hablado de que la educacin est en crisis. Hacer patente el camino que viene recorriendo a travs de los siglos es, sin duda, la mejor forma de comprender sus causas y buscar superar esa crisis.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ORIENTAL
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La prctica de la educacin es muy anterior al pensamiento pedaggico. El pensamiento pedaggico surge con la reflexin sobre la prctica de la educacin, como necesidad de sistematizarla y organizarla en funcin de determinados fines y objetivos. El Oriente afirm principalmente los valores de la tradicin, de la no violencia, de la meditacin. Se uni sobre todo a la religin, destacndose el taosmo, el budismo, el hinduismo y el judasmo. Ese pensamiento no desapareci totalmente. Evolucion, se transform, pero an conserva su actualidad y mantiene muchos seguidores. La educacin primitiva era esencialmente prctica, marcada por los rituales de la iniciacin. Adems se fundamentaba en la visin animista: crea que todas las cosas, piedras, rboles, animales, posean un alma semejante a la del hombre. Espontnea, natural, no intencional, la educacin se basaba en la imitacin y en la oralidad, limitada al presente inmediato. Otra caracterstica de esa visin es el totemismo religioso, concepcin del mundo que toma cualquier ser hombre, animal, planta o fenmeno natural como sobrenatural y creador del grupo. El agrupamiento social que adora al mismo ttem recibe el nombre de clan. La doctrina pedaggica ms antigua es el taosmo (tao = razn universal) que es una especia de pantesmo, cuyos principios recomiendan una vida tranquila, pacfica, sosegada, quieta. Basndose en el taosmo, Confucio (551-479 a.C.) cre un sistema moral que exaltaba la tradicin y el culto a los muertos. El confucionismo se transform en religin del Estado hasta la Revolucin cultural, promovida en China por Mao Tse-tung, en el siglo XX. Confucio consideraba ilimitado el poder de los padres sobre los hijos: el padre representaba al mismo emperador dentro de la casa. Cre un sistema de exmenes basado en la enseanza dogmtica y memorizada. Ese memorismo fosilizaba la inteligencia, la imaginacin y la creatividad, hoy exaltadas por la pedagoga. La educacin china tradicional pretenda reproducir el sistema de jerarqua, obediencia y servilismo al poder de los mandarines. A pesar de eso, actualmente existe una tendencia de rescatar lo esencial del taosmo, como la bsqueda de la armona y del equilibrio en un tiempo de grandes conflictos y de creciente deshumanizacin. La educacin hinduista tambin tenda a la contemplacin y a la reproduccin de las castas clases hereditarias, exaltando el espritu y repudiando el cuerpo. Las parias y las mujeres no tenan acceso a la educacin. Los egipcios fueron los primeros en tomar conciencia de la importancia del arte de ensear. Debemos a ellos el uso prctico de las bibliotecas. Crearon casas de instruccin donde enseaban la lectura, la escritura, la historia de los cultos, la astronoma, la msica y la medicina. Pocas informaciones de ese perodo fueron preservadas. Fueron los hebreos quienes ms conservaron las informaciones sobre su historia. Por ello legaron al mundo un conjunto de doctrinas, tradiciones, ceremonias religiosas y preceptos que an en la actualidad se siguen. Desde la infancia la educacin hebrea era rgida, minuciosa; predicaba el temor a Dios y la obediencia a los
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padres. El mtodo que utilizaba era la repeticin y la revisin: el catecismo. Los mtodos educativos de los hebreos influyeron en la cultura oriental principalmente a travs del cristianismo. Entre muchos pueblos, la educacin primitiva transcurri con caractersticas semejantes, marcada por la tradicin y por el culto a los viejos. Sin embargo, marcada por la tradicin y por el culto a los viejos. Sin embargo, ese tradicionalismo pedaggico est orientado por tendencias religiosas diferentes: el pantesmo del extremo oriente, el teocratismo hebreo, el misticismo hind, la magia babilnica. Esas doctrinas pedaggicas se estructuraron y se desarrollaron en funcin de la emergencia de la sociedad de clases. La escuela, cmo institucin formal, surgi como respuesta a la divisin social del trabajo y al nacimiento del Estado, de la familia y de la propiedad privada. En la comunidad primitiva la educacin era confiada a toda la comunidad, en funcin de la vida y para la vida: para aprender a usar el arco, el nio cazaba; para aprender a nadar, nadaba. La escuela era la aldea. Con la divisin social del trabajo, donde muchos trabajan y pocos se benefician del trabajo de muchos, aparecen las especialidades: empleados, sacerdotes, mdicos, magos, etc.; la escuela ya no es la aldea y la vida, funciona en un lugar especializado donde unos aprenden y otros ensean. La escuela que tenemos hoy naci con la Jerarquizacin y la desigualdad econmica generada por aquellos que se apoderaron del excedente producido por la comunidad primitiva. Desde entonces la historia de la educacin se constituye en una prolongacin de la historia de las desigualdades econmicas. La educacin primitiva era nica, igual para todos; con la divisin social del trabajo aparece tambin la desigualdad de las educaciones: una para los explotadores y otra para los explotados, una para los ricos y otra para los pobres. Las doctrinas que a continuacin veremos expuestas a travs de textos, se constituyen en respuesta de los explotadores que buscaban reproducir la dominacin y la sumisin por medio de la educacin. La educacin sistemtica surgi en el momento en que la educacin primitiva fue perdiendo poco a poco su carcter unitario e integral entre la formacin y la vida, la enseanza y la comunidad. El saber de la comunidad es expropiado y presentado nuevamente a los excluidos del poder, bajo la forma de dogmas, prohibiciones y rdenes que era necesario memorizar. Cada individuo debera seguir rigurosamente los dictmenes supuestamente provenientes de un ser superior, extraterreno, inmortal, omnipresente y omnipotente. La educacin primitiva, solidaria y espontnea, es sustituida por el temor y por el terror. A pesar de esa distorsin creada por la dominacin, por detrs de los dogmas, de la voluntad del poder y del paternalismo, en los textos aparecen algunas enseanzas. Adems de la crtica, es posible extraer tambin algunos puntos de reflexin tiles para la educacin del hombre actual.
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1. LAO-TSE: LA PRIMERA FILOSOFA DE LA VIDA

Lao significa nio, joven, adolescente. Tse es sufijo de muchos nombres chinos e indica persona mayor, maduro, sabio, espiritualmente adulto. Se puede transliterar Lao-Tse por joven sabio, adolescente maduro. Lao-Tse alrededor del siglo VI a.C., pas la primera mitad de su vida cerca de 40 aos en la corte imperial de China, trabajando como historiador y bibliotecario. Tena gran familiaridad con la situacin poltica del Imperio. Por eso, algunas veces, hace recordar a Shakespeare, cuyos dramas revelan las intrigas y la corrupcin de cortes europeas de su tiempo. Como el gran escritor britnico, Lao Tse condena el descalabro de los gobiernos y seala el camino para su regeneracin. A la mitad de su vida, Lao Tse abandon la corte imperial. Como eremita, vivi en el bosque la segunda mitad de su larga vida, estudiando, meditando, auscultando la voz silenciosa de la intuicin csmica. Registr esas experiencias en el libro Tao Te King. Finalmente, con casi 80 aos, cruz la frontera occidental de China y desapareci, sin dejar vestigio de su vida ulterior. Cuenta la leyenda que al cruzar la frontera se encontr con el guardia de la lnea divisoria que le pidi un resumen de su filosofa. Entonces Lao Tse le entreg un pequeo manuscrito que contena la esencia de lo que conocemos hoy sobre l: el Tao Te King.
EL PODER DE LA NO VIOLENCIA
Revela la experiencia que el mundo no puede ser plasmado a la fuerza. El mundo es una entidad espiritual que se plasma por sus propias leyes. Decretar orden por violencia es crear desorden. Querer consolidar el mundo a la fuerza es destruirlo. Ya que cada miembro tiene su funcin peculiar; unos deben avanzar, otros deben parar, Unos deben clamar, otros deben callar, Unos son fuertes en s mismos, otros deben ser protegidos. Unos vencen en la lucha de la vida, otros sucumben. Por esto, al sabio no le interesa la fuerza, no se erige en dominador; no hace uso de la violencia.
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DOMINAR SIN VIOLENCIA

Para humillar a alguien, primero se le debe engrandecer, Para debilitar a alguien, primero se le debe fortalecer, Para hacer caer a alguien, primero se le debe exaltar, Para recibir algo, primero se debe darlo. Ese dejar madurar es un profundo misterio. El dbil y flexible es ms fuerte que el fuerte y rgido. As como el pez slo puede vivir en sus aguas, as el jefe de Estado slo puede dominar sin violencia.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Explique en qu pueden compararse Lao-Tse y Shakespeare. 2. Renase con sus compaeros y discuta las siguientes palabras de Lao-Tse. a) Decretar orden por violencia es crear desorden. b) As como el pez slo puede vivir en sus aguas, as el jefe de Estado slo puede dominar sin violencia.
2. TALMUD: LA EDUCACIN HEBREA

El rasgo predominante de la educacin hebrea
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siglo II, existiendo dos versiones de l. l representaba el cdigo religioso y civil de los 12
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fue el idealismo religioso. En todas las escuelas, los estudios se basaban en la Biblia. Las materias estudiadas historia, geografa, aritmtica, ciencias naturales, se relacionaban con los textos bblicos y se impregnaban de preceptos morales. El principal manual del pueblo hebreo era la Tora, tambin llamado Pentateuco porque reuna los cinco libros de Moiss. Moiss, hombre esencialmente religioso y lder del xodo de Egipto, ejerci mucha influencia en la mentalidad juda. La enseanza era sobre todo oral. La repeticin y la revisin constituan los procesos pedaggicos bsicos. Ms que la Biblia, otro libro sagrado de los judos el Talmud, contiene los preceptos bsicos de la educacin juda: las tradiciones, doctrinas, ceremonias etc. El Talmud fue redactado en el.
judos, que no aceptaban a Cristo. El Talmud aconseja a los maestros a repetir hasta cuatrocientas veces las nociones mal comprendidas por los alumnos. La disciplina escolar recomendada era ms amena que la Biblia. Para el Talmud, el nio debe ser castigado con una mano y acariciado con la otra. Ya la Biblia deca que la vara, la represin y el castigo dan sabidura al nio. La Biblia no menciona la escuela elemental, el Talmud s: despus de los seis aos, llvalo a la escuela y crgalo como a un buey. Ese pasaje indica claramente que la enseanza hebrea era de contenido, llenando al nio de trabajos. He aqu algunas enseanzas del Talmud:
LA ESENCIA DEL TALMUD

DE LA ORIENTACIN SAGRADA
El estudio de la Tora es mayor que el sacerdocio y la prpura real. Un bastardo instruido vale ms que un sumo sacerdote ignorante: Si has asistido a una accin pecaminosa practicada por un hombre instruido, no lo censures al da siguiente, pues es posible que se haya arrepentido de su pecado en el nterin. An ms, es verdad que l se arrepinti, siendo un hombre sabio. Que tu casa sea un lugar de reunin de hombres cultos; bebe las palabras que salgan de sus labios como un hombre sediento bebe agua. No conviene a un hombre instruido andar con zapatos remendados. maestro que se presenta con la ropa rasgada o sucia deshonra a los estudiosos. Un
Ya observaste un encuentro entre un hombre educado y un ignorante? Antes del encuentro, este ltimo se consideraba una copa de oro de inmenso valor. Despus de entretenerse un poco con el hombre educado, su opinin sobre s mismo baja y la copa de oro se reduce a un pequeo vaso de plata. Y despus de comer y beber con el hombre educado, l no pasa de un maceta de barro que se quiebra fcilmente y no puede arreglarse una vez que se quebr. No rehses la reverencia a quien ya fue instruido pero olvid muchas cosas a causa de su edad avanzada. Pues incluso en la sagrada arca de la alianza yacen
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pedazos quebrados de las tablas de piedra, as como las tablas enteras en que fue escrita la Ley. Lo principal en la vida no es el conocimiento sino el uso que de l se hace. Ay de los sabios y de los instruidos que no son virtuosos. Ay de aquel que no tiene casa e intenta construir un portn para ella. Sabio es aquel que realmente sabe que no sabe nada. Cuanto ms viejo un sabio, tanto ms sabio se hace; cuanto ms viejo un tonto, tanto ms ensandece. Quien estudia en la mocedad se parece a una hoja de papel en blanco en la que fueron escritas las palabras de la sabidura. Pero quien empieza a estudiar cuando est viejo, se parece a un pedazo3 de pergamino viejo en el que apenas se leen las palabras. Quien quiere aprender la sabidura de los jvenes es como un hombre que come uvas antes de que estn maduras y bebe vino an no fermentado. Pero quien aprende junto a los viejos es como quien come uvas maduras y bebe vino viejo maduro. Oh, sabios, tened cuidado en vuestras conferencias porque vuestras palabras pueden ser interpretadas errneamente cuando ya no ests presentes. Un maestro siempre debera intentar ensear de manera concisa y sin divagaciones. Cuando veis a un alumno que lleva a cuestas sus lecciones como si fueran barras pesadas de fierro, sabed que eso sucede porque su maestro no lo asesora con bondad y paciencia. Aprend mucho con mis maestros, ms con mis compaeros, y an ms con mis alumnos. Un sabio que no ensea a los otros es como una mata de mirra en el desierto. El estudio y la enseanza de la Tora slo pueden prosperar y desarrollarse por medio de un intercambio incesante de ideas y pensamientos entre maestros y personas cultas. Aquellos que llevan vida de eremita, dice Rab Jos, de a poco se hacen simplones y tontos. Como el acero afila el acero, un espritu entrenado afila otro. Los maestros de Judea que exigan a sus alumnos un lenguaje cuidadoso y correcto prosperaron y su influencia creci. Los de Galilea que descuidaron el estudio y el empleo apropiado de la lengua, fallaron y cayeron en el olvido. La enseanza sin sistema hace difcil el estudio.
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PADRES E HIJOS
Aquel que golpea a su hijo adulto, lo incita al pecado y al crimen. Los padres nunca deberan mostrar su preferencia por uno de sus hijos en perjuicio de los dems. Pocas yardas de tejido de varios colores redujeron a los hijos de Israel a esclavos de Egipto. Todo padre debera ensear un oficio a su propio hijo. Y hay quien dice que debera ensear a nadar a todos sus hijos. Si alguien desea desheredar a sus hijos, puede hacerlo de acuerdo con la Ley. Samuel dice: No sea uno de aquellos que desheredan a un nio, aunque sea travieso, a favor de otro. Hay muchos hijos que sirven faisn en la cena a su padre, pero lo hacen con una mirada fruncida y modos desagradables; stos no escaparn del castigo. Otros hijos pueden hasta dejar al padre hacer girar la rueda de un molino en un trabajo penoso, pero lo tratan con respeto y consideracin; stos con seguridad sern recompensados.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Discuta con sus compaeros las siguientes afirmaciones: a) Aquel que golpea a su hijo adulto, lo incita al pecado y al crimen b) Aprend mucho con mis maestros, ms con mis compaeros, y an ms con mis alumnos. 2. Haga una investigacin sobre la influencia de la cultura juda en el pensamiento pedaggico occidental.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO GRIEGO

Una sociedad estratificada como la griega, sustentada por colonias, desarrollada en una situacin geogrfica que facilitaba el comercio entre el Oriente y el Occidente, sirvi de cuna a la cultura, a la civilizacin y a la educacin occidental.}
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Los griegos tenan una visin universal. Empezaron por preguntarse qu es el hombre. Dos ciudades rivalizaron en sus respuestas: Esparta y Atenas. Para la primera, el hombre deba ser antes que nada, el resultado de su culto al cuerpo deba ser fuerte, desarrollado en todos sus sentidos, eficiente en todas sus acciones. Para los atenienses, la virtud principal del hombre deba ser la lucha por su libertad. Adems, necesitaba ser racional, hablar bien, defender sus derechos, argumentar. En Atenas, el ideal del hombre educado era el orador. Esos ideales, bien entendido, eran reservados solamente a los hombres libres. En Grecia, haba diecisiete esclavos por cada hombre libre. Y ser libre significaba no tener preocupaciones materiales o con el comercio y la guerra actividades reservadas a las clases inferiores. El carcter de clase de la educacin griega apareca en la exigencia de que la enseanza estimulara la competicin, las virtudes guerreras, para asegurar la superioridad militar sobre las clases sometidas y las regiones conquistadas. El hombre bien educado tena que ser capaz de mandar y de hacerse obedecer. La educacin enseaba a unos pocos a gobernar. Si enseara a todos a gobernar, tal vez sealara un camino para la democracia, como lo entendemos hoy. Entre iguales puede existir el dilogo y la libertad de enseanza; y eso slo suceda entre los griegos libres. As, Grecia alcanz el ideal ms avanzado de la educacin en la Antigedad: la paidia, una educacin integral que consista en la integracin entre la cultura de la sociedad y la creacin individual de otra cultura en una influencia recproca. Los griegos crearon una pedagoga de la eficiencia individual y, simultneamente, de la libertad y de la convivencia social y poltica. Los griegos realizaron la sntesis entre la educacin y la cultura: dieron enorme valor al arte, a la literatura, a las ciencias y a la filosofa. La educacin del hombre integral consista en la formacin del cuerpo por la gimnasia, en la de la mente por la filosofa y por las ciencias, y en la de la moral y de los sentimientos por la msica y por las artes. En los poemas de Homero, la biblia del mundo helnico, se estudiaba todo; literatura, historia, geografa, ciencias, etctera. Una educacin tan rica no poda escapar de las divergencias. Entre los espartanos predominaba la gimnasia y la educacin moral, ste sometida al poder del Estado; en el caso de los atenienses, aunque dieran enorme valor al deporte, insistan ms en la preparacin terica para el ejercicio de la poltica. Platn, lleg incluso a desarrollar un currculo para preparar a sus alumnos para ser reyes. Y de hecho, veintitrs de ellos legaron al poder. l mismo, Platn, quera ser rey. El mundo griego fue muy rico en tendencias pedaggicas: 1) La de Pitgoras pretenda realizar en la vida humana el orden que se vea en el universo, la armona que demostraban las matemticas. 2) La de Iscrates centraba el acto educativo no tanto en la reflexin, como quera Platn, pero s en el lenguaje y en la retrica;
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3) La de Xenofonte fue la primera en pensar en la educacin de la mujer, aunque restringida a los conocimientos caseros y de inters del esposo. Parta de la idea de la dignidad humana, conforme lo haba enseado Scrates. Pero Scrates, Platn y Aristteles ejercieron, de lejos, la mayor influencia en el mundo griego. Los griegos eran educados por medio de los textos de Homero que enseaba las virtudes guerreras, la caballerosidad, el amor a la gloria, al honor, a la fuerza, a la destreza y a la valenta. El ideal homrico era ser siempre el mejor y conservarse superior a los dems. Parra eso era necesario imitar a los hroes, rivalizar. An en la actualidad, nuestros vehculos de comunicacin, manifestando esa herencia, buscan glorificar sobre todo a los hroes combatientes, sealando que la educacin militar y cvica represiva an est presente. Esa tica patritica fue exaltada sobre todo por el nazismo y por el fascismo. Esa educacin totalitaria sacrificaba, principalmente en Esparta, todos los intereses al inters del Estado, que exiga devocin hasta el sacrificio supremo. Una sociedad guerrera como la espartana slo poda exigir a las mujeres que perdieran sus rasgos femeninos: tenan que ser madres fecundas de hijos vigorosos. Las madres posean cuerpos fortalecidos por los ejercicios fsicos. Por otro lado, se desarrollaba la atraccin afectiva entre los hombres: la pederastia era una prctica ampliamente difundida. El humanismo ateniense se guiaba por la supremaca de otros valores, ya que en sus escuelas, incluso aristocrticas, las mayores disputas no eran fsicas sino intelectuales se buscaba el conocimiento de la verdad, de lo bello y del bien. Platn soaba con una repblica ampliamente democrtica, dentro de los lmites de la concepcin de la democracia de su poca donde la educacin tena un papel fundamental. Es curioso saber que Platn pretenda una educacin municipal, para evitar las pretensiones totalitarias. As, la enseanza se sometera al control ms prximo posible de la comunidad. Toda enseanza debera ser pblica. La escuela primaria se destinaba a ensear los rudimentos: lectura del alfabeto, escritura y cmputo. Los estudios secundarios comprendan la educacin fsica, la artstica, los estudios literarios y cientficos. La educacin fsica comprenda principalmente la carrera, el salto de longitud, el lanzamiento de disco y de dardo, la lucha, el box, el pancracio y la gimnasia. La educacin artstica inclua el dibujo, el dominio instrumental de la lira, el canto y el coral, la msica y la danza. Los estudios literarios comprendan el estudio de las obras clsicas, principalmente de Homero, la filosofa (lectura, recitacin e interpretacin del texto), la gramtica y los ejercicios prcticos de redaccin. Los estudios cientficos presentaban las matemticas, le geometra, la aritmtica, la astronoma. En la enseanza superior prevaleca el estudio de la retrica y de la filosofa. La retrica estudiaba las leyes del bien hablar, basadas en una triple operacin:
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a) Buscar lo que se va a decir o escribir; b) Poner en orden las ideas encontradas; c) Buscar los trminos ms apropiados para expresar esas ideas. De ah el hecho de que la retrica se divida tradicionalmente en tres partes: la invencin, la disposicin y la alocucin. Los estudios de la filosofa, en general, comprendan seis tratados: la lgica, la cosmologa, la metafsica, la tica, la poltica, la teodicea. El ideal de la cultura aristocrtica griega no inclua la formacin para el trabajo: el espritu deba permanecer libre para crear.
1. SCRATES: PUEDE ENSEARSE LA VIRTUD SI LAS IDEAS SON INNATAS?

Scrates (469-399 a. c.) filsofo griego
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aprende a andar en ese camino con el

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nacido en Atenas, fue considerado el fenmeno pedaggico ms asombroso de la historia del Occidente. Su preocupacin como educador, al contrario de los sofistas, no era la adaptacin, la dialctica retrica, sino despertar y estimular el impulso para la bsqueda personal y la verdad, el pensamiento propio y la escucha de la voz interior. No le interesaban los honorarios de las clases sino el dilogo vivo y amistoso con sus discpulos. Scrates crea que el autoconocimiento es el inicio del camino para el verdadero saber. No se
recibimiento pasivo de contenidos ofrecidos de fuera, sino con la bsqueda trabajosa que cada cual realiza dentro de s. Scrates fue acusado de blasfemar contra los dioses y de corromper a la juventud. Fue condenado a la muerte y, a pesar de la posibilidad de huir de la prisin, permaneci fiel a s mismo y a su misin. No dej nada escrito. Lo que heredamos fue el testimonio de sus contemporneos, especialmente el de su discpulo ms importante Platn.
LA IMPOTENCIA DE LA EDUCACIN
De dnde proviene que tantos hombres de mrito tengan hijos mediocres? Te lo voy a explicar. El asunto no tiene nada de extraordinario si consideras lo que ya dije antes justificadamente, que en esta materia, la virtud, depende de que no haya ignorantes para que una ciudad pueda subsistir. Si esta afirmacin es verdadera (y lo es) en el ms alto grado, considera, segn tu parecer, cualquier otra materia de ejercicio o de saber. Supongamos que la ciudad no pudiera subsistir a no ser que todos furamos flautistas, cada uno en la medida que fuera capaz; que este arte fuera tambin enseado por todos y para todos pblicamente y, en particular, que se castigara a quien tocaba mal, y que o se negara esta enseanza a nadie, de la misma forma que hoy la justicia y las leyes son enseadas a todos sin reserva y sin misterio, diferentemente de los otros menesteres por que nosotros nos prestamos servicios de manera recproca, supongo que como resultado de nuestro respeto por la justicia y por la virtud, y es por esto que todos estamos siempre dispuestos a revelar y a ensear la justicia y las leyes bien, en estas condiciones, suponiendo que tuviramos el empeo ms vivo de aprender y de ensearnos unos a otros el arte de tocar flauta, crees, de causalidad, Scrates, me dijo l, que se vera con frecuencia a los hijos de buenos flautistas llevar ventaja a los de los malos? En cuanto a m no estoy convencido pero pienso que aquel que tuviera un hijo mejor dotado permanecera en la oscuridad; con frecuencia podra suceder que el hijo del buen flautista se revelara como mediocre y que el del mediocre llegara a ser buen flautista; en fin, todos, indistintamente, tendran algn valor comparndolos con los profanos y los que son absolutamente ignorantes en el arte de tocar flauta. Piensa de esta forma, que hoy el hombre que te parece el ms injusto en una sociedad sometida a las leyes sera un justo y un artista en esta materia, si lo comparramos con los hombres que no tuvieron ni educacin, ni tribunales, ni leyes, ni
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constreimiento de cualquier especie para forzarlos alguna vez a preocuparse por la virtud, hombres que fueran verdaderos salvajes. Todo el mundo ensea la virtud de la mejor manera que le es posible, y te parece que no hay nadie que la pueda ensear; es como si buscaras al maestro que nos ense a hablar griego; t no lo encontraras, e imagino que no tendras mejores resultados si buscaras cul maestro podra ensear a los hijos de nuestros artesanos el trabajo de su padre, cuando se sabe que ellos aprendieron este menester de su propio padre, en l medida en que ste poda haberles enseado, as como de sus amigos dedicados al mismo trabajo, de manera que ellos no tienen necesidad de otro maestro. Scrates, segn mi punto de vista, no es fcil recomendar un maestro para ellos, mientras que esto sera facilsimo en el caso de personas ajenas a toda experiencia; de igual forma, de la moralidad y de cualquier otra cualidad anloga. Es lo que sucede con la virtud y todo lo dems; por poco que un hombre supere a los dems en el arte de conducirnos hacia ella, debemos declararnos satisfechos. Creo ser uno de stos, y poder mejor que cualquier otro, prestar el servicio de hacer a los hombres perfectamente educados, y merecer por esto el salario que pido, o an ms, segn la voluntad de mis discpulos. De este modo, establec la reglamentacin de mi salario: cuando un discpulo termina de recibir mis lecciones, l me paga el precio que yo ped, en caso de que l lo desee hacer; de lo contrario, l declara en un templo, bajo juramento, el precio que considera justo a mi enseanza y nada ms me dar. He aqu, Scrates, el mito y el discurso, segn los cuales yo desee demostrar que la virtud podra ser enseada y que sa era la opinin de lo atenienses, y que, por otro lado, no era de ninguna forma extrao que un hombre virtuoso tuviera hijos mediocres o que un padre mediocre tuviera hijos virtuosos: no vemos que los hijos de Plicleto que tienen la misma edad que Xantipo y Paralos aqu presentes, no estn a la altura de su padre, y que lo mismo sucede con muchos hijos de artistas? En cuanto a estos muchachos no debemos apresurarnos a condenarlos, an no dieron todo lo que prometen porque son jvenes.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Para Scrates, Cul era el inicio del verdadero saber? 2. Haga una investigacin sobre lo que significaban irona, mayutica en el mtodo socrtico.
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2. PLATN: LA EDUCACIN CONTRA LA ALINEACIN EN LA ALEGORA DE LA CAVERNA

Platn (427-347) a.C.), principal discpulo de Scrates y maestro de Aristteles, fue un filsofo importante. Nacido en Atenas de una familia noble estuvo en contacto con las personalidades ms importantes de su poca. Entre las diversas obras que dej se destacan Repblica, Alegora de la caverna, El Banquete, Sofista, Leyes. A travs de ellas formula la tarea central de toda educacin: retirar el ojo del espritu enterrado en el spero pantanal del mundo aparente, en constante mutacin, y hacerlo mirar hacia la luz del verdadero ser, de lo divino; pasar gradualmente de la percepcin ilusoria de los sentidos a la contemplacin de la realidad pura y sin falsedad. Para l, slo con el cumplimiento de esa tarea existe educacin, la nica cosa que el hombre puede llevar a la eternidad. Para que se alcance ese objetivo es necesario convertir el alma, encarar la educacin como arte de conversacin. En su utpica repblica todas las mujeres deberan ser comunes a todos los hombres. Para l las autoridades del Estado deberan decidir quin engendrara hijos, cundo, dnde y cuntas veces. stas y otras tesis controversiales de la obra de Platn no logran opacar su contribucin perenne para la concepcin del hombre occidental y de la educacin.
ALEGORA DE LA CAVERNA
Vamos a imaginar dijo Scrates, que existen personas viviendo en una caverna subterrnea. La hendidura de esa caverna se abre a todo lo ancho y por ella entra la luz. Los habitantes estn ah desde su infancia, presos por las cadenas en las piernas y en el cuello. De esa forma ellos no logran moverse ni voltear la cabeza para atrs. Slo pueden ver lo que pasa frente a ellos. La luz que llega al fondo de la caverna viene de una hoguera que est sobre un monte atrs de los prisioneros, all afuera. Pues bien, entre ese fuero y los habitantes de la caverna, imagine que existe un camino situado en un nivel ms elevado. Al lado de ese pasaje se alza un pequeo muro, semejante a la mampara detrs de la cual acostumbran colocarse los presentadores de marionetas para exhibir sus muecos en pblico. - Estoy viendo dijo Glauco. - Ahora imagine que por ese camino, a lo largo del muro, las personas transportan objetos de todo tipo sobre la cabeza. Llevan estatuillas de figuras humanas y de animales, hechas de piedra, de madera o cualquier otro material. Naturalmente, los hombres que las cargan van conversando. - Creo que todo eso es muy raro. Esos prisioneros que inventaste son muy extraos dijo Glauco. - Pues ellos se parecen a nosotros coment Scrates. Ahora dime: en una situacin como sta es posible que las personas hayan observado, con respecto a s mismos y a sus compaeros, otra cosa diferente a las sombras que el fuero proyecta en la pared frente a ellos? - De hecho dijo Glauco -, con la cabeza inmovilizada por toda la vida realmente lo nico que pueden ver son sombras!
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- Qu opinas? pregunt Scrates -, qu pasara con respecto a los objetos que pasan por encima del muro, por fuera? - Pues lo mismo! Los prisioneros slo logran conocer sus sombras! - Si ellos pudiesen platicar entre s, estaran de acuerdo en que las sombras que estaban viendo eran objetos reales, no es as? Adems, cuando alguien hablara all arriba, los prisioneros pensaran que los sonidos, haciendo eco dentro de la caverna, eran emitidos por las sombras proyectadas. Por consiguiente prosigui Scrates los habitantes de aquel lugar slo pueden pensar que son verdaderas las sombras que los objetos fabricados. - Es obvio. - Piensa ahora en lo que sucedera si los hombres fueran liberados de las cadenas y de la ilusin en que viven cautivados. Si liberaran a uno de los presos y lo forzaran inmediatamente a levantarse y a mirar hacia atrs, a caminar dentro de la caverna y a mirar hacia la luz. Ofuscado, l sufrira, sin conseguir percibir los objetos de los cuales slo haba conocido las sombras. Qu comentario piensas que hara si se le dijera que todo lo que haba observado hasta aquel momento no pasaba de la falsa apariencia y que, a partir de ese momento, ms cerca de la realidad y de los objetos reales, podra ver con mayor perfeccin? No te parece que se quedara confundido s, despus de sealarle cada una de las cosas que pasan a lo largo del muro, insistieran para que respondiera qu es cada uno de aquellos objetos? No crees que l dira que las visiones anteriores son ms verdaderas que las actuales? - S dijo Glauco, - lo que l haba visto antes le parecera mucho ms verdadero. - Y si forzaran a nuestro liberto a encarar la misma luz? No crees que le doleran los ojos y que, dando la espalda huira hacia aquellas cosas que era capaz de mirar, pensando que ellas son ms reales que los objetos que le estaban mostrando? - Exactamente asinti Glauco. - Supn entonces continu Scrates que el hombre fuera empujado hacia fuera de la caverna, forzado a escalar la subida escarpada y que solamente fuera liberado cuando llegara al aire libre. l se quedara afligido y enojado porque lo arrastraron de aquella forma, no es as? All arriba, ofuscado por la luz del Sol, t crees que l lograra distinguir una sola de las cosas que ahora llamamos verdaderas? - No lo lograra, por lo menos no de inmediato. - Pienso que l necesitara habituarse para empezar a mirar las cosas que existen en la parte superior. Al principio, vera mejor las sombras. En seguida, reflejada en las aguas, percibira la imagen de los hombres y de los otros seres. Slo ms tarde lograra distinguir a los mismos seres. Despus de pasar por esta experiencia, durante la noche l estara en condiciones de contemplar el cielo, la luz de los cuerpos celestes y la luna con mucho mayor facilidad que el sol y la luz del da. - No podra ser de otra forma. - Creo que por fin l sera capaz de mirar al sol directamente, y no ms reflejado en la superficie del agua o sus rayos iluminando cosas distantes del propio astro. l pasara a ver el Sol, all en el cielo, tal como l es. - As lo creo, - dijo Glauco. - A partir de ah, razonando, el hombre liberto sacara en conclusin que el Sol es el que produce las estaciones y los aos, el que gobierna todas las cosas visibles. Percibira que, en un cierto sentido, el Sol es la causa de todo lo que l y sus compaeros vean en la caverna No crees que, al recordar la antigua morada, los
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conocimientos que all se producen y a sus antiguos compaeros de prisin, lamentara la situacin de ellos y se alegrara con el cambio? - Con toda seguridad. - Supongamos que los prisioneros se concedieran honores y elogios entre s. Ellos daran recompensas al ms astuto, a aquel que fuera capaz de prever el paso de las sombras, recordando la secuencia en que stas acostumbraban aparecer. Glauco, t crees que el hombre liberado sentira celos de esas distinciones y tendra envidia de los prisioneros que fueran ms honrados y poderosos? Por el contrario, como el personaje de Homero, l no preferira ser slo un pen del arado al servicio de un pobre labrador, o sufrir todo en el mundo, a pensar como pensaba antes y volver a vivir como haba vivido antes? - Del mismo modo que t, l preferira sufrir todo a vivir de esta manera. - Imagina entonces que el hombre liberado regresara a la caverna y se sentara en su antiguo lugar. Al retornar el sol, l no quedara temporalmente ciego en medio de las tinieblas? - Sin duda. - Mientras estuviera con la vista confusa, l no causara la risa de los compaeros que permanecieron presos en la caverna si tuviera que competir con ellos sobre la evaluacin de las sombras? Los prisioneros no diran que la subida hacia el mundo exterior le haba daado la vista y que, por consiguiente, no vala la pena llegar hasta all? T no crees que, si pudieran, ellos mataran a quien intentara liberarlos y conducirlos hasta lo alto? - Con toda seguridad. - Toda esta historia, querido Glauco, es una comparacin entre lo que la vista nos revela normalmente y lo que se ve en la caverna; entre la luz del fuego que ilumina el interior de la prisin y la accin del sol; entre la subida hacia fuera de la caverna, junto con la contemplacin de lo que all existe, y ente el camino del alma en su ascensin a lo inteligente. He aqu la explicacin de la alegora; en el Mundo de las Ideas, la idea del Bien es aquella que se ve por ltimo y a gran costo. Pero, una vez contemplada, esta idea se presenta al raciocinio como siendo, en definitiva, la causa de toda la rectitud y de toda la belleza. En el mundo visible, ellas es la generadora de la luz y de lo soberano de la luz. En el mundo de las Ideas, la propia idea del bien es la que da origen a la verdad y a la inteligencia. Considero que es necesario contemplarla, en caso de que se quiera actuar con sabidura, tanto en l vida particular como en la poltica.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De acuerdo con Platn, cul es la tarea central de toda educacin? 2. Explique lo que Platn pensaba sobre la democracia. 3. Anote las principales conclusiones a las que usted lleg al leer Alegora de la caverna y disctalas con sus compaeros.
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1. ARISTTELES: LA VIRTUD EST EN EL TRMINO MEDIO

Aristteles (384-322 a.C.) es, con Platn uno de los ms geniales filsofos griegos y el mayor sistematizador de toda la Antigedad. Nacido en Macedonia, a los 17 aos ingresa en la Academia de Atenas donde permanece estudiando y enseando durante 20 aos, hasta la muerte de su maestro Platn. Contrario al idealismo de su maestro, Aristteles predica de manera realista que las ideas estn en las cosas, como su propia esencia. Es tambin realista en su concepto educacional; expone tres factores principales que determinan el desarrollo espiritual del hombre: disposicin innata, hbito y enseanza. Con eso se muestra favorable a medidas educacionales condicionantes y cree que el hombre puede convertirse en una criatura ms noble, as como puede convertirse en la peor de todas, que aprendemos haciendo, que nos hacemos justos actuando justamente.
LOS CARACTERES
Carcter de los jvenes
Los jvenes, merced al carcter, son propensos a los deseos y capaces de hacer lo que desean. Entre los deseos del cuerpo, la principal inclinacin es para los deseos amorosos, y no logran dominarlos. Son inconstantes y rpidamente se aburren de lo que desearon; si desean intensamente, rpidamente dejan de desear. Sus voluntades son violentas pero no duraderas, exactamente como los accesos de hambre y de sed de los enfermos. Son colricos, irritables y generalmente se dejan arrastrar por impulsos. Los domina la fogosidad; porque son ambiciosos, no toleran ser despreciados, y se indignan cuando se consideran vctimas de la injusticia. Les gustan los honores, y an ms la victoria, pues la juventud es vida de superioridad y la victoria constituye una especie de superioridad. Su ndole es antes buena que mala por no haber presenciado an muchas malas acciones. Tambin son crdulos porque an no fueron vctimas de muchos engaos. Estn llenos de esperanzas prometedoras; se parecen a los que bebieron mucho vino, sienten calor como stos, pero por efecto de su temperamento y porque an no sufrieron muchos contratiempos. La mayor parte del tiempo viven de esperanzas porque stas se refieren al porvenir, y los recuerdos, al pasado; y para la juventud el porvenir es duradero y el pasado breve. En los primeros momentos de la vida no nos acordamos de nada, pero podemos esperar todo. Es fcil engaar a los jvenes por la razn que ya dijimos, pues esperan fcilmente. Son ms intrpidos que en otras edades por estar ms dispuestos a encolerizarse y propensos a esperar un xito feliz de sus aventuras; la clera hace que ignoren el temor, y la esperanza les infunde confianza; en efecto, cuando se est furioso no se teme a nada y el hecho de esperar una ventaja inspira confianza.
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De igual forma se les avergenza pues no sospechan haya algo bello fuera de las prescripciones de la ley que fue su nica educadora. Son magnnimos porque la vida an no los envileci ni tuvieron la experiencia de las necesidades de la existencia. Por otra parte, considerarse digno de hechos audaces, es la magnanimidad, es el carcter de quien concibe grandes esperanzas. En la accin prefieren lo bello a lo til porque en la vida se dejan guiar ms por su temperamento que por el clculo; actualmente el clculo se relaciona con lo til, la virtud con lo bello. Ms de lo que sucede en otras edades, les gustan los amigos y los compaeros porque sienten placer de vivir en sociedad y an no estn habituados a juzgar las cosas con el criterio del inters, ni por consiguiente a evaluar a los amigos con el mismo criterio. Cometen faltas? stas son ms graves y ms violentas, pues a todo le dan un tono excesivo; aman con exceso, odian con exceso, y del mismo modo se comportan en todas las otras ocasiones. Piensan que saben todo y defienden con valenta sus opiniones, lo que incluso es una de las cosas de sus excesos en todas las cosas. Las injusticias que cometen estn inspiradas por la insolencia y no por la maldad. Son compasivos porque suponen que todos los hombres son virtuosos y mejores de lo que realmente son. Su inocencia les sirve de patrn para contrastar la inocencia de los otros, imaginando siempre que stos reciben un trato inmerecido. En fin, les gusta rer, y de ah el ser llevados a bromear, porque la broma es una especie de insolencia delicada. ste es el carcter de la juventud.
Carcter de los viejos

Los viejos y aquellos que rebasaron la flor de la edad generalmente ostentan caracteres casi opuestos a los de los jvenes; como vivieron muchos aos y sufrieron muchos desengaos, y cometieron muchas faltas, y porque por regla general se fracasa en los negocios humanos, en todo avanzan con cautela y revelan menos fuerza de lo que deberan. Tienen opiniones pero nunca seguridades. Indecisos como son, nunca dejan de aumentar a lo que dicen: tal vez, probablemente. As se expresan siempre, no afirman nada de manera categrica. Tambin tienen mal carcter, pues son desconfiados y fue la experiencia la que les inspir esa desconfianza. Se muestran apticos en sus afectos y odios, y eso por el mismo motivo; aman como si un da deberan odiar y odian como si un da debieran amar. Son pusilnimes porque la vida los abati; no desean nada grande o extraordinario, nicamente lo suficiente para vivir, pero tambin por que la experiencia les ense todas las dificultades para adquirirlos y la facilidad con la que se pierden. Son tmidos y todo les da miedo porque su nimos son contrarios a los de los jvenes; estn como congelados por los aos, al paso de los jvenes son ardientes. Por eso la vejez abre el camino a la timidez, ya que el temor es una especie de resfriado. Estn apegados a la vida, sobre todo cuando la muerte se aproxima porque el deseo incide en aquello que nos falta y lo que nos falta es justamente lo que ms deseamos. Son excesivamente egostas, lo cual es incluso seal de pusilanimidad. Viven buscando solamente lo til no el bien, y en ello tambin dan pruebas de exceso debido a su egosmo, ya que lo til es relativamente el bien para nosotros mismos, y lo honesto, el bien en s. Los viejos se inclinan ms por el cinismo que por la vergenza; como cuidan ms lo honesto que lo til, desprecian lo que los otros dirn. Son pocos propensos a
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esperar, debido a su experiencia pues la mayor parte de los negocios humanos slo acarrean disgustos y efectivamente muchos son fracasados, pero la timidez colabora igualmente para ello. Viven de recuerdos ms que de esperanzas porque lo que les queda de vida es poca cosa en comparacin con lo mucho que vivieron; pues la esperanza tiene como objetivo el futuro; el recuerdo, el pasado. sa es una de las razones de que sean tan habladores; pasan el tiempo martilleando con palabras los recuerdos del pasado; se es el mayor placer que experimentan. Se irritan con facilidad, pero sin violencia, en cuanto a sus deseos, unos ya los abandonaron, otros estn desprovistos de vigor. Por eso ya no estn expuestos a los deseos que dejaron de estimularlos y los sustituyen por el amor de la ganancia. De ah que se tenga la impresin de que los viejos estn dotados de cierta sensatez; en realidad, sus deseos se debilitaron, pero estn esclavizados por la codicia. En su manera de proceder, obedecen ms al clculo que a la ndole natural, dado que el clculo anhela lo til, y la ndole, la virtud. Cuando cometen injusticias, lo hacen con el fin de perjudicar, y no de mostrar insolencia. Silos viejos son igualmente accesibles a la compasin, los motivos son diferentes a los de la juventud; los jvenes son compasivos por humildad, los viejos, por debilidad, pues piensan que todos los males estn prestos a caer sobre ellos y, como vimos, sta es una de las causas de la compasin. De ah viene el andar siempre lloriqueando y que no les guste ni bromear ni rer, pues la disposicin para el lloriqueo es lo contrario a la jovialidad. Tales son los caracteres de los jvenes y de los viejos. Como todos son oyentes escuchan con buena voluntad los discursos acordes con su carcter, no queda duda sobre la manera en que debemos hablar; para que, tanto nosotros como nuestras palabras, asuman la apariencia deseada.
Carcter de la edad adulta

Los hombres, en la edad adulta, tendrn evidentemente un carcter intermedio entre los que acabamos de estudiar, con la condicin de suprimir el exceso que hay en unos y en otros. No mostrarn ni confianza excesiva oriunda de la temeridad, ni temores exagerados, pero se mantendrn en un justo medio relativo a esos dos extremos. La confianza de ellos no es general, ni la desconfianza, y en sus juicios de preferencia se inspiran en la verdad. No viven exclusivamente para lo bello, ni para lo til, sino para uno y otro de igual forma. No se muestran mezquinos ni derrochadores, sino que en este asunto particular observan la medida justa. Dgase lo mismo con relacin al arrebato y al deseo. En ellos, la prudencia va acompaada de valor y el valor de moderacin, al paso que en los jvenes y en los viejos estas cualidades estn separadas, pues la juventud es a la vez valiente e impetuosa, y la vejez calmada y tmida. En una palabra, todas las ventajas que la juventud y la vejez poseen de forma separada se encuentran reunidas en la edad adulta; donde los jvenes y los viejos pecan por exceso o por falta, la edad madura da muestras de medida justa y adecuada. La edad madura para el cuerpo va de los treinta a los treinta y cinco aos, para el alma, se sita alrededor de los cuarenta y nueve aos. Tales con los respectivos caracteres de la juventud, de la vejez y de la edad adulta.
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ANLISIS Y REFLEXIN
1. De qu manera Aristteles contrara el idealismo de su maestro? 2. Explique por qu Aristteles es considerado realista en su concepcin educacional. 3. Haga un resumen de las caractersticas de los jvenes, de los viejos y de la edad adulta, segn Aristteles.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ROMANO

Los romanos, as como los griegos, no valoraban el trabajo manual: separaban la direccin del trabajo del ejercicio de ste. Sus estudios son esencialmente humanistas, entendindose la humanitas (traduccin de paidia) como aquella cultura general que trasciende los intereses locales y nacionales. Los romanos queran universalizar a su humanitas, lo que acabaron por conseguir a travs del cristianismo. La humanitas era impartida en la escuela de lo gramtico que segua las siguientes fases:
Dictado de un fragmento del texto, a ttulo de ejercicio ortogrfico;

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Memorizacin del fragmento; Traduccin del verso en prosa y viceversa; Expresin de una misma idea en diversas construcciones; Anlisis de las palabras y frases; Composicin literaria.
As se instruan las lites romanas. Los esclavos, sin ninguna instruccin y an ms numerosos que en Grecia, eran tratados como objetos. Sobre ellos recaa toda la produccin material de la existencia de las lites. La sociedad estaba compuesta por grandes propietarios - los patricios que monopolizaban el poder y por plebeyos pequeos propietarios que, a pesar de ser libres (al contrario de los esclavos), eran excluidos del poder. Los romanos impusieron el latn a numerosas provincias por medio de las conquistas. En la poca de oro del Imperio, exista un sistema de educacin con tres grados clsicos de enseanza: a) Las escuelas del ludi-magister, que impartan la educacin elemental; b) Las escuelas de lo gramtico, que correspondan a lo que hoy se denomina enseanza secundaria; c) Los establecimientos de educacin superior, que iniciaban con la retrica y, seguidos de la enseanza del derecho y de la filosofa, se constituan en una especia de universidad. El Imperio romano tambin conquist a Grecia, que transmiti su filosofa de la educacin a los romanos. Roma tuvo muchos tericos de la educacin. Catn (234-149 a.C.), llamado El Antiguo, se distingui sobre todo por la importancia que atribua a la formacin del carcter; Marco Terencio Varrn (116-27 a. C) fue partidario de una cultura romanohelnica, con base en la virtus romana: pietas, honestitas, austeritas; Marco Tulio Cicern (106-43 a.C.), senador proclamado por el senado romano como Padre de la Patria, consideraba como el ideal de la educacin formar un orador que reuniera las cualidades del dialctico, del filsofo, del poeta, del jurista y del actor. El encontraba su base de sustentacin en la humanitas. sta, a su vez, se vinculaba al proyecto poltico de Roma: reunir a los diversos pueblos en un gran Imperio. Cicern fue el idealizador del derecho. Tambin se destac el educador Marco Fabio Quintiliano (alrededor de 35 despus de 96), que pone el peso principal de la enseanza en el contenido del discurso. El estudio deba darse en un espacio de alegra (schola). La enseanza de la lectura y de la escritura era ofrecida por el ludi-magister (maestro del juguete). Sneca (alrededor de 4 a.C. -65) insiste en la educacin para la vida y la individualidad: non scholae, sed vitae est docendum (no se debe ensear para la escuela sino para la vida.) Plutarco (alrededor de 46-despus de 119) insista en que la educacin buscara mostrar la biografa de los grandes hombres, para funcionar como ejemplos vivos de virtud y de carcter.
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La agricultura, la guerra, la poltica constituan el programa que un romano noble deba realizar. El hombre realizado era locuples, potentado, es decir aquel que haba alcanzado el ideal del romano opulento. Los esclavos aprendan las artes y los oficios en las casas donde servan. Poco a poco la clase aristocrtica cede lugar a comerciantes y pequeos artesanos y tambin a una pequea clase de burcratas. Los enormes tentculos del Imperio necesitaban escuelas que prepararan administradores, ya que los soldados se preparaban (o moran) en las batallas y en los (numerosos) cuarteles. Por primera vez en la historia el Estado se ocupa directamente de la educacin, formando sus propios cuadros. Para vigilar las escuelas se entren a los supervisores-profesores, cuya disciplina se pareca mucho a la de los militares. Derechos y deberes, he aqu lo que los romanos enseaban:

Derecho del padre sobre los hijos (pater potestas); Derecho del marido sobre la esposa (manus); Derecho del seor sobre los esclavos (potestas dominica); Derecho de un hombre libre sobre otro que la ley le daba por contrato o por sentencia judicial (manus capere); Derecho sobre la propiedad (dominium). Los deberes se derivaban de esos derechos.
La educacin romana era utilitaria y militarista, organizada por la disciplina y la justicia. Empezaba por la fidelidad administrativa: educacin para la patria, paz slo con victorias y esclavitud para los vencidos. Para los rebeldes, la pena capital. En el hogar el padre, por la pater potestas, impona a los hijos las obligaciones del clan. En la escuela, los castigos eran severos y los culpables eran azotados con vara. Todas las ciudades y regiones conquistadas eran sometidas a los mismos hbitos y costumbres, a la misma administracin, a pesar de ser consideradas alidadas de Roma. De esa manera, los romanos lograron conquistar un Imperio y conservarlo por muchos aos. Es el fenmeno llamado romanizacin, obra terminada por el cristianismo.
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1. CICERN: LA VIRTUD EST EN LA ACCIN

Marco Tulio Cicern (106-43 a.C.), orador y poltico romano, naci en Arpino, ciudad de Lacio donde su familia tena una propiedad rural. A los diez aos fue enviado a Roma para completar su educacin. Entonces aprendi literatura griega y latina, adems de retrica, con los mejores maestros de la poca. Tena como maestros a Mucio Cevola en derecho, Fedro, Diota y Filo en filosofa. Profundiz en el conocimiento de las leyes y doctrinas filosficas. En 84 a.C. escribi su primera obra , De inventione, donde present su teora sobre la retrica. A los 25 aos de edad ingres en la vida forense. En 75 a.C., Cicern fue nombrado gestor de Sicilia. Contra Verrres, Cicern compuso sus famosos discursos, jams pronunciados, reunidos bajo el nombre de Verrinas (70 a.C.) En ese tiempo la vida poltica del orador se acerc al auge, viendo crecer su prestigio. Su ambicin era llegar al Consulado. Hizo todo lo posible por alcanzar los cargos polticos, logrando obtenerlos uno a uno. Logra el consulado en 63 a.C. En un momento de crisis de la Repblica, Cicern entr en desacuerdo con Csar y Publio Clodio, que mandaba matar a quien no estuviera de acuerdo con su poder. Cicern se alejo de la vida pblica. Ms tarde, al formar el segundo Triunvirato con Octavio y Lpido, Cicern fue asesinado en Formia. Su cabeza y sus manos fueron expuestas en el Forum. La obra de Cicern comprende discursos, tratados filosficos y retricos, cartas y poemas. No slo por la extensin sino por la originalidad y variedad de su obra literaria, Cicern es considerado el mayor de los prosistas romanos y el que ms influy en los oradores modernos.
NATURALEZA Y ESENCIA DE LA HONESTIDAD

Nada en nuestra vida escapa al deber
Resolv escribir ahora para ti, empezando por lo que convenga mejor para tu edad y a mi autoridad paterna. Entre las cosas serias y tiles tratadas por los filsofos, no conozco nada ms extenso y cuidadoso que las reglas y preceptos que nos transmitieron a propsito de los deberes. Negocios pblicos o privados, civiles o domsticos, acciones particulares o transacciones, nada en nuestra vida escapa al deber: observarlo es honesto, omitirlo, deshonra. La investigacin del deber es asunto comn de los filsofos. Cmo llamarse filsofo quien no sabe adoctrinar sobre los deberes del hombre? Hay sistemas que, definiendo el bien y el mal, desvirtan completamente la idea del deber. Quien considera el soberano bien, independiente de la virtud, y que lo basa en el inters y no en la honestidad, quien est de acuerdo consigo mismo, si la bondad de su naturaleza no triunfa sobre sus principios, no sabr practicar ya sea la amistad, la justicia, o la caridad. Qu se separa de quien considera el dolor como el mayor mal? Cul es la sensatez de quien considera a la sensualidad como el bien supremo? Esas cosas tienen tanta claridad y no requieren de discusin, por eso no las he debatido.
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Para no desmentirse, muchas doctrinas nada dicen sobre deberes y no se deben esperar de ellas preceptos slidos, invariables, segn su naturaleza; slo valen las que ven en la honestidad el nico bien, o como un bien preferible a los otros y buscando por s mismo.. En este estudio seguiremos, de preferencia, a los estoicos, pero sin servilismo, como es nuestra costumbre, nos saciaremos en sus fuentes, cuando lo juzguemos adecuado, pero no abdicaremos de nuestro punto de vista, nuestro juicio y nuestro arbitrio. Dado que vamos a tratar de los deberes del hombre, definamos de inmediato lo que llamamos deber y me admiro de Panetius por no haberlo hecho. Cuando se quiere poner orden y mtodo en una discusin, es necesario empezar definiendo el asunto de que se trata, pata tener una idea ntida y precisa sobre ste.
Consustancial al hombre es la bsqueda de la verdad

La naturaleza dio a todo ser animado el instinto de conservacin para defender su cuerpo y su vida, para evitar lo que le perjudica, para procurar todo lo necesario para vivir: el alimento, el abrigo y otras cosas de ese gnero. Dio a cada especia, en los dos sexos, una atraccin mutua que los lleva a la multiplicacin, y cierto cuidado de su prole. Pero existe diferencia entre el hombre y el animal, pues ste obedece nicamente a los sentidos, slo vive el presente, lo que est frente a l y no tiene ninguna sensacin del pasado y futuro. El hombre, por el contrario, con la ayuda de la razn, que es su galardn, percibe las consecuencias, el origen, la marcha de las cosas, las compara unas con otras, vincula y une el futuro con el pasado; abarca de un vistazo todo el curso de su vida y provee lo necesario para iniciar una profesin. La naturaleza recurre incluso a la razn para aproximar a los hombres, hacindolos conversar y vivir en comn. Inspirndoles especial ternura por los hijos, hacindolos desear reunirse y permanecer en sociedad; por tales razones la naturaleza los anima a buscar todo lo necesario para la conservacin y las comodidades de la vida, no solamente para s mismos, sino para su mujer, sus hijos y para todos aquellos que ellos aman y deben proteger. Esos cuidados conservan el espritu vivo, hacindolos ms capaces de actuar. Pero lo que es sobre todo propio del hombre es la bsqueda de la verdad. As, despus de librarnos de cuidados y negocios, deseamos ver, entender, aprender cualquier cosa; pensamos que el conocimiento de los secretos o de las maravillas de la naturaleza es indispensable para la felicidad; procuramos ver lo que es verdadero, sencillo y puro, y conveniente a la naturaleza del hombre. En ese amor por la verdad encontramos cierta aspiracin de independencia, haciendo que el hombre bien nacido no desee obedecer a nadie ms que a aquel que lo instruye y lo dirige, en el inters comn, conforme a la justicia y a las leyes; de ah surge la grandeza del alma y el desprecio por las cosas humanas.
El mrito de la virtud est en la accin

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Nos sustenta el ardiente deseo de saber y de conocer; nos encanta ser eminentes en la ciencia; ignorar, equivocarse, engaarse, ilusionarse, nos parece desgracia y vergenza. Pero, en esa inclinacin natural y honesta, es necesario evitar dos defectos: uno, dar por conocidas las cosas desconocidas, haciendo afirmaciones temerarias; quien quiera evitar tal defecto y todos debemos querer dar al examen de cada cosa el tiempo y cuidados necesarios. Otro defecto consiste en poner mucha pasin y mucho estudio en las cosas oscuras, difciles e innecesarias. Esos dos defectos, si se evitan, slo merecen elogios por la aplicacin y por el trabajo que consagramos a las cosas honestas y al mismo tiempo til. El mrito de la virtud est en la accin, pero hay intervalos frecuentes que permiten regresar a los estudios o, aun, a la actividad del espritu que siempre nos impulsa, incluso en el trabajo, a mantenerlos sin intermisin. Adems de eso, toda la actividad del espritu tiene por objeto tomar resoluciones honestas sobre las cosas que contribuyen a la felicidad, o a las investigaciones cientficas. Esto es lo que se debe observar en la primera fuente de nuestros deberes.
ANLISIS Y REFLEXIN.
1. Coment el fragmento: Entre las cosas serias y tiles tratadas por los filsofos, no conozco nada ms extenso y cuidadoso que las reglas y preceptos que nos transmitieron a propsito los deberes. 2. De acuerdo con Cicern, Cul es la diferencia entre el hombre y el animal? 3. Se puede decir que la frase: El mrito de la virtud est en la accin refleja el pensamiento romano? Explique.
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2. QUINTILIANO: ENSEAR DE ACUERDO CON LA NATURALEZA HUMANA

Marco Fabio Quintiliano (alrededor de 35despus de 96) naci en Calagurris, Espaa. Estudi retrica e imparti clases en Roma durante 20 aos. En los ltimos aos de su vida, se dedic a poner por escrito su rica experiencia, en la famosa obra Instituto oratoria en doce libros, sobre la educacin del orador. En ella Quintiliano no se limita a la didctica y a la metodologa de la retrica. Trata el problema del talento, de las tareas del educador y del profesor, del estilo correcto de Enseanza de educacin y pedaggicas. de innumeras cuestiones
Defenda el ideal educativo de la elocuencia perfecta. Tena en mente un hombre al mismo tiempo elocuente y sabio. No se contentaba con un hombre slo elocuente que podra defender y responsabilizarse personalmente por aquello que deca. Tampoco le bastaba el individuo solamente sabio: era necesario que fuera elocuente.
DE QU MODO SE RECONOCEN LOS TALENTOS EN LOS NIOS Y CULES SON LOS QUE DEBEN SER TRATADOS
1. Conducido el nio hasta el perito en el arte de ensear, ste inmediatamente percibir su inteligencia y su carcter. En los nios la memoria es el principal ndice de inteligencia que se revela por dos cualidades: aprender fcilmente y guardar con fidelidad. La otra cualidad es la imitacin que pronostica tambin la aptitud para aprender; siempre y cuando el nio reproduzca lo que se le ensea y no solamente adquiera algn aspecto, alguna manera de ser o algunos dichos ridculos. 2. No me dar esperanza de buena ndole un nio que, en su gusto por la imitacin, no busque sino hacer rer. Porque, antes de todo, ser bueno aquel que en la verdad sea talentoso; sino yo lo juzgar antes retrasado que malo. El bueno de verdad se alejar mucho de aquel lerdo e inerte. 3. ste mi (nio bueno) comprender sin dificultad aquellas cosas que le enseen y algunas veces tambin preguntar; sin embargo, acompaar ms de lo que correr al frente. Estos espritus que de buen grado yo llamara precoces, no llegarn jams a la madurez. 4. stos son los que fcilmente hacen pequeas cosas y, guiados por la audacia, inmediatamente ostentan todo lo que pueden; pero, lo que pueden, en definitiva, es lo que se encuentra a su alcance inmediato; desfilan palabras, unas despus de otras, con aire intrpido; las profieren sin ninguna pena; no van muy lejos, pero van rpido. 5. No existe en ellos ninguna fuerza verdadera, ni se apoyan totalmente en races profundas; como sencillas esparcidas a flor de tierra, se disipan rpidamente y, como hierbas pequeas, amarillan los frutos en sus tallos dbiles antes de la cosecha. Estas cosas agradan en la infancia, debido al contraste con la edad; despus, el progreso se detiene y la admiracin disminuye.
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6. Despus de haber hecho esas consideraciones, el maestro deber percibir de qu modo deber ser tratado el espritu del alumno. Existen algunos que se descuidan si no se insiste con ellos incisamente. Otros se indignan con rdenes; el miedo detiene a algunos y enerva a otros; algunos solamente alcanzan el xito a travs de un trabajo continuo; en otros, la violencia trae ms resultados. Denme un nio a quien excite el elogio, que ame la gloria y llore si es vencido. 7. ste deber ser alimentado por la ambicin; a ste el regao lo ofender, el honor lo excitar; en ste jams sospechar la pereza. 8. Sin embargo, primero se debe dar un descanso a todos, porque no hay alguien que pueda soportar un trabajo continuo; incluso aquellas cosas privadas del sentimiento y del alma son debilitadas por una especia de reposo recproco para conservar sus fuerzas; amn de eso, el trabajo tiene por principio la voluntad de aprender; la cual no puede ser impuesta. 9. Es por eso que aquellos cuyas fuerzas estn renovadas y bien dispuestas tienen ms vigor y un espritu ms vehemente para aprender; mientras que, casi siempre, se rebelan contra la coaccin. 10. El gusto por el juego entre los nios no me impresionara, sta es una seal de vivacidad, y tampoco esperara que un nio triste y siempre abatido muestre un espritu activo para el estudio ya que, lo mismo que este mpetu tan natural en esta edad, el nio permanece lnguido. 11. Que haya, sin embargo, una medida para los descansos; si no, negndolos crearn el odio por los estudios y, en demasa, el hbito de la ociosidad. Existen pues, para aguzar la inteligencia de los nios, algunos juegos que no son intiles siempre y cuando se equiparen a proponer, alternadamente, pequeos problemas de toda especie. 12. Las costumbres tambin se manifiestan de manera ms sencilla entre los juegos, de manera que no parece existir una edad tan tierna que no aprenda enseguida lo que sea malo o bueno; incluso porque la edad ms fcil para formar al nio es sta que no saber simular y cede fcilmente a los preceptos: se quebrantan en efecto, no se enderezan aquellas cosas que tomaron definitivamente un mal aspecto. 13. Siendo as, no hay que hacer nada con pasin, nada con arrebato, nada con impotencia; he aqu, la alerta que hay que dar al nio de inmediato. Siempre se debe tener en mente el consejo virgiliano: En los primeros aos el hbito tiene mucha fuerza. 14. En verdad, estara poco a favor de que los nios fueran castigados, aun si hubiera permiso, y Crisipo no lo desaprobara. En primer lugar, porque es bajo y servil, ciertamente una injuria, lo que sera lcito si se tratara de otra edad. Amn de eso, si alguien tiene un sentimiento tan poco noble que no se corrija con una reprimenda, tambin resistir los golpes como el ms vil de los esclavos. Por ltimo, no habr incluso necesidad de ese castigo, si al lado de los nios hay un asistente de estudios asiduo.
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15. Pero hoy en general es la negligencia de los pedagogos la que parece estar presente entre los nios, porque no los fuerzan a hacer bien las cosas, y los castigan porque no lo hace. En fin, si coaccionis a un nio con golpes, qu haris con el joven que, por otro lado, no tendr nada que temer y que debe aprender cosas ms importantes? 16. Agrguese que sucedern muchas cosas vergonzosas y casi humillantes de decirse, muchas veces por dolor y por miedo, a los nios que van a ser castigados; la vergenza oprime el alma, la deprime, la lleva a huir y a detestar la misma luz. 17. Si el cuidado para escoger las costumbres diligentes y extraordinarias ya fue mnimo, es vergonzoso decir en qu acciones infames caern hombres viles con el abuso de este derecho de castigar; y este miedo de los pobres nios da tambin lugar al miedo de otros. No me demorar en esta parte, lo que se entiende ya es suficiente. Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre una edad demasiado dbil y expuesta a ultrajes.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Escriba sobre el tipo de hombre que Quintiliano tena en mente. 2. D las principales caractersticas del perito en el arte de ensear y del nio conducido por l. 3. Discuta con sus compaeros estas afirmaciones: a) () El trabajo tiene por principio la voluntad de aprender, la cual no puede ser impuesta. b) Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre una edad demasiado dbil y expuesta a ultrajes.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO MEDIEVAL

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La decadencia del Imperio romano y las invasiones de los llamados brbaros determinaron el lmite de la influencia de la cultura grecorromana. Una nueva fuerza espiritual sucedi a la cultura antigua, preservndola pero sometindola a su filtro ideolgico: la Iglesia cristiana. Desde el punto de vista pedaggico, Cristo haba sido un gran educador, popular y exitoso. Sus enseanzas se relacionaban esencialmente con la vida. La pedagoga que propona era concreta; parbolas creadas al calor de los hechos, motivadas por sus numerosas andanzas por Palestina. Al mismo tiempo dominaba el lenguaje erudito y saba comunicarse con el pueblo ms humilde. Esa tradicin contribuy mucho al xito de la Iglesia y de los futuros sacerdotes. Los sacerdotes catlicos provenientes sobe todo de los medios rurales y trabajadores, dominan hasta la fecha un doble lenguaje popular y erudito, con mayor influencia popular que los intelectuales que dominan slo el discurso erudito. La educacin del hombre medieval se produjo conforme a los grandes acontecimientos de la poca, entre ellos, la evangelizacin apostlica, en el siglo I d.C. La patrstica, que ocurri del siglo I al VII d.C., concili la fe cristiana con las doctrinas greco-romanas y difundi escuelas catequsticas por todo el Imperio. Al mismo tiempo, la educacin monacal conserv la tradicin y la cultura antigua. Los copistas reproducan las obras clsicas en los conventos. En los siglos posteriores surgi la centralizacin de la enseanza por parte del Estado cristiano. A partir de Constantino (siglo IV), el Imperio adopt el cristianismo como religin oficial y por primera vez hizo que la escuela se convirtiera en el aparato ideolgico del Estado. Surge un nuevo tipo histrico de educacin, una nueva visin del mundo y de la vida. Las culturas precedentes, fundadas en el herosmo, en la aristocracia, en la existencia terrena, fueron sustituidas por el poder de Cristo, criterio de vida y verdad: Yo soy el camino, la verdad, la vida Todo el poder me fue dado. San Pablo (a.C. entre 62 y 68) procur universalizar el cristianismo, uniendo a griegos romanos. Los Padres de la Iglesia entre ellos Clemente de Alejandra (ca. 150 entre 211 y 215), Orgenes (ca. 185-254), San Gregorio (ca. 330-ca., 389), San Basilio (329-379), San Juan Crisstomo (347-407), San Jernimo (ca. 347-419 o 420) y San Agustn (354-430) impusieron la necesidad de establecer un cuerpo de doctrinas, dogmas, culto y disciplina de la nueva religin. Obtuvieron xito pleno. Crearon al mismo tiempo una educacin para el pueblo, que consista en una educacin catequista, dogmtica, y una educacin para el clrigo, humanista y filosfico teolgica. Obtuvieron de ste la humildad, mediante juramentos de fidelidad a la fe cristiana y votos de obediencia, castidad y pobreza. A esa disciplina se sujetaban ms los clrigos provenientes de las clases populares y menos los que detentaban realmente el poder (el alto clero), provenientes de las clases ms ricas. Pero todo era hecho en nombre de la trascendencia. Dios justificaba todo. Hasta la fecha la Iglesia catlica se muestra monrquica: el Sumo Pontfice no tiene que rendir cuentas a nadie, a no ser a l (Dios).
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Los estudios medievales comprendan: El trivium: gramtica, dialctica y retrica. El quadrivium: aritmtica, geometra, astronoma y msica.
En el siglo IX, bajo la inspiracin de Carlomagno, el sistema de enseanza comprenda. a) Educacin elemental, impartida por sacerdotes en escuelas parroquiales. La finalidad de esas escuelas no era instruir sino adoctrinar a las masas campesinas, mantenindolas al mismo tiempo dciles y conformes; b) Educacin secundaria, impartida en las escuelas monsticas, es decir, en los conventos; c) Educacin superior, impartida en las escuelas imperiales, donde eran preparados los funcionarios del Imperio. En los siglos VI y VII, se forma el imperio rabe. Mahoma (ca. 570-632) funda una nueva religin, el islamismo (islam: salvacin). Es llamado profeta del Islam. Sus seguidores son designados como musulmanes o mahometanos. El nombre Mahoma significa el glorificado. Los musulmanes creen que Mahoma fue el ltimo mensajero de Dios. Piensan que l complet las enseanzas sagradas de los profetas anteriores, como Abraham, Moiss y Jess. Mahoma fue uno de los hombres ms influyentes de todos los tiempos. Ese hecho le dio fuerza para introducir cambios en Arabia. Mahoma naci en La Meca, al sudeste de Arabia. Su padre muri antes de su nacimiento y su madre durante la infancia de Mahoma. Vivi con una tribu en el desierto. A los 25 aos empez a trabajar para una viuda acaudalada, Khadija, que, a pesar de ser 15 aos mayor que l, se convirti en su esposa. El pueblo de La Meca odiaba a Mahoma debido a los ataques que ste haca al modo de vida en la ciudad. Ese hecho y la muerte de su esposa provocaron, en 622, la fuga de Mahoma hacia el norte, Medina (hoy Yatrib). Su emigracin, llamada hgira, es considerada tan importante que el calendario musulmn se inicia en ese ao. Mahoma pas a ser el jefe de una regin y de una comunidad, capaz de convertir su mensaje religioso en ley. Los judos de Medina rompieron su alianza con Mahoma y conspiraron contra l junto con sus enemigos de La Meca. Airado, Mahora los expuls de la ciudad y organiz una sociedad totalmente musulmana. Despus de mucho tiempo de guerra, en 630 Mahoma entr triunfante en La Meca. Ofreci su perdn a aquel pueblo que, en su mayora, lo acept como profeta de Dios. Dos aos despus muri en Medina, donde est su sepulcro. Actualmente, cerca de mil millones de personas profesan el islamismo en 45 pases. Las estadsticas islmicas indican que los musulmanes en Brasil suman un milln de creyentes.
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La doctrina de Mahoma est contenida en el Corn. El Corn (en rabe alQuran significa la lectura por excelencia) es el libro sagrado de los musulmanes. Contiene todas las revelaciones divinas que Mahoma tuvo en los ltimos 20 aos de su vida, por intermedio del Arcngel Gabriel. El texto del Corn comprende 114 captulos llamados suras, divididos en versculos. La introduccin, al-Fatiha, representa una sntesis del libro sagrado. Es la nica parte cuya recitacin se repite en todas las plegarias. Las revelaciones tuvieron lugar en dos ciudades. Las de La Meca, llamadas suras de La Meca, se destinan a una comunidad hostil y pagana, representando una especie de cdigo moral. Las de Medina contienen ciertas disposiciones jurdicas necesarias para la vida comunitaria de la sociedad islmica. El Corn es la obra maestra de la literatura rabe y una de las obras maestras de la literatura universal. Grandes sabios musulmanes se destacaron en la Edad Media. Entre ellos: Ibn Sina (980-1037), ms conocido en Occidente como Avicena, una de las principales figuras de la ciencia y de la filosofa musulmana. Est considerado entre los personajes ms extraordinarios de la historia de la civilizacin. Filsofo de saber enciclopdico, cientfico e investigador terico eminente de la medicina, poeta, msico, etc., es autor de una obra monumental que abarca casi todas las esferas del conocimiento de su poca. Al-Biruni (973-1048), uno de los grandes sabios del mundo islmico. Astrnomo, matemtico, fsico, gegrafo, historiador, lingista, farmaclogo, adems de filsofo y poeta, hizo una contribucin excepcional al progreso intelectual de la humanidad. Supo analizar, transmitir, ampliar e integrar todo el conocimiento elaborado por sus predecesores y contemporneos. Averroes (1126-1198), musulmn nacido en Crdoba, Espaa, uno de los grandes pensadores del siglo XII. Recuper gran tradicin de la Antigedad clsica y la transmiti, enriquecida y modificada, a la Edad Media cristiana. Predic el universalismo cultural que defenda la coexistencia de las tradiciones de tres grandes religiones monotestas: el islamismo, el judasmo y el cristianismo.
Los dos ltimos siglos del primer milenio cristiano fueron perturbados por cambios, como las incursiones de los normandos, y por la cruzada a Tierra Santa contra los islmicos. Los grandes propietarios de tierras (entre ellos la Iglesia) se convirtieron en verdaderos soberanos de los feudos (feudalismo), dando origen a un nuevo modo de produccin, ya no esclavista. El modo de produccin feudal estableci dos clases diferentes: por un lado, el seor feudal, dueo de una vasta regin, y los vasallos, pequeos propietarios provenientes de la nobleza y del clero, subordinados al seor feudal, y, por el otro, los
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siervos, que cultivaban la tierra aunque no fueran esclavos, podan ser vendidos por los seores junto con el feudo. Al contrario de los cristianos, los rabes no queran mutilar la cultura griega en funcin de sus intereses. Ellos fueron quienes la llevaron al Occidente mediante su invasin cultural. De ese choque, de ese conflicto, se inicia un nuevo tipo de vida intelectual, llamada escolstica, que procura conciliar la razn histrica con la fe cristiana. Sus fundadores fueron San Anselmo (1033 o 1034-1109) y Pedro Abelardo (1079-1142), pero el mayor exponente fue Santo Toms de Aquino (1224 o 1225-1274), para quien la revelacin divina era suprarracional, pero no antirracional. Partiendo de las premisas de Aristteles, santo Toms de Aquino afirma que la educacin habita al educando a revelar todas sus potencialidades (educacin integral), realizando as la sntesis entre la educacin cristiana y la educacin greco-romana. La acusacin hecha con frecuencia a santo Toms de Aquino se refiere a que l abusa del principio de autoridad. Con todo y su reconocida sabidura, no fue capaz de admitir, por ejemplo, que la existencia de hombres esclavos degradaba la existencia humana. Por el contrario, los aceptaba sin problema. La nobleza, al lado del clero, tambin realizaba su propia educacin: si ideal era el caballero perfecto con formacin musical y guerrera, experimentando en las siete artes liberales: cabalgar, tirar con arco, luchar, cazar, nadar, jugar ajedrez y hacer versos. La profesin de la nobleza consista slo en cuidar sus intereses, lo cual se reduca a la guerra. Las clases trabajadoras nacientes tenan solamente la educacin oral, transmitida de padres a hijos: slo heredaban la cultura de la lucha por la sobrevivencia. Las mujeres, consideradas pecadoras por la Iglesia, solamente podan tener alguna educacin si tuvieran vocacin ( vocare: llamar) para ingresar en los conventos. Pero slo eran llamadas aquellas que tena la vocacin principal: ser propietaria de tierras o heredera. As, la Iglesia, al impedir tambin el casamiento entre sacerdotes y monjas, se constituy en el mayor latifundista de la Tierra. Los conventos se convirtieron tambin en poderosas instituciones bancarias. Dentro de los conventos continuaba existiendo la divisin de clases: por un lado los seores (priores, rectores, etc.), y por el otro los siervos (monjas, frailes, inferiores, ayudantes, etc.) La Iglesia no se preocupaba por la educacin fsica. Consideraba pecaminoso al cuerpo: ste deba ser sujetado y dominado. Los juegos quedaban por cuenta de la educacin del caballero. Un hecho importante de la Edad Media fue la creacin de las universidades de Pars, Bolonia, Salerno, Oxford, Heidelberg, Viena. Eran centros que buscaban la universalidad del saber. Ellas se constituyeron en la primera organizacin liberal de la Edad Media. Se iniciaron en el siglo XIII, con el desarrollo de las escuelas monsticas, la organizacin gremial de la sociedad y el vigor de la ciencia trada por los rabes. Al final de la Edad Media, permitieron a la burguesa emergente participar de muchas ventajas que hasta entonces slo pertenecan al clero y a la nobleza. Todos sus miembros eran ricos. Las universidades desarrollaron en especial tres mtodos
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ntimamente relacionados: las lecciones, las repeticiones y las disputas. Ellas representaron (y representan an hoy) una gran fuerza en las manos de las clases dirigentes. Para muchos historiadores actuales, la Edad Media no fue la Edad de las Tinieblas, de la ignorancia y del oscurantismo, como lo predicaron los idelogos del Renacimiento. Por el contrario, fue fecundada en luchas por la autonoma, con huelgas y grandes debates libres. Se discuta la gratuidad de la enseanza y el pago de los profesores. Algunos sostienen que las universidades medievales eran ms populares y menos elitistas que las universidades humanistas y aristocrticas del Renacimiento. Lo que se comprob es que el saber universitario en poco tiempo se fue haciendo elitista, guardado en academias, sometido a la censura de la Iglesia y burocratizado por las cortes.
1. SAN AGUSTN: LA TEORA DE LA ILUMINACIN

San Agustn (354-430) naci en Tagaste, parte oriental de la actual Argelia. Despus de concluir sus estudios, imparti retrica en Tagaste, Cartago, Roma y Miln. En el campo filosfico sigui otras lneas, como el escepticismo, hasta que fue conquistado por el cristianismo y bautizado junto con su hijo, que naci cuando Agustn tena 18 aos. Su hijo Adeodato, muri cuando tena 17 aos. Agustn fue ordenado sacerdote y ms tarde consagrado obispo en Hipona. Muri en esa ciudad cuando los vndalos la sitiaron. Agustn fue un gran pensador y psiclogo sutil. Pero sobre todo se destac como el filsofo y telogo ms importante entre la Antigedad y la Edad Media. Entre sus obras pedaggicas se encuentra una llamada El libro de la rebelin, cuyo ttulo es El maestro. Dentro de la tradicin Platnica, Agustn la redact en forma de dilogo entre l y su hijo. En ella desarroll y defendi la idea de que, como toda necesidad humana, tambin el aprendizaje, en ltima instancia, slo puede ser satisfecho por Dios. En su pedagoga, recomend a los educadores jovialidad, alegra, paz en el corazn y en ocasiones alguna broma tambin.
CRISTO ENSEA INTERIORMENTE, EL HOMBRE INFORMA EXTERIORMENTE POR MEDIO DE PALABRAS.

46 Ag.- Pero sobre la utilidad de las palabras, que considerada correctamente en su conjunto, no es pequea, si Dios lo permite hablaremos en otra parte. Ahora, simplemente te advert, que no les atribuyas ms importancia de la necesaria, para que no slo se crea sino tambin se empiece a comprender con cunta verdad est escrito en los libros sagrados que no se llame a nadie maestro en la Tierra, pues el verdadero
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y nico Maestro de todos est en el cielo. Pero lo que haya despus en los cielos, nos lo ensear Aquel que, tambin por medio de los hombres, nos amonesta exteriormente con seales a fin de que, encaminados interiormente hacia l, seamos instruidos. Amar y conocerlo, sta es la vida bienaventurada, que, si todos proclaman buscar, pocos son verdaderamente los que se alegran por haberla encontrarlo. Pero ahora me gustara que me dieras tus impresiones sobre todo lo que he expuesto aqu. Porque si supieras que todas las cosas expuestas eran verdaderas, tambin diras que las sabas cuando fueras interrogado sobre cada una de ellas en forma separada; en consecuencia, analiza de quin las aprendiste; con seguridad de m no, a quin habras contestado, si te hubiera interrogado sobre ellas. Si, por el contrario, sabes que no son verdaderas, ni yo ni Aqul te las enseamos; yo, porque nunca tengo la posibilidad de ensear; Aqul, porque t an no tienes la posibilidad de aprender. Ad.- Yo, en verdad, por la amonestacin de tus palabras aprend que stas sirven solamente para estimular al hombre a aprender; lo que ya es gran cosa si, a travs de la palabra, se trasluce un poco del pensamiento de quien habla. Si despus se dijo la verdad, esto solamente nos lo pudo ensear Aquel que hablando por fuera, advierte que habita dentro de nosotros; Aquel que por su gracia, he de amar ms fervorosamente cuanto ms que yo progrese en el conocimiento. Pero en las confrontaciones de esa oracin tuya que usaste sin interrupcin, te agradezco especialmente por esto: ella previ y resolvi todas las objeciones que estaba preparado a hacer y t nada descuidaste de aquello que me haca dudar y sobre lo que no me respondera as aquel orculo secreto, como lo afirman tus palabras.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Siguiendo la tradicin platnica, Agustn crea que aprender es recordar. As, desarroll la teora de la iluminacin divina. Crea que Cristo, actuando como maestro interior, era el responsable del aprendizaje. Cite fragmentos del texto que comprueben esta tesis. 2. Al desarrollar su concepcin educativa, Agustn afirm que, siendo representante de Cristo, el profesor slo ilumina las ideas innatas en el alumno. En su opinin, existen todava segmentos de la sociedad brasilea que estaran de acuerdo con ese concepto? Por qu?
2. SANTO TOMS DE AQUINO: EL MTODO ESCOLSTICO

Santo Toms de Aquino (1224 o 1225-1274) naci en un castillo en la regin de Npoles. El hijo menor del conde de Aquino fue obligado a huir de casa para ingresar en la orden de Santo Domingo pues su padre estaba en contra de su eleccin a causa del
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peregrinacin, generalmente a pie, visit varias ciudades, en las cuales no permaneci ms de tres aos. Muri en el camino al Concilio de Lyon en Francia. Dej una obra maestra. Fue filsofo, telogo, uno 41
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movimiento de las rdenes mendicantes. Termin sus estudios en Pars, donde conoci a su maestro Alberto Magno. A los 27 aos se convirti en profesor universitario. Toms fue canonizado, elevado a doctor de la Iglesia y declarado patrono de todas las escuelas catlicas. Con una vida de mucha
de los ms activos organizadores de estudios, reformador de programas de enseanza, fundador de escuelas superiores pero, sobre todo, profesor. Segua y predicaba los siguientes principios: evitar la aversin por el tedio y despertar la capacidad de admirar y preguntar, como inicio de la autntica enseanza.
ENSEAR ES UN ACTO DE LA VIDA ACTIVA O CONTEMPLATIVA?

Argumentos a favor de la segunda
1. Cuarto problema: Ensear es un acto de la vida contemplativa o activa? Parece que corresponde a la contemplativa. Pues, como dice Gregorio (en la homila III sobre Ezequiel): la vida activa acaba con el cuerpo. Pero tal cosa no sucede con la enseanza, pues los ngeles, que no tienen cuerpo, ensean. Por tanto, parece que la enseanza pertenece a la vida contemplativa. 2. Como dice Gregorio sobre Ezequiel (homila XIV): primero se practica la vida activa para posteriormente llegar a la contemplativa. Pero la enseanza se practica despus de la contemplacin. Luego, ensear no pertenece a la vida activa. 3. Pero, en el mismo lugar Gregorio dice que la vida activa, ocupada en las obras, tiene menos visin. Sin embargo, quien ensea debe ver ms all del mero contemplativo; de ah que ensear pertenece ms a la vida contemplativa que a la activa. 4. Por el mismo atributo una cosa es perfecta en s y comunica a los dems semejante perfeccin. Del mismo modo, es por el propio calor que el fuego es caliente y calienta. Pero, la perfeccin propia de una persona en el respeto por las cosas divinas pertenece a la vida contemplativa. Por consiguiente, la enseanza, que es transfusin de la misma perfeccin en otra persona, tambin pertenece a la vida contemplativa. 5. La vida activa se ocupa de las cosas temporales. Pero la enseanza versa principalmente sobre las cosas eternas cuya doctrina, por otra parte, es superior y ms perfecta. Por lo tanto, la enseanza no pertenece a la vida activa, sino a la contemplativa.
Argumentos a favor de la primera

Pero en oposicin est el dicho de Gregorio en la misma homila: la vida activa es dar el pan a quien tiene hambre, ensear al ignorante el verbo de la sabidura.
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Adems, las obras de misericordia pertenecen a la vida activa. Pero, ensear est considerado entre las limosnas espirituales. Por consiguiente, pertenece a la vida activa.
Solucin del problema

La vida contemplativa y la activa son diferentes por su esencia y por su objetivo. Las cosas temporales, objetos del acto humano, son materia de la vida activa; las razones cognoscibles de los seres, en las que el contemplativo se concentra, son materia de la contemplativa. Esa diversidad material proviene de la variedad del objetivo, pues, como en las otras cosas tambin, la materia se determina segn las exigencias del fin. El fin de la vida contemplativa, en el sentido en que ahora la tomamos, es la profundidad de la verdad. Por sta, entiendo la verdad eterna mientras est al alcance de lo contemplativo, es decir, imperfectamente en esta vida, pero perfectamente en la vida futura. De ello, Gregorio tambin dice (homila XIV) que la vida contemplativa empieza aqu para ser completada en la otra vida. La meta de la vida activa es el trabajo dirigido para el beneficio del prjimo. Sin embargo, en el acto de ensear encontramos una doble materia cuya seal es el doblo acto acumulado por la enseanza; pues una de sus materias es aquello mismo que se ensea, otra, la persona a quien se comunica la ciencia. Como argumentos de la primera materia, el acto de ensear pertenece a la vida contemplativa; como argumento de la segunda a la activa; pero como razonamiento del fin, parece pertenecer slo a la vida activa, porque la ltima de sus materias, en que se alcanza el fin propuesto, es materia de la vida activa. De ah, aunque de cierto modo (la enseanza) pertenezca a la vida contemplativa, participa, no obstante, ms de la activa que de la contemplativa, como se deduce de lo antes dicho.
Respuesta a los argumentos contrarios a la solucin

Al primero: La vida activa termina con el cuerpo, en tanto que sta se practica trabajando y ampara las debilidades del prjimo, segn dice Gregorio en el mismo lugar: la vida activa es laboriosa porque hace sudar en el trabajo, dos cosas inexistentes en la vida futura. Sin embargo, no deja de haber accin jerrquica en los espritus celestes, como Dionisio relata (captulo 4 sobre la jerarqua celeste); pero es otra accin, de forma diferente a la vida activa que llevamos ahora en esta vida. Por consiguiente, la enseanza que all existir tambin es muy diferente a la instruccin en este mundo.
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Al segundo: Gregorio dice en el fragmento citado: Como el buen orden de la vida consiste en dirigirse de la accin a la contemplacin, muchas veces el espritu, no sin provecho, regresa nuevamente de la contemplacin a la accin para que sta sea perfectamente cumplida, gracias al fervor que la contemplacin encendi en la mente. Sin embargo, cabe advertir que con respecto a los actos que no son de modo alguno tiles para la contemplativa, la activa la precede; pero para los actos que obtienen su materia de la contemplativa, es necesario que la activa sea posterior a la contemplativa. Al tercero: la visin del docente es el principio de la doctrina; pero sta consiste en comunicar la ciencia de las cosas antes que contemplarlas. De ah que la visin del docente pertenezca ms a la accin que a la contemplacin. Al cuarto: este argumento prueba que la vida contemplativa es principio de la enseanza, como del calor no es el propio calentar, sino su principio directivo. Contrariamente, la vida activa tambin orienta a la contemplativa. Al quinto: la solucin se deduce de lo antes mencionado, pues la enseanza pertenece a la contemplativa como argumento de la primera materia, como se dijo a lo largo del artculo.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. En lneas generales, qu principios segua y predicaba santo Toms de Aquino? 2. De qu manera santo Toms de Aquino dividi el contenido del tema tratado (mtodo), para hacerlo ms claro? 3. Se dice que Toms de Aquino hered de Aristteles el gusto por el mtodo cientfico. Por otra parte, igual que el maestro griego, Aquino crea que la educacin no es innata sino adquirida. Cite el fragmento del texto que afirma que la educacin pertenece ms a la vida activa que a la contemplativa.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO RENACENTISTA

El pensamiento pedaggico renacentista se caracteriza por una revaloracin de la cultura greco-romana. Esa nueva mentalidad influy en la educacin: la hizo ms prctica, incluyendo a la cultura del cuerpo y buscando sustituir procesos mecnicos por mtodos ms agradables. El renacimiento pedaggico se uni a algunos factores ms generales de la propia evolucin histrica. Las grandes navegaciones del siglo XIV, que dieron origen
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al capitalismo comercial, el invento de la imprenta realizado por el alemn Gutenberg (entre 1391 y 1400-1468), que difundi el saber y la rebelin, la emigracin de los sabios bizantinos que salieron de Constantinopla hacia Italia, ejercieron influencia en el pensamiento pedaggico. El invento de la brjula posibilit las grandes navegaciones: Bartolom Dias le dio la vuelta al Cabo de Buena Esperanza, en el sur de frica (1488), Cristbal Coln descubri Amrica (1492), Vasco de Gama desembarg en la India (1492), Pedro lvarez Cabral descubri Brasil (1500). Magallanes hizo el primer viaje alrededor del mundo (1520) y descubri Oceana (1521). El impacto de esos descubrimientos favoreci la creencia en las posibilidades de superacin del hombre, favoreci el individualismo, el pionerismo y la aventura. Se desarroll tambin el arte de la guerra, gracias al uso de la plvora. La teora heliocntrica, defendida por el polaco Nicols Coprnico (1473-1543), ejerci gran impacto en la mentalidad de la poca. La educacin renacentista prepar la formacin del hombre burgus. De ah que esa educacin no llegara a las masas populares. Se caracterizaba por el elitismo, por el aristocratismo y por el individualismo liberal. Concerna principalmente al clero, a la nobleza y a la burguesa naciente. Los principales educadores renacentistas fueron: Vittorino da Feltre (1378-1446), italiano, humanista cristiano, preceptor del prncipe de Mantua. En su Casa Giocosa (Casa-Escuela-Alegre) propona una educacin individualista, el autogobierno de los alumnos, la emulacin. Habra sido la primera escuela nueva, que se desarrollara ms tarde en los siglos XIX y XX. Erasmo Desiderio (1467-1536), natural de Rtterdam, Holanda, abandon la orden religiosa a la que perteneca para llevar una vida errante, predicando ideas humanistas. Se hizo mundialmente famoso con su Elogio de la locura (1509), obra de fondo satrico que embisti contra el oscurantismo conservador de la seudorreligin y de la cultura medieval. Ejerci gran influencia en la literatura europea del siglo XVI. Escribi tambin el Manual del cristiano militante (1501), la Cuestin de la paz (1517), La amable concordia de la Iglesia una nueva traduccin de Eclesiasts Coloquios (1522), entre otros.
Erasmo, humanista en el sentido ms amplio, crea en las posibilidades de que el raciocinio humano distinguiera claramente entre el bien y el mal; colocaba en el libre albedro la fuente de todo autntico pensamiento religioso y de toda opcin moral. Representaba el vivo ejemplo de un nuevo orden de cosas: la mentalidad renacentista, de la cual se convirti en uno de sus mayores representantes. Erasmo, presenci la lucha entre la Iglesia catlica y Lucero, ambos solicitando su apoyo. Sin embargo, discordaba con los dos. Hizo hincapi en conservar absoluta
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independencia personal. Lo que podra parecer cobarda era realmente el resultado de la arraigada conviccin de que los dos lados se equivocaban. El verdadero camino debera ser creado por el hombre en tanto que ser inteligente y libre. Juan Luis Vives (1492-1540), nacin en la ciudad de Valencia, Espaa. Muri de slo 48 aos en Brujas, Blgica. Vivi en una poca de grandes convulsiones y exasperaciones luchas polticas, religiosas y cientficas. Fue un hombre de espritu, preceptor de la princesa Mara Pudor, hija de Enrique VIII de Inglaterra. Antes que nadie, reconoci las ventajas del mtodo inductivo, el valor de la observacin rigurosa y de la recopilacin de experiencias, acentu la importancia de lo concreto y de la individualizacin. Se pronunci a favor de los ejercicios corporales, resalt la necesidad de la investigacin y de la promocin de las aptitudes personales y previno contra la seleccin precipitada de talentos. Vives descubri al nio, por quien se esforz. Al proponer un estilo de educacin adecuado, se dio cuenta de la importancia del juguete infantil. Fue uno de los primeros en solicitar una remuneracin gubernamental para los profesores. Llam la atencin de los cientficos en cuanto a la responsabilidad social de la ciencia, estimulndolos para que no la cultivaran como fin en s misma, sino ir a los talleres y locales de trabajo y dejarse instruir por los trabajadores y de esa forma investigar lo que es necesario saber para la vida en comn. Francois Rabelais (alrededor de 1483-1553), mdico y fraile franciscano, critic el formalismo de la educacin escolstica, excesivamente influida por los libros. En una grotesca alegora hizo que los franceses se rieran de la educacin medieval del joven gigante llamado Garganta (1533), ttulo de su libro. Para l lo importante no eran los libros sino la naturaleza. La educacin necesitaba primero cuidar del cuerpo, de la higiene, de la limpieza, de la vida al aire libre, de los ejercicios fsicos, etc. sta deba ser alegre e integral. En una carta que Garganta escribe a su hijo Pantagruel, el padre presenta un verdadero plan de estudios: En cuanto al conocimiento de los hechos de la naturaleza, quiero que te enriquezcas con ellos esmeradamente; que no haya mar, ro o fuente de los cuales no conozcas los peces; todo los pjaros del aire, todos los rboles, los arbustos y los frutos de las florestas; todas las hierbas de la tierra, todos los metales escondidos en el vientre de los abismos, las canteras del oriente y del sur, que nada te sea desconocido. Rabelais frecuentaba los mercados, las plazas pblicas, las fiestas, los combates. Fue el principal testigo de la decadencia de la cultura medieval y del surgimiento de la modernidad. Sus difciles escritos valorizaban la cultura popular, lo que significaba una resistencia a la cultura oficial de las clases dominantes. Contrario a los estudios teolgicos medievales, Rabelais valoriz las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre, los estudios clsicos, pero exager en la cantidad, cayendo en el enciclopedismo.
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Michel de Montaigne (1553-1592), que tambin repudi la erudicin confusa y la disciplina escolstica, critic a Rabelais por su enciclopedismo. Los profesores deberan tener la cabeza bien puesta antes que proveerla de ciencia. Los nios deben aprender lo que tendrn que hacer cuando sean adultos.
Al contrario del pensamiento teocrtico de la Edad Media, el Renacimiento valoraba las humanidades, entendindose como los conocimientos relacionados directamente en los intereses humanos, que forman y desarrollan al hombre, que respetan su personalidad. La reaccin al Estado-Iglesia medieval era clara. Se vislumbraba a la educacin como seal de protesta, lo que contiene en principio la educacin moderna y laica. Ese movimiento que surgi con la Reforma protestante, no poda dejar de repercutir en el seno de la Iglesia. Engels consider a la Reforma protestante como la primera gran revolucin burguesa. Fue iniciada por el monje agustino Martn Lucero (1483-1546), hijo de un minero. La exaltacin renacentista del individuo, de su libre albedro, haba hecho inevitable la ruptura en el seno de la Iglesia: para cada individuo una doctrina, deca Lucero. La principal consecuencia de la Reforma en los pases protestantes fue ceder al Estado el control de la escuela. Pero no se trataba an de una escuela pblica, laica, obligatoria, universal y gratuita, como la conocemos actualmente. Era una escuela pblica religiosa. La religin, el canto y la lengua patria eran su base. En una carta que Lucero escribi en 1527 a los regidores de todas las ciudades de la nacin alemana, para que establecieran y mantuvieran escuelas cristianas, afirmaba que la educacin pblica se destinaba en primer lugar a las clases superiores burguesas y secundariamente a las clases populares, a las cuales se les debera ensear slo los elementos imprescindibles, entre los cuales estaba la doctrina cristiana reformada. La Iglesia catlica reaccion a la Reforma protestante por medio del concilio de Trento (1545-1563), que cre el Index Librorum Prohibitorum (ndice de los libros prohibidos), y de la Compaa de Jess (1534). Organiz la Inquisicin (1542) para combatir el protestantismo y toda forma hereje de la doctrina cristiana. Los reformadores cristianos se multiplicaron, destacndose Juan Calvino (15091564), natural de Francia, que dio al protestantismo suizo y al francs su doctrina y organizacin. Sus ideas se difundieron por Holanda, Blgica, Inglaterra, Escocia y llegaron a las colonias inglesas de Amrica del Norte. Los jesuitas tenan como misin convertir a los herejes y alimentar a los cristianos titubeantes. Para orientar su prctica, se escribi el Ratio atque Institutio Studiorum, aprobado en 1599, que contena los planes, programas y mtodos de la educacin catlica. Su contenido comprenda la formacin en latn y griego, en filosofa y teologa. Su mtodos, predominantemente verbal, comprenda cinco momentos: la leccin, el debate o emulacin, la memorizacin, la expresin y la imitacin.
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La educacin jesuita se encamin principalmente a la formacin del hombre burgus, descuidando la formacin de las clases populares. Su fundador, Ignacio de Loyola (1491-1556), tambin era de familia burguesa. Los jesuitas ejercieron gran influencia en la vida social y poltica. Contrarios al espritu crtico, privilegiaron el dogma, la conservacin de la tradicin, la educacin ms cientfica y moral que humanista. Cuando lean a los clsicos, procuraban purificarlos previamente de las partes nocivas a la fe y a las buenas costumbres. En la educacin jesuita todo estaba previsto, incluyendo la posicin de las manos y el modo de levantar los ojos, para evitar cualquier forma de independencia personal. Su lema: obediencia al Papa hasta la muerte. Para eso, deca, era necesario ceir la voluntad como con ceidos brazos y piernas de los bebs. Los jesuitas despreciaron la educacin popular. Por fuerza de las circunstancias tenan que actuar en el mundo colonial en dos frentes: la formacin burguesa de los dirigentes y la formacin catequstica de las poblaciones indgenas. Eso significaba: la ciencia del gobierno para unos y las catequesis y la servidumbre para otros. Para el pueblo solamente sobr la enseanza de los principios de la religin cristiana.
1. MONTAIGNE: LA EDUCACIN HUMANISTA

Michel de Montaigne (1533-1592) naci en el castillo Montaigne cerca de Bordeaux. Su educacin fue confiada a un humanista alemn. Estudi derecho y durante algunos aos ejerci la funcin de consejero parlamentario en Bordeaux. Posteriormente se convirti en prefecto de ese lugar por cuatro aos. Dedic el resto de su vida a actividades literarias. Con sus pensamientos sobre la educacin, Montaigne pudo ser considerado uno de los fundadores de la pedagoga de la Edad Moderna. Se lament de que slo se trabajara con la memoria, dejando vacas la razn y la conciencia. Deseaba un hombre flexible, abierto a la verdad. Critic duramente el brutal estilo de educacin de su poca.
SOBRE LA EDUCACIN DE LOS NIOS

En cuanto a los que, segn las costumbres, son encargados de instruir a varios espritus, evidentemente diferentes unos de otros por la inteligencia y por el carcter, y dan a todos la misma leccin y materia, no es de extraar que difcilmente encuentran en una multitud de nios solamente a dos o tres que obtengan el debido provecho de la enseanza. Que no se pida cuentas al nio slo de las palabras de la leccin, sino tambin de su sentido y esencia que se juzgue de provecho, no por el testimonio de la memoria sino por el de la vida. Es necesario que lo obligue a exponer de mil maneras y adecuar lo que aprende a otros tantos asuntos, a fin de comprobar si lo aprendi y asimil bien, cotejando as el progreso hecho segn los preceptos pedaggicos de Platn. Vomitar la carne tal y como fue engullida, es seal de acidez estomacal e
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indigestin. El estmago no hace su trabajo mientras no cambie el aspecto y la forma de aquello que se le dio para digerir. Todo se someter al examen del nio y no se le meter nada en la cabeza simplemente por autoridad y prestigio. Que ningn principio de Aristteles, de los estoicos o de los epicreos, sea su principio. Presntensele todos en su diversidad y que el nio elija si puede. Y si no puede, se quede con la duda, pues slo los locos estn totalmente seguros de su opinin. El provecho de nuestro estudio consiste en que mejoremos y seamos ms maduros. Epicarmo deca, es la inteligencia lo que ve y oye, es la inteligencia la que aprovecha todo, dispone todo, acta, domina y reina. Todo lo dems es ciego, sordo y no tiene alma. Seguramente convertiremos al nio en servil y tmido si no le damos la oportunidad de hacer algo por s mismo. Quin nunca pregunt a su discpulo qu opinin tiene de la retrica, de la gramtica o de tal o cual mxima de Cicern? Las meten en su memoria bien acomodadas, como vaticinios que deben repetirse al pie de la letra. Saber de memoria no es saber; es conservar lo que se entreg a la memoria para guardar. De lo que realmente sabemos, disponemos sin ver el modelo, sin volver los ojos al libro. Triste ciencia la ciencia puramente libresca! Que sirva de ornato pero no de fundamento, como piensa Platn, quien afirma que la firmeza, la buena fe, la sinceridad, son la verdadera filosofa, y que las otras ciencias, con otros fines, no son ms que un brillo engaoso. Generalmente tambin se admite que el nio no debe ser educado junto a los padres. Su afecto natural los enternece y los hace muchos menos rigurosos, incluso a los ms precavidos. No son capaces de castigar al nio por sus maldades ni de ver que se le eduque de forma un poco severa como conviene, para prepararlo para las aventuras de la vida. No soportaran verlo llegar del ejercicio, sudado y cubierto de polvo o verlo montado en un caballo brioso o empuando el florete contra un hbil esgrimista, o dar por primera vez un tiro de arcabuz. Y sin embargo, no hay otro camino: quien desee hacer del nio un hombre no debe ahorrar en la juventud ni dejar de aplicar a menudo los preceptos de los mdicos: que viva al aire libre y en medio de los peligros. No basta fortalecerle el ala, tambin es necesario que desarrolle los msculos. El nio tendr que esforzarse demasiado si completamente solo tiene que cumplir la doble tarea. S cunto me cuesta la compaa del cuerpo tan frgil, tan sensible y que tanto confa en m. Y muchas veces veo en mis lecturas que mis maestros en sus escritos ponen en evidencia hechos de valenta y firmeza de nimo que provienen mucho ms del espesor de la piel y de la dureza de los huesos. Vi hombres, mujeres y nios de tal forma conformados que un bastonazo les duele menos de lo que a m me duele un coscorrn; y no dicen nada cuando los golpean. Cuando los atletas imitan a los filsofos en paciencia, esto se debe atribuir ms al vigor de los nervios que al del alma. El hbito del trabajo lleva al hbito del dolor: El trabajo endurece para el dolor. Es necesario acostumbrar al joven a la fatiga y a la rudeza de los ejercicios con el propsito de que se prepare para lo que soportan de penoso los dolores fsicos, la luxacin, los clicos, los castigos, y hasta la prisin y la tortura, en las que el joven tambin puede caer en los tiempos actuales, que alcanzan tanto a buenos como a
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malos. Corremos el riesgo de caer en ellas. Todos los que combaten las leyes amenazan a los hombres de bien con el ltigo y la soga. Por otro lado, la presencia de los padres es nociva a la autoridad del preceptor, la cual debe ser soberana; y el respeto que le tiene los familiares, el conocimiento de la situacin y de la influencia de su familia, son a mi juicio de mucha conveniencia en la infancia. En esa escuela del comercio de los hombres a menudo not un defecto; en lugar de buscar aprender de los dems, nos esforzamos por hacernos conocidos y nos cansamos ms en vender nuestra mercanca que en comprar otras nuevas. El silencio y la modestia son cualidades muy estimadas en la conversacin. Se ensear al nio a mostrar con parsimonia su saber, cuando lo haya adquirido; a no escandalizarse con tonteras y mentiras que se digan en su presencia, pues es increble e impertinente enfadarse con lo que no agrada. Que se contente en corregirse a s mismo y no parezca que censura a otros lo que l no hace, y que no contradiga los usos y costumbres: se puede ser sabio sin arrogancia. Es inconcebible que en nuestro tiempo la filosofa no sea, incluso para personas inteligentes, ms que un nombre vano y fantstico, sin utilidad ni valor, tanto en la teora como en la prctica. Creo que eso se debe a los raciocinios capciosos y enredados con que le atestaron el camino. Se hace muy mal en describir al joven como inaccesible y en darle una fisonoma dura, huraa y temible. Quin le puso tal mscara falsa, lvida, repugnante? Pues no hay nada ms alegre, ms vivo y dira casi ms divertido. Tiene un aire festivo y jovial. No vive donde haya caras tristes y fruncidas. Es probable que en esas condiciones nuestro joven ser menos intil que los dems. Pero como los pasos que damos cuando paseamos en una galera no nos cansan tanto como lo hacemos por un camino fijo, aunque el primero sea tres veces mayor, as tambin nuestras lecciones dadas al acaso del momento y del lugar, y como intervalo de nuestras acciones, transcurrirn sin sentirlas. Los ejercicios y hasta los juegos, las carreras, la lucha, la msica, la danza, la caza, la equitacin, la esgrima constituirn buena parte del estudio. Quiero que la delicadeza, la civilidad, las buenas maneras se modelen al mismo tiempo que el espritu, pues no es solamente un alma la que se educa, ni un cuerpo, es un hombre: es menester no separar las dos partes de un todo. Como dice Platn, es necesario no educar una sin la otra y s conducirlas al mismo tiempo, como un par de caballos atados al mismo carro. Y parece que hasta da ms tiempo y atencin a los ejercicios del cuerpo, pensando que el espritu se ejercita al mismo tiempo, y no al contrario. Sea como sea, para esa educacin debe procederse con firmeza y ternura y no como se hace de costumbre. Pues como lo hacen actualmente, en lugar de que los jvenes se interesen por las letras, nos enojan por la tontera y la crueldad. Hganse a un lado la violencia y la fuerza: segn mi punto de vista, nada ms que eso corrompe y embrutece a una naturaleza generosa. Si queris que el joven tema a la vergenza y al castigo no lo habituis a stos. Habituadlo al sudor y al fro, al viento, al sol, a las casualidades que debe desdear; quitadle la pusilanimidad y el esmero en el vestir, en el dormir, en el comer y en el beber: acostumbradlo a todo. Que no sea un nio bonito
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y afeminado, sino sano y fuerte; trtese de un nio o de un anciano, siempre tuve la misma forma de pensar al respecto. Siempre me desagrad la disciplina rigurosa de la mayor parte de nuestros colegios. Seran menos perjudiciales si desviaran la disciplina hacia la indulgencia. Los colegios son verdaderas prisiones para el cautiverio de la juventud y la hacen cnica y libertina antes de que llegue a serlo. Id a ver esos colegios en las horas de estudio: slo oiris gritos de nios martirizados y de maestros iracundos. Linda manera de despertar el inters por las lecciones en esas almas tiernas y tmidas, esa manera de darlas con el ceo fruncido y con el ltigo en la mano! Qu mtodo ms injusto y pernicioso! Y Quintiliano advierte muy bien que una autoridad que se ejerce de modo tan tirnico conduce a las ms nefastas consecuencias, principalmente por los castigos. Cmo seran mejores las clases si fueran esparcidas de flores y hojas y no de varas sanguinolentas! Me gustara que fueran alfombradas de imgenes de alegra, de jbilo, de Filora y de las Gracias, como mand hacer en su escuela el filsofo Espeusipo. Donde est el provecho tambin est la diversin. Hay que poner azcar en los alimentos tiles para el nio y hiel en los nocivos. Es admirable cmo Platn en sus Leyes se muestra preocupado por la alegra, por las diversiones de la juventud de la ciudad y cmo se demora en la recomendacin por las carreras, los juegos, las canciones, los saltos y las danzas cuyo patrocinio y orientacin se confiaron a los propios dioses: Apolo, las Musas, Minerva. Se extiende en mil preceptos sobre los gimnasios, mientras que discurre poco acerca de las letras y parece no recomendar en especial a la poesa, a menos que est musicalizada. Al final de quince o diecisis aos comprese a nuestro joven con uno de esos latinistas del colegio que habr pasado el mismo tiempo para aprender a hablar! El mundo es slo habladura y nunca vi a un hombre que no dijera ms de la cuenta. Y en esto pasamos la mitad de la vida. Nos obligan durante cuatro o cinco aos a aprender palabras y a unirlas en frases, y otros tantos para componer un largo discurso en cuatro o cinco partes; y por lo menos cinco ms para aprender a mezclarlas y a combinarlas de manera rpida y ms o menos sutil. Djese eso a quien lo hace como profesin. Si nuestro joven estuviera provisto de conocimientos reales, no le faltarn las palabras; y fluirn a la buena o a la mala. Hay quien se disculpe por no poder expresar las cosas bellas que desea tener en la cabeza y lamente su falta de elocuencia para revelarlas: eso es mistificacin Queris saber lo que eso significa, segn mi punto de vista? Es que entrev algunas vagas concepciones que no tomaron cuerpo, que no puede desenredar, y aclarar, y por consiguiente expresar. No se comprende a s mismo. Contempladlo tartamudear, incapaz de parir, veris luego que su dificultad no est en el parto sino en la concepcin, y an anda lamiendo un embrin. Creo, y Scrates lo dice formalmente, que quien tiene en el espritu una idea clara y precisa siempre la puede expresar, ya sea de un modo o de otro, incluso con mmica si es mudo: No fallan las palabras para lo que bien se concibe. Ahora bien, como dice otro, de forma igualmente potica aunque sea en prosa: Cuando las cosas se apoderan del espritu las palabras fluyen; o incluso: Las cosas atraen a las palabras. Puede ignorar ablativos, conjuntivos, sustantivos y gramticas quien es dueo de su
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idea; es lo que se comprueba con un lacayo cualquiera o una prostituta del Petit Pont, que son capaces de complacernos en lo que queramos sin alejarse mucho ms de las reglas de la lengua de lo que lo hara un bachiller de Francia. No saben retrica ni empiezan por captar la benevolencia del lector ingenuo y ni se preocupan por eso. Realmente, todos esos bellos adornos desaparecen ante el brillo de una verdad sencilla y natural. Esos requiebros sirven slo para divertir al vulgo incapaz de escoger un alimento ms sustancial y fino, como Afer lo demuestra claramente en Tcito.
ANLISIS Y REFLEXIN
Haga una disertacin sobre las ideas de Montaigne, enfocando principalmente: o La importancia de la educacin individual; o La autoridad del preceptor; o El objetivo del estudio; o La utilidad de la presencia de los padres en la educacin de los hijos; o La importancia del estudio de la filosofa para el joven.
2. LUTERO: LA EDUCACIN PROTESTANTE

Martn Lucero (1483-1546) fue lder de la Reforma movimiento religioso que llev al nacimiento del protestantismo. Lucero naci y muri en Sajonia. Recibi el grado de maestro en filosofa en la Universidad de Erfurt (1505). Entonces inici sus estudios de derecho, que interrumpi cuando ingres al convento de los agustinos de esa misma ciudad. En 1507 fue ordenado sacerdote. Se doctor en teologa y fue designado profesor de teologa en Wittenberg, cargo que mantuvo por el resto de su vida. En 1517, con la intencin de recaudar fondos
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las consecuencias de sus principios y en seguida neg la autoridad del papa, la jerarqua, el celibato de los sacerdotes, los votos monsticos, el culto a los santos, el purgatorio y la misa. Excomulgado en 1520, quem la bula del papa pblicamente. Tradujo la Biblia al alemn, ponindola a la altura de los menos letrados. Pasando al terreno puramente religioso al social, a travs de panfletos inculc en los campesinos la rebelda contra el pago de impuestos que la Iglesia cobraba y contra las opresiones de los seores feudales. Esa campaa acab en una guerra civil en la que campesinos lucharon. La contienda devor la 52
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para la conclusin de la suntuosa Baslica de San Pedro, el papa Len X encomend al monje dominico Tetzel ofrecer indulgencias (perdn de los pecados) a todos los que ofrecieran a la Iglesia sustanciosos donativos. Lucero se rebel contra eso. La venta de indulgencias propici la ocasin para la ruptura. Lucero atac al inquisidor Tetzel y se refugi en Wittenberg. No tard en inferir -
vida de 100 mil personas de ambos lados. En esa poca aparecieron los primeros protestantes. Las ciudades del Imperio reclamaban el derecho de las minoras que adoptaron la Reforma. Queran la libertad de conciencia contra la imposicin del credo de las mayoras catlicas.
NO HAY ANIMAL IRRACIONAL QUE NO CUIDE E INSTRUYA A SU CRA.

Realmente es un pecado y una vergenza que tengamos que ser estimulados e incitados al deber de educar a nuestros nios y de considerar sus intereses ms sublimes, al paso que nuestra propia naturaleza nos debera impulsar a eso y el ejemplo de los brutos nos proporciona instruccin variada. No hay animal irracional que no cuide e instruya a su cra en lo que sta debe saber, con excepcin del avestruz, de quien Dios dice: Ella (la hembra del avestruz) pone sus huevos en la tierra y los calienta en la arena; y es dura con sus polluelos, como sino fueran de ella. Y de qu servira si poseyramos y realizramos todo lo dems, y nos convirtiramos en santos perfectos, si descuidramos aquello por lo que vivimos esencialmente, esto es, cuidar de los jvenes? En mi opinin no hay ninguna otra ofensa visible que, a los ojos de Dios, sea un fardo tan pesado para el mundo y merezca castigo tan duro como la negligencia en la educacin de los nios. Los padres descuidan ese deber por varios motivos. En primer lugar, hay algunos con tamaa falta de piedad y honestidad que no cumplirn ese deber incluso si pudieran, pero, al igual que la hembra del avestruz, tiene corazn duro para su propia prole y no hacen nada por ella. En segundo lugar, la gran mayora de los padres no est calificada para eso y no comprende cmo se debe criar y ensear a los nios. En tercer lugar, aunque los padres estuvieran calificados y estuvieran dispuestos ellos mismos para educar, a causa de otras ocupaciones y deberes en el hogar no tienen tiempo para hacerlo, de modo que la necesidad exige que tengamos profesores para las escuelas pblicas, a menos que cada progenitor emplee a un instructor particular. Por lo tanto, ser deber de los prefectos y de los consejos tener el mayor cuidado con los jvenes. Pues dado que la felicidad, honra y vida de esta ciudad estn en sus manos, ellos seran considerados cobardes delante de Dios y del mundo en caso de que no buscaran, da y noche, con todo su esfuerzo, el bienestar y progreso de la ciudad. El demonio sinti el peligro que amenazara su reino en caso de que las lenguas fueran estudiadas por otros. Pero preguntis de nuevo si vamos a tener escuelas, y tenemos que tenerlas, qu utilidad tiene ensear latn, griego, hebreo y otras artes liberales? No basta ensear las Escrituras, que son necesarias para la salvacin, en la lengua materna? A
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lo que respondo: Desafortunadamente, s que, ay de nosotros, alemanes, permaneceremos para siempre brutos irracionales, como merecidamente somos llamados por naciones vencidas. Pero me pregunto por qu no decimos tambin: qu utilidad tienen para nosotros la sea, el vino, las especias y otros artculos extranjeros, dado que nosotros mismos poseemos una abundancia de vino, trigo, lana, lino, madera y piedras en los estados alemanes, no slo para nuestras necesidades, sino tambin para embellecimiento y adorno? Estamos dispuestos a despreciar las lenguas y otras artes liberales que no slo inocuas sino tambin un adorno, un beneficio y honra mayores que esas cosas, tanto para la comprensin de las Sagradas Escrituras como para el desempeo del gobierno civil; y no estamos dispuestos a renunciar a los artculos extranjeros que no son ni necesarios ni intiles y que, adems de eso, nos empobrecen considerablemente. No es junto que seamos llamados bestias y brutos alemanes? En verdad, aunque las lenguas no trajeran algn beneficio prctico, deberamos sentir algn inters por ellas por ser un don maravilloso de Dios, con el dual l, ahora, bendijo a Alemania casi ms que a cualquier otra tierra. No encontramos muchos ejemplos de casos en que Satans las haya protegido en las universidades y claustros; por el contrario, esas instituciones acometieron ferozmente contra ellas y siguen hacindolo. Pues el demonio sinti el peligro que amenazara su reino en caso de que las lenguas fueran estudiadas por todos. No obstante, dado que l no poda impedir totalmente el cultivo de las lenguas, pretende, por lo menos, confinarlas a lmites tan estrechos que por s mismas irn a declinar y caer en desuso.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las principales tesis defendidas por Lutero. 2. Explique esta afirmacin de Lutero: En mi opinin no hay ninguna otra ofensa visible que, a los ojos de Dios, sea un fardo tan pesado para el mundo y merezca castigo tan duro como la negligencia en la educacin de los nios.
3. LOS JESUITAS: A RATIO STUDIORUM

La pedagoga de los jesuitas ejerci gran influencia en casi todo el mundo, incluyendo a Brasil. Llegaron a ste en 1549, fueron expulsados en 1759 y regresaron en 1847.
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La Ratio Studiorum es el plan de estudios, de mtodos y la base filosfica de los jesuitas. Representa el primer sistema organizado de 54
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Hasta la fecha, la educacin tradicional los defiende. La orden de los jesuitas fue fundada en 1534 por el militar espaol Ignacio de Loyola (14911556) con el objetivo de consagrarse a la educacin de la juventud catlica. Segua los principios cristianos y se rebelaba contra la predicacin religiosa protestante. El creador de la Compaa de Jess imprimi una rgida disciplina y el culto de la obediencia a todos los miembros de la orden.
educacin catlica. Fue promulgada en 1599, despus de un perodo de elaboracin y experimentacin. La educacin de los jesuitas se destinaba a la formacin de las lites burguesas, para prepararlas para ejercer la hegemona cultural y poltica. Eficientes en la formacin de las clases dirigentes, los jesuitas descuidaron completamente la educacin popular. La pedagoga de la Compaa de Jess fue y an es criticada a pesar de haber sufrido correcciones y adaptaciones a travs de los tiempos por suprimir la originalidad del pensamiento y comandar la invasin cultural colonialista europea en el mundo.
REGLAS DEL PROFESOR DE FILOSOFA

1. Fin. Como las artes y las ciencias de la naturaleza preparan la inteligencia para la teologa y contribuyen para su perfecta comprensin y aplicacin prctica y por s mismas compiten por el mismo fin, el profesor, buscando sinceramente en todas las cosas la honra y la gloria de Dios, debe tratarlas con el debido cuidado, de modo que prepare a sus alumnos, sobre todo los nuestros, para la teologa y por encima de todo los estimule para el conocimiento del Creador. 2. Cmo seguir a Aristteles? En cuestiones de cierta importancia no se aleje de Aristteles, a menos de que se trate de alguna doctrina opuesta a la unnimemente recibida por las escuelas, o, an ms, en contradiccin con la verdadera fe. De acuerdo con las prescripciones del Concilio de Letrn, procure refutar con todo vigor semejantes argumentos de Aristteles o de otro filsofo, contra la fe. 3. Autores contrarios al cristianismo. Sin mucho criterio, no lea ni cite en el aula a los intrpretes de Aristteles contrarios al cristianismo y procure que los alumnos no les tengan afecto. 4. Averroes. Por esa misma razn no rena en un tratado especial las digresiones de Averroes (y lo mismo se diga de otros autores semejantes) y si tuviera que citar alguna cosa buena de l, ctela sin elogios y, cuando sea posible, muestre que las extrajo de otra fuente. 5. No se afilie a sectas filosficas. No se afilie, ni usted ni sus alumnos, a alguna secta filosfica como la de los averrostas, de los alejandristas y otras semejantes, ni encubra los errores de Averroes, de Alejandro o de otros, antes encuentre en ello la oportunidad para disminuirles la autoridad con mayor vigor. 6. Santo Toms. De santo Toms, por el contrario, hable siempre con respeto, siguindolo con buena voluntad todas las veces que sea posible, y desistiendo de l con pena y respeto cuando su opinin no sea plausible.
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7. Curso de filosofa de tres aos. Ensee todo el curso de filosofa en no menos de tres aos, dos horas diarias, una por la maana y otra por la tarde, a no ser que en alguna universidad los estatutos se opongan. 8. Cundo se debe concluir? Por esta razn no se concluya el curso antes de que las vacaciones de fin de ao hayan llegado o estn muy prximas. 9.- Estimacin del texto de Aristteles. Ponga todo el esmero para interpretar bien el texto de Aristteles, y no dedique menos esfuerzo a la interpretacin que las propias cuestiones. Persuada a sus alumnos de que estar incompleta y mutilada la filosofa de los que no le concedan la debida importancia al estudio del texto. 10. Qu textos deben explicarse y cmo? Siempre que encuentre textos clebres y citados con frecuencia en los debates, examnelos cuidadosamente, cotejando entre s las interpretaciones ms notables, a fin de que vea cul debe ser la preferida a partir del examen del contexto, de la fuerza de los trminos griegos, de la comparacin con otros textos, de la autoridad de los intrpretes ms insignes y del peso de los argumentos. Al final, examine las objeciones que, si por un lado no deben explicarse demasiado en detalle, por el otro, no debern omitirse si tienen alguna importancia. 11. Escoja el orden de los temas. Escoja con mucho cuidado los temas; los que no se vinculen directamente con el pensamiento central de Aristteles, pero se deriven ocasionalmente de algn axioma referido por l de paso; si en otros libros se abordan explcitamente remtalos a ellos, de lo contrario explquelos inmediatamente despus del texto que los sugiera. 12.- Los temas que se deben introducir en los textos. Que no se traten los temas que de por s corresponden a la materia sobre la cual Aristteles debate, sino hasta despus de haber explicado los textos que se refieren al asunto, en el caso de que se puedan exponer en una o dos lecciones. Sin embargo, cuando se extiendan ms como son los relativos a los principios, a las causas, al movimiento, entonces no se explaye en disertaciones prolongadas ni explique todo el texto de Aristteles antes de los temas, pero relacinelo con stos de tal modo que despus de una serie de textos se introduzcan los temas relacionados con ellos. 13. Repeticin en la clase. Que al final de la clase algunos alumnos, unos diez, repitan entre s por media hora lo que oyeron y uno de sus condiscpulos, de la Compaa, presida la decuria, si es posible. 14. Debates mensuales. Que cada mes haya un debate en el cual argumenten por lo menos tres en la maana, y otros tantos en la tarde; el primero durante una hora, los otros, durante tres cuartos de hora. Que por la maana primero debata un telogo (si hay suficientes telogos) contra un metafsico, un metafsico contra un fsico, un fsico contra un lgico; sin embargo, por la tarde, un metafsico contra un metafsico, un fsico contra un fsico, un lgico contra un lgico. De esta forma un metafsico por la maana y un fsico por la tarde tambin podrn demostrar una u otra tesis de manera breve y filosfica.
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15. Debates durante el estudio de la lgica. Mientras que el profesor explica el resumen de la lgica, ni l ni los alumnos asisten a estos debates. Adems, los lgicos no debern debatir ni en la primera ni en la segunda semana aproximadamente, conformndose con la simple exposicin de la materia; inmediatamente despus podrn defender algunas tesis durante la clase de los sbados. 16. Debates solemnes. Donde haya slo un profesor de filosofa, organice algunos debates ms solemnes tres o cuatro veces al ao, en da festivo o de asueto, y dles cierto brillo y pompa invitando a otros religiosos y profesores para argumentar, a fin de despertar un entusiasmo provechoso por nuestros estudios. 17. Rigor en la forma del debate. Que desde el inicio de la lgica los alumnos se ejerciten de manera que no se avergencen tanto de algo en el debate como de alejarse del rigor de la forma; y que el profesor no les exija nada con ms severidad que por el cumplimiento de las leyes y el orden de la argumentacin. Por esto, que en lo que responda repita las proposiciones agregando niego o admito la mayor, la menor, la consecuencia. Algunas veces tambin podr diferenciar; sin embargo, que en contadas agregue explicaciones o razones, sobre todo cuando no se le piden.
ANLISIS Y REFLEXIN
Escriba sobre la Compaa de Jess tomando en cuenta principalmente: El objetivo de su fundacin; La pedagoga que propona a travs de la Ratio Studiorum; La clase social a la que pretenda educar; Los motivos de su influencia en el mundo.
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO MODERNO

Los siglos XVI y XVII presenciaron la ascensin de una nueva y poderosa clase que se opona al modo de produccin feudal. Ese estrato de la sociedad impuls, modific y concentr nuevos medios de produccin. Inici el sistema de cooperacin, precursor del trabajo en serie del siglo XX. De esa forma, la produccin dej de presentarse de manera aislada para constituirse en un esfuerzo colectivo. El hombre se lanz al dominio de la naturaleza desarrollando tcnicas, artes, estudios matemtica, astronoma, ciencias fsicas, geografa, medicina, biologa. Todo lo que se enseaba hasta entonces era considerado sospechoso. Giordano Bruno (1548-1600) desarroll la astronoma; Galileo Galilei (15641642) construy un telescopio y descubri los satlites de Jpiter y la ley de la cada de los cuerpos; William Harvey (1578-1657) constat la circulacin de la sangre; Francisco Bacon (1561-1626), consejero de la reina Isabel de Inglaterra, dio un nuevo ordenamiento a las ciencias, propuso la distincin entre la fe y la razn para no caer en
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los prejuicios religiosos que distorsionan la comprensin de la realidad; cre el mtodo inductivo de investigacin, oponindolo al mtodo aristotlico de deduccin. Bacon puede ser considerado como el fundador del mtodo cientfico moderno. Ren Descartes (1596-1650) escribi el famoso Discurso del mtodo (1637) mostrando los pasos para el estudio y la investigacin; critic la enseanza humanista y propuso la matemtica como modelo de ciencia perfecta. Descartes asent en posicin dualista la cuestin ontolgica de la filosofa: la relacin entre el pensamiento y el ser. Convencido del potencial de la razn humana, se propuso crear un mtodo nuevo, cientfico, de conocimiento del mundo y sustituir la fe por la razn y por la ciencia. De esa forma se convirti en el padre del racionalismo. Su filosofa se esforz por conciliar la religin y la ciencia. Sufri la influencia de la ideologa burguesa del siglo XVII, que reflejaba, al lado de las tendencias progresistas de la clase de ascenso en Francia, el temor de las clases populares. En el Discurso del mtodo, Descartes presenta los cuatro grandes principios de su mtodo cientfico de la siguiente manera: 1. Lo primero era jams tomar alguna cosa como verdadera que yo no conociera evidentemente como tal, es decir, evitar cuidadosamente la precipitacin y la prevencin, y no incluir nada en mis juicios que no se presentara de forma tan clara e indiscutible a mi espritu, que no tuviera ocasin de ponerlo en duda. 2. Lo segundo, dividir cada una de las dificultades que yo examinara en tantas parcelas como fueran posibles y necesarias para darles la mejor solucin. 3. Lo tercero, conducir en orden mis pensamientos, empezando por los objetos ms sencillos y ms fciles de conocer, para subir, poco a poco, como en peldaos, hasta el conocimiento de los ms complejos, e incluso suponiendo un orden entre los que no se preceden unos a otros de manera natural. 4. Y lo ltimo, hacer en todas partes enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que yo tuviera la seguridad de no omitir nada. Descartes, el padre de la filosofa moderna, escribi su obra principal en francs, la lengua popular, posibilitando el acceso de un mayor nmero de personas. Hasta entonces el latn medieval representaba la lengua de la religin, de la filosofa, de la diplomacia, de la literatura. El comercio ya haca uso de las nuevas lenguas vernculas (italiano, espaol, holands, francs, ingls y alemn). El siglo XVI presenci una gran revolucin lingstica: se exiga a los educadores el bilingismo: el latn como lengua culta y la verncula como lengua popular. La Iglesia se dio cuenta de inmediato de la importancia de ese conflicto, por lo que exigi, a travs del Concilio de Trento (1562), que los pregones se hicieran en lengua verncula. Veinte aos despus de la publicacin del Discurso del mtodo, Jan Amos Comenio (1592-1670) escribi la Didctica magna (1657), considerada como mtodo pedaggico para ensear con rapidez, economa de tiempo y sin fatiga. En lugar de
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ensear palabras, sombras de las cosas, Comenio deca, la escuela debe ensear el conocimiento de las cosas. El pensamiento pedaggico moderno se caracteriza por el realismo. John Locke (1632-1704) se preguntaba de qu servira el latn para los hombres que van a trabajar en las fbricas. Tal vez sera mejor ensear mecnica o clculo. Pero las clases dirigentes continuaban aprendiendo latn y griego: un buen ciudadano debera recitar algn verso de Horario u Ovidio a los odos apasionados de su enamorada. Las humanidades continuaban formando parte de la educacin de la nobleza y del clero. Locke, en su Ensayo sobre el entendimiento humano, combati el innatismo anteponiendo la idea de la experiencia sensorial: nada existe en nuestra mente que no tenga su origen en los sentidos. La pedagoga realista se insubordin contra el formalismo humanista pregonando la superioridad del dominio del mundo exterior al dominio del mundo interior, la supremaca de las cosas sobre las palabras. Desarroll la pasin por la razn (Descartes) y el estudio de la naturaleza (Bacon). De humanista, la educacin se convirti en cientfica. El conocimiento solamente tena valor cuando preparaba para la vida y para la accin. El impulso de las ciencias naturales, de la fsica, de la qumica, de la biologa, suscit inters por los estudios cientficos y el abandono progresivo de los estudios de autores clsicos y de las lenguas de la cultura greco-latina. Incluso la moral y la poltica deberan ser modeladas por las ciencias de la naturaleza. La educacin ya no era considerada como un medio para perfeccionar al hombre. La educacin y la ciencia eran consideradas un fin en s mismo. El cristianismo afirmaba que era necesario saber para amar (Pascal). Al contrario, deca Bacon, saber es poder, sobre todo poder sobre la naturaleza. Bacon divide las ciencias en: ciencia de la memoria o ciencia histrica; ciencia de la imaginacin, o potica; y ciencia de la razn o filosfica. Locke otorga a la educacin una importancia extraordinaria. El nio, al nacer; era, segn l, una tabula rasa, un papel en blanco sobre el cual el profesor poda escribir todo. Jan Amos Comenio es considerado como el gran educador y pedagogo moderno y uno de los mayores reformadores sociales de su poca. Fue el primero en proponer un sistema articulado de enseanza, reconociendo el mismo derecho de todos los hombres al saber. Para l, la educacin debera ser permanente, es decir, acontecer durante toda la vida humana. Afirmaba que la educacin del hombre nunca termina porque nosotros siempre estamos siendo hombres y, por lo tanto, siempre nos estamos formando. Segn Comenio, la organizacin del sistema educacional debera comprender 24 aos, correspondiendo a cuatro tipos de escuelas: la escuela materna de 0 a los 6 aos; la escuela elemental o verncula, de los 6 a los 12 aos; la escuela latina o gimnasio, de los 12 a los 18; y la academia o universidad, de los 18 a los 24 aos. En
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cada familia deba existir una escuela materna; en cada municipio o aldea una escuela primaria; en cada ciudad una secundaria y preparatoria, y en cada capital una universidad. La enseanza debera unificarse, es decir, todas las escuelas deberan estar articuladas. Segn l, estaran distribuidas as: la escuela materna cultivara los sentidos y enseara al nio a hablar; la escuela elemental desarrollara la lengua materna, la lectura y la escritura, incentivando la imaginacin y la memoria, adems del canto, las ciencias sociales y la aritmtica. La escuela latina se destinara sobre todo al estudio de las ciencias. Para los estudios universitarios recomendaba trabajos prcticos y viajes. Ah se formaran los guas espirituales y los funcionarios. Solamente los ms capaces deberan tener acceso a la academia. Como se ve, a pesar de los adelantos, la educacin de las clases populares y la democratizacin de la enseanza an no se colocaban como cuestin central. Se aceptaba fcilmente la divisin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, resultado de la propia divisin social. Para las clases dominantes lo ideal era la formacin del galant homme que ansiaba la conquista de una posicin relevante en las cortes. De ah que en esa poca tuvieran un enorme desarrollo las academias caballerescas. Los grandes educadores de esa poca eran en realidad clrigos o preceptos de prncipes y nobles. Esa educacin nobiliaria buscaba desarrollar la curiosidad, la instruccin atractiva y diversificada a travs de historietas y fbulas con finalidad moral y religiosa. Ser honesto, sabio, tener buen gusto y espritu noble y galanteador, he aqu en sntesis la educacin de la clase dominante, compuesta por el clero y por la nobleza. Ya en el siglo XVII surge la lucha de las capas populares por tener acceso a la escuela. Instigada por los nuevos intelectuales iluministas y por las nuevas rdenes religiosas, la clase trabajadora, en formacin poda y deba tener un papel en el cambio social. El acceso a la formacin se hizo esencial para articular sus intereses y elaborar su propia cultura de resistencia. Entre los protestantes, los metodistas, por ejemplo, impulsaron las escuelas dominicales que, aunque pretendieran utilizar la escuela como vehculo de formacin religiosa, posibilitaban el acceso de los nios pobres y necesitados al saber. Algunos principados alemanes prepararon la legislacin especfica de la escuela (Weimar, 1619). En el siglo XVII tambin se crearon bibliotecas pblicas. En el siguiente siglo surgen las bibliotecas circulantes. Al contrario de la orden de los jesuitas, surgieron varias rdenes religiosas catlicas que se dedicaban a la educacin popular: la congregacin de los oratorios fundada por Felipe Neri (1515-1595), la Sociedad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, fundada por Jean Baptiste de La Salle (1651-1719), etc. Muchas de esas escuelas ofrecan la enseanza enteramente gratuita y en forma de internado. No obstante, se trataba de una educacin puramente filantrpica y asistencialista. Esos dos modelos de educacin, el primero preponderantemente real y pblico y el segundo religioso y privado, fueron exportados a las colonias: para la Amrica britnica el modelo de las escuelas dominicales protestantes; para la Amrica espaola y portuguesa las escuelas catlicas.
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1. COMENIO: NUEVE PRINCIPIOS PARA UNA EDUCACIN REALISTA

Jan Amos Comenio (1592-1670), educador checo, naci en Moravia. Creador de un sistema educacional que hasta hoy no ha sido superado, fue pionero del ecumenismo. Estudi teologa y ocup la rectora de un colegio antes de ordenarse como sacerdote. Vctima de la guerra de los Treinta Aos, pas gran parte de su vida en el exilio, primero en Polonia donde fue obispo ms tarde en Suecia en Prusia y en Holanda, donde falleci. Superando definitivamente el pesimismo de la Edad Media, con su optimismo realista Comenio influy en las pedagogas de las pocas posteriores, fortaleciendo la conviccin de que el hombre es capaz de aprender y puede ser educado. Su trabajo est registrado en libros, entre los cuales: Pansophiae Prodromus, de 1630, en el que defiende la generalizacin de la enseanza, subordinada a un rgano de control universal, como medio para poner fin a las guerras; Janua linguarum reserata de 1631, donde present un nuevo mtodo de enseanza del latn por medio de ilustraciones y lecciones objetivas que despus fue traducido a diecisis lenguas; La didctica magna, de 1657, en la que hace un intento por crear la ciencia de la educacin utilizando los mismos mtodos de las ciencias fsicas. Las teoras educativas de Comenio sorprenden por su actualidad. En ellas se defendi una educacin que interpretara y prolongara la experiencia de cada da y utilizara los medios clsicos, como la enseanza de la religin y de la tica. El currculo, adems de las materias citadas, inclua msica, economa, poltica, historia y ciencia. En la prctica de la enseanza, Comenio fue el pionero en la aplicacin de mtodos que despertaran el creciente inters del alumno.
LOS NUEVE PRINCIPIOS

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a.
La naturaleza observa un ritmo adecuado. Por ejemplo: un pjaro que desee multiplicar su especie no lo hace en invierno cuando todo est rgido y fro, ni en el verano cuando todo est quemado y marchito por el calor; tampoco escoge el otoo cuando la fuerza vital de todas las criaturas decae con los rayos cada vez ms dbiles del sol y un nuevo invierno de apariencia hostil se aproxima, sino que escoge la primavera cuando el sol devuelve vida y fuerza a todos. Aqu tambin el proceso est conformado por varias etapas. Mientras hace fro el pjaro forma los huevos y los calienta en su cuerpo, donde estn protegidos del fro; cuando el aire se calienta, los pone en el nido, pero no los termina de empollar sino que espera la llegada de la estacin de calor para que los polluelos puedan acostumbrarse a la luz y al calor gradualmente. En franca oposicin frontal a este principio, en las escuelas se comete un error: 1. No se selecciona el tiempo correcto para los ejercicios mentales. 2. No se dividen los ejercicios de manera apropiada de modo que todo progreso pueda hacerse a travs de varias etapas necesarias, sin ninguna omisin. Mientras el nio es pequeo no se le puede ensear porque las races de su comprensin an se encuentran muy abajo de la superficie. Cuando envejece es demasiado tarde para ensearle porque el intelecto y la memoria ya estn fallando Por eso concluimos que: 1. La educacin de los hombres debe empezar en la primavera de la vida, es decir, en la infancia (pues la infancia es el equivalente a la primavera, la juventud al verano, la edad adulta al otoo y la vejez al invierno). 2. Las horas matinales son las ms adecuadas para el estudio (pues aqu la maana es el equivalente a la primavera, el medioda al verano, la tarde al otoo y la noche al invierno). 3. Todos los asuntos por aprender deben organizarse de manera tal que sean adecuados a la edad de los estudiantes, a fin de que no se les haga aprender algo que est ms all de su comprensin.
b.
La naturaleza prepara el material antes de empezar a darle forma. Por ejemplo: el pjaro que desea producir una criatura semejante a l mismo concibe, en primer lugar, el embrin, de una gota de su sangre; en seguida prepara el nido donde pondr los huevos. Por eso es necesario. 1. Que se mantengan a la mano los libros y materiales necesarios para la enseanza. 2. Que primero se ensee la comprensin en relacin con los objetos y despus se ensee su expresin en forma de lenguaje. 3. Que la lengua sea aprendida de una gramtica, pero de autores apropiados. 4. Que el conocimiento de las cosas preceda al conocimiento de sus combinaciones. 5. Y que los ejemplos vengan antes que las reglas.
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c.
La naturaleza escoge un objeto adecuado sobre el cual actuar, o primero somete uno de ellos a un tratamiento apropiado para convertirlo en adecuado. Por ejemplo: un pjaro no coloca ningn objeto en el nido donde est, al menos que sea un objeto de tal especie en el que se puedan empollar los huevos. Si cae una piedrita en el nido, o cualquier otra cosa, el pjaro la saca por no ser til. Pero, cuando ocurre el proceso de empolladura, el pjaro calienta el material contenido en el huevo y cuida de l hasta que el polluelo salga del cascarn. Las escuelas violan ese principio no porque incluyan a los que tienen bajo intelecto (pues, en nuestra opinin, todos deben ser admitidos en las escuelas), sino porque: 1. Esas nuevas plantas no son transplantadas al jardn, es decir, no son confiadas totalmente a las escuelas, de manera que nadie que vaya a ser entrenado para ser un hombre tiene permiso de dejar el local de trabajo hasta que su entrenamiento termine. Generalmente se hace el intento de injertar el injerto ms noble del conocimiento, la virtud y la piedad, demasiado temprano, antes de que el mismo tallo haya echado races, es decir, antes de haber provocado el deseo de aprender en aquellos que no tienen ninguna tendencia natural en ese sentido. Las ramas ladronas, o aquellas que chupan la raz, no son removidas antes de hacer el injerto, es decir, las mentes no estn libres de todas las tendencias ociosas por el hecho de estar habituadas a la disciplina y al orden.
2.
3.
Por eso es deseable: 1. Que todos los que entran a la escuela perseveren en sus estudios. 2. Que, antes de introducirse en cualquier estudio especial, la mente del estudiante sea preparada para eso y se la haga receptiva. 3. Que todos los obstculos sean eliminados del camino de las escuelas. Pues de nada sirve dar preceptos, dice Sneca, a menos que los obstculos que existen en el camino sean eliminados. d. La naturaleza no es confusa en sus operaciones, pero en su progreso avanza de forma diferente de un punto a otro. Debemos aplazar el estudio del griego hasta que se haya dominado el latn, pues es imposible concentrar la mente, cuando sta tiene que ocuparse de varias cosas al mismo tiempo. Aquel gran hombre, Jos Escalgero, tena mucha conciencia de todo eso. Se cuenta sobre l que (tal vez por consejo de su pap) nunca se ocup de ms de una rama del conocimiento al mismo tiempo y concentraba todas sus energas en la del momento. Fue por eso que l pudo dominar no slo catorce lenguas, sino todas las artes y ciencias que estn al alcance del hombre. Se dedic a ellas una tras otra con tal xito que en cada tema su cultura rebasaba la de hombres que haban dado su vida por ellas. Y aquellos que intentaron seguir sus pasos e imitar su mtodo lo hicieron con xito considerable.
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En consecuencia, las escuelas deberan ser organizadas de tal forma que el estudiante se ocupara slo de una materia de estudio a la vez. e. En todas las operaciones de la naturaleza el desarrollo se hace de dentro hacia afuera. Por ejemplo: en el caso del pjaro, no son las garras, las plumas o la piel las que se forman primero, sino las partes internas; las partes externas se forman ms tarde, en el momento apropiado. Del mismo modo, el jardinero no pone el injerto en la corteza externa ni en la capa exterior de la madera, sino que hace una incisin en la mdula y empuja el injerto hacia adentro lo ms que pueda. (Eso significa que el estudiante) debera primero, comprender las cosas y en seguida recordarlas y que el profesor debera estar consciente de todos los mtodos de conocimiento f. La naturaleza, en su proceso formativo, empieza por lo universal y termina con lo particular. Por ejemplo, un pjaro se produce de un huevo. No es la cabeza, el ojo, una pluma o una garra la que se forma en primer lugar, sino que ocurre el proceso que a continuacin se describe. Se calienta todo el huevo, el calor produce movimiento, y ese movimiento genera un sistema de venas, que esbozan la forma del pjaro entero (definiendo las partes que se transformarn en cabeza, plumas, patas, etc.) Hasta que ese esbozo est completo no se llevarn a cabo las partes individualmente. Un artista procede de la misma forma. No empieza dibujando una oreja, un ojo, una nariz o una boca, primero hace un esbozo al carbn del rostro o de todo el cuerpo. Si considera que ese esbozo se asemeja al original, lo pinta con ligeras pinceladas, omitiendo an todos los detalles. Al final agrega la luz y la sombra y, usando una variedad de colores, termina las diferentes partes en detalle. (Eso significa): a) Cada lengua, ciencia o arte debe ser enseado primero en sus elementos ms sencillos, para que el estudiante pueda obtener una idea general sobre ello. b) Despus se puede desarrollar ms su conocimiento presentndosele reglas y ejemplos. c) En seguida se puede permitir al estudiante aprender la materia de manera sistemtica, con excepciones e irregularidades, y d) En ltimo lugar, se le puede hacer un comentario, aunque solamente donde fuera absolutamente necesario, puesto que aquel que domin completamente un asunto desde el inicio tendr poca necesidad de comentarios, estando en poco tiempo en posicin de escribir l mismo uno propios. La naturaleza no da saltos, prosigue paso a paso. Por lo tanto resulta: a) Que todos los estudios deberan ser cuidadosamente graduados en diferentes clases, de tal forma que los que vienen primero puedan preparar el camino para los que vienen despus, y orientarlos. b) Que el tiempo debe ser dividido cuidadosamente, de manera que cada ao, cada mes, cada da y cada hora pueda tener su tarea determinada. c) Que la divisin del tiempo y de las materias del estudio debe ser rigurosamente respetada, para que no se omita ni deforme nada.
g.
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h.
Si la naturaleza empieza cualquier cosa, no la abandona hasta que la operacin queda concluida. Resulta, por lo tanto: 1. Que aquel que es enviado a la escuela debe ser mantenido en ella hasta convertirse en alguien bien informado, virtuosamente y piadoso. 2. Que la escuela debe estar situada en un lugar tranquilo, lejos del ruido y de las distracciones. 3. Que lo que tenga que ser hecho, de acuerdo con el tema de estudio, se haga sin pretexto. 4. Que ningn muchacho, bajo ninguna excusa, tenga permiso de alejarse o faltar a las clases.
i.
La naturaleza evita cuidadosamente los obstculos y las cosas que tengan probabilidad de causar dao. Por ejemplo, cuando un pjaro est empollando huevos, no permite que un viento fro, ni mucho menos que la lluvia o el granizo, los alcance. Tambin ahuyenta a las cosas, las aves de rapia, etc. De la misma forma el constructor, en la medida de lo posible, mantiene secos su madera, sus tabiques y cal, y no permite que lo que construye sea destruido o se desmorone. As tambin el pintor protege un cuadro recin pintado del viento, del calor violento y del polvo, y no permite que cualquier otra mano adems de la suya lo toque. El jardinero tambin protege una planta nueva cercndola con estacas y otro obstculo para que las liebres o cabras no la coman o arranquen. Por eso es una locura presentar a un estudiante puntos controvertidos cuando l est apenas empezando una materia; es decir, permitir a una mente que est dominando algo nuevo asumir una actitud de duda. Qu es eso sino arrancar una planta que est empezando a echar races? Es justo lo que Hugo dice: Aquel que empieza por la investigacin de puntos dudosos nunca entrar en el templo de la sabidura. Pero es exactamente eso lo que ocurre si los jvenes no son protegidos de libros incorrectos, intrincados y mal escritos, as como de malas compaas. Las escuelas deben tener cuidado: a) Para que los estudiantes no reciban cualquier tipo de libros, a no ser aquellos adecuados para sus clases. b) Que esos libros sean de tal especie que puedan ser llamados, con justicia, fuentes de sabidura, virtud y piedad. c) Que los estudiantes no tengan permiso de mezclarse con malos compaeros ni en la escuela ni en sus proximidades.
Si se observan todas esas recomendaciones, sera casi imposible que las escuelas fracasaran en lograr su objetivo.
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ANLISIS Y REFLEXIN
1. Resalte los pasajes del texto, Los nueve principios de Comenio que hacen evidente el realismo pedaggico caracterstico de la poca. 2. Escriba sobre la actualidad del pensamiento pedaggico de Comenio.
2. LOCKE: TODO SE APRENDE, NO HAY IDEAS INNATAS

John Locke (1632-1704), fund la moderna educacin inglesa, cuya influencia pedaggica rebas las fronteras de su patria, Locke estudi filosofa, lenguas antiguas y medicina. La situacin poltica de Inglaterra lo oblig a exiliarse de Holanda. Al regresar, publica su obra filosfica principal Ensayo sobre el entendimiento humano, e inmediatamente despus su Pensamiento sobre la Educacin. Con su estudio del entendimiento humano, Locke marca el inicio de la Ilustracin, que ve la razn como conductora del hombre. Para l, no hay duda de que el fundamento de toda virtud est en la capacidad de renunciar a la satisfaccin de nuestros deseos, cuando no son justificados por la razn.
EL AUTOCONTROL ES UN ELEMENTO VITAL EN LA EDUCACIN

El gran error que observ en la educacin de los hijos es que no se cuida lo suficiente de ese aspecto en la poca debida, no se hace que la mente obedezca a la disciplina ni sea dcil a la razn, mientras que, al inicio, era ms tierna, ms fcilmente doblegada. Los padres, al recibir sabiamente la orden de la naturaleza en el sentido de amar a sus hijos, tienen gran tendencia si la razn no observa muy atentamente su afeccin natural tiene, como yo deca, gran tendencia a dejar que la afeccin tome cuenta de todo. Aman a sus hijos, y ste es su deber; pero, con frecuencia, aman sus errores tambin. Naturalmente, no se debe molestar a los hijos, se les debe permitir que acten segn su voluntad en todo, y como los nios, durante la infancia, no son capaces de
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cometer grandes faltas, sus padres piensan que pueden, con bastante seguridad, perdonar sus pequeas irregularidades y divertirse con aquella graciosa maldad, la cual es considerada muy adecuada en esa edad inocente. Pero Soln respondi muy bien a un padre amoroso que no deseaba que su hijo fuera corregido por una broma malvada, alegando que era un asunto sin importancia: S, pero el hbito tiene gran importancia.
Un profesor debe amar a su alumno

La gran habilidad de un profesor reside en obtener y mantener la atencin de su alumno; mientras tenga eso, tendr la seguridad de progresar tan rpidamente como la capacidad del alumno lo permita; y, sin eso, toda su urgencia y entusiasmo tendrn poco o ningn propsito (por grande que sea) la utilidad de lo que ensea; asimismo, que el profesor haga ver al alumno que con lo que aprendi ste puede hacer algo de lo que antes no era capaz, algo que le d cierto poder y ventaja real sobre los dems que desconocen el mismo asunto. A todo eso, el profesor debe agregar amabilidad a todas sus clases, y por medio de cierta ternura en su actitud, dejar percibir al nio que es amado y que el profesor no tiene otra intencin que no sea el bien del nio; sa es la nica manera de crear amor en el nio, lo cual har que ponga atencin a las clases y sienta placer por lo que el profesor ensea.
ANLISIS Y REFLEXIN
D su opinin sobre las siguientes afirmaciones de Locke: a) Nuestras observaciones de los objetos sensibles externos, o de las actividades internas de nuestra mente, que percibimos y sobre las cuales nosotros mismos reflexionamos, son las que proveen a nuestro entendimiento de todos los materiales en que hay que pensar. b) Naturalmente, no se debe molestar a los hijos, se les debe permitir que acten segn su voluntad en todo, y como los nios, durante la infancia, no son capaces de cometer grandes faltas, sus padres piensan que pueden () perdonar sus pequeas irregularidades y divertirse con aquella graciosa maldad. c) El profesor debe agregar amabilidad a todas sus clases, y por medio de cierta ternura en su actitud, dejar percibir al nio que es amado.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ILUSTRADO

La Edad Moderna se extendi de 1453 a 1789, perodo en el cual predomin el rgimen absolutista que concentraba el poder en el clero y en la nobleza. La Revolucin francesa dio fin a esa situacin. Ella ya estaba presente en el discurso de los grandes pensadores e intelectuales de la poca, llamados ilustrados por el apego a la racionalidad y a la lucha a favor de las libertades individuales, contra el oscurantismo de la Iglesia y la prepotencia de los gobernantes. Esos filsofos tambin eran llamados enciclopedistas por ser partidarios de las ideas liberales expuestas en la obra monumental publicada bajo la direccin de Diderot y DAlembert con el nombre de La enciclopedia. Entre los ilustrados, se destaca Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) que inaugur una nueva historia de la educacin. l se constituy en el marco que divide la antigua y la nueva escuela. Sus obras, con gran actualidad, son ledas hasta la fecha. Entre ellas citamos: Sobre la desigualdad entre los hombres, El contrato social y Emilio. Rousseau rescata primordialmente la relacin entre la educacin y la poltica. Por primera vez, el nio ya no sera considerado un adulto en miniatura: el nio vive en un mundo propio que es necesario comprender; para educar, el educador debe hacerse educando de su educando; el nio nace bueno, el adulto, con su falsa concepcin de la vida, es quien lo pervierte. El siglo XVIII es poltico-pedaggico por excelencia. Las clases populares reivindican ostentosamente ms el saber y la educacin pblica. Por primera vez un Estado instituy la obligatoriedad escolar (Prusia, 1717). La intervencin del Estado en
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la educacin crece sobre todo en Alemania, creando escuelas normales, principios y planes que desembocan en la gran revolucin pedaggica nacional francesa de finales de siglo. Nunca antes se haba discutido tanto la formacin del ciudadano a travs de las escuelas como durante los seis aos de vida de la Revolucin francesa. La escuela pblica es hija de esa revolucin burguesa. Los grandes tericos ilustrados predicaban una educacin cvica y patritica inspirada en los principios de la democracia, una educacin laica, ofrecida gratuitamente para todos por el Estado. Se inicia con ella la idea de la unificacin de la enseanza pblica en todos los grados. Pero an era elitista: slo los ms capaces podan proseguir hasta la universidad. La Ilustracin busc liberar al pensamiento de la represin de los monarcas terrenales y del despotismo sobrenatural del clero. Acentu el movimiento por la libertad individual iniciado en el perodo anterior y busc refugio en la naturaleza: el ideal de vida era el buen salvaje, libre de todos los condicionamientos sociales. Es evidente que esa libertad slo poda ser practicada por unos cuantos, aquellos que, de hecho, libres del trabajo material, tenan su sobrevivencia garantizada por un rgimen econmico de explotacin del trabajo. La idea del regreso al estado natural del hombre se demuestra por el espacio que Rousseau dedica a la descripcin imaginaria de la sociedad existente entre los hombres primitivos. Daba como ejemplo a los indios que vivan en Amrica. Y su Emilio, una persona tambin, se educa sin ningn contacto con otros hombres, ni con religin alguna: solamente por el convivio con la naturaleza. Privado del contacto de sus padres y de la escuela, Emilio permaneci en las manos de un preceptor ideal, el mismo Rousseau. La educacin no debera instruir nicamente, sino permitir que la naturaleza floreciera en el nio; no debera reprimir o modelar. Basado en la teora de la bondad natural del hombre, Rousseau sustentaba que slo los instintos y los intereses naturales deberan dirigir. Acababa siendo una educacin racionalista y negativa, es decir, de restriccin de la experiencia. Rousseau es el precursor de la escuela nueva, que comienza en el siglo XIX y tuvo gran xito en la primera mitad del siglo XX, siendo hasta la fecha muy viva. Sus doctrinas tuvieron mucha influencia sobre educadores de la poca, como Pestalozzi, Herbart y Froebel. Rousseau divide la educacin en tres momentos: el de la infancia, la adolescencia y la madurez. Solamente en la adolescencia debera haber un desarrollo cientfico ms amplio y establecimiento de vida social. A la primera fase l la llama edad de la naturaleza (hasta los 12 aos); a la segunda, edad de la fuerza, de la razn y de las pasiones (de los 12 a los 20) y a la tercera la denomina edad de la sabidura y del casamiento (de los 20 a los 25 aos). A travs de Rousseau, podemos percibir que el siglo XVIII realiza la transicin del control de la educacin de la Iglesia al Estado. En esa poca se desarroll el
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esfuerzo de la burguesa para establecer el control civil (no religioso) de la educacin a travs de la institucin de la enseanza pblica nacional. As, el control de la Iglesia sobre la educacin y los gobiernos civiles fue decayendo poco a poco con el creciente poder de la sociedad econmica. La Revolucin francesa se bas tambin en las exigencias populares de un sistema educativo. La Asamblea Constituyente de 1789 elabor varios proyectos de reforma escolar y de educacin nacional. El ms importante es el proyecto de Condorcet (1743-1794) que propuso la enseanza universal como medio para eliminar la desigualdad. Sin embargo, la educacin propuesta no era exactamente la misma para todos, pues se admita la desigualdad natural entre los hombres. Condorcet reconoci que los cambios polticos necesitan estar acompaados por reformas educacionales. Fue partidario de la autonoma de la enseanza: cada individuo debera conducirse por s mismo. Demostr ser ferviente defensor de la educacin femenina para que las futuras madres pudieran educar a sus hijos. l consideraba a las mujeres maestras naturales. Las ideas revolucionarias tuvieron gran influencia en el pensamiento pedaggico de otros pases, principalmente en Alemania e Inglaterra, que crearon sus sistemas nacionales de educacin, y en Amrica del Norte que expandi mucho la participacin del Estado en la educacin. La Revolucin francesa intent plasmar al educando a partir de la conciencia de clase era el centro del contenido programtico. La burguesa tena claridad de lo que quera de la educacin: trabajadores con formacin de ciudadanos partcipes de una nueva sociedad liberal y democrtica. Los pedagogos revolucionarios fueron los primeros polticos de la educacin. Algunos, como Lepelletier (1760-1793), pretendieron que ningn nio recibiera otra formacin que no fuera la revolucionaria, a travs de internados obligatorios, gratuitos y sostenidos por las clases dirigentes. Sin embargo, esa idea no tuvo xito. Su autor muri en la guillotina. Al final, la misma revolucin rechaz el programa educativo de universalizacin de la educacin creado por ella misma. Froebel (1782-1852) fue el idealizador de los jardines de nios. Consideraba que el desarrollo del nio dependa de una actividad espontnea (el juego), una actitud constructiva (el trabajo manual) y un estudio de la naturaleza. Daba valor a la expresin corporal, al gesto, al dibujo, al juguete, al canto y al lenguaje. Para l la actividad representaba la base y el mtodo de toda instruccin. Como Herbart, estimaba los intereses naturales del nio. Vea al lenguaje como la primera forma de expresin social al juguete como una forma de expresin. Despus, Froebel, los jardines de nios se multiplicaron incluso fuera de Europa y llegaron principalmente a Estados Unidos. Sus ideas sobrepasaron la educacin infantil. Los fabricantes de juguetes, juegos, libros, material recreativo y peridicos para nios fueron influidos por las ideas de Froebel. En l se inspir John Dewey, uno de los fundadores del pensamiento de la Escuela Nueva.
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La ilustracin educacional represent el fundamento de la pedagoga burguesa, que hasta hoy insiste predominantemente en la transmisin de contenidos y en la formacin social individualista. La burguesa percibi la necesidad de ofrecer instruccin, mnima, para la masa trabajadora. Por eso, la educacin se dirigi a la formacin del ciudadano disciplinado. El surgimiento de los sistemas nacionales de la educacin, en el siglo XIX, es el resultado y la expresin de la importancia que la burguesa, como clase ascendente, concedi a la educacin. Adems de Rousseau, otro gran terico se destaca en ese perodo: es el alemn Emanuel Kant (1724-1804). Descartes sostena que todo conocimiento era innato y Locke que todo saber era adquirido por la experiencia. Kant supera esa contradiccin: incluso negando la teora platnico-cartesiana de las ideas innatas, mostr que algunas cosas eran innatas como la nocin de espacio y de tiempo, que no existen como realidades fuera de la mente, sino slo como formas para pensar las cosas presentadas por los sentidos. Por otro lado, sostuvo que el conocimiento del mundo exterior proviene de la experiencia sensible de las cosas. Como admirador de Rousseau, Kant crea que el hombre es lo que la educacin hace de l a travs de la disciplina, de la didctica, de la formacin moral y de la cultura. Para Kant, espacio, tiempo, causalidad y otras relaciones, no eran realidades exteriores. Esa afirmacin fue acentuada por otros filsofos alemanes, entre ellos, Fichte (1762-1814) y Hegel (1770-1831), que terminaron negando la existencia de cualquier objeto fuera de la mente: es el idealismo subjetivo y absoluto que ms tarde ser rebatido por Karl Marx. Lo que la moderna ciencia de la educacin, en la definicin de sus conceptos bsicos, llama aculturacin, socializacin y personalizacin, representa algunos de los descubrimientos de Kant. Para l, el educando necesita realizar esos actos: es el sujeto que tiene que cultivarse, civilizarse, para as corresponder a la naturaleza. De esa forma, el verdadero objetivo del hombre es que desarrolle completamente, por s mismo, todo lo que est por encima del orden mecnico de su existencia animal y no participe de ninguna otra felicidad y perfeccin que no haya sido creada por l mismo, libre del instinto, por medio de su propia razn. El hombre, para alcanzar la perfeccin, requiere de la disciplina, que domina las tendencias instintivas, de la formacin cultural, de la moralizacin, que forma la conciencia del deber, y de la civilizacin como seguridad social. Menos optimista que Rousseau, Kant sostena que el hombre no puede ser considerado totalmente bueno, pero es capaz de superarse mediante el esfuerzo intelectual continuo y el respeto a las leyes morales. Los grandes pedagogos del siglo XVIII que siguieron las ideas de Rousseau y Kant fueron: Pestalozzi, Herbart y Froebel. Pestalozzi (1746-1827), quera la reforma de la sociedad a travs de la educacin de las clases populares. l mismo se puso al servicio de sus ideas creando un instinto para nios hurfanos de las clases populares, donde imparta una educacin en contacto con el ambiente inmediato, siguiendo objetiva, progresiva y gradualmente
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un mtodo natural y armonioso. El objetivo se constitua menos en la adquisicin de conocimientos y ms en el desarrollo psquico del nio. Sostena que la educacin general deba preceder a la profesional, que los poderes infantiles brotaban desde dentro y que el desarrollo necesitaba ser armonioso. En la prctica, Pestalozzi fracas en su intento. No obtuvo los resultados esperados, pero sus ideas son debatidas hasta hoy y algunas fueron incorporadas a la pedagoga contempornea. Ya Herbart (1776-1841) fue profesor universitario. Ms terico que prctico, es considerado uno de los pioneros de la psicologa cientfica. Para l, el proceso de enseanza deba seguir cuatro pasos formales: 1) Claridad en la presentacin del contenido (etapa de la demostracin del objeto); 2) Asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormente por el alumno (etapa de la comparacin); 3) Ordenacin y sistematizacin de los contenidos (etapa de la generalizacin); 4) Aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos (etapa de la aplicacin). Los objetos deberan ser presentados mediante los intereses de los alumnos y de acuerdo con sus diferencias individuales, por eso seran mltiples y variados. La doctrina burguesa ascendi con los ideales de la libertad, o liberalismo, en el perodo de transicin del feudalismo hacia el capitalismo. Impulsada por la Reforma protestante, que incentivaba el libre pensamiento en el sector religioso, se uni al movimiento racionalista, que admita que cada individuo fijase sus normas de conducta en lugar de seguir las de la Iglesia. Pero la burguesa naciente la libertad serva para otro fin: la acumulacin de la riqueza. Para eso, el hombre debera actuar solo. Por un lado, los intelectuales ilustrados fundamentaban la nocin de libertad en la misma esencia del hombre. Por el otro, la burguesa la interpretaba como libertad en relacin con los otros hombres. Y sabemos que la libertad individual implica la posibilidad de explotacin econmica, es decir, la obtencin de una posicin social ventajosa en relacin con los dems. De ah que la llamada libre iniciativa siempre asocie la idea de libertad, en el sentido liberal, con la idea de propiedad. Para los liberales basta tener talento y aptitud, asociados al trabajo individual, para adquirir propiedad y riqueza. Por eso, de acuerdo con esa doctrina, como los hombres no son individualmente iguales, no pueden ser iguales en riquezas. La igualdad social sera nociva pues provocara la estandarizacin. La uniformidad entre los individuos era considerada una falta de respeto a la individualidad. Con ese discurso, que defenda una educacin no sometida a ninguna clase, a ningn privilegio de herencia o dinero, a ningn credo religioso o poltico, que defenda que la educacin de cada uno debera estar sujeta slo al ideal de la humanidad, del hombre total, la burguesa, como clase dominante, presentaba sus intereses como los intereses generales de toda la sociedad. Despus de tantos siglos de sujecin feudal a la Iglesia, la burguesa estaba arrancando de aqulla el monopolio de la educacin. Presentaba una teora educacional nueva, revolucionaria, que afirmaba los derechos del individuo. Hablaba de humanidad, cultura, razn, luces, categoras de la nueva pedagoga. En aquel primer momento de triunfo, la
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burguesa asumi de hecho el papel de defensora de los derechos de todos los hombres, afirmando el ideal de igualdad y fraternidad. Sin embargo, la nueva clase mostr muy temprano al apagarse las luces de la Revolucin de 1789, que no estaba del todo en su proyecto la igualdad de los hombres en la sociedad y en la educacin. Unos acabaron recibiendo ms educacin que los otros. Adam Smith (1723-1790), economista poltico burgus, dira que era necesario impartir educacin a los trabajadores slo con cuentagotas. La educacin popular debera hacer que los pobres aceptaran de buen grado la pobreza, como lo haba afirmado el propio Pestalozzi. Ese gran educador acababa que imparti una educacin diferente para cada clase: para la clase dirigente la instruccin para gobernar y para la clase trabajadora la educacin para el trabajo. Esa concepcin dualista de la educacin deber ser sistematizada en el siglo XIX por el pensamiento pedaggico positivista.
1. ROUSSEAU: EL HOMBRE NACE BUENO Y LA SOCIEDAD LO PERVIERTE

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo y escritor, naci en Ginebra, Suiza, y muri en Francia. Naci protestante, se hizo catlico y despus regres al protestantismo. Segn Suchdolski (1907-1992), la pedagoga de Rousseau represent el primer intento radical y apasionado de oposicin fundamental a la pedagoga de la esencia y de creacin de perspectivas para una pedagoga de la existencia. La obra Emilio de Rousseau se convirti en el manifiesto del nuevo pensamiento pedaggico y permaneci as hasta nuevos das. Con ella el autor pretendi probar que es bueno todo lo que sale de las manos del creador de la Naturaleza y todo se degenera en las manos del hombre. Por consiguiente, predic que sera conveniente dar al nio la posibilidad de un desarrollo libre y espontneo. El primer libro de lectura debera ser el Robinson Crusoe (escrito por Daniel Defoe, en 17919), que el filsofo consideraba un tratado de educacin natural. La educacin, segn l, no deba tener por objetivo la preparacin del nio con miras al futuro ni al modelado de l para determinados fines: deba ser la propia vida del nio. Por ende, se mostraba contrario a la educacin precoz. Era necesario tener en cuenta al nio, no slo por l que es el objeto de la educacin lo que la pedagoga de la esencia tambin se dispona a hacer sino porque el nio representa la propia fuente de la educacin. Las aventuras amorosas de Rousseau siempre terminaban mal. Tuvo cinco hijos que confi a un internado, terminando por no encontrarse con ellos nunca ms. Al final de su vida, el dolor del abandono lo llev a un delirio de persecucin y a la locura.
EMILIO O DE LA EDUCACIN
Todo lo que sale de las manos del Autor de las cosas es cierto, todo se degenera en las manos del hombre. l obliga a la tierra a nutrir las producciones de otra tierra, a un rbol a dar frutos de otro; mezcla y altera los climas, las estaciones;
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mutila a su perro, a su caballo, a su esclavo; trastorna todo, desfigura todo; ama la deformidad, los monstruos; no quiere nada como lo hizo la naturaleza, ni siquiera al hombre; tiene que adiestrarlo para s mismo, como un caballo de picadero; tiene que moldearlo a su manera como un rbol de su jardn. Sin eso, ira de mal en peor y nuestra especie no debe de ser formada slo a medias. En el estado en que ya se encuentran las cosas, un hombre abandonado a s mismo, desde su nacimiento, entre los dems, sera el ms desfigurado de todos. Los prejuicios, la autoridad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones sociales en que nos encontramos sometidos, asfixiaran en l la naturaleza y no pondran nada en su lugar. Ella sera como un arbusto que la casualidad hizo nacer en medio del camino y que los paseantes luego matarn, golpendolo por todos lados y doblndolo en todos los sentidos. Nacemos dbiles, necesitamos fuerza; nacemos desprovistos de todo, necesitamos proteccin; nacemos estpidos, necesitamos ser juiciosos. Todo lo que no tenemos al nacer y que necesitamos como adultos, la educacin nos la da. Esa educacin proviene de la naturaleza, o de los hombres o de las cosas. El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros rganos es la educacin de la naturaleza; el uso que nos ensean a hacer de ese desarrollo es la educacin de los hombres; y las ganancias de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educacin de las cosas. Por consiguiente, cada uno de nosotros es formado por tres especies de maestros. El alumno, en quien se contradicen las diversas lecciones de esos maestros, est mal educado y nunca estar de acuerdo consigo mismo; aquel alumno en quien todas las lecciones tienen por objeto los mismos puntos y tienden hacia los mismos fines, va solo al objetivo y consecuentemente lo vive. Solamente se est bien educado. Pero, de esas tres diferentes educacionales, la de la naturaleza no depende de nosotros; la de las cosas depende slo en ciertos aspectos. La de los hombres es la nica de la que somos realmente seores y an as solamente lo somos por suposicin, pues quin puede esperar dirigir completamente las palabras y las acciones de todos los que rodean a un nio? Nacemos sensibles y desde nuestro nacimiento los objetos que nos rodean nos incomodan de diversas formas. Apenas tomamos, por as decirlo, conciencia de nuestras sensaciones y ya nos disponemos a buscar los objetos que las producen o a huir de ellos, primero si las sensaciones son agradables o desagradables para nosotros, despus de acuerdo con la conveniencia o la inconveniencia que encontramos entre esos objetos y nosotros, y, finalmente, segn los juicios que hacemos de ellos en relacin con la idea de felicidad o de perfeccin que la razn nos da. Esas disposiciones se extienden y se afirman en la medida en que nos hacemos ms sensibles y ms lcidos; pero, apenados por nuestros hbitos, ellas se alteran ms o menos bajo la influencia de nuestras opiniones. Antes de esa alteracin, ellas son en nosotros aquello que llamo la naturaleza.
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As pues, todo debera referirse a esas disposiciones primitivas; y eso sera posible si nuestras tres educaciones fueran tan slo diferentes: pero qu hacer cuando son opuestas. Cuando, en vez de educar a un hombre para s mismo se quiere educarlo para otros? Entonces el acierto resulta imposible. Forzado a combatir la naturaleza o las instituciones, es necesario optar entre hacer un hombre o un ciudadano, pues no se puede hacer uno y otro al mismo tiempo. Toda sociedad parcial, cuando est restringida y bien unida, la grande la enajena. Todo patriota es duro con los extranjeros: son solamente hombres, no son nada bajo sus ojos. Tal inconveniente es inevitable, pero es dbil. Lo esencial es ser bueno con la gente con la que se vive. Con los de fuera el espartano era ambicioso, avaro, injusto; pero el desinters, la equidad, la concordia reinaban dentro de los muros de su ciudad. Desconfiad de esos cosmopolitas que van a buscar en sus libros los deberes que desdean cumplir en relacin con los suyos. Tal o cual filsofo ama a los trtaros, para ser disculpado de amar a sus vecinos. El hombre natural es todo para l; es la unidad numrica, es el absoluto total, que no tiene otra relacin que no sea consigo mismo o con su semejante. El hombre civil no pasa de una unidad fraccionaria unida al denominador y cuyo valor est en relacin con el todo, que es el cuerpo social. Las buenas instituciones sociales son las que ms bien saben desnaturalizar al hombre, quitarle su existencia absoluta para darle otra relativa y colocar el yo en la unidad comn, de modo que cada particular no se considere ms ser uno, que se sienta una parte de la unidad, y slo sea sensible al todo. Un ciudadano de Roma no era ni Cayo, ni Lucio, era un romano; amaba realmente una patria exclusivamente suya. Rgulo pretenda ser cartagins, como si se hubiera convertido en propiedad de sus seores. En su calidad de extranjero, rechazaba ocupar un lugar en el senado de Roma; fue necesario que un cartagins lo ordenara. Lo indignaba que le quisieran salvar la vida. Venci y regres triunfante para morir en el suplicio. Me parece que eso no tiene mucha relacin con los hombres que conocemos. Queda en fin la educacin domstica o de la naturaleza, pero qu ser para los dems un hombre nicamente educado para s mismo? Si el doble objetivo que se propone, por ventura pudiera reunirse en uno solo, eliminando las contradicciones del hombre, se eliminara un gran obstculo para su felicidad. Para juzgar, ha sido necesario verlo completamente formado; ha sido necesario haber observado sus tendencias y visto sus progresos, acompaando su evolucin; en pocas palabras, ha sido necesario conocer al hombre natural. Creo que algunos pasos se habrn dado en esas investigaciones al leer este libro. Para formar a ese hombre raro qu debemos hacer? Mucho, sin duda: impedir que no se haga nada. Cuando slo se trata de ir contra el viento, se bordea, pero si el mar est agitado y no se quiere salir del lugar, basta arrojar el ancla. Ten cuidado joven piloto, para que el cabo no se pierda o que tu ancla no se arrastre a fin de que el barco no vaya a la deriva antes de que te des cuenta.
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En el orden social en que todos los lugares estn marcados, cada uno debe de ser educado para el suyo. Si un individuo, formado para el suyo, sale de l, no sirve para otra cosa. La educacin slo es til en la medida en que su carrera est de acuerdo con la vocacin de los padres; en cualquier otro caso ella es nociva para el alumno, aunque sea slo en virtud de los prejuicios que le da. En Egipto, donde el hijo era obligado a seguir la profesin del padre, la educacin tena, por lo menos, un fin verdadero. Pero, entre nosotros, cuando las situaciones solamente existen y los hombres cambian sin cesar de estado, nadie sabe si educando al hijo para lo suyo, no trabaja contra l. En el orden natural, al ser todos los hombres iguales, su vocacin comn es el estado de hombre; y quien quiera que sea bien educado para ello, no puede actuar mal con los que se relacionan con l. Que mi alumno se dedique a la carrera militar, a la eclesistica o a la abogaca, poco me importa. Antes de la vocacin de los padres, la naturaleza lo llama para la vida humana. Vivir es el oficio que le quiero ensear. Saliendo de mis manos, l no ser, estoy de acuerdo, ni magistrado, ni soldado, ni cura; primeramente ser un hombre. Todo lo que un hombre debe ser, l lo sabr si es necesario, tan bien como lo desee quien quiera, y por ms que el destino lo haga cambiar de situacin l siempre estar en su lugar. Occupavi te, Fortuna, atque cepi; omnesque aditus tuos interclusi, ut ad me aspirare nom posses. Nuestro verdadero estudio es el de la condicin humana. Quien entre nosotros mejor sabe soportar los bienes y los males de esta vida es, a mi ver, el ms bien educado; de ah proviene que la verdadera educacin consista menos en preceptos que en ejercicios. Empezamos a instruirnos al empezar a vivir; nuestra educacin empieza con nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nana. Por eso, esta palabra educacin tena, entre los antiguos, un sentido diferente al que hoy le damos: significaba alimento. Educit obstetrix, dice Varrn; educat nutrix, instituit pedagogus, docet magster. As, la educacin, la institucin, la instruccin son tres cosas tan diferentes en su objeto cuando al gobernante, al preceptor y al maestro. Pero tales distinciones son mal comprendidas y para que el nio sea bien orientado debe seguir a un solo gua. Por lo tanto, es necesario generalizar nuestros puntos de vista y considerar en nuestro alumno el hombre abstracto, el hombre expuesto a todos los accidentes de la vida humana. Si los hombres nacieran arraigados al suelo de un pas, si la misma estacin durara todo el ao, si cada cual se aferrara a su destino de manera que nunca pudiera cambiar, la prctica establecida sera buena hasta cierto punto; el nio educado para su condicin, que no salga nunca de ella, no podra ser expuesto a los inconvenientes de otra. Pero, dada la movilidad de las cosas humanas, dado el espritu inquieto y agitado de este siglo que transforma todo a cada generacin. Se podr concebir un mtodo mas insensato que el de educar a un nio no dejndolo salir nunca de su cuarto y estando rodeado siempre de los suyos? Si el infeliz da un solo paso en la tierra, si baja slo un escaln est perdido. Eso no es ensearle a soportar el dolor, es ejercitarlo a sentirlo. Slo se piensa en conversar al nio; no basta; se le debe ensear a conservarse siendo un hombre, a soportar los golpes de suerte, a enfrentar la opulencia y la miseria, a vivir, si es necesario, en los hielos de Islandia o en el risco escaldante de Malta. Por ms precauciones que tomis para que no muera, sin
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embargo tendr que morir. Y aunque su muerte no fuera obra de vuestros cuidados, aun as stos seran mal entendidos. Se trata menos de impedir que muera que de hacerlo vivir. Vivir no es respirar, es actuar; es hacer uso de nuestros rganos, de nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos que nos dan el sentimiento de nuestra existencia. El hombre que ms vive no es aquel que tiene ms aos sino el que ms siente la vida.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Anote los principales conceptos observados por usted en los textos de Rousseau. 2. Ve usted posibilidad de aplicacin prctica de las teoras pedaggicas de Rousseau? Escriba sobre ello.
2. PESTALOZZI: NATURALEZA Y FUNCIN DE LA EDUCACIN POPULAR

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suizo, naci en Zurc. Desde sus tiempos de estudiante particip en movimientos de reforma poltica y social. En 1774 fund un orfanato donde intent ensear rudimentos de agricultura y de comercio, iniciativa que fracas aos despus. Public una novela en cuatro volmenes, bastante leda en esa poca, intitulada Leonardo y Gertrudis, en la cual delineaba sus ideas sobre reforma poltica, moral y social. Cuando la ciudad de Stans fue sitiada durante la invasin napolenica de 1798, Pestalozzi reuni a algunos nios abandonados y se dedic a cuidarlos en las ms difciles condiciones. En 1805 fund el famoso Internado de Yverdon que fue frecuentado durante sus veinte aos de funcionamiento por estudiantes de todos los pases de Europa. El currculo adoptado pona nfasis en la actividad de los alumnos: al inicio se presentaban objetos simples para llegar a los ms complejos; se parta de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general. Por eso las actividades ms estimuladas en Yverdon eran dibujo, escritura, canto, educacin fsica, modelado, cartografa y excursiones al aire libre. Educadores de todo el mundo adoptaron el mtodo de Pestalozzi y difundieron sus ideas en Europa y en Amrica. Froebel y Herbart estudiaron la obra de Pestalozzi, cuya influencia sobre la educacin prusiana fue grande. Pestalozzi falleci en Suiza.
SIGNIFICADO Y NATURALEZA DE LA EDUCACIN

Para m una educacin perfecta es simbolizada por un rbol plantado cerca de aguas fertilizantes. Una pequea semilla que contiene el germen del rbol, su forma y sus propiedades es colocada en la tierra. El rbol completo es una cadena ininterrumpida de partes orgnicas, cuyo plan exista en la semilla y en la raz. El hombre es como el rbol. En el nio recin nacido estn ocultas las facultades que se
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desarrollarn a lo largo de su vida; los rganos de su ser se forman gradualmente, al unsono, y construyen la humanidad a imagen de Dios. La educacin del hombre es un resultado puramente moral. No es el educador quien le da nuevos poderes y facultades, pero le proporciona aliento y vida. l cuidar solamente que ninguna influencia desagradable traiga disturbios a la marcha del desarrollo de la naturaleza. Los poderes morales, intelectuales y prcticos del hombre deben ser alimentados y desarrollados en s mismo y no por sucedneos artificiales. De este modo, la fe debe ser cultivada por nuestro propio acto de creencia, y no con argumentos con respecto a la fe; el amor por el propio acto de pensar, no por la mera apropiacin de los pensamientos de otros hombres, y el conocimiento, por nuestra propia investigacin, no por discursos interminables sobre los resultados del arte y de la ciencia.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Explique las siguientes afirmaciones de Pestalozzi: a) El educador cuidar solamente que ninguna influencia desagradable traiga disturbios a la marcha del desarrollo de la naturaleza (del hombre). b) Los poderes morales, intelectuales y prcticos del hombre deben ser alimentados y desarrollados en s mismos y no por sucedneos artificiales. 2. Escriba sobre la importancia que el Internado de Yverdon tuvo en el siglo XIX.
3. HERBART: LA PRCTICA DE LA REFLEXIN METDICA

Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filsofo, terico de la educacin y psiclogo alemn, estudi en la Universidad de Jena, donde fue discpulo de Fichte. En 1797 estuvo en Suiza y visit la escuela dirigida por Pestalozzi. A partir de 1809, ense filosofa y pedagoga en la Universidad de Knigsberg. Para Herbart, la filosofa represent la elaboracin y el anlisis de la experiencia. La lgica tena por objeto la clasificacin de los conceptos, mientras que la metafsica y la esttica se referan al contenido del pensamiento. El anlisis lgico revelaba las Contradicciones de los conceptos que la metodologa intenta resolver. Como terico de la educacin, defendi la idea de que el objetivo de la pedagoga es el desarrollo del carcter moral. La enseanza debe fundamentarse en la aplicacin de los conocimientos de la psicologa. Cre el sistema que denomin instruccin educativa. Ese sistema, segn el educador brasileo Lourenco Filho propone una enseanza que, a travs de situaciones sucesivas y bien reguladas por el maestro, fortalece la inteligencia y, por el cultivo de ella, forma la voluntad de carcter. Herbart sugiri que cada leccin obedeciera a fases establecidas o a pasos formales. Ellos seran: el de claridad de la presentacin de los elementos sensibles de cada asunto; el de asociacin, el de sistematizacin, y, por fin, el de aplicacin.
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SOBRE EL MTODO DE ENSEANZA

Hay maestros que atribuyen el mayor valor al anlisis minucioso de lo pequeo y de lo mnimo, que hacen que los alumnos repitan de igual modo aquello que dijeron. Otros prefieren ensear en forma de conversacin y conceden tambin a sus discpulos mucha libertad en la expresin. Hay otros todava que exigen sobre todo los pensamientos capitales y con una precisin completa y una conexin prescrita. Por ltimo, algunos se ejercitan autnomamente en la reflexin ordenada. De esto pueden nacer formas de enseanza diferentes; pero no es necesario que predominen, como es costumbre, unas y se excluyan las otras; lo que se debe preguntar es si cada una presta algn servicio a la educacin mltiple. Pues cuando se tiene que aprender mucho es necesario el anlisis para no caer en la confusin. sta puede empezar por la conversacin, proseguir resaltando los pensamientos principales y concluir con una autorreflexin ordenada. Claridad, asociacin, sistema, mtodo. En un estudio ms detenido se ve que estas formas de enseanza no deben excluirse mutuamente, y s seguirse unas a otras en cada crculo de objetos de enseanza mayor o menor, en el orden indicado. Porque: en primer lugar el principiante slo puede avanzar lentamente, los pasos menores son para l lo ms seguros; ha de detenerse en cada punto lo necesario para comprender justamente lo particular, y durante esa parada debe dirigir, completamente, a este realce sus pensamientos. Por eso, al inicio el arte de ensear depende, sobre todo, de que el maestro sepa descomponer el objeto en sus partes menores, para no dar saltos inconscientemente. En segundo momento, en lo referente a la asociacin, sta, principalmente al inicio, no puede realizarse simplemente de un modo sistemtico. En el sistema cada punto tiene su lugar determinado; en este lugar est unido a los otros puntos prximos y separados de otros puntos alejados a los cuales se une por puntos intermedios; la forma de unin tampoco es siempre la misma. Adems de eso, un sistema no debe ser simplemente aprendido, sino tambin empleado, aplicado y muchas veces completado con nuevas adiciones que deben ser introducidas en los lugares correspondientes. Esto exige habilidad para activar las ideas partiendo de un punto a otro. Por eso, un sistema debe ser en parte preparado y en parte ejercitado. La preparacin reside en la asociacin, a sta tiene que seguir el ejercicio de reflexin metdica. Al principio mientras el problema principal sea la claridad de lo particular convienen las palabras breves y lo ms inteligibles posible; y ser oportuno hacer que algunos alumnos (no todos) las repitan con frecuencia despus de haberlas pronunciado (la pronunciacin simultnea rtmica de todos los alumnos, ya conocida, fue intentada con xito en algunas escuelas y puede convertir de vez en cuando en los primeros grados de la instruccin de los nios pequeos).
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Para la asociacin, el mejor medio es la conversacin libre, por que con ella el alumno encuentra la oportunidad de investigar, modificar y multiplicar los enlaces casuales de las ideas, en la forma ms cmoda y ms fcil para l, y de apropiarse, a su manera, de lo ya aprendido. Con esto se evita el cansancio que se origina del simple aprender sistemtico. Por el contrario, el sistema exige una exposicin ms coherente y en l se ha de separar cuidadosamente el tiempo de la exposicin del de la repeticin. Resaltando los pensamientos capitales, el sistema revelar las ventajas del conocimiento ordenado y aumentar ampliamente la suma de los conocimientos. Los alumnos no saben apreciar ninguna de las dos cosas cuando se inicia prematuramente la exposicin sistemtica. Ellos adquirirn la prctica de la reflexin metdica.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu pensaba Herbart sobre la diversidad de los mtodos de enseanza? 2. Qu pasos deben darse en la presentacin de un objeto de estudio? 3. Qu dice Herbart sobre el vocabulario que utilizar el maestro?
4. LA REVOLUCIN FRANCESA: EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIN

Avances tan considerables en la teora y en la prctica de la educacin, como los que sucedieron en el siglo XVIII, no podran dejar de ser transformados en norma jurdica. La educacin propuesta por la Revolucin francesa debera ser transformada en derecho de todos y deber del Estado. La convencin elabor varios decretos, expandiendo por Francia la enseanza obligatoria sin mucho xito. Desde aquella poca los planes educacionales parecan ms avanzados que la prctica. Fue el caso del Plan Nacional de Educacin, aprobado por la Asamblea Nacional Constituyente en 1793 y concebido por Lepelletier (1760-1793), del que presentaremos en seguida algunas partes: Inspirado en Rousseau, el texto de Lepelletier sintetiza las aspiraciones frustradas de unidad entre la educacin y la poltica y de defensa de la enseanza pblica, gratuita, obligatoria e igual para todos hasta que el nio cumpla doce
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Danton (1759-1794) lleg a afirmar que los hijos pertenecen a la Repblica antes de pertenecer a los padres. El texto de Lepelletier se nutri de todo ese debate: defendi el principio de igualdad efectiva y el derecho al saber para todo ciudadano, sea cual sea su profesin. Inspirado en Platn, pretenda que los nios a los cinco aos de edad fueran educados en campamentos del Estado (casa de educacin nacional). Cada grupo de cincuenta nios tendra un profesor que sera auxiliado por los alumnos con mayor experiencia. Si el hombre es naturalmente bueno, como Rousseau quera, no hay necesidad de religin, la ciencia basta para formar al hombre. El Estado slo ofrecera uniformes y alimentacin, sta estara condicionada a la realizacin de tareas diarias. Para los profesores, un salario fijo. Los gastos de la 80
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aos. La cuestin de la intervencin del Estado en la educacin ya vena siendo debatida desde Lucero. Montesquieu (1689-1755) le dedic un captulo de su obra El espritu de las leyes, publicada en 1748, defendiendo la necesidad de crear leyes para la educacin para que cada familia pudiera educar a sus hijos de acuerdo con las leyes de la sociedad.
educacin se cobraran a todos los ciudadanos, y los ricos pagaran cuotas ms altas. El Plan Nacional de Educacin no se llev a la prctica. Su autor fue asesinado en 1793. Pero, sus ideas inspiradas en el liberalismo del siglo XVIII tuvieron notable influencia en los sistemas nacionales de educacin creados en el siglo XIX.
PROYECTO DE LEY DE LEPELLETIER

Artculos generales I
Toda la educacin de la niez estar a cargo de la Repblica, desde los cinco hasta los doce aos para los nios y desde los cinco aos hasta los once para las nias.
II
La educacin ser igual para todos; todos recibirn la misma alimentacin, las mismas vestimentas, la misma instruccin y los mismos cuidados.
III
La educacin nacional, al ser deuda de la Repblica para todos, toda la niez tiene derecho de recibirla, y los padres no podrn sustraerse a la obligacin de permitirle aprovechar sus ventajas.
IV
El objeto de la educacin nacional ser fortificar el cuerpo y desarrollarlo con ejercicios de gimnasia, de acostumbrar a los nios al trabajo manual, de endurecerlos contra toda especie de cansancio, de doblegarlos al yugo de una disciplina saludable, de formarles el corazn y el espritu por medio de instrucciones tiles y de dar los conocimientos necesarios a todo ciudadano, sea cual fuere su profesin.
V
Cuando los nios lleguen al trmino de la educacin nacional, sern puestos en las manos de sus padres o tutores, y entregados a los trabajos de diversos oficios y de la agricultura; salvo las excepciones que sern especificadas inmediatamente despus, a favor de aquellos que revelaran talentosos y disposiciones especiales.
VI
El acervo de los conocimientos humanos y de todas las Bellas Artes ser conservado y enriquecido a travs de los cuidados de la Repblica; su estudio ser dado pblica y gratuitamente por maestros asalariados por la nacin. Sus cursos sern divididos en tres grados de instruccin: escuelas pblicas, institutos y liceos.
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VII
Los nios sern admitidos en esos cursos slo despus de haber pasado por la educacin nacional. No podrn ser recibidos en las escuelas pblicas antes de los doce aos. El curso de estudio ah ser de cuatro aos; en los institutos ser de cinco y en los liceos ser de cuatro.
VIII
Para el estudio de las Bellas Letras, de las Ciencias y de las Bellas Artes, uno entre cincuenta nios ser escogido. Los nios que hayan sido seleccionados, sern sostenidos por la Repblica y las escuelas pblicas, durante el curso de estudio de cuatro aos.
IX
Entre esos nios, despus de haber terminado el primer curso, ser seleccionada la mitad de ellos, es decir, aquellos cuyos talentos se desarrollaron ms; de la misma forma sern sostenidos por la Repblica y los institutos durante los cinco aos del segundo curso de estudio. En fin, la mitad de los pensionistas de la Repblica que hubieran pasado con mayor distincin el grado de instruccin de los institutos, sern seleccionados para ser sostenidos por la Repblica y por el Liceo, y seguir ah el curso de estudios durante cuatro aos.
X
La forma de esas elecciones ser determinada abajo.
XI
No podrn ser admitidos a participar los que, por sus facultades personales o por las de sus padres, estaran en condiciones de seguir esos tres grados sin el apoyo de la Repblica.
XII
El nmero y el local de las escuelas pblicas, de los institutos y liceos, as como el nmero de profesores y la forma de instruccin sern determinados abajo.
Acerca de la educacin nacional I

En cada cantn se formar uno o varios establecimientos de educacin pblica nacional, donde sern educados los nios de ambos sexos, cuyos padres y madres (o cuyos tutores si son hurfanos), estn residiendo en ese cantn.
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II
Cuando un nio tenga cinco aos cumplidos, el padre y la madre (o si es hurfano, su tutor) tendrn la obligacin de llevarlo a la casa de educacin nacional del cantn y ponerlo en manos de las personas que sean indicadas para eso.
III
Los padres y madres o tutores que no cumplan con ese deber perdern los derechos de ciudadanos y sern sometidos a un doble impuesto directo durante todo el tiempo que sustraigan al nio de la educacin comn.
IV
Cuando una mujer lleve a un nio de cinco aos al establecimiento de educacin nacional, ella recibir de la Repblica, para cada uno de los cuatro primeros nios que hubiera educado hasta esa edad, la suma de cien libras; el doble para cada nio que tenga entre cuatro y ocho aos; y, finalmente, trescientas libras para cada nio mayor de esa edad.
V
Todos los nios de un cantn o de una seccin sern reunidos en un solo establecimiento siempre que sea posible; para cada cincuenta nios habr un profesor y para cada nmero igual de nias una profesora. En cada una de esas divisiones, los nios sern clasificados de tal manera que los mayores se encarguen de vigilar a los ms pequeos y de hacerlos repetir sus lecciones, bajo las rdenes de un inspector, profesor o profesora, de acuerdo con el reglamento.
VI
Durante el curso de la educacin nacional, el tiempo de los nios estar dividido entre el estudio, el trabajo manual y los ejercicios de gimnasia.
VII
Los varones aprendern a leer, escribir y contar, tambin se les darn las primeras nociones de medida y superficie. Su memoria ser cultivada y desarrollada; se les ensear a memorizar algunos cantos cvicos y la trama de los pasajes ms emocionantes de la historia de los pueblos libres y de la historia de la Revolucin francesa. Tambin recibirn nociones de la constitucin de su pas, de la moral universal y de la economa rural y domstica.
VIII
Las nias aprendern a leer, escribir y contar. Su memoria ser cultivada para el estudio de cantos cvicos y de algunos episodios de la Historia adecuados para desarrollar las virtudes de su sexo.
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Tambin recibirn nociones de moral y economa domstica y rural.
IX
La parte principal de la jornada de los nios de ambos sexos ser empleada para los trabajos manuales. Los varones se dedicarn a los trabajos propios de su edad, ya sea recoger y distribuir materiales sobre las carreteras o en los talleres de manufacturas que se encuentren a cargo de la casa de instruccin nacional, o en las tareas que podrn realizarse en el interior de la casa; todos sern ejercitados en el trabajo de la tierra. Las nias aprendern a hilar, coser y hacer limpieza; podrn ser empleadas en los talleres de manufacturas vecinos o en trabajos que podran ser realizados en el interior de la casa de educacin.
X
El producto del trabajo ser empleado de la siguiente manera: Los nueve dcimos del producto sern aplicados a los gastos comunes de la casa; un dcimo ser enviado al final de cada semana al nio para que lo utilice a su voluntad.
XI
Cualquier nio, varn o mujer, con ms de ocho aos, que en la jornada anterior a un da de trabajo, no hubiera cumplido la tarea equivalente a su nutricin tomar su alimento solamente despus de los dems, y tendr la humillacin de comer solo; o ser castigado con una amonestacin pblica que ser sealada por el reglamento.
XII
Los nios recibirn igual y uniformemente, cada uno de acuerdo con su edad una alimentacin sana pero frugal, una ropa cmoda pero sencilla; descansarn sin comodidad excesiva de manera que cualquiera que sea la profesin a la que se dediquen y en cualquier circunstancia en que se puedan encontrar durante el transcurso de su vida, conservarn el hbito de poder privarse de comodidades y de cosas superfluas, as como despreciar las necesidades artificiales.
XIII
Para regir y velar por los establecimientos de educacin nacional, solamente los padres de familia con domicilio en el cantn o seccin formarn un consejo de 52 personas seleccionadas entre ellas. Cada miembro del consejo estar encargado de la vigilancia durante siete das en el transcurso del ao, de manera que cada da un padre de familia ser aprovechado en la casa de educacin. Su funcin ser velar por la preparacin y distribucin de los alimentos de los nios; el empleo del tiempo y su divisin entre el estudio, el trabajo manual y los ejercicios; la exactitud de los profesores y de las profesoras en el cumplimiento de las tareas que les son confiadas, la propiedad; la buena conducta de los nios y de la casa; el mantenimiento y ejecucin del reglamento; en fin, cada miembro del consejo deber
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proveer lo que los nios requieran en caso de enfermedad, as como proporcionar los auxilios y cuidados necesarios. En cuanto a lo dems y a los detalles de las funciones del padre de familia supervisor, sern explicados por el reglamento. Adems de eso, el consejo de padres de familia propondr una administracin de cuatro miembros seleccionados de entre ellos para determinar, conforme al tiempo y a las estaciones, la alimentacin que se dar a los nios; reglamentar las vestimentas; fijar los gneros de trabajos manuales en los que los nios sern empleados; y determinar su precio. La organizacin y los deberes, tanto del consejo general de los padres de familia como de la organizacin particular, sern determinados de manera ms amplia por un reglamento.
XIV
Al inicio de cada ao, el consejo de padres de familia har pasar al departamento la hoja de servicio de los nios que fueron educados en la casa de educacin nacional de su cant o seccin y de los que murieron en el transcurso del ao anterior. Del mismo modo, enviar la hoja de servicio concerniente al trabajo de los nios durante el ao. De las dos hojas de servicio antes mencionadas, habr una para los varones y otra para las mujeres. El departamento designar una gratificacin de 300 libras para cada uno de los profesores de la casa en la cual muera un menor nmero de nios durante el ao, comparativamente con las otras casas situadas en el departamento, y conforme al nmero de nios que ah hayan sido educados. La misma gratificacin ser designada a cada uno de los profesores de la casa en la que el producto del trabajo de los nios haya sido considerable, comparativamente a las otras casas del departamento, tomando en cuenta tambin el nmero de nios que hayan sido educados ah. Las disposiciones anteriores sern aplicadas tambin a favor de las profesoras de las nias. El departamento registrar cada ao el nombre de las casas, de los profesores y de las profesoras que hayan obtenido ese honor. El cuadro ser enviado al cuerpo legislativo y colocado en cada una de las municipalidades del departamento.
XV
Para la organizacin perfecta de las escuelas primarias se proceder a la elaboracin de libros elementales que sern indicados para la solucin de preguntas.
ANLISIS Y REFLEXIN
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1. Explique las razones del plan educacional elaborado por Lepelletier. 2. Destaque los artculos del Plan Nacional de Educacin de la Revolucin francesa que usted considere vlidos para esta poca.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

El pensamiento pedaggico positivista consolid la concepcin burguesa de la educacin. En el seno de la Ilustracin y de la sociedad burguesa se gestaron dos fuerzas antagnicas desde finales del siglo XVIII. Por un lado, el movimiento popular y socialista; por el otro el movimiento elitista burgus. Esas dos corrientes opuestas llegan al siglo XIX bajo los nombres de marxismo y positivismo, representadas por sus mximos exponentes: Augusto Comte (1798-1857) y Kart Marx (1818-1883). Augusto Comte estudi en la escuela politcnica de Pars, donde fue influido por algunos intelectuales, entre los cuales est el matemtico Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) y el astrnomo Pierre Simon de Laplace (1749-1827). Fue secretario de Saint-Simon de quien sigui la orientacin para el estudio de las ciencias sociales y las ideas de que los fenmenos sociales como los fsicos pueden ser reducidos a leyes y de que todo conocimiento cientfico y filosfico debe tener por finalidad el perfeccionamiento moral y poltico de la humanidad. La principal obra de Comte, es el Curso de filosofa positiva, integrado por seis volmenes, publicados entre 1830 y 1842. Separado de su primera esposa, conoci a Clotilde de Vaux en 1845, cuya muerte acontecera al ao siguiente. Con ella vivi en perfecta comunin espiritual. Despus de la prdida de Clotilde, Comte la transform en la musa inspiradora de una nueva religin, cuyas ideas se encuentran en la obra Poltica positiva, o Tratado de sociologa instituyendo la religin de la humanidad. (1851-1854). La segunda parte de su vida tuvo como objetivo transformar la filosofa en religin, as como la primera parte intent transformar la ciencia en filosofa. Para Augusto Comte, la derrota de la ilustracin y de los ideales revolucionarios se deba a la ausencia de concepciones cientficas. Para l, la poltica tenia que ser una ciencia exacta. Ya Marx buscaba las razones del fracaso en la misma esencia de la revolucin burguesa, que era contradictoria; proclamaba la libertad y la igualdad, pero no las llevara a cabo mientras no cambiara el sistema econmico que instauraba la desigualdad en la base de la sociedad. Para Comte, una verdadera ciencia debera analizar todos los fenmenos, incluso los humanos, como hechos. Necesitaba ser una ciencia positiva. Tanto en las ciencias de la naturaleza como en las ciencias humanas, se debera alejar cualquier prejuicio o presupuesto ideolgico. La ciencia necesitaba ser neutra. Leyes naturales,
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en armona, regiran la sociedad. El positivismo representaba la doctrina que consolidara el orden pblico, desarrollando en las personas una sabia resignacin para su statu quo. Nada doctrinas crticas, destructivas, subversivas, revolucionarias como las de la Ilustracin de la Revolucin francesa o las del socialismo. En pocas palabras: slo una doctrina positivista servira de base para la formacin cientfica de la sociedad. Comte combati el espritu religioso, pero acab proponiendo la institucin de lo que llam religin de la humanidad para sustituir a la Iglesia. Segn l, la humanidad pas por tres etapas sucesivas: el estado teolgico, durante el cual el hombre explicaba la naturaleza por agentes sobrenaturales; el estado metafsico, en el cual todo se justificaba a travs de nociones abstractas como esencia, sustancia, causalidad, etc.; y el estado positivo, el actual, donde se buscan las leyes cientficas. De la ley de los tres estados Comte dedujo el sistema educacional. l afirmaba que en cada hombre se reproduciran las fases histricas, es decir, que cada individuo repetira las fases de la humanidad. En la primera fase, la de la infancia, el aprendizaje no tendra un carcter formal. Transformara gradualmente el fetichismo natural inicial en una concepcin abstracta del mundo. En la segunda fase, la de la adolescencia y de la juventud, el hombre se adentrara en el estudio sistemtico de las ciencias. De a poco, el hombre en la edad madura llegara al estado positivo, superando el estado metafsico. Nunca ms abrazara la religin de un Dios abstracto. Profesara la religin del Gran Ser, que es la Humanidad. Por lo tanto, la educacin formara la solidaridad humana. En realidad, la ley de los tres estados de Comte acababa tropezando con la propia evolucin de los educandos. stos de ninguna forma seguan una previsin tan positiva. De hecho los nios no imaginaban fuerzas divinas para explicar el mundo, ni los jvenes se mostraban muy afectos a abstracciones metafsicas. Es decir, la ley de los tres estados no explica la evolucin de la historia. Siguiendo a Comte, Herbert Spencer (1820-1903), hizo a un lado la concepcin religiosa del maestro y valor el principio de la formacin cientfica en la educacin. Busc saber qu conocimientos realmente contaban para que los individuos se desarrollaran. Y concluy que los conocimientos adquiridos en la escuela necesitaban, antes que otra cosa, posibilitar una vida mejor en relacin con la salud, el trabajo, la familia, la sociedad en general. Esa tendencia cientificista en la educacin continuaba el movimiento sensorial de los dos siglos anteriores. Pero, en la prctica, la introduccin de las ciencias en el currculo escolar ocurri muy lentamente, resistiendo a la dominacin de la filosofa, de la teologa y de las lenguas clsicas.
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La tendencia cientificista gan fuerza en la educacin con el desarrollo de la sociologa en general y de la sociologa de la educacin. Al final, el positivismo negaba la especificidad metodolgica de las ciencias sociales en relacin con las ciencias naturales, identificndolas. Esa identificacin ser despus criticada por el marxismo. Uno de los principales exponentes en la sociologa de la educacin positivista fue mile Durkheim (1858-1917). l consideraba la educacin como imagen y reflejo de la sociedad. La educacin es un hecho fundamentalmente social, deca l. As, la pedagoga sera una teora de la prctica social. Durkheim es el verdadero maestro de la sociologa positivista moderna. En su obra Reglas del mtodo sociolgico afirma que la primera y fundamental regla es considerar los hechos sociales como cosas. Para l, la sociedad se comparaba con un animal: posee un sistema de rganos diferentes donde cada uno desempea un papel especfico. Algunos rganos seran naturalmente ms privilegiados que los otros. Ese privilegio, por ser natural, representara un fenmeno normal, como en todo organismo vivo donde predomina la ley de la supervivencia de los ms aptos (evolucionismo) y la lucha por la vida, en nada modificable. Ese conjunto de ideas pedaggicas y sociales revela el carcter conservador y reaccionario de la tendencia positivista en la educacin. El positivismo, cuya doctrina pretenda la sustitucin de la manipulacin mtica y mgica de lo real por la visin cientfica, acab estableciendo una nueva fe, la fe en la ciencia, que subordin la imaginacin cientfica a la pura observacin emprica. Su lema siempre fue orden y progreso. Crey que para progresar se necesita orden y que el peor orden es siempre mejor que cualquier desorden. Por consiguiente, el positivismo se convirti en una ideologa del orden, de la resignacin y, contradictoriamente, del estancamiento social. Para los pensadores positivistas, la liberacin social y poltica pasaba por el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, bajo el control de las lites. El positivismo naci como filosofa, por consiguiente se cuestionaba sobre lo real y el orden existente; pero, al dar una respuesta a lo social, se afirm como ideologa. La expresin del positivismo en Brasil inspir la Vieja Repblica y el golpe militar de 1964. Segn esa ideologa del orden, el pas no sera gobernado ms por las pasiones polticas, sino por la racionalidad de los cientficos desinteresados eficientes: los tecncratas. La tecnocracia instaurada a partir de 1964 nos ofrece un ejemplo prctico del ideal social positivista, preocupado slo por el mantenimiento de los hechos sociales, entre ellos, la existencia concreta de las clases. Esa doctrina sirvi mucho a las lites brasileas cuando sintieron que sus privilegios eran amenazados por la organizacin creciente de la clase trabajadora. De ah que hayan recurrido a los dirigentes militares, que son las lites conservadoras vislumbradas por Comte. La teora educacional de Durkheim se opone diametralmente a la de Rousseau. Mientras ste afirmaba que el hombre nace bueno y la sociedad lo pervierte, Durkheim
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declaraba que el hombre nace egosta y slo la sociedad, a travs de la educacin, puede hacerlo solidario. Por eso, para este ltimo, la educacin se defina como accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que no se encontraban an preparadas para la vida social. El pensamiento positivista camin, en la pedagoga, hacia el pragmatismo que consideraba vlida solamente la formacin utilizada prcticamente en la vida presente, inmediata. Entre los pensadores que desarrollaron esa tesis se encuentran Alfred North Whitehead (1861-1947), para quien la educacin es el arte de utilizar los conocimientos, Bertrand Russell (1872-1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951). Los dos ltimos se preocuparon fundamentalmente por la formacin del espritu cientfico y por el desarrollo de la lgica. A pesar del poco entusiasmo que los educadores progresistas brasileas demuestran por el pensamiento pedaggico positivista, debido a sus implicaciones poltico-ideolgicas, ste trajo muchas contribuciones para el avance de la educacin, principalmente por la crtica que ejerci sobre el pensamiento humanista cristiano. En Brasil el positivismo influy en el primer proyecto de formacin del educador al inicio del siglo pasado. El valor dado a la ciencia en el proceso pedaggico justificara mayor atencin al pensamiento positivista. Es innegable su contribucin al estudio cientfico de la educacin.
1. SPENCER: CULES SON LOS CONOCIMIENTOS DE MAYOR VALOR?

Herbert Spencer (1820-1903) naci en Inglaterra. Estudi matemticas y ciencias, convirtindose en ingeniero. Sin embargo, siempre demostr predileccin por las ciencias sociales y a ellas se dedic. Fue el mayor representante del positivismo, corriente filosfica fundada por Augusto Comte, que tuvo sus repercusiones en la pedagoga. En su obra principal, Educacin intelectual, moral y fsica, Spencer acentu el valor utilitario de la educacin y mostr que los conocimientos ms importantes son los que sirven para la conservacin y la mejora del individuo, de la familia y de la sociedad en general. La educacin, para l, consista en recibir preparacin completa del hombre para La vida entera. En general, el objetivo de la educacin deba ser adquirir, del modo ms completo posible, los conocimientos que mejor contribuyeran para desarrollar la vida intelectual y social en todos sus aspectos. Los que menos contribuyeran a ese desarrollo podan ser tratados superficialmente. Influido por las ideas naturalistas de Rousseau, dio gran importancia a la educacin fsica y al estudio de la naturaleza. Spencer fue uno de los mayores representantes de la pedagoga individualista. Para l, la filosofa representaba el conocimiento totalmente unificado de toda la realidad.
CULES SON LOS CONOCIMIENTOS DE MAYOR VALOR?
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Evidentemente el primer paso que se debe dar est en que clasifiquemos, por orden de importancia, los gneros principales de la actividad que constituy la vida del hombre. Pueden enunciarse naturalmente de la siguiente forma: 1) actividades que contribuyen directamente a la propia conservacin; 2) actividades que, garantizando las cosas necesarias para la vida, contribuyen indirectamente a la propia conservacin; 3) que tienen por objetivo la educacin y disciplina de los hijos; 4) actividades relativas a nuestro procedimiento social y a nuestras relaciones polticas; 5) actividades que llenan el resto de la vida, consagradas a la satisfaccin de los gustos y de los sentimientos. No requerimos de largas consideraciones para demostrarnos que ste es aproximadamente el verdadero orden por el que debemos hacer aquella subordinacin. Las acciones y precauciones por las cuales, en todo momento, garantizamos nuestra conservacin personal, deben ocupar el primer lugar innegablemente As para la pregunta que formulamos - cules son los conocimientos de mayor valor? Hay una respuesta uniforme: la Ciencia. Es el veredictum para todas las interrogantes. Para la propia conservacin directa, es decir, la conservacin de la vida y de la salud, el conocimiento ms importante es la Ciencia. Para la propia conservacin indirecta, o sea lo que se llama ganar la vida, la Ciencia es el conocimiento de mayor valor. Para el justo desempeo de las funciones de familia el gua ms adecuado slo se encuentra en la Ciencia. Para la interpretacin de la vida nacional, en el pasado y en el presente, sin la cual el ciudadano no puede regularizar justamente su procedimiento, la clave indispensable es la Ciencia. Para la produccin ms perfecta y para los gozos del arte en todas sus formas, la preparacin imprescindible tambin es la Ciencia, y para los fines de la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio ms eficaz es, una vez ms, la Ciencia. La pregunta que al principio nos pareci tan embarazosa se hizo, despus de nuestra investigacin, relativamente sencilla. Si calculamos los grados de importancia de los diferentes rdenes de la actividad humana y el mrito de los diversos estudios relacionados con ella, vemos que el estudio de la Ciencia, en su significado ms alto, es la mejor preparacin para todos esos rdenes de actividad. No debemos juzgar entre las pretensiones de los conocimientos de mayor valor, aunque sean convencionales, y las de los conocimientos que prueban tener ms valor en todos los dems puntos de vista son aquellos que tienen mayor valor intrnseco; su mrito no depende de la opinin, sino que est afirmado, como las relaciones que el hombre tiene con el mundo que lo rodea. Necesarias y eternas como son sus verdades, todas las Ciencias interesan por cierto tiempo a toda la humanidad. En el presente, as como en el futuro ms lejano, debe ser de mxima importancia para la regularizacin de su proceder que los hombre estudien la ciencia de la vida fsica, intelectual y social, y que consideren todas las otras ciencias como la clave para la ciencia de la vida. Este estudio, todava inmensamente trascendental por su importancia, es aquel que en un siglo en que tanto se exalta la
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educacin, menos atencin nos merece. Cuando aquello que llamamos civilizacin no se puede obtener de ningn modo sin la ciencia, sta constituye slo un elemento apreciable en la enseanza de nuestras sociedades civilizadas. Aunque sea en el progreso de la ciencia donde debamos encontrar alimento para millones de individuos donde antao slo haba para unos miles, de esos millones slo unos miles rinden homenaje a aquello que les hizo posible la existencia. A pesar de que el conocimiento progresivo de las propiedades y de las relaciones de las cosas no slo facultara a las tribus errantes para convertirse en naciones populosas, sino que hasta diera comodidades y placeres a miembros incontables de esas populosas naciones, lo que sus antepasados salvajes ni siquiera soaron, y en lo que nunca podran creer, este gnero de estudios slo ahora recibe un aplauso regateado en nuestros institutos de la ms alta educacin. Nuestra emancipacin de las ms burdas supersticiones, se debe al lento y progresivo conocimiento junto a las coexistencias uniformes, a las secuencias de los fenmenos, y al establecimiento de las leyes invariables. Si no fuera por la ciencia, hasta la fecha adoraramos fetiches y, con hecatombes de vctimas, haramos propicias las divinidades diablicas. Empero, esa ciencia que, en lugar de habernos dado las ms degradantes concepciones de las cosas, nos dio una gran visin sobre las grandezas de la creacin, es considerada por nuestras teologas como enemiga y fulminada desde lo alto de nuestros plpitos. Parafraseando una fbula oriental podemos decir que en la familia de los conocimientos, la Ciencia es la mujer hogarea, casera, que en la oscuridad oculta perfecciones ignoradas. A ella se le encomiendan todos los trabajos; gracias a su pericia, a su inteligencia, a su dedicacin se han obtenido todas las comodidades y todos los placeres, y mientras trabaja incesantemente por todas las dems, se mantiene en el ltimo plano para que sus hermanas puedan ostentar sus oropeles ante los ojos del mundo. La comparacin puede ser llevada an ms lejos, a medida que caminamos hacia el desenlace, las posiciones van cambiando; y mientras esas hermanas altivas caen en el merecido desprecio, la Ciencia, proclama como la ms alta en valor y en belleza, reinar suprema.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu relacin ve usted entre las ideas de Rousseau y las de Spencer? 2. Enumere las contribuciones de la ciencia, segn Spencer.
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3. DURKHEIM: LA SOCIOLOGIA Y LOS FINES DE LA EDUCACIN

mile Durkheim (1858-1917) naci en Francia, en una familia de rabinos. Es ms conocido como socilogo, pero tambin fue pedagogo y filsofo. Durkheim fue el sucesor de Comte en Francia. Padre del realismo sociolgico, explica lo social por lo social, como realidad autnoma. Trat en especial los problemas morales: el papel que desempean, cmo se forman y se desarrollan. Concluy que la moral empieza al mismo tiempo que la vinculacin con el grupo. Vea la educacin como un esfuerzo continuo para preparar a los nios para la vida en comn. Por eso era necesario imponerles maneras adecuadas de ver, sentir y actuar, a las cuales ellos no llegaran espontneamente. Para Durkheim, la sociologa determinara los fines de la educacin. La pedagoga y la ecuacin no representaban ms que un anexo o un apndice de la sociedad y de la sociologa; por consiguiente, deberan existir sin autonoma. El objetivo de la educacin sera apenas suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, exigidos por la sociedad poltica en conjunto y por el medio espacial al que ella particularmente se destina.
QU ES LA EDUCACIN?
Para definir educacin, ser necesario considerar los sistemas educativos que existen o han existido, compararlos, y aprender de ellos las caractersticas comunes. El conjunto de esas caractersticas constituir la definicin que buscamos. En las consideraciones del punto anterior, ya sealamos dos de esas caractersticas. Para que haya educacin, se requiere que haya, frente a una generacin de adultos, una generacin de individuos jvenes, nios y adolescentes; y que la primera ejerza una accin sobre la segunda. Sera necesario definir, ahora, la naturaleza especfica de esa influencia de una sobre otra generacin. No existe sociedad en la cual el sistema de educacin no presente el doble aspecto: el de ser, al mismo tiempo, uno y mltiple. Veamos como l es mltiple. En cierto sentido, hay tantas especies de educacin en determinada sociedad, como medios diversos existan en ella. Ella est formada por castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los patricios no era la de los plebeyos; la de los brahmanes no era la de los sudras. De la misma forma en la Edad Media, qu diferencia de cultura hay entre el escudero, instruido en todos los secretos de la caballera, y el aldeano que iba a aprender en la escuela de la parroquia, cuando aprenda, parcas nociones de clculo, canto y gramtica! An hoy en da no vemos que la educacin vara entre las clases sociales y entre las regiones? La educacin de la ciudad no es igual a la del campo, la del burgus no es la del obrero.
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Se dir que esta organizacin no es moralmente justificable y que no se puede ver en ella ms que un defecto, remanente de otras pocas y destinado a desaparecer. La respuesta a esa objecin es sencilla. Claro est que la educacin de los nios no debera depender de la casualidad, que los hace nacer aqu o all de estos padres y no de aqullos. Pero aunque la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido, en relacin con ese punto, la satisfaccin que ella espera, an as la educacin no sera ms uniforme e igualitaria. Y, en vista de que incluso la vida de cada nio no fuera en gran parte predeterminada por la herencia, la diversidad moral de las profesiones no dejara de acarrear, como consecuencia, gran diversidad pedaggica. Cada profesin constituye un medio sui generis, que requiere aptitudes particulares y conocimientos especiales, medio que es regido por ciertas ideas, ciertos usos, ciertas maneras de ver las cosas; y, como el nio debe ser preparado de acuerdo con cierta funcin a la que ser llamado a cumplir, la educacin no puede ser la misma, desde cierta edad, para todos los individuos. He aqu, por qu vemos en todos los pases civilizados, la tendencia que la educacin manifiesta para ser cada vez ms diversificada y especializada; y esa especializacin, da con da, se hace ms precoz. La heterogeneidad, que as se produce, no reposa como aquella de la que hace poco hablamos, sobre injustas desigualdades; aunque, no es menor. Para encontrar un tipo de educacin absolutamente homogneo o igualitario, sera necesario remontarse hasta las sociedades prehistricas, en el seno de las cuales no existiera diferencia. Sin embargo, debemos comprender que tal especie de sociedad slo representa un momento imaginario en la historia de la humanidad. La sociedad no podra existir sin que hubiera en sus miembros cierta homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esa homogeneidad, fijando de antemano en el alma del nio ciertas similitudes esenciales, requeridas por la vida colectiva. Por otro lado, sin tal o cual diversificacin, toda cooperacin sera imposible: la educacin garantiza la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificndose ella misma y dando lugar a las especializaciones. Si la sociedad ha llegado a un grado de desarrollo en las que las antiguas divisiones, en castas y clases, no pueden mantenerse ms, ella prescribir una educacin ms igualitaria como bsica. Si al mismo tiempo, el trabajo se especializa, la educacin provocar en los nios sobre un primer en los nios sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad de aptitudes profesionales ms rica. Si un grupo social vive en estado permanente de guerra con sociedades vecinas, se esforzar por formar espritus fuertemente nacionalistas; si la competencia internacional se hace ms pacfica, el tipo que buscar realizar ser ms general y ms humano. La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el cual ella prepara, en lo ntimo de los nios, las condiciones esenciales de la propia existencia. Ms adelante, veremos cmo, de modo directo, el individuo se interesar en someterse a esas exigencias. Por ahora, llegamos a la frmula siguiente:
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La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que an no se encuentran preparadas para la vida social; tiene por objeto suscitar y desarrollar, en el nio, cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, requeridos por la sociedad poltica en su conjunto y por el medio especial al que el nio, especficamente, se destine.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las ideas de Durkheim contenidas en el texto. 2. Explique: La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el cual ella prepara, en lo ntimo de los nios, las condiciones esenciales de la propia existencia.
3. WHITEHEAD: LA EDUCACIN DEBE SER TIL

Alfred North Whitehead (1861-1947), filsofo, matemtico y educador ingls, fue profesor en Cambridge y Harvard. Colabor con Bertrand Russell en el monumental libro llamado principia matemtica. Whitehead afirmaba frecuentemente que es ms importante mostrarse interesante que estar efectivamente correcto. La educacin slo nos haca aburridos y no interesantes, cuando no alcanzbamos sus objetivos. Insista mucho en la imaginacin como motor de la educacin y en el nuevo espritu cientfico. En su libro La ciencia y el mundo moderno mostr profundo inters por el progreso de la ciencia, concluyendo que la ciencia poda auxiliar al progreso de la educacin. Segn l, ningn alumno debera terminar el bachillerato o la universidad sin dominar el mtodo cientfico y sin conocer la historia de la ciencia. Sus ideas pedaggicas, aunque haya alcanzado una influencia limitada en la teora educacional, lo colocan entre los mayores pensadores neopositivistas contemporneos.
LA EDUCACIN DEBE SER TIL

Cultura es la actividad del pensamiento y la receptividad de la belleza y del sentimiento humano. Fragmentos de informaciones nada tienen que ver con ella. Un hombre meramente bien informado es el aburrido ms intil sobre la faz de la tierra. Lo que deberamos procurar producir son hombres que posean cultura y conocimientos especializados en algn ramo especfico. Sus conocimientos especializados les darn un punto de partida, y su cultura los llevar hasta las profundidades de la filosofa y a las alturas del arte. Necesitamos recordarnos que el desarrollo intelectual de valor es el
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desarrollo propio, y que en la gran mayora ste se da entre los diecisis y los treinta aos. Al preparar a un nio para la actividad del pensamiento, debemos, antes que nada, precavernos contra lo que llamar ideas inertes, es decir, ideas que simplemente recibidas por la mente sin que sean utilizadas o probadas o profundizadas en nuevas combinaciones. Ahora vamos a preguntar cmo deberamos prevenirnos contra esa aridez mental en nuestro sistema de educacin. Enunciemos dos mandamientos educacionales: No ensee demasiadas materias y Lo que debe ensear, enselo bien. El resultado de ensear pequeas partes de gran nmero de materias, es la recepcin pasiva de ideas inconexas, no iluminadas por cualquier chispa de vitalidad. Que las ideas principales introducidas en la educacin de un nio sean pocas pero importantes, y que se permita que sean mezcladas en todas las combinaciones posibles. El nio debera hacerlas suyas y saber cmo aplicarlas siempre en todas las circunstancias de su vida real. Desde el inicio de su educacin el nio debera experimentar la alegra del descubrimiento. El descubrimiento que tiene que hacer es el de que las ideas generales dan una comprensin del curso de los acontecimientos, el cual fluye por toda su vida, el cual es su vida. Por comprensin quiero decir ms que el simple anlisis lgico, aunque eso est incluido. Me refiero a la comprensin en el sentido en que es usada en el proverbio francs. Cuando se comprende todo, se perdona todo. Los pedantes ridiculizan la educacin til; pero si la educacin no es til, qu ser? Ser un bien destinado a quedar oculto en algn lugar? Naturalmente la educacin debe ser til, cualquiera que sea su objetivo en la vida. Fue til para san Agustn y para Napolen. Es til porque la comprensin es til. Ser breve en cuanto a la comprensin que nos debe ser dada por el lado literario de la educacin. Tampoco deseo que supongan que yo hara pronunciamientos sobre los mritos relativos de un currculo clsico o moderno. nicamente quiero observar que la comprensin que deseamos es la comprensin de un insistente presente. La utilidad de conocer el pasado est en prepararnos para el presente. No existe peligro ms mortal para las mentalidades jvenes que despreciar el presente. El presente contiene todo lo que existe. La educacin es la adquisicin del arte de utilizar los conocimientos. Es un arte muy difcil de transmitir. Siempre que se escribe un manual de verdadero valor educativo, casi se puede estar seguro de que algn crtico dir que ser muy difcil ensear por medio de l. Obviamente ser difcil. Si fuera fcil, el libro debera ser quemado, pues no podra ser educativo. En la educacin, como en otras cosas, los lindos caminos floridos llevan a lugares desagradables. Ese mal camino es representado por un libro o serie de conferencias que prcticamente permitirn al estudiante memorizar todas las preguntas que probablemente aparecern en el prximo examen. De paso puedo decir que ningn
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sistema educacional es posible a menos que cada pregunta hecha directamente a un alumno en cualquier examen, sea formulada o revisada por el profesor de ese alumno de la materia en cuestin. El asesor externo podr hacer referencia al currculo o al desempeo de los alumnos, pero nunca se le debera permitir hacerles una pregunta que no fuera estrictamente supervisada por su profesor o, por lo menos, inspirada por una larga conferencia sobre lo mismo. Existen algunas pocas excepciones a esa regla, pero son excepciones y, como tales, fcilmente pueden ser permitidas bajo la regla general. Regresemos ahora a mi punto de vista inicial, que las ideas tericas siempre deberan encontrar aplicaciones importantes dentro del currculo del alumno. En el meollo contienen el problema de mantener vivo el conocimiento, de evitar que se vuelva inerte, lo cual constituye el problema central de toda la educacin.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente: Un hombre meramente bien informado es el aburrido ms intil sobre la faz de la tierra. 2. Est usted de acuerdo con la idea de que la educacin es la adquisicin del arte de utilizar los conocimientos? por qu?
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA

El pensamiento pedaggico socialista se form en el seno del movimiento popular para la democratizacin de la enseanza. A ese movimiento se asociaron algunos intelectuales comprometidos con esa causa popular y con la transformacin social. La concepcin socialista de la educacin se opone a la concepcin burguesa. Ella propone una educacin igual para todos. Las ideas socialistas en la educacin no son recientes. Sin embargo, por no atender a los intereses dominantes, muchas veces han sido relegadas a un plano inferior. Hay quien dice que la repblica soada por Platn sera ya la manifestacin del comunismo utpico. Platn relacionaba la educacin con la poltica. Pero fue el ingls Toms Moro (1478-1535) quien decididamente hizo la crtica a la sociedad egosta y propuso en su libro Utopa la abolicin de la propiedad, la reduccin de la jornada de trabajo a seis horas diarias, la educacin laica y la coeducacin. Inspirado en Rousseau, el francs Graco Babeuf (1760-1796) educ a sus propios hijos y formul algunos principios de la pedagoga socialista; entre ellos, reclamaba una escuela pblica de tipo nico para todos, acusando, en su Manifiesto de los plebeyos, a la educacin dominante de oponerse a los intereses del pueblo y de imponerle la sujecin a su estado de miseria. Etienne Cabet (1788-1856) defendi la idea de que la escuela deba ser alimentacin igual para todos, convirtindose en un local de desarrollo de toda la comunidad. Para l, educar el pueblo significaba politizarlo. En la misma poca, Charles Fourier (1772-1837), que entenda la civilizacin como una guerra entre ricos y pobres, atribua un papel poltico importante a la educacin. Henri de Saint-Simon (1760-1825) defini la educacin como la prctica de las relaciones sociales. Por eso criticaba la educacin de su poca que distanciaba la escuela del mundo real. Reivindicaba una educacin pblica supranacional. Robert Owen (1771-1858) fue uno de los primeros pensadores en atribuir importancia pedaggica fundamental al trabajo manual. Para l, la educacin deba tener como principio bsico el trabajo productivo. La escuela debera presentar de manera concreta y directa los problemas de la produccin y los problemas sociales. Vctor Considerant (1808-1893) defendi una educacin pblica con la participacin del estudiante en la organizacin y en la gestin del sistema educacional. Pierre Joseph Proudhon (1809-1865) concibi el trabajo manual como generador de conocimiento. Afirmaba que bajo el capitalismo no podra existir una educacin verdaderamente popular y democrtica y que la pobreza era el principal obstculo para la educacin popular.
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Previo la gran expansin cuantitativa, bajo el rgimen capitalista, para la formacin de un gran nmero de empleados que arrastraran los salarios haca abajo y los lucros capitalistas hacia arriba. Denunci la farsa de la gratuidad de la escuela pblica capitalista: las clases explotadas que necesitan trabajar no tiene acceso a la escuela burguesa. Para l, es una utopa ridcula esperar que la burguesa pueda realizar su promesa de una educacin pblica universal y gratuita. Los que se benefician de la educacin pblica son los ricos, pues los pobres, bajo el rgimen capitalista, desde la infancia estn condenados al trabajo. Los principios de una educacin pblica socialista fueron enunciados por Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895) y desarrollados, entre otros, por Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) y E. Pistrak. Marx y Engels nunca realizaron un anlisis sistemtico de la escuela y de la educacin. Sus ideas a ese respecto se encuentran diseminadas a lo largo de varios de sus trabajos. La problemtica educativa fue colocada de forma ocasional, fragmentaria, pero siempre en el contexto de la crtica de las relaciones sociales y de las orientaciones principales de su modificacin. Marx y Engels, en su Manifiesto de partido comunista, escrito entre 1847 y 1848, defienden la educacin pblica y gratuita para todos los nios, basada en los siguientes principios: 1) de la eliminacin del trabajo de ellos en la fbrica; 2) de la asociacin entre educacin y produccin material; 3) de la educacin politcnica que lleva a la formacin del hombre omnilateral, abarcando tres aspectos: mental, fsico y tcnico, adecuados a la edad de los nios, jvenes y adultos; 4) de la inseparabilidad de la educacin y de la poltica, por consiguiente, de la totalidad de lo social y de la articulacin entre el tiempo libre y el tiempo del trabajo, es decir, el trabajo, el estudio y el entretenimiento. Marx defiende el trabajo infantil, pero insiste en que este trabajo (til, de valor social) debe ser reglamentado cuidadosamente, de manera que en nada se parezca a la explotacin infantil capitalista. Concretamente sustenta que, por razones fisiolgicas, los nios y los jvenes de uno y otro sexo deben dividirse en tres clases, teniendo cada una de ellas un tratamiento especfico: la primera que incluye a nios de 9 a 12 aos, con una jornada de trabajo de dos horas por da; la segunda que comprende a nios de 13 a 15 aos, con una jornada de trabajo de cuatro horas diarias; y la tercera que incluye a jvenes de 15 a 17 aos, con una jornada de trabajo de seis horas por da. Aunque ms escptico que Marx, Mijal Bakunin (1814-1876) propone la lucha contra el elitismo educacional de la sociedad burguesa, que es inmoral. Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), seguidor de Bakunin, defenda una educacin racional (opuesta a la concepcin mstica, sobrenatural), laica, integral y cientfica, basada en cuatro principios: 1) de la ciencia y de la razn;
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2) del desarrollo armonioso de la inteligencia y de la voluntad, de lo moral y de lo fsico; 3) del ejemplo y de la solidaridad, 4) de la adaptacin de los mtodos a la edad de los educandos. Ferrer es considerado uno de los educadores ms importantes del pensamiento pedaggico antiautoritario , que ser presentado en el prximo captulo. Lenin atribuy gran importancia a la educacin en el proceso de transformacin social. Como primer revolucionario en asumir el control de un gobierno, puede experimentar en la prctica la implantacin de las ideas socialistas en la educacin. Creyendo que la educacin debera desempear un importante papel en la construccin de una nueva sociedad, afirmaba que incluso la educacin burguesa que tanto criticaba era mejor que la ignorancia. La educacin pblica debera ser eminentemente poltica: nuestro trabajo en el terreno de la enseanza es la misma lucha para derrotar a la burguesa; declaramos pblicamente que la escuela al margen de la vida, al margen de la poltica, es falsedad e hipocresa. Segn las propias palabras de Lenin, con excepcin de Rusia, en Europa no existe ningn pas tan brbaro, en el cual las masas populares hayan sido privadas de la enseanza, de la cultura, y del saber. Por eso, en su decreto del 26 de diciembre de 1919, obligaba a todos los analfabetas de 8 a 50 aos de edad a aprender a leer y a escribir en su lengua verncula o en ruso, segn su deseo. En las notas escritas entre abril y mayo de 1917, para la revisin del programa del partido, Lenin defendi: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) la anulacin de la obligatoriedad de un idioma del Estado; la enseanza general y politcnica, gratuita y obligatoria hasta los 16 aos; la distribucin gratuita de alimentos, ropas y material escolar; la transmisin de la instruccin pblica a los organismos democrticos de la administracin autnoma local; la abstencin del poder central de toda intervencin en el establecimiento de programas escolares y en la seleccin del personal docente; la eleccin directa de los profesores por la misma poblacin y el derecho de sta a destituir a los indeseables; la prohibicin de los patrones de utilizar el trabajo de los nios menores de 16 aos; la limitacin de la jornada de trabajo de los jvenes entre 16 y 20 aos a cuatro horas; la prohibicin de que los jvenes trabajaran por la noche en empresas insalubres o en las minas.
Pistrak, uno de los primeros educadores de la Revolucin rusa, parafraseando a Lenin (que deca no existir prctica revolucionaria sin teora revolucionaria), afirmaba que sin teora pedaggica revolucionaria no podr haber prctica pedaggica revolucionaria. Atribua al profesor un papel de militante activo; de los alumnos esperaba que trabajaran colectivamente y se organizaran autnomamente. Autoorganizacin y trabajo colectivo para superar el autoritarismo profesoral de la escuela burguesa.
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Para que hubiera esa autoorganizacin. Pistrak buscaba mostrar la importancia del aprendizaje para la vida del educando y la necesidad de ella para la prctica de una determinada accin. El profesor sera un consejero. Slo la asamblea de los alumnos poda establecer castigos. Los mandatos de representacin de los alumnos seran cortos para posibilitar la alternancia. Los mtodos escolares seran activos y vinculados al trabajo manual (trabajos domsticos, trabajos en talleres con metales y maderas, trabajo agrcola, desarrollando la alianza ciudad-campo). Ya sea en el trabajo agrcola, o en el trabajo industrial, el alumno tena que sentirse participativo del progreso de la produccin, segn su capacidad fsica y mental. El alumno no ira a la fbrica para trabajar, sino para comprender la totalidad del trabajo. Pistrak deca, en la fbrica surge toda la problemtica de nuestro tiempo. La visin educacional de Pistrak coincidi con el perodo de ascenso de las masas en la Revolucin rusa, la cual exiga la formacin de hombres vinculados al presente, desenajenados, ms preocupados en crear el futuro que en rendir culto al pasado, y cuya bsqueda del bien comn superara el individualismo y el egosmo. Por medio de Pistrak, se obtiene el proyecto de la revolucin sovitica en el plan de la educacin, especialmente en el nivel de la enseanza primaria y secundaria. l destacaba la necesidad de crear una nueva institucin escolar en su estructura y en su espritu, suprimiendo la contradiccin entre la necesidad de crear un nuevo tipo de hombres y las formas de la educacin tradicional, lo que implicaba un cambio profundo en la institucin escolar. Siendo as, Pistrak prefiri optar por la creacin de la nueva institucin en lugar de la transformacin de la vieja estructura. Para l, la organizacin del programa de enseanza deba orientarse a travs de los complejos, cuyo tema sera escogido segn los objetivos de la escuela, inspirado en el plan social y no solamente pedaggico, de modo que el alumno pudiera comprender lo real. Se trataba de seleccionar un tema fundamental que poseyera un valor real, que despus pudiera ser asociado sucesivamente a los temas de otros complejos. Este trabajo cambiara conforme a la edad de los alumnos. El papel del complejo sera entrenar al nio en el mtodo dialctico y eso slo podra lograrse en la medida en que l asimilara el mtodo en la prctica, comprendiendo el sentido de su trabajo. El estudio por el sistema de complejos slo sera productivo si estuviera vinculado al trabajo real de los alumnos y a su autoorganizacin en la actividad social prctica, interna y externa a la escuela. Desde los primeros das de la Revolucin rusa, se concibi la escuela socialista como nica o unitaria. En esa escuela del trabajo, todos los nios deban pasar por el mismo tipo de educacin, con derechos iguales que alcanzaran los grados ms elevados, dndose preferencia a los hijos de los trabajadores ms pobres. Anatoli Vasilievich Lunacharski (1875-1933), poltico y escritor ruso, inici muy joven su actividad propagandista del socialismo. Estuvo preso y exiliado varias veces.
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En 1903 se uni al bolchevismo, pero su tendencia era conciliar el marxismo con la religin. Despus de un perodo largo de exilio en el extranjero, regres a Rusia. En marzo de 1917, trabaj con Lenin y Trotski, al inicio de la Revolucin bolchevique, como comisario del pueblo para la instruccin. As, fue el organizador de la escuela sovitica. Escribi numerosos textos sobre escritores rusos y extranjeros, entre los cuales destacamos La historia de la literatura europea occidental en sus momentos ms fecundos. En ellos Lunacharski se muestra como un gran conocedor del materialismo histrico. Tambin produjo un tratado sobre esttica positiva. Fue un hombre de conocimientos enciclopdicos, crtico destacado, historiador de arte y de literatura universal, cronista y orador prolfico. Fue el verdadero responsable por toda la transformacin legislativa de la escuela rusa y el creador de los sistemas de enseanza primaria, superior y profesional socialistas. Su conocimiento de las teoras marxistas, de los mtodos occidentales de instruccin y de la realidad nacional permiti resolver los principales problemas de organizacin de la educacin en la construccin de la nueva sociedad socialista rusa. Lunacharski instituy el trabajo como principio educativo y cre los Consejos de Escuela. Para l, el fundamentos de la vida escolar debe ser el trabajo productivo, no concebido tanto como el servicio de conservacin material de la escuela o apenas como mtodo de enseanza, y as como actividad productiva socialmente necesaria. El principio del trabajo se convierte en un medio pedaggico eficiente cuando el trabajo dentro de la escuela, planificado y organizado socialmente, es llevado delante de una forma creativa, y ejecutado con inters, sin ejercer una accin violenta sobre la personalidad del nio. Segn Lunacharski, el consejo de escuela sera el organismo responsable de la autogestin escolar. Ese consejo estara formado por todos los trabajadores de la escuela, por representantes de la poblacin activa del distrito escolar, por alumnos mayores y por un representante de la seccin para la formacin del pueblo. Antonio Gramsci (1891-1937), histrico defensor de la escuela socialista, llamaba a la escuela nica escuela unitaria, evocando la idea de unidad y centralizacin democrtica. Siguiendo la concepcin leninista, l tambin coloc el trabajo como un principio antropolgico y educativo bsico de la formacin. Critic a la escuela tradicional que divida la enseanza en clsica y profesional, destinndose la ltima a las clases instrumentales y la primera a las clases dominantes y a los intelectuales. Gramsci propone la superacin de esta divisin; una escuela crtica y creativa debe ser al mismo tiempo clsica, intelectual y profesional. Para l, el advenimiento de la escuela unitaria significa el inicio de nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo industrial no slo en la escuela, sino en toda la vida social. Por eso, el principio unitario se reflejar en todos los organismos de la cultura, transformndose y dndoles un nuevo contenido. Oponindose al liberalismo de Rousseau, Gramsci afirm que la coaccin y la disciplina son necesarias en la preparacin de una vida de trabajo, para una libertad responsable. Pero tambin se opuso al autoritarismo irracional; en una relacin entre
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gobernantes y gobernados que realiza una voluntad colectiva, la disciplina es asimilacin consciente y lcida de la directriz a ser realizada. Tambin postul la creacin de una nueva clase intelectual. Para l, el mtodo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia (motor exterior y momentneo de los afectos y de las pasiones) sino en un inmiscuirse activamente en la vida prctica, como constructor, organizador, persuasor permanente. En el mundo moderno la educacin tcnica, estrechamente ligada al trabajo industrial, incluso al ms primitivo y descalificado, debe constituir la base del nuevo tipo intelectual. De la tcnica-trabajo, se eleve a la tcnica-ciencia y a la concepcin histrica, sin la cual se permanece especialista y no se llega a dirigente (especialista ms poltico). De ese modo, el propio esfuerzo muscular-nervioso, que innova continuamente el mundo fsico y social, sera el fundamento de una nueva e integral concepcin del mundo. Ya que el trabajo es una modalidad de praxis, sta es la propia actividad con que el hombre se caracteriza y por la cual se apodera del mundo. Siguiendo los pasos de Gramsci, se destaca otro italiano: Mario Alighiero Manacorda (1914). Dirigente de sindicatos y asociaciones docentes, miembro del comit administrativo de la FISE (Federacin Internacional Sindical de los Educadores) y de la comisin nacional italiana de la UNESCO, es considerado en Italia y en el extranjero como uno de los mayores representantes italianos en el campo de la pedagoga. Se trata de un intelectual que une una vasta cultura clsica a la militancia poltica. Para l, los hombres entablan una lucha secular para superar la divisin entre los que hablan, son cultos, poseen bienes materiales y detentan el poder, y aquellos otros que apenas hacen, producen y nada poseen. Es la lucha entre los hombres de las palabras y los hombres de las acciones, que l recupera en sus obras. Organiz traducciones, antologas y selecciones de ensayos sobre autores italianos y extranjeros, Marx y Gramsci, entre otros. La doctrina socialista, fundada en las investigaciones de Marx, significa antes que otra cosa una construccin tica y antropolgica, cuya direccin es la libertad, la ruptura con la enajenacin. Pero ese paso no se dar en abstracto, como quera Hegel (1770-1831), ni de forma mecnica, como quera Feuerbach (1804-1872). La clase trabajadora, portadora de esa nueva esperanza, la nica capaz de suprimirse suprimiendo todas las clases, necesita de una conciencia, una teora avanzada para realizar sa su misin histrica. La escuela, al lado del partido y del sindicato, puede ser el espacio indicado para esa elaboracin. As, la conciencia de la clase pasa a ser el ncleo pragmtico central del programa de la escuela socialista, incluso en el interior de la sociedad capitalista, cuyo ncleo central es otro: la disciplina. Por eso, la educacin socialista en el interior de la burguesa slo puede ser una pedagoga de la praxis. Como la liberacin no es un acto arbitrario, requiere de una preparacin lenta, una superacin gradual de las contradicciones y dicotomas, una educacin de clase contraria a la burguesa, manipuladora y enajenante. Al mismo, no pueden ignorarse las
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conquistas tcnicas y cientficas de la escuela burguesa. La comprensin y la asimilacin crtica de esos avances posibilitarn el dominio de los instrumentos tcnicocientficos, que se apropiaron las clases dominantes exclusivamente. Sin embargo, en una concepcin dialctica y popular de la educacin, esa apropiacin del conocimiento universal, de la riqueza y del saber no se hace de manera individualizada como en el capitalismo. La nueva cualidad de la apropiacin del saber, desde el punto de vista socialista, se orienta por la solidaridad de clase y por el amor y no por el deseo puro de competir y superar al otro, el colega, el semejante. La educacin capitalista media la calidad de su enseanza por los palmos del saber, ya sistematizado por ella segn sus intereses, asimilado y reproducido por los alumnos. La educacin socialista mide la solidaridad de clase que hubiera producido entre los educandos y de stos con toda la clase trabajadora. Esos principios orientaron a otros grandes educadores socialistas, como la mujer de Lenin, Nadiezkda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939), que elabor el primer plan de educacin de la Unin Sovitica despus de la Revolucin de 1917. Ella deca, la escuela neutra se transform en una escuela donde no se cuestiona nada, donde el educador y el alumno estn lejos uno del otro, donde no existe ninguna solidaridad o camaradera entre ambos. La relacin entre la escuela y la clase social, el trabajo, domin la preocupacin de todos los educadores socialistas, que no despreciaron conquistas anteriores como las de la Escuela Nueva. Pavel Petrovich Blonsky (18841941), por ejemplo, admirador de John Dewey, asoci esas conquistas con el ideal socialista. Blonsky estaba convencido de que la confluencia del proceso histrico y la unin de la educacin y de la produccin material conduciran al nuevo hombre, plenamente desarrollado. Busc establecer una relacin entre la concepcin de sociedad de Marx y los principios pedaggicos de Rousseau y todos sus seguidores. Los esfuerzos de Blonsky se centraron en el intento por superar el liberalismo burgus de la Escuela Nueva y dar un contenido marxista a sus principios. Para l, los nios son naturalmente buenos, es decir, comunistas por naturaleza, y la principal preocupacin de la pedagoga debe ser desarrollar esta cualidad a travs de una educacin que les permita construir su propio mundo comunista sin imposiciones de los adultos. Segn Blonsky, si se pretende formar nios y jvenes en el espritu de la educacin del trabajo, deben desaparecer: el tiempo de la clase, con una duracin determinada; las materias escolares, que deben ser sustituidas por la realizacin concreta; el concepto de clase, como entidad que agrupa a los nios segn la edad y no segn los niveles de desarrollo y que obliga a los nios a ocuparse de un solo objetivo; la desconfianza en los nios, que mutila las posibilidades de experimentacin infantil;
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la identificacin del maestro como un empleado que educa autoritariamente; la importancia dada al trabajo intelectual y el menosprecio por las actividades manuales; el tener que estar sentado en la clase.
Antn Semionovich Makarenko (1888-1939), que tambin sufri la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, propuso la escuela nica hasta los diez aos, fundamentada en la autoridad de la ayuda, que era la autoridad del grupo resultante de la participacin comn en las decisiones. Al organizar una escuela, Makarenko no se mostr autoritario, sino slo prctico y organizado. Su programa inclua principios democrticos, como la decisin colectiva en oposicin al gobierno individual, la autonoma de los departamentos en lugar de la centralizacin estrecha, la eleccin del lder de cada departamento por la asamblea general, no por la administracin. La educacin tena como objeto sobre todo al individuo y al ciudadano. El colectivo deba recibir prioridad sobre lo individual. Solamente podra haber educacin en la colectividad, a travs de la vida y del trabajo colectivo. Todava crea que el incentivo econmico era importante en la motivacin de los estudiantes para el trabajo, y por eso, defendi el pago de salarios por el trabajo producido en la escuela. Makarenko describe ms el proceso educativo y menos, o muy poco, el proceso de enseanza. Para l, el educador educa: por ejemplo en el trabajo, haciendo las mismas cosas que los educandos; por la capacidad profesional, por ejemplo: como agrnomo, enfermero, cocinero, etctera, por la simplicidad y verdad en las relaciones humanas (no acepta fanfarroneras), por la capacidad de evitar emociones en las horas de conflicto, llevando a los mismos para que se vivan intensamente, pero con reflexin y no con pasin; por la empata y aceptacin de los lmites del educando.
Para Makarenko, el verdadero proceso educativo se hace por el mismo colectivo y no por el individuo que se llama educador. Donde existe el colectivo, el educador puede desaparecer, pues el colectivo moldea la convivencia humana, hacindola florecer plenamente. Para Makarenko, ser educador es una cuestin de personalidad y carcter capacidades innatas y no de teora, estudio y aprendizaje. Teora y prctica se funden en una personalidad revolucionaria, que irradia fuerza vital y entusiasma para el cambio de actitud en los educandos. Lev Semanovich Vygotsky (1896-1934), an poco conocido en Brasil, neuropsiclogo y lingista, trabaj con nios con defectos congnitos, dando clases en una escuela de formacin de profesores. Vygotsky atribuye importancia fundamental al dominio del lenguaje en la educacin: el lenguaje es el medio por el cual el nio y los adultos sistematizan sus percepciones. A travs del lenguaje los hombres formulan
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generalizaciones, abstracciones y otras formas de pensar. Para l, de todas las formas de expresin, la expresin oral es la ms importante. El hombre defiende sus derechos, manifiesta sus puntos de vista, participa colectivamente en la construccin de otra sociedad por medio del habla. Mao Tse-tung (1893-1976), estadista, poeta y lder revolucionario chino, se estableci en Pekn en 1918. Fue fundador, con otros once compaeros, del Partido Comunista Chino (1921), que despus de larga lucha consigue, en 1949, crear la Repblica Popular China. Muchos autores polemizan con relacin a la definicin del maosmo. Cientficos polticos afirman que el maosmo surgi como una concepcin marxista a partir de una reflexin sobre el fracaso de la lucha por la instauracin del socialismo en el este europeo y sobre las experiencias campesinas en China. Otros defienden la idea de que el maosmo fue la aplicacin del marxismo a las condiciones particulares de China. En los aos sesenta, China realiz una notable Revolucin cultural, para preservar valores socialistas, como el trabajo manual para todos, la colectivizacin, la eliminacin de la oposicin ciudad-campo y de los privilegios de clase. Ms tarde esa revolucin cultural fue criticada por algunos excesos, pero logr eliminar una tradicin autoritaria milenaria de sumisin a los mandarines inculcada sobre todo por la educacin. La Revolucin cultural, en complejo movimiento de bsqueda de identidad, acentuaba demasiado la unanimidad. En 1978, cuando termin la revolucin, los chinos descubrieron la belleza de la diferencia: volvieron para conocerse no slo a s mismos sino para conocer a todo el mundo. El iniciador de esa Revolucin cultural fue Mao Tse-tung. Sin embargo, con la muerte de Mao en 1976, Deng Xiaoping reinvirti el proceso: introdujo la gestin de los especialistas, no ms de los trabajadores libremente asociados como Mao pretenda, acab con la experiencia de las comunas, impuso nuevamente el examen de ingreso en las escuelas. Creo una sociedad de tipo sovitico, revisando la economa para adecuarla al grado real de desarrollo cientfico y tcnico del pas.
1. MARX: LA CRTICA DE LA EDUCACIN BURGUESA

Kart Heinrich Marx (1818-1883) fue filsofo y economista alemn, idelogo del comunismo cientfico y organizador del movimiento proletario internacional. Naci en Treves, ciudad situada hoy en Alemania Occidental, el 5 de mayo de 1818. Era hijo de un abogado judo convertido al protestantismo. Estudi derecho en las universidades de Bonn y Berln, sin embargo, se dedic especialmente a la historia y a la filosofa. En Berln ingres al grupo
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Las ideas de Robert Owen (1771-1858), Charles Fourier (1772-1837), Claude Henri de SaintSimon (1760-1825), entre otros socialistas utpicos, contribuyeron para la elaboracin de la propuesta de educacin defendida por Marx. Para l, la educacin del futuro debera nacer del sistema fabril, asocindose el trabajo productivo con la escolaridad y la gimnasia. Esa educacin se constituira en el mtodo para producir seres humanos integralmente 105
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llamado hegelianos de izquierda, que interpretaba las ideas de Hegel desde el punto de vista revolucionario. Marx no se limit a los estudios tericos, durante toda su vida desarroll una actividad poltica intensa, y elabor la doctrina del socialismo. La contribucin del marxismo a la educacin tiene que ser considerada en dos niveles: el de la aclaracin y el de la comprensin de la totalidad social, de que la educacin es parte, incluyendo las relaciones de determinacin e influencia que ella recibe de la estructura econmica, y lo especfico de las discusiones de temas y problemas educacionales. Ningn pensador influy tan profundamente en las ciencias sociales contemporneas como Marx.
desarrollados. Debemos cambiar la educacin para alterar la sociedad, o la transformacin social es la primera condicin para la transformacin educativa? Marx afirm que una dificultad peculiar se relaciona con esta pregunta. Por un lado, sera necesario cambiar las condiciones sociales para crearse un nuevo sistema de enseanza; por el otro, un nuevo sistema de enseanza transformara las condiciones sociales. Para Marx, la transformacin educativa debera suceder paralelamente a la revolucin social. Para el desarrollo total del hombre y el cambio de las relaciones sociales, la educacin debera acompaar y acelerar ese movimiento, pero no encargarse exclusivamente de desencadenarlo, ni de hacerlo triunfar.
ESCUELA Y TRABAJO
Consideramos la tendencia de la industria moderna para hacer que los nios y los adolescentes de ambos sexos cooperen en la gran obra de la produccin social como un progreso legtimo y benfico, a pesar de que la manera en que esta tendencia se realiza bajo el reinado del capital sea perfectamente abominable. En una sociedad racional, trtese del nio que se trate, a partir de los nueve aos, debe ser un trabajador productivo, tal como un adulto en el goce de todos sus medios no puede librarse de la ley general de la naturaleza, segn la cual aquel que quiere comer debe trabajar de igual forma, no slo con su cerebro, sino tambin con sus manos. Pero, de momento, slo tenemos que ocuparnos de las clases obreras. Consideramos til dividirlas en tres categoras que deben ser abordadas diferentemente. La primera comprende a los nios entre 9 y 12 aos; la segunda, a los de 13 a 15 aos; la tercera, a los de 16 y 17 aos. Proponemos que el empleo de la primera categora, en cualquier trabajo, en la fbrica o a domicilio, sea legalmente restringido a dos horas; el de la segunda, a cuatro horas, y el de la tercera a seis. Para la tercera categora, debe haber una interrupcin de una hora, por lo menos, para alimentos y recreacin. Sera deseable que las escuelas elementales empezaran la instruccin de los nios antes de los nueve aos; pero, de momento, slo nos preocupamos por los antdotos absolutamente indispensables para contrabalancear los efectos de un sistema social que desagrada al obrero a tal punto de transformarlo en un simple instrumento de acumulacin de capital, y que fatalmente cambia a los padres en comerciantes de esclavos de sus propios hijos. El derecho de los nios y de los adultos debe ser
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defendido, dado que ellos mismos no pueden hacerlo. Es por eso que la sociedad tiene el deber de actuar en nombre de ellos. Si la burguesa y aristocracia no toman en cuenta los deberes que tienen con sus descendientes, es su problema. El nio que goza de los privilegios de estas clases est condenado a sufrir con sus propios prejuicios. El caso de la clase obrera es completamente diferente. El trabajador individual no acta libremente. En numerossimos casos, es demasiado ignorante para comprender el inters verdadero de su hijo o las condiciones normales del desarrollo humano. Sin embargo, la parte de la clase obrera ms establecida comprende plenamente que el futuro de su clase, y por consiguiente el de la especie humana, depende de la formacin de la generacin obrera que crece. Antes que nada, comprende que los nios y los adolescentes deben ser preservados de los efectos destructores del sistema actual. Eso slo puede realizarse por la transformacin de la razn social en fuerza social y, en las circunstancias presentes, slo podemos hacerlo por medio de las leyes generales impuestas por el poder gubernamental. Por el contrario, transformaran el poder dirigido contra ellos en su agente. El proletariado har entonces, por una medida general, lo que en vano intentara realizar por una multitud de esfuerzos individuales. Partiendo de aqu, decimos que la sociedad no puede permitir ni a los padres ni a los patrones emplear en el trabajo a sus nios y a sus adolescentes, a menos que combinaran este trabajo productivo con la educacin. Por educacin entendemos tres cosas: 1) Educacin intelectual; 2) Educacin corporal, tal como es producida por los ejercicios de gimnasia y militares; 3) Educacin tecnolgica, incluyendo los principios generales y cientficos de todos los procesos de produccin, y al mismo tiempo iniciando a los nios y adolescentes en la manipulacin de los instrumentos elementales de todos los ramos de la industria. A la divisin de los nios y de los adolescentes en tres categoras, de 9 a 18 aos, debe corresponder un curso graduado y progresivo para su educacin intelectual, corporal y politcnica. Los costos de estas escuelas politcnicas deben ser en parte cubiertos por la venta de sus propias producciones. Esta combinacin del trabajo productivo, pagado con la educacin intelectual, los ejercicios corporales y la formacin politcnica, elevar a la clase obrera muy por encima del nivel de las clases burguesas y aristocrticas. Es obvio que el empleo de cualquier nio o adolescente entre 9 y 18 aos, en cualquier trabajo nocturno o en cualquier industria cuyos efectos son perjudiciales para la salud, debe ser severamente prohibido por la ley.
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ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las propuestas contenidas en el texto de Marx y Engels. 2. A qu atribuye la influencia marxista hasta la fecha?
2. LENIN: LA DEFENSA DE UNA NUEVA ESCUELA PBLICA

Vladimir Ilich Lenin (1870-1924), estadista ruso, fue fundador del comunismo bolchevique, del partido comunista de la URSS y del primer Estado socialista del mundo. Lder de la Revolucin de 1917, gran estudioso del marxismo, escribi varios libros sobre el tema. Despus de la guerra civil en Rusia, dirigi la restauracin de la economa y orient la transicin de la poltica de guerra para la nueva poltica. La permanencia de Lenin al frente del gobierno sovitico fue extremadamente corta. En 1923 una enfermedad lo oblig al ms absoluto reposo y provoc su muerte al ao siguiente. No slo actu como importante terico poltico que, bajo el punto de vista de la corriente ortodoxa del marxismo, complet las contribuciones originales de Marx y Engels. Tambin fue un organizador activo, habiendo participado intensamente en la organizacin revolucionaria que finalmente llev a la Revolucin de Octubre de 1917, de la cual fue el mayor lder. Lenin atribuy gran importancia a la educacin den el proceso de transformacin social. Como primer revolucionario en asumir el control de un gobierno, pudo experimentar en la prctica la implantacin de las ideas socialistas en la educacin. Pensando que sta debera desempear un papel importante en la construccin de una nueva sociedad, afirmaba que incluso la educacin burguesa era mejor que la ignorancia. La educacin pblica debera ser eminentemente poltica: nuestro trabajo en el terreno de la enseanza es la misma lucha para derrotar a la burguesa; declaramos pblicamente que la escuela al margen de la vida, al margen de la poltica, es falsedad e hipocresa.
LAS TAREAS DE LAS UNIONES DE LA JUVENTUD (DISCURSO EN EL III CONGRESO DE TODA RUSIA DE LA UNIN DE LA JUVENTUD COMUNISTA DE RUSIA, 2 DE OCTUBRE DE 1920)
La vieja escuela era la escuela del estudio libresco, obligaba a las personas a asimilar una cantidad de conocimientos intiles, superfluos, muertos, que saturaban la cabeza y transformaban a la joven generacin en un ejrcito de empleados cortados todos a la misma medida. Pero si intentaseis quitar la conclusin de que se puede ser comunista sin haber asimilado los conocimientos acumulados por la humanidad cometeris un enorme error. Estara equivocado pensar que basta asimilar las palabras de orden comunista, las conclusiones de la ciencia comunista, sin asimilar la suma de
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conocimientos de la que el comunismo es consecuencia. El marxismo es un ejemplo que muestra cmo el comunismo surgi de la suma de los conocimientos humanos. Es necesario tener esto en cuenta cuando hablamos, por ejemplo, de la cultura proletaria. Sin la comprensin clara de que slo con un conocimiento exacto de la cultura creada por todo el desarrollo de la humanidad, slo con su reelaboracin, se puede construir la cultura proletaria, sin esta comprensin no realizaremos esta tarea. La cultura proletaria no surge de la nada, no es una invencin de las personas que se llaman especialistas en cultura proletaria. Eso es pura tontera. La cultura proletaria debe ser el desarrollo lgico de la suma de conocimientos que la humanidad elabor bajo el yugo de la sociedad capitalista, de la sociedad latifundista, de la sociedad burocrtica. Todos esos caminos y atajos conducirn y conducen y continuarn conduciendo a la cultura proletaria, del mismo modo que la economa poltica, reelaborada por Marx, nos mostr adnde debe llegar la sociedad humana, nos indic el paso a la lucha de clases, al inicio de la revolucin proletaria. Cuando omos con frecuencia, tanto entre representantes de la juventud como entre algunos defensores de la nueva educacin, ataques a la vieja escuela diciendo que la vieja escuela era la escuela del aprendizaje de memoria, les decimos que debemos tomar en esa vieja escuela todo cuanto ella tena de bueno. No debemos tomar de la vieja escuela el mtodo que consista en sobrecargar la memoria de los jvenes con una cantidad desmesurada de conocimientos, intiles en nueve dcimos y adulterados en un dcimo, pero eso no significa que podamos limitarnos a las conclusiones comunistas y aprender las palabras de orden comunista. De esa forma no se crear el comunismo. Slo se puede llegar a ser comunista despus de haber enriquecido la memoria con el conocimiento de todas las riquezas que la humanidad elabor. No necesitamos del aprendizaje de memoria, pero s necesitamos desarrollar y perfeccionar la memoria de cada estudiante con el conocimiento de hechos fundamentales, porque el comunismo no sera ms que un simple fanfarrn si no reelaborara en su conciencia todos los conocimientos adquiridos. No slo debis asimilarlos, sino asimilarlos con espritu crtico para no saturar vuestra inteligencia con cosas intiles, y enriquecerla con el conocimiento de todos los hechos sin los cuales no es posible ser un hombre moderno culto. Si un comunista tuviera la idea de vanagloriarse de su comunismo con base en conclusiones ya listas y recibidas por l, sin haber realizado un trabajo muy serio, muy difcil y muy grande, sin comprender los hechos en relacin con los que tiene la obligacin de adoptar una actitud crtica, sera un comunista muy triste. Si yo s que s poco, me esforzar por saber ms, pero si un hombre dice que es comunista y que no tiene necesidad de conocimientos slidos nunca saldr de l nada que se parezca a un comunista. No creeramos en la enseanza, en la educacin y formacin si stas tuvieran encerradas slo en la escuela y separadas de la vida tempestuosa. Mientras los obreros y los campesinos continan oprimidos por los latifundistas y capitalistas, mientras las escuelas continan en las manos de los latifundistas y capitalistas, la generacin de la juventud permanecer ciega e ignorante. Pero nuestra escuela debe dar a la juventud las bases del conocimiento, la capacidad de forjar por s mismos concepciones comunistas, debe hacer de ellos hombres cultos. La escuela debe,
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durante el tiempo que los hombres estudian en ella, hacer que ellos participen en la lucha para liberarse de los explotadores. La Unin de la Juventud Comunista slo justificar su nombre, slo justificar que es la Unin de la joven generacin comunista, si relaciona cada paso de su instruccin, educacin y formacin con la participacin en la lucha comn de todos los trabajadores contra los explotadores. Porque vosotros sabis perfectamente que mientras Rusia sea la nica repblica obrera, y en el resto del mundo exista la vieja orden burguesa, seremos ms dbiles que ellos, que nos amenazan constantemente con un nuevo ataque, y que slo aprendiendo a mantener la cohesin y la unidad venceremos en la lucha futura y, una vez fortalecidos, nos haremos verdaderamente invencibles. De este modo, ser comunista significa organizar y unir a toda la joven generacin, dar el ejemplo de educacin y de disciplina en esta lucha. Entonces podris empezar a llevar hasta el fin la construccin del edificio de la sociedad comunista.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cules son las ideas de Lenin con respecto a la educacin en la sociedad capitalista, latifundista y burocrtica? 2. Comente: Si yo s que s poco, me esforzar por saber ms, pero si un hombre dice que es comunista y que no tiene necesidad de conocimientos slidos nunca saldr de l nada que se parezca a un comunista.
3. MAKARENKO: LA PEDAGOGA DE LA VIDA DEL TRABAJO

Antn Semionovich Makarenko (1888-1939), considerado uno de los mayores pedagogos soviticos y uno de los exponentes de la historia de la educacin socialista, cre tal vez la ms elaborada y completa propuesta educativa comprometida con la construccin de la sociedad socialista, entre todas las producidas por la tradicin revolucionaria. De origen ucraniano y obrero, hijo de un ferroviario, en 1905 Makarenko concluy el curso de pedagoga en la escuela pblica de Kremenchug, pasando a dar clases en escuelas populares hasta 1914. l mismo describi detalladamente en el Poema pedaggico, su principal obra, las experiencias en esa institucin que se transform en una nueva escuela concreta donde la prctica diaria, analizada a partir de sus concepciones socialistas, le enseara ms que todas las teoras pedaggicas. Algunas de las cualidades del ciudadano sovitico que Makarenko quera formar fueron: Un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad con los objetivos de la sociedad; 110
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En 1917, cuando sucedi la Revolucin bolchevique, Makarenko terminaba un curso en el Instituto Pedaggico de Poltava y diriga una escuela de ferroviarios, desarrollando trabajos polticos y pedaggicos con la comunidad. Llamado por el Comisariado del Pueblo para fundar, en 1920, una colonia correccional para innumerables delincuentes y menores abandonados legados por la primera guerra Mundial y por la segunda guerra civil (19181921), Makarenko ser vio frente a frente con el desafo de la reeducacin socialista. A partir de esa prctica el educador formul su teora pedaggica, amplia y comprometida.
Un espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera; Una personalidad disciplinada, con gran dominio de la voluntad y con miras a los intereses colectivos; Algunas condiciones de actuacin que impidieran la sumisin y la explotacin del hombre por el hombre; Una slida formacin poltica; Una gran capacidad de conocer a los enemigos del pueblo.
Makarenko busc moldear al hombre nuevo, que consideraba posible y necesario, para la Rusia posrevolucin. De humanista a militarista, recibi todos los ttulos, pero su obra polmica se convirti en punto de referencia de los educadores hasta el da de hoy.
EL TRABAJO COLECTIVO COMO PRINCIPIO PEDAGGICO

En mis investigaciones llegu a una conclusin ms: no imagin ni imagino cmo se podra educar a un conjunto, por lo menos a un conjunto infantil, si no hubiera un conjunto de pedagogos. No quedan dudas de que no se podr hacerlo si cada uno de los pedagogos de una escuela realiza, separadamente, su trabajo educativo segn su propio entendimiento y deseo. Voy ms all, estoy dispuesto a analizar cuestiones como la duracin del colectivo de pedagogos y el tiempo de servicio de cada uno de sus miembros porque un grupo constituido por educadores con slo un ao de experiencia ser indudablemente un grupo dbil. Tambin la cuestin de la correlacin entre los viejos pedagogos y los ms jvenes es igualmente una cuestin cientfico-pedaggica. En mi trabajo experiment dudas bastante serias cuando se abran plazas para educadores nuevos. Por ejemplo, tengo una plaza a quin debo invitar para ocuparla? El principio casual de la formacin del grupo pedaggico algunas veces funciona, otras no. Recuerdo casos en que yo consideraba necesario invitar a un educador joven, pues ya tena muchos viejos; algunas veces pecaba secretamente, pensando que mi grupo necesitaba de una muchacha simptica. Por qu razn? Esta muchacha simptica introducira en l la juventud, la frescura y un cierto entusiasmo. Que corran incluso rumores de que a ste o a aquel profesor le gusta ella; eso animar la atmsfera del grupo. Y quin estudi la importancia de esa atmsfera? Es necesario que en el grupo haya tambin un viejo rezongn, que no perdone nada a nadie ni haga concesiones a quien quiera que sea. Tambin es necesario que haya un alma buena, un hombre de cierto modo maleable, que quiera a todos y perdone a todos y que d las mximas calificaciones a todos; este hombre reducir las fricciones que surjan en el colectivo.
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El colectivo de los profesores y el de los nios no son dos colectivos diferentes, sino el mismo colectivo pedaggico. Hay que notar que no considero necesario educar a una persona aislada, sino educar a todo un colectivo. Es el nico camino para la educacin correcta. Yo mismo fui profesor desde los 17 aos y, durante mucho tiempo pens que sera mejor educar a un alumno, despus a otro, y as consecutivamente, para hacer un buen colectivo. Despus, llegu a la conclusin de que, algunas veces, es necesario hablar no slo con un alumno, sino con todos. Para eso es necesario crear formas que obliguen a cada alumno a formar parte de la actividad comn. Es as como educamos al colectivo, formndolo. Es de esa manera, despus de lo que l mismo crea, convirtindose en una gran fuerza educadora, como lo consolidamos. Estoy profundamente convencido de eso. Y la confirmacin no surgi en el reformatorio que llam Colonia Gorki, sino en la Comuna Dzerjinski. En esta ltima logr que el propio colectivo se convirtiera en una magnifica fuerza creadora, severa, puntual y competente. Tal colectivo no pudo ser formado por un decreto, ni creado en un lapso de dos o tres aos, su creacin exige ms tiempo. Es una cosa excepcionalmente cara, pero cuando tal colectivo existe y funciona, es necesario mantenerlo, cuidarlo y, entonces, todo el proceso educativo transcurre con mucha facilidad. Junto al colectivo es necesario poner la maestra pero slo es necesario tener en vista una autntica maestra, es decir, el conocimiento real del proceso educativo, la competencia educativa. Mediante la experiencia, llegu a la conviccin de que la cuestin puede ser resuelta por la maestra basada en la competencia y en la calificacin. En mi prctica se hicieron decisivas lo que normalmente se consideraba cosas insignificantes, como la manera de mantenerse en pie, sentarse, levantarse de la silla, la manera de levantar la voz, sonrer, mirar, etc., todo eso tambin debe ser marcado por una gran maestra. Aqu entramos en un terreno conocido por todos y denominado arte dramtico o hasta de ballet: es el arte de impostar la voz, el arte del tono, del mirar, de hacer silencio y de mover el cuerpo. Todo eso es necesario, sin eso no se puede ser un buen educador. Existen muchos indicios de esta maestra, hbitos y medios que todos los pedagogos y educadores deben conocer. En nuestra escuela, los alumnos se comportan bien en las clases de un profesor y mal en las clases de otro. Y eso no es de ningn modo porque uno de ellos sea talentoso y el otro no, sino sencillamente porque uno es maestro y el otro no. Es necesario no slo dar instruccin a los pedagogos, sino tambin educarlos. Independientemente de la instruccin que demos a los pedagogos, si nosotros no los educamos, no podremos contar slo con su talento. Consideramos que el nio debe jugar, tenemos muchos juguetes, pero estamos quin sabe porque? Convencidos de que para la diversin debe haber un lugar separado y es a eso a lo que se limita toda la participacin del juego en la educacin. Yo afirmo, no obstante, que la organizacin infantil debe contar con muchos juegos. Ahora se trata de la edad infantil que necesita del juego, y esta necesidad debe ser satisfecha: no porque el trabajo deba ser intercalado con la diversin, sino porque el trabajo del nio depende de la manera en que l juega. Y yo fui partidario del principio
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de que toda organizacin del colectivo debe incluir el juego, y nosotros, pedagogos, debemos participar en l. Y los camaradas que no me conocen piensan que nosotros, adultos, no jugamos? Claro que jugamos! Tomemos, por ejemplo, todas esas corbatas, botonaduras, collares, clubes exclusivos, convenciones de toda especia tambin son un juego. Todo es parece muy natural, pero, en realidad, tambin nosotros jugamos; algunas veces jugamos a los hombres importantes en nuestros cubculos, jugamos a los biblifilos cuando nos rodeamos de libros y pensamos que tenemos una biblioteca. Por qu razn, entonces, luego que vemos a un nio lo tratamos con la mayor seriedad, predicamos conceptos moralistas y lo obligamos a ir a estudiar? Y cundo entonces deben jugar ellos?... Ellos juegan en los intervalos entre las clases, dicen los profesores. Ve a jugar un poco, pero no quiebres nada, ni ensucies el piso o lastimes tu nariz, dicen los padres. En todo caso, en la ropa de un nio deben existir elementos de juego, esto es propio no slo de los pequeos, sino tambin de los adultos: muchos de ellos usan uniforme, otros, overoles profesionales y no pocos suean con usar uno de ellos un da. Creo que en eso existe alguna cosa que hace bien, es agradable: por ejemplo, as se siente un hombre vistiendo un overol nuevo que es el uniforme obrero, de un ferrocarrilero tal vez. Pero, para el alumno, eso es todava ms importante.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu concepto de colectivo estableci usted despus de la lectura del texto de Makarenko? 2. Qu crticas hara usted a las propuestas pedaggicas contenidas en el texto?
4. GRAMSCI: LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA Y DE LA CULTURA

Antonio Gramsci (1891-1937), militante y comunista italiano, era hijo de campesinos. A los 20 aos se fue a Turn y se involucr en la lucha de los trabajadores. En 1921 ayud a fundar el Partido Comunista Italiano y se destac en la oposicin a Mussolini. Preso el 8 de noviembre de 1926, produjo en la crcel ms de tres mil pginas en las cuales, obligado por la censura carcelaria, tuvo que inventar trminos nuevos para camuflar conceptos que podan parecer demasiado revolucionarios ante los ojos de los censores. Gramsci muri joven, a los 46 aos, pasando los ltimos 10 aos en la crcel y bajo rgimen de detencin en hospitales. Ligeramente jorobado, desde nio sufri males fsicos y
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El principio educativo que ms apreci fue la capacidad de las personas para trabajar intelectual y manualmente en una organizacin educativa nica relacionada directamente con las instituciones productivas y culturales. Segn l, para neutralizar las diferencias debidas a la procedencia social, deban crearse servicios preescolares. La escuela debera ser nica, establecindose una primera fase con el objetivo de formar una cultura general que armonizara el trabajo intelectual y manual. En la siguiente fase, prevalecera la participacin del adolescente, fomentndose la 113
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nerviosos. Las condiciones carcelarias, las enfermedades y la sociedad lo llevaron a la muerte precoz. La represin fascista le impidi proseguir la accin poltica. Separado de su esposa y de sus hijos, que vivan en la URSS, sufri innumerables crisis de melancola. El Partido Comunista le dio la espalda. Pero, a pesar de las condiciones tan Adversas, Gramsci penetr en la realidad con su inteligencia y construy un conjunto de principios originales, transponiendo en la lnea del pensamiento marxista las fronteras hasta entonces fijadas por Marx, Engels y Lenin.
creatividad, la autodisciplina y la autonoma. Despus vendra la fase de especializacin. En ese proceso se haca fundamental el papel de profesor que deba prepararse para ser dirigente e intelectual. Para Gramsci, el desarrollo del Estado comunista se relacionaba ntimamente con el de la escuela comunista: la joven generacin se educara en la prctica de la disciplina social, para que la realidad comunista se convirtiera en un hecho.
LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA Y DE LA CULTURA

Se puede observar que, en general, en la civilizacin moderna, todas las actividades prcticas se hicieron tan complejas, y las ciencias se mezclaron de tal modo con la vida, que toda actividad prctica tiende a crear un grupo de intelectuales especialistas de nivel ms alto, que ensean en estas escuelas. As, al lado del tipo de escuela que podramos llamar humanista (y que tradicionalmente es el ms antiguo), destinado a desarrollar en cada individuo humano la cultura general an indiferenciada, el poder fundamental de pensar y de saber orientarse en la vida, se fue creando paulatinamente todo un sistema de escuelas particulares de diferente nivel, para sectores profesionales completos o para profesiones ya especializadas e indicadas mediante una individualizacin precisa. Por otra parte, se puede decir que la crisis escolar que hoy agudiza se relaciona justamente con el hecho de que este proceso de diferenciacin y particularizacin sucede de un modo catico, sin principios claros y precisos, sin un plan bien estudiado y fijado conscientemente: la crisis del programa y de la organizacin escolar; es decir, de la orientacin general de una poltica de formacin de los cuadros intelectuales modernos, es en gran parte un aspecto y una complicacin de la crisis orgnica ms amplia y general. La divisin fundamental de la escuela clsica o profesional era un esquema racional: la escuela profesional se destinaba a las clases instrumentales, al paso que la clsica se destinaba a las clases dominantes y a los intelectuales. El desarrollo de la base industrial, tanto en la ciudad como en el campo, provocaba una creciente necesidad del nuevo tipo de intelectual urbano: se desarroll, al lado de la escuela clsica, la escuela tcnica (profesional pero no manual), lo que puso en discusin el propio principio de la orientacin concreta de cultura general, de la orientacin humanista de la cultura general fundada en la tradicin greco-romana. Esta orientacin, una vez puesta en discusin, fue destruida, se puede decir, ya que se capacidad formativa estaba en gran parte basada en el prestigio general y tradicionalmente indiscutible de una determinada forma de civilizacin. Actualmente, la tendencia es la de abolir cualquier tipo de escuela desinteresada (no inmediatamente interesada) y formativa, o conservar de ellas solamente un reducido ejemplar destinado a una pequea lite de seores y de mujeres
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que no deben pensar en prepararse para un futuro profesional, as como la de difundir cada vez ms las escuelas profesionales especializadas, en las cuales el destino del alumno y su futura actividad son predeterminados. La crisis tendr una solucin que, racionalmente, debera seguir esta lnea: escuela nica inicial de cultura general, humanista, formativa, que equilibre ecunimemente el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (tcnicamente, industrialmente) y el desarrollo de las capacidades de trabajo intelectual. De este tipo de escuela nica, a travs de repetidas experiencias de orientacin profesional, se pasar a una de las escuelas especializadas o al trabajo productivo. La escuela tradicional era oligrquica, pues era destinada a la nueva generacin de los grupos dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente: pero no era oligrquica por su modo de enseanza. No es la adquisicin de capacidades directivas, no es la tendencia para formar hombres superiores lo que da la marca social de un tipo de escuela. La marca social es dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en estos grupos una determinada funcin tradicional, directiva o instrumental. Por consiguiente, si se quiere destruir esta trama, se debe evitar la multiplicacin y graduacin de los tipos de escuela profesional, crendose, por el contrario, un tipo nico de escuela preparatoria (elemental-media) que conduzca al joven hasta los umbrales de la escuela profesional, formndolo mientras tanto como persona capaz de pensar, de estudiar; de dirigir o de controlar a quien dirige. Por lo tanto, la multiplicacin de tipos de escuela profesional, propende a eternizar las diferencias tradicionales; pero, dado que ella tiende, en estas diferencias, a crear estratificaciones internas, produce la impresin de poseer una tendencia democrtica. Por ejemplo, obrero manual y calificado, campesino y agrimensor o pequeo agrnomo, etc. Pero la tendencia democrtica, intrnsecamente, no puede consistir slo en que un obrero manual se convierta en calificado, sino en que cada ciudadano se pueda convertir en gobernante y que la sociedad lo coloque, aunque en abstracto, en las condiciones generales de poder hacerlo: la democracia poltica tiende a hacer coincidir gobernantes y gobernados (en el sentido de gobierno con el consentimiento de los gobernados), garantizando a cada gobernado el aprendizaje gratuito de las capacidades y de la preparacin tcnica general necesarias a fin de gobernar. Pero l tipo de escuela que se desarrolla como escuela para el pueblo ya no tiende ni siquiera a conservar la ilusin, puesto que cada vez ms se organiza para restringir la base de la capa gobernante tcnicamente preparada, en un ambiente social poltico que restringe an ms la iniciativa privada en el sentido de proporcionar esta capacidad y preparacin tcnico-poltica, de manera que, en realidad, se vuelve a las divisiones en rdenes jurdicamente fijados y cristalizados en lugar de superar las divisiones en grupos: la multiplicacin de las escuelas profesionales, cada vez ms especializadas desde el inicio de la carrera escolar, es una de las manifestaciones ms evidentes de esta tendencia.
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1. De acuerdo con Gramsci, por qu se divida la escuela en clsica y profesional? 2. Escriba sobre los resultados de la democracia poltica propuesta por Gramsci.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

La Escuela Nueva representa el ms vigoroso movimiento de renovacin de la escuela despus de la creacin de la escuela pblica burguesa. La idea de fundamentar el acto pedaggico en la accin, en la actividad del nio, ya se vena gestando desde la Escuela Alegre de Vitorino de Feltre (1378-1446), siguiendo por la pedagoga romntica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios del siglo XX cuando tom forma concreta y tuvo consecuencias importantes en los sistemas educativos y en la mentalidad de los profesores. La teora y la prctica de la Escuela Nueva se diseminaron por muchas partes del mundo, fruto ciertamente de una renovacin general que valoraba la autoformacin y la actividad espontnea del nio. La teora de la Escuela Nueva propona que la educacin fuera instigadora de los cambios sociales y, al mismo tiempo, se transformara porque la sociedad estaba cambiando. El desarrollo de la sociologa de la educacin y de la psicologa educacional tambin contribuy para esa renovacin de la escuela.
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Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe Ferrire (18791960). Educador, escritor y conferencista suizo Adolphe Ferrire dio clases en el Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Ginebra. Tal vez fue el ms ardiente divulgador de la escuela activa y de la educacin nueva en Europa. Sus ideas se basaron inicialmente en las concepciones biolgicas, transformndose despus en una filosofa espiritualista. Ferrire consideraba que el impulso vital espiritual es la raz de la vida, fuente de toda actividad, y que el deber de la educacin sera conservar y aumentar ese impulso de vida. Para l, el ideal de la escuela activa es la actividad espontnea, personal y productiva. En 1899 fund el Comit Internacional de las Escuelas Nuevas, con sede en Ginebra. Debido a la creacin de innumerables escuelas nuevas con tendencias diferentes, en 1919 el Comit aprob treinta puntos considerados bsicos para la nueva pedagoga; para que una escuela se enmarque en el movimiento debera cumplir por lo menos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la educacin nueva sera integral (intelectual, moral y fsica); activa, prctica (con trabajos manuales obligatorios, individualizada), autnoma (campestre en rgimen de internado y coeducacin). Ferriere coordin la articulacin internacional de la Escuela Nueva y, en sus obras (entre otras, Prctica de la escuela activa, Transformemos la escuela, La escuela activa) logr sintetizar corrientes pedaggicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en la preocupacin de colocar al nio en el centro de las perspectivas educativas. Criticaba a la escuela tradicional afirmando que sta haba sustituido a la alegra de vivir por la inquietud, el regocijo por la gravedad, el movimiento espontneo por la inmovilidad, las risas por el silencio. El educador norteamericano John Dewey (1859-1952) fue el primero en formular el nuevo ideal pedaggico, afirmando que la enseanza debera darse por la accin (learning by doing) y no por la instruccin como quera Herbart. Para aqul, la educacin continuamente reconstrua la experiencia concreta, activa, productiva, de cada uno. La educacin preconizada por Dewey era esencialmente pragmtica, instrumentalista, buscaba la convivencia democrtica, pero no por ello cuestionaba la sociedad de clases. Para John Dewey, la experiencia concreta de la vida se presentaba siempre frente a los problemas que la educacin podra ayudar a resolver. Segn l, hay una escala de cinco etapas del acto de pensar, que ocurren delante de algn problema, en consecuencia el problema nos hara pensar. Son los siguientes: 1) una necesidad sentida; 2) el anlisis de la dificultad;
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3) las alternativas de solucin del problema; 4) la experimentacin de varias soluciones hasta que el examen mental apruebe una de ellas; 5) la accin como la prueba final para la solucin propuesta, que debe ser verificada de manera cientfica. De acuerdo con tal visin, la educacin era esencialmente proceso y no producto, un proceso de reconstruccin y reconstitucin de la experiencia; un proceso de mejora permanente de la eficiencia individual. El objetivo de la educacin se encontrara en el propio proceso. Su fin estara en s misma. No tendra un fin ulterior a ser alcanzado. La educacin se confundira con el propio proceso de vivir. Se trataba de aumentar el rendimiento del nio, siguiendo los propios intereses vitales de l. Esa rentabilidad serva, sobre todo, a los intereses de la nueva sociedad burguesa: la escuela debera preparar a los jvenes para el trabajo, para la actividad prctica, para el ejercicio de la competencia. En ese sentido, la Escuela Nueva, bajo muchos aspectos, acompa el desarrollo. Propona la construccin de un hombre nuevo dentro del proyecto burgus de sociedad. Pocos fueron los pedagogos de la Escuela Nueva que rebasaron el pensamiento burgus para evidenciar la explotacin del trabajo y de la dominacin poltica, propias de la sociedad de clases. Slo el alumno podra ser autor de su propia experiencia. De ah el paidocentrismo (el alumno como centro) de la Escuela Nueva. Esa actitud necesitaba mtodos activos y creativos tambin centrados en el alumno. As los mtodos de enseanza significaron el mayor avance de la Escuela Nueva. Muchas fueron las contribuciones en este sentido. Citamos, por ejemplo, el mtodo de los proyectos, de William Heard Kilpatrick (1871-1965), centrado en una actividad prctica de los alumnos, de preferencia manual. Los proyectos podran ser manuales, como una construccin; de descubrimiento, como una excursin; de competencia, como un juego; de comunicacin, en la narracin de un cuento, etc. La ejecucin de un proyecto pasara por algunas etapas: designar el fin, preparar el proyecto, ejecutarlo y apreciar su resultado. Kilpatrick, uno de los discpulos ms importantes de John Dewey, se preocupaba sobre todo por la formacin del hombre para la democracia y para una sociedad en constante cambio. Para l, la educacin se basa en la vida para hacerla mejor. Es decir, la educacin es la reconstruccin de la vida en niveles cada vez ms elaborados. Y la base de la educacin est en la actividad, o mejor dicho, en la autoactividad decidida. La pedagoga norteamericana recurri al mtodo de proyectos sistematizado por Kilpatrick, J. Stevenson y Ellworth Collings- para globalizar la enseanza a partir de actividades manuales. Kilpatrick clasificaba los proyectos en cuatro grupos: de produccin; de consumo (en el cual se aprende a utilizar algo ya producido); de resolucin de algn problema ; o de perfeccionamiento de alguna tcnica.
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Para l, las caractersticas de un buen proyecto didctico son: un plan de trabajo de preferencia manual. Una actividad motivada por medio de una intervencin lgica; Un trabajo manual, teniendo en cuenta la diversidad globalizada de enseanza; Un ambiente natural.
Las principales obras de Kilpatrick son: Filosofa de la educacin y Educacin para una civilizacin en cambio. Otra contribucin de la Escuela Nueva es el mtodo de los centros de inters del belga Ovide Decroly (1871-1932). Esos centros seran, para l, la familia, el universo, el mundo vegetal, el mundo animal, etc. Educar era partir de las necesidades infantiles. Los centros de inters desarrollaban la informacin, la asociacin y la expresin. Los centros de inters se distinguen del mtodo de los proyectos por que los primeros no poseen un fin ni implican la realizacin de algo. Para Decroly las necesidades fundamentales del nio son: a) alimentarse; b) protegerse contra la intemperie y los peligros; c) actuar a travs de una actividad social, recreativa y cultural. Tambin tuvo gran importancia la experiencia de la mdica italiana Mara Montessori (1870-1952), que transpuso para nios normales su mtodo de recuperacin de nios deficientes. En la Casa dei bambini (casa de los nios), para preescolar, construy una enorme cantidad de juegos y materiales pedaggicos que, con algunas variaciones, an en la actualidad son utilizados en millares de preescolares. Por primera vez en la historia de la educacin, se construy un ambiente escolar con objetos pequeos para que el nio tuviera pleno dominio sobre ellos: mesas, sillas, estantes, etc. Con materiales concretos, Montessori consegua hacer que los nios, por el tacto, por la presin, pudieran distinguir los colores, las formas de los objetos, los espacios, los ruidos, la solidez, etc. Montessori explor tcnicas completamente nuevas, como la leccin del silencio que enseaba a dominar el habla, y la leccin de la oscuridad para educar las percepciones auditivas. El suizo douard Claparde (1873-1940) prefiri dar a la escuela activa otro nombre: educacin funcional. Explicaba que la sola actividad no era suficiente para explicar la accin humana. Actividad educativa era slo la que corresponda a una funcin vital del hombre. No cualquier actividad se adecuara a todos. La actividad debera ser individualizada, sin ser individualizada y, al mismo tiempo, social y socializadora. Jean Piaget (1896-1980), discpulo y colaborador de Claparde, llev adelante la investigacin del maestro: investig principalmente la naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el nio.
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Piaget propuso el mtodo de la observacin para la educacin del nio. De ah la necesidad de una pedagoga experimental que plantearse claramente cmo el nio organiza lo real. Critic la escuela tradicional que ensea a copiar y no a pensar. Para obtener buenos resultados, el profesor deba respetar las leyes y las etapas del desarrollo del nio. El objetivo de la educacin no debera ser repetir o conservar verdades acabadas, sino aprender por s mismo la conquista de lo verdadero. Su teora epistemolgica influy en otros investigadores, como la psicloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo pensamiento es muy difundido actualmente en las escuelas primarias en Brasil. El pedagogo francs Roger Cousinet (1881-1973) desarroll el mtodo de trabajo en equipos, adoptado hasta la fecha, oponindose al carcter rgido de las escuelas memoristas e intelectuales francesas. Defensor de la libertad en la enseanza y del trabajo colectivo, sustituyendo el aprendizaje individual, propuso que el mobiliario escolar fuera desclavado del piso para que los alumnos pudieran rpidamente formar grupos en la clase y quedar uno frente al otro. Para Cousinet, el desarrollo de actividades de grupo debera obedecer a algunas etapas. a) acumulacin de informaciones a travs de la investigacin sobre el objeto de trabajo escogido; b) exposicin y elaboracin de informaciones en el pizarrn; c) correccin de los errores; d) copia individual en el cuaderno del resultado obtenido; e) diseo individual relacionado con el asunto; f) seleccin del diseo ms significativo para el archivo de la clase; g) lectura del trabajo del grupo; h) elaboracin de una ficha resumen. Aunque no haya una relacin directa entre la Escuela Nueva y el tecnicismo pedaggico, el desarrollo de las tecnologas de la enseanza debe mucho a la preocupacin escolanovista por los medios y las tcnicas educativas. La contribucin, en ese sentido, de Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) fue considerable por sus tcnicas psicolgicas del condicionamiento humano, aplicables a la enseanzaaprendizaje. La influencia del pensamiento pedaggico escolanovista ha sido enorme. Muchas son las escuelas que, bajo diferentes nombres, revelan la misma filosofa educativa las classes nouvelles francesas que dieron origen en Brasil, en el decenio de los sesenta, a los liceos vocacionales, las escuelas activas, las escuelas experimentales, los cursos preparatorios de las universidades, las escuelas piloto, las escuelas libres, las escuelas comunitarias, los hogares-escuelas, las escuelas individualistas, las escuelas del trabajo, las escuelas no-directivas y otras. Los mtodos, centro de inters de la Escuela Nueva, se perfeccionaron y llevaron al saln de clase la radio, el cine, la televisin, el video, la computadora y las mquinas de ensear, innovaciones que conciernen, de mltiples maneras, a nuestros
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educadores; muchos de ellos se desconciertan frente a tantos medios y tcnicas propuestas. Por eso, hoy, cada vez ms, los educadores insisten en la necesidad de buscar el anlisis de su prctica, la discusin de lo cotidiano de la escuela, sin lo cual de nada sirven tantas innovaciones, planes y tcnicas, por ms modernos y atractivos que sean. En la segunda mitad de este siglo una visin crtica con respecto a la educacin escolanovista viene a desmitificar el optimismo de los educadores nuevos. Esos educadores ms recientes afirman que toda educacin es poltica y que ella, la mayora de las veces, se constituye en funcin de los sistemas de educacin implantados por los estados modernos, en un proceso a travs del cual las clases dominantes preparan la mentalidad, la ideologa, la conducta de los nios para reproducir la misma sociedad y no transformarla. El educador brasileo Paulo Freire (1921-1997), heredero de muchas conquistas de la Escuela Nueva, denunci el carcter conservador de esa visin pedaggica y observ correctamente que la escuela poda servir tanto para la educacin como prctica de la dominacin como para la educacin como prctica de la libertad. Mientras tanto, como l mismo afirma, la educacin nueva no fue un mal en s, como sustentan algunos educadores del contenido. Ella represent, en la historia de las ideas y prcticas pedaggicas, un considerable avance. El respeto por el nio pregonado por la Escuela Nueva equivale muchas veces a renunciar a la direccin educativa, a sealar las influencias con las cuales la burguesa impregna todo lo social, sobre todo hoy, cuando ella domina, en los pases capitalistas, los medios de comunicacin ms poderosos de informacin y de formacin de la mentalidad popular. Educar no es ser omiso, ser indiferente, ser neutro frente a la sociedad actual. Dejar al nio a la educacin espontnea de la sociedad es tambin dejarlo al autoritarismo de una sociedad nada espontnea. El papel del educador es intervenir, tomar posicin, mostrar un camino, y no omitirse. La omisin es tambin una forma de intervencin. El movimiento de la Escuela Nueva se fue construyendo junto con la propia escuela moderna, cientfica y pblica. Los escolanovistas no pudieron negar las contribuciones del positivismo y del marxismo. De ah que se haya constituido en un movimiento complejo y contradictorio. No podemos confundirlo slo con un movimiento liberal. Sus desdoblamientos fueron inevitables. Incluso algunos educadores socialistas fueron influidos por la Escuela Nueva. Como veremos ms adelante, la Escuela Socialista, popular y autnoma, como teora y prctica de la educacin, supera, sin anular, las conquistas anteriores, ya sea de la Escuela Tradicional, de la Escuela Nueva. Los tericos progresistas actuales como los marxistas Bogdan Suchodolski y Georges Snyders apuntan hacia una perspectiva integradora de esas corrientes. Pero antes veremos la contribucin de la fenomenologa, del existencialismo, del pensamiento antiautoritario y crtico.
1. DEWEY: APRENDER HACIENDO DE LA EDUCACIN TRADICIONAL A LA EDUCACIN NUEVA

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John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y pedagogo liberal norteamericano, ejerci gran influencia sobre toda la pedagoga contempornea. l fue el defensor de la Escuela Activa, que propona el aprendizaje a travs de la actividad personal del alumno. Su filosofa de la educacin fue determinante para que la Escuela Nueva se propagara por casi todo el mundo. Dewey practic una crtica contundente a la obediencia y sumisin hasta entonces cultivadas en las escuelas. l las consideraba verdaderos obstculos para la educacin. A travs de los principios de la iniciativa, originalidad y cooperacin, pretenda liberar las potencialidades del individuo rumbo a un orden social que, en lugar de ser cambiado, debera ser progresivamente perfeccionado. As, traduca para el campo de la educacin el liberalismo poltico-econmico de los Estados Unidos.
Aunque varios aspectos de la teora de Dewey sean similares a la pedagoga del trabajo, su discurso se presentaba bastante genrico, no cuestionando las races de las desigualdades sociales. Dewey daba prioridad al aspecto psicolgico de la educacin, en perjuicio del anlisis de la organizacin capitalista de la sociedad, como factor esencial para la determinacin de la estructura educacional A pesar de sus posiciones poltico-ideolgicas, Dewey construy ideas de carcter progresista, como el autogobierno de los estudiantes, la discusin sobre la legitimidad del poder poltico, adems de la defensa de la escuela pblica y activa. Obras principales: Vida y educacin, Democracia y educacin, Escuela y sociedad y Experiencia y educacin .
EDUCACIN TRADICIONAL VERSUS EDUCACIN NUEVA O PROGRESISTA

Al hombre le gusta pensar en trminos de oposiciones extremas, de polos opuestos. Acostumbra formular sus creencias en trminos de uno y otro, esto o aquello, entre los cuales no reconoce posibilidades intermedias. Cuando es forzado a reconocer que no puede actuar con base en esas posiciones extremas, se inclina a sostener que es correcto en la teora pero en la prctica las circunstancias compelen al acuerdo. La filosofa de la educacin no hace excepcin a esa regla. La historia de la teora de la educacin es desarrollo de adentro para fuera y de que es formacin de fuera para adentro; de que se basa en las dotes naturales y de que es un proceso de vencer las inclinaciones naturales y sustituirlas por hbitos adquiridos bajo presin externa. En el presente, la oposicin, en lo referente a los aspectos prcticos de la escuela, tiende a tomar la forma de contraste entre la educacin tradicional y la educacin progresista. Si buscamos formular, de modo general, sin las calificaciones necesarias para la perfecta exactitud, las ideas fundamentales de la primera, podremos resumirlas as: La materia o el contenido de la educacin consiste en cuerpos de informacin y de habilidades que se elaboraron en el pasado; la tarea principal de la escuela es, por consiguiente, transmitirlos a la nueva generacin. En el pasado, patrones y reglas de conducta se establecieron tambin; en consecuencia, educacin moral consiste en adquirir hbitos de accin en conformidad con tales reglas y patrones. Finalmente, el
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plan general de organizacin de la escuela (las relaciones de los alumnos unos con otros y con los profesores) hace de la escuela una institucin radicalmente diferente de las otras instituciones sociales. Imaginemos el saln de clase comn, sus horarios, esquemas de clasificacin, de exmenes y promocin, de reglas de orden y disciplina y despus veremos lo que deseo expresar con el plan de organizacin. Si contrastamos la escena de la escuela con lo que pasa en la familia, por ejemplo, percibiremos lo que intent explicar al decir que la escuela se hizo una especie de institucin radicalmente diferente de cualquier otra forma de organizacin social. Las caractersticas que acabamos de mencionar determinan los fines, los mtodos de la instruccin y la disciplina escolar. El principal propsito u objetivo es preparar al joven para sus futuras responsabilidades y para el xito en la vida, por medio de la adquisicin de cuerpos organizados de informacin y de formas existentes de capacitacin, que constituyen el material de instruccin. Ya que las materias de estudio, as como los patrones de conducta apropiada, no vienen del pasado, la actitud de los alumnos, de modo general, debe ser de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, manuales escolares especialmente, son los principales representantes del conocimiento y de la sabidura del pasado, y los profesores son los rganos por medio de los cuales los alumnos entran en relacin con ese material. Los maestros son los agentes de comunicacin del conocimiento y de las capacitaciones y de imposicin de las normas de conducta. Si buscamos formular la filosofa de educacin implcita en las prcticas de la educacin ms nueva, podemos, creo, descubrir ciertos principios comunes entre la variedad de escuelas avanzadas ahora existentes. A la imposicin de arriba hacia abajo, se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa, se opone la actividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por experiencia; a la adquisicin por ejercicio y entrenamiento de habilidades y tcnicas aisladas, a su adquisicin como medios de habilidades y tcnicas aisladas, a su adquisicin como medios para alcanzar fines que respondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al mximo de las oportunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se opone la toma de contacto con un mundo en cambio. Considero que la idea fundamental de la filosofa de la educacin ms nueva y que le da unidad es la relacin ntima y necesaria entre los procesos de nuestra experiencia real y la educacin. Si esto es verdad, entonces el desarrollo positivo y constructivo de su propia idea bsica depende de tener una idea correcta de experiencia. Cuando se rechaza el control externo, el problema es cmo encontrar los factores de control inherentes al proceso de experiencia. Cuando se evita la autoridad externa, no se persigue que toda autoridad deba ser rechazada, sino que antes se debe buscar una fuente de autoridad ms efectiva. Debido a que la educacin antigua impona al joven el saber, los mtodos y las reglas de conducta de la persona madura, no se persigue, a no ser en la base de la filosofa de los extremos de esto-o-aquello, que el saber de la persona madura no tenga valor de direccin para la experiencia del inmaduro. Por el contrario, basndose la educacin en la experiencia personal, puede significar contactos ms numerosos y ms ntimos entre el inmaduro y la persona madura de lo que jams hubo en la escuela tradicional y, as, consecuentemente, ms y no menos direccin y orientacin por otro.
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ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu criticas hace Dewey a la escuela tradicional? 2. Para Dewey, cules eran las caractersticas de la educacin ms nueva o avanzada? 3. Se puede decir que la obra de Dewey est impregnada del concepto de moderacin, propio del liberalismo. Seleccione fragmentos el texto citado que comprueben esa tesis.
3. MONTESSORI: MTODOS ACTIVOS E INDIVIDUALIZACIN DE LA ENSEANZA

Mara Montessori (1870-1952),. Nacida en Italia, lleg a la pedagoga por caminos indirectos. Primera mujer de su pas que se doctor en medicina, sus mltiples intereses la llevaron a diversos estudios. Inicialmente se dedic a los nios deficientes, despus a los nios normales. En 1909 ella public los principios bsicos de su mtodo. En sntesis: propona despertar la actividad infantil a travs del estmulo y promover la autoeducacin del nio, colocando medios adecuados de trabajo a su disposicin. El educador, por lo tanto, no actuara directamente sobre el nio, pero ofrecera medios para su autoformacin. Mara Montessori sostena que slo el nio es educador de su personalidad. Su mtodo empleaba un abundante material didctico (cubos, prismas, slidos, bastidores para armar cajas, tarjetas, etc.) destinado a desarrollar la actividad de los sentidos. Ese material tiene el carcter peculiar de ser autocorrector. Mara Montessori muri en Holanda. Su didctica influy en la enseanza preescolar en varios pases del mundo. La teora pedaggica montessoriana es difundida por la Asociacin Internacional Montessori, con sede en msterdam, en Holanda, que anualmente realiza congresos internacionales y organiza Centros de Entretenimiento Montessori en diversos pases para la formacin de profesores especializados en el mtodo de la pedagoga italiana. Obras principales: Pedagoga cientfica, El nio y las etapas de la educacin.
SOBRE MI MTODO
El nio no puede llevar una vida normal en el mundo de los adultos. No obstante, es evidente que el adulto, con la vigilancia continua, con las amonestaciones interrumpidas, con sus rdenes, arbitrarias, perturba e impide el desarrollo del nio. De
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esa forma, todas las fuerzas positivas que estn listas para germinar son sofocadas; y el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de liberarse, lo ms rpido que le sea posible, de todo y de todos. Por lo tanto, olvidemos el papel de carceleros y tratemos, al revs de esto, de prepararles un ambiente donde podamos, lo mximo posible, no cansarlos con nuestra vigilancia y nuestras enseanzas. Es necesario que nos convenzamos de que cuanto ms el ambiente corresponde a las necesidades del nio, tanto ms podr ser limitada la actividad del profesor. No obstante, no podemos olvidarnos de un principio importante. Dar libertad al nio no quiere decir que se deba abandonarlo a su propia suerte y, mucho menos, descuidarlo. La ayuda que damos al alma infantil no debe ser la indiferencia pasiva frente a todas las dificultades de su desarrollo: muy por el contrario, debemos observar ese desarrollo con prudencia y con un cuidado lleno de afecto. Ciertamente aqu est la clave de toda la pedagoga: saber reconocer los instantes preciosos de la concentracin, a fin de poder utilizarlos en la enseanza de la lectura, de la escritura, de las cuatro operaciones y, ms tarde, de la gramtica, de la aritmtica, de las lenguas extranjeras, etc. Adems, todos los psiclogos estn de acuerdo en aseverar que slo existe una manera de ensear suscitando el ms profundo inters en el estudiante y, al mismo tiempo, una atencin viva y constante. Por lo tanto, se trata slo de esto: saber utilizar la fuerza interior del nio con relacin a su educacin. Es esto posible? No es slo posible, es necesario. La atencin tiene necesidad de estmulos graduales para concentrarse. Al inicio sern objetos fcilmente reconocibles por los sentidos, que interesarn a los pequeitos: cilindros de diversos tamaos, colores que debern ser organizados segn su coloracin, diversos sonidos para distinguir, superficies ms o menos difciles para reconocerlas por medio del tacto. Sin embargo, ms tarde tendremos el alfabeto, los nmeros, la lectura, la gramtica, el diseo, las operaciones aritmticas ms difciles, la historia, las ciencias naturales, y as se constituir el saber del nio. Consecuentemente, la tarea de la nueva profesora se hizo ms delicada y ms seria. Depende de ella si el nio encuentra su camino rumbo a la cultura y a la perfeccin o si todo ser destruido. La cosa ms fcil es hacer comprender a la profesora que para el progreso del nio, ella se debe eclipsar y renunciar a los derechos que, antes, eran de ella; debe entender muy bien que no puede haber ninguna influencia ni sobre la formacin ni sobre la disciplina del alumno, y que toda su confianza debe ser puesta en las energas latentes de su discpulo. Sin duda siempre hay alguna cosa que la impulsa, constantemente, a dar consejos a los pequeos, a corregirlos o a motivarlos, mostrndoles que es superior por experiencia y por cultura; pero no obtendr ningn resultado hasta que no se haya conformado en mantener dentro de ella misma toda y cualquier vanidad. En compensacin, su actuacin indirecta debe ser asidua: debe preparar, con pleno conocimiento de causa, el ambiente, disponer el material didctico con habilidad e introducir, con el mximo cuidado, al nio en los trabajos de la vida prctica. Corresponde a ella saber distinguir al nio que busca el camino correcto de aquel que se equivoc de camino; siempre debe estar tranquila, siempre dispuesta a ayudar,
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cuando es solicitada, a fin de demostrar su amor y su confianza. dispuesta: slo esto.
Estar siempre
La profesora debe dedicarse a la formacin de una humanidad mejor. As como la vestal deba conservar puro y exento de impurezas el fuego sagrado, as la profesora es la guardiana de la llama de la vida interior en toda su pureza. Si no se cuida esta llama, se apagar y nunca ms volver a arder.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente las siguientes afirmaciones de Montessori: a) es evidente que el adulto, con la vigilancia continua, con las amonestaciones ininterrumpidas, con sus rdenes arbitrarias, perturba a impide el desarrollo del nio. b) el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de liberarse, lo ms rpido que le sea posible, de todo y de todos. 2. Qu papel tendr el profesor en el mtodo Montessori? 3. Haga una visita a una escuela montessoriana y registre las impresiones que usted obtuvo.
3. CLAPAREDE: EDUCACIN FUNCIONAL Y DIFERENCIADA

douard Clarapde (1873-1940), psiclogo y pedagogo suizo, influy definitivamente en los modernos conceptos de educacin, ejerciendo papel pionero en el movimiento renovador de la escuela contempornea. Claparde repiti en Europa la actuacin de John Dewey; ambos en el escenario educativo de la primera mitad de este siglo, fueron los mayores exponentes de la pedagoga de la accin. En 1901 inici la publicacin de los Archivos de psicologa. All, su concepto de inters, marcadamente biolgico, empez a acentuarse. La sntesis de su trabajo en el laboratorio de psicologa de la Universidad de Ginebra y en el Seminario de Psicologa Pedaggica fue presentada en el libro Psicologa del nio y pedagoga experimental. En 1912, Claparde fund el Instituto Jacques Rousseau, en Ginebra, que ms tarde se hara famoso gracias a la obra del psiclogo Jean Piaget. Para Claparde, la pedagoga deba basarse en el estudio del nio, igual que la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas. Fundamentando su pensamiento en Rousseau, l deca que la infancia es un conjunto de posibilidades creativas que no deben ser frenadas. Todo ser humano tiene necesidad
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vital de saber, de investigar, de trabajar. Esas necesidades se manifiestan en las bromas, que no son slo una diversin, sino un verdadero trabajo. El nio lo toma muy en serio porque representa un reto. Claparde lleg a elaborar una verdadera teora del juguete. Segn el pedagogo suizo, la educacin debera tener como eje la accin y no slo la instruccin por la cual la persona recibe pasivamente los conocimientos. Claparde cre entonces un mtodo, denominado educacin funcional, que procuraba desarrollar las aptitudes individuales y encaminarlas para el inters comn, dentro de un concepto democrtico de vida social. Ninguna sociedad, recordaba l, progres debido a la reduccin de las personas de un tipo nico, sino ms bien debido a la diferenciacin. douard Claparde naci y muri en Ginebra. All se form en medicina, ocupando despus la ctedra de psicologa en la universidad local. Tambin estudio en Pars y en Leipzig. Obras principales: Archivos de psicologa (1901), La escuela bajo medida (1921), La educacin funcional (1931) y Cmo diagnosticar las aptitudes en los escolares (1933).
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LA CONCEPCIN FUNCIONAL DE LA EDUCACIN

1. En los pases civilizados la escuela pblica o particular (con algunas felices excepciones) consagra un mundo de herejas fisiolgicas, psicolgicas y biolgicas, contra las cuales las Ligas de Higiene Mental deben luchar sin tregua. Herejas morales, tambin Por qu cuntas veces la escuela no habr matado en el nio el gusto por el trabajo y cuntas no habr proyectado sobre los aos de la infancia una sobra que la memoria no apaga? 2. Para desempear su misin de la manera ms adecuada, la escuela debe inspirarse en una concepcin funcional de la educacin y de la enseanza. Esa concepcin consiste en considerar al nio como centro de los programas y de los mtodos escolares y considerar la propia educacin como adaptacin progresiva de los procesos manuales y ciertas acciones determinadas por ciertos deseos. 3. El resorte de la educacin no debe ser el temor del castigo, ni tampoco el deseo de la recompensa, sino el inters, el inters profundo por la cosa que se trata de asimilar o de ejecutar. El nio no debe trabajar y portarse bien para obedecer, y s porque sienta que esa manera de actuar es deseable. En una palabra, la disciplina interior debe sustituir la disciplina exterior. 4. La escuela debe preservar el perodo de la infancia, que muchas veces se acorta, no cuidando etapas que deberan ser respetadas. 5. La educacin debe pretender el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, y no llenar la cabeza de un mundo de conocimientos que, cuando no se olvidan luego, son casi siempre conocimientos muertos, inmviles en la memoria como cuerpos extraos, sin relacin con la vida. 6. La escuela debe ser activa, es decir, movilizar la actividad del nio. Debe ser ms un laboratorio que un audito. Para eso, podr sacar provecho del juego, que estimula al mximo la actividad del nio. 7. La escuela debe hacer amar el trabajo. Muchas veces ensea a detestarlo creando, en torno a las obligaciones que impone, asociaciones afectivas desagradables. Es, pues, indispensable que la escuela sea un ambiente de alegra, donde el nio trabaje con entusiasmo. 8. Como la vida que espera al nio al salir de la escuela es vivida en un medio social, presentar el trabajo y las materias escolares bajo aspecto vital es presentarlos tambin bajo su aspecto social, como instrumentos de accin social (lo que realmente son). La escuela ha olvidado demasiado ese aspecto social y, arrancando el trabajo de su contexto natural, ha hecho de l algo vaco y artificial.
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9. En esa nueva concepcin de la educacin, la funcin del maestro es completamente otra. El maestro ya no debe ser un omnisciente encargado de formar la inteligencia y llenar el espritu de conocimientos. Debe ser un estimulador de intereses, despertando necesidades intelectuales y morales. Debe ser para sus alumnos mucho ms un colaborador que un profesor ex ctedra. 10. Esa nueva concepcin de la escuela y del educador implica una transformacin completa en la formacin de los profesores, de la enseanza de todos los grados. Esa preparacin debe ser, ante todo, psicolgica. 11. La observacin muestra que un individuo slo rinde en la medida en que se apela a sus capacidades naturales, y que es perder tiempo forzar el desarrollo de capacidades que l no posea. Es, pues, necesario que la escuela tome ms en cuenta las aptitudes individuales y se aproxime al ideal de la escuela a la medida. Se podra alcanzar ese ideal estableciendo en los programas, al lado de un mnimo comn y obligatorio, relativo a las disciplinas indispensables, cierto nmero de materias a escoger, que los interesados podran profundizar a su gusto, movidos por el inters y no por la obligacin de hacer examen. 12. Una democracia, ms que cualquier otro rgimen, tiene necesidad de una escuela intelectual y moral. Es, pues, del inters de la sociedad, como de los individuos, seleccionar a los nios bien dotados y colocarlos en las condiciones ms adecuadas para el desarrollo de sus aptitudes especiales. 13. Las reformas preconizadas anteriormente slo se harn posibles si el sistema de exmenes fuera profundamente transformado. La necesidad del examen lleva a los maestros, incluso a disgusto, a tratar ms sobre la sobrecarga de la memoria que del desarrollo de la inteligencia. Salvo, tal vez, para el mnimo de conocimientos indispensables, los exmenes deberan ser suprimidos y sustituidos por una apreciacin de trabajos individuales realizados durante el ao, o por pruebas adecuadas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cuntas veces la escuela no habr matado en el nio el gusto por el trabajo y cuntas no habr proyectado sobre los aos de la infancia una sombra que la memoria no apaga. Analice esa afirmacin de Claparde, citando ejemplos: 2. Compare la doctrina de Claparde con la de Dewey. 3. Usted ve posibilidad de que el modelo de escuela propuesto por Claparde pueda ser aplicado en cualquier rgimen poltico?
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4. PIAGET: PSICOPEDAGOGA Y EDUCACIN PARA LA ACCIN

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, gan renombre mundial con sus estudios sobre los procesos de construccin del pensamiento en los nios. l y sus colaboradores publicaron ms de treinta volmenes a ese respecto. Piaget recibi el grado de doctor en ciencias naturales en 1918 a partir de 1921, empez a estudiar Psicologa del nio en el Instituto JeanJacques Rousseau, en Ginebra. Se hizo profesor de psicologa en la Universidad de Ginebra y en 1955 fund el Centro de Estudios de Epistemologa Gentica. Segn Piaget, el nio pasa por tres perodos de desarrollo mental. Durante el perodo preparatorio de los 2 a los 7 aos de edad, el nio desarrolla ciertas habilidades, como el lenGuaje y el dibujo. En el segundo perodo de los 7 a los 11 aos, el nio empieza a pensar lgicamente. El perodo de operaciones formales se extiende de los 11 a los 15 aos, cuando el nio empieza a batallar con abstracciones y razonar con realismo acerca del futuro. De acuerdo con Piaget, el papel de la accin es fundamental pues la caracterstica esencial del pensamiento lgico es ser operatorio, o sea, prolongar la accin interiorizndola. La crtica de Piaget a la escuela tradicional es severa. Segn l, los sistemas educativos se ocupan ms en acomodar al nio a los conocimientos tradicionales en lugar de formar inteligencias inventivas y crticas.
COMPRENDER E INVENTAR
La visin optimista, bastante optimista realmente, que nos proporcionaron nuestras investigaciones sobre el desarrollo de las nociones cualitativas de base que constituyen o deberan constituir la infraestructura de toda la enseanza cientfica elemental, lleva por consiguiente a pensar que una reforma de gran profundidad en esa enseanza tendra que multiplicar las vocaciones de que carece la sociedad actualmente. Eso, no obstante, quiere parecer, dentro de determinadas condiciones, que son indiscutiblemente aquellas de toda pedagoga de la inteligencia, pero que parecen en extremo imperativas en las diversas especialidades de la iniciacin a las ciencias. La primera de esas condiciones es naturalmente el recurso a los mtodos activos, confirindose especial relieve a la investigacin espontnea del nio o del adolescente y exigindose que toda verdad que deba ser adquirida sea reinventada por el alumno, o por lo menos reconstruida, y no simplemente transmitida. Ahora, frecuentes malentendidos reducen bastante el valor de las experiencias realizadas en ese sentido hasta la fecha. El primero es el recelo (y, para algunos, la esperanza) de que se anule el papel del maestro en tales experiencias, y que, con miras al xito total de las mismas, sea necesario dejar a los alumnos totalmente libres para trabajar o jugar como mejor les parezca. Pero es evidente que el educador contina siendo indispensable, a ttulo de animador, para crear situaciones y armar los dispositivos iniciales capaces de suscitar problemas tiles para el nio, y para reorganizar, en seguida, contraejemplos que lleven a la reflexin y obliguen al control de las soluciones demasiado apresuradas: lo que se
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desea es que el profesor deje de ser slo un conferencista y que estimule la investigacin y el esfuerzo, al revs de contentarse con la transmisin de soluciones ya listas. Cuando se piensa en el nmero de siglos que fueron necesarios para que se llegara a la matemtica denominada moderna y a la fsica contempornea, incluso la macroscpica, sera absurdo imaginar que, sin una orientacin dirigida a la toma de conciencia de las cuestiones centrales, el nio pueda llegar por s mismo a elaborarlas con claridad. En el sentido inverso, sin embargo, an es necesario que el maestroanimador no se limite al conocimiento de su ciencia, pero est muy bien informado con respecto a las particularidades del desarrollo psicolgico de la inteligencia del nio o del adolescente. En resumen, el principio fundamental de los mtodos activos slo se puede beneficiar es inventar, o reconstruir a travs de la reinvencin, y ser necesario someterse ante tales necesidades si lo que se pretende, para el futuro, es moldear individuos capaces de producir o de crear, y no slo de repetir.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Por qu perodos de desarrollo mental pasa el nio? Explquelos. 2. toda verdad que deba ser adquirida (debe ser) reinventada por el alumno, o por lo menos reconstruida, y no simplemente transmitida. 3. Haga una investigacin sobre la influencia que ejercieron las ideas de Piaget en el pensamiento pedaggico brasileo.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO FENOMENOLGICO-EXISTENCIALISTA

Bogdan Suchodolski (1907-1992), en su obra La pedagoga y las grandes corrientes filosficas, dividi las manifestaciones pedaggicas surgidas desde la Antigedad hasta nuestros das en dos grandes corrientes: las pedagogas de la esencia y las pedagogas de la existencia. Con base en esa oposicin surgira la controversia clsica entre la filosofa de la esencia y la filosofa de la existencia, filosofas que, partiendo de concepciones antropolgicas opuestas, determinan posicionamientos pedaggicos tambin distintos. La pedagoga de la esencia se inici con Platn y fue desarrollada por el cristianismo. Platn distingui en el hombre lo que pertenece al mundo de las sobras (el cuerpo, el deseo, los sentidos, etc.) y lo que pertenece al mundo de las ideas (el espritu en su forma pensante). La pedagoga de la esencia investiga todo lo que es emprico en el hombre y concibe la educacin como la accin que desarrolla en el individuo lo que define su esencia verdadera. El cristianismo mantuvo, transform y desarroll la concepcin platnica. Realz la oposicin entre dos esferas de la realidad: verdadera y eterna por un lado, aparente y temporal por el otro.
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El movimiento reformista protestante plante nuevamente la idea de que el hombre puede ser todo, y que la individualidad es una forma preciosa de realizacin de la esencia humana. Entonces, surgieron indicios de renovacin del pensamiento pedaggico, inspirndose en los derechos y en las necesidades de los nios. Juan-Luis Vives (1491-1540), en pleno siglo XVI, cre los fundamentos de una teora psicolgica de la enseanza. As, se ergua una verdadera revuelta contra la pedagoga tradicional. En muchos escritos ya se defenda el derecho de que el hombre viva de acuerdo con sus creencias. Se haba iniciado el conflicto entre la pedagoga de la esencia y la pedagoga fundada en la existencia. Esa controversia monopoliz las ideas de Rousseau, Pestalozzi y Frebel, en respuesta a la pedagoga de la esencia, Kierkegaard (1813-1855), Stirner (1806-1856) y Netzsche (1844-1900), en el siglo XX, desarrollaron teoras relacionadas con la pedagoga de la existencia. Para Kierkegaard, el individuo no se repite, siendo una persona nica, condenada a ser ella misma, debiendo recomenzar perpetuamente una lucha dramtica, ya que aspira a algo ms elevado que ella misma. Stirner, a su vez, haba criticado a la pedagoga de la esencia, buscando mostrar que su error est en imponer a los individuos un ideal pasado que es extrao para ellos, una religin al servicio de la sociedad y del Estado. Nietzche criticaba las tendencias democrticas de la enseanza y los intentos por relacionar la escuela con las necesidades econmicas y sociales del pas. Al analizar la genealoga de la moral, l intentaba probar que el ideal y las normas morales son obra de los hombres dbiles. En resumen, la pedagoga de la esencia propone un programa para llevar al nio a conocer sistemticamente las etapas del desarrollo de la humanidad; la pedagoga de la existencia, la organizacin y la satisfaccin de las necesidades actuales del nio a travs del conocimiento y de la accin. mile Durkheim (1858-1917) desarroll la concepcin positiva de educacin, que buscaba existencializar la pedagoga de la esencia . Criticaba las concepciones de la educacin basadas en el ideal del hombre. La educacin deba moldearse a las necesidades de la sociedad en que est enmarcada. La existencializacin de la pedagoga de la esencia se desdobl en dos vertientes de la pedagoga de la existencia: una priorizando las necesidades del nio y la otra las del grupo social. La educacin nueva, como expresin de la pedagoga moderna, surgi como una esperanza para las dudas suscitadas por la pedagoga de la existencia, pero introdujo nuevas inquietudes en relacin con la formacin social de las nuevas generaciones. La contradiccin esencia/existencia se presenta con mayor nitidez en la pedagoga moderna. Con base en ese conflicto se consolidaron dos tendencias: una intentando unir la pedagoga de la existencia al ideal y la otra uniendo la pedagoga de la esencia a la vida concreta. Como veremos en el ltimo captulo de este libro, Suchodolski sostena que la pedagoga debe ser simultneamente de la existencia y de la esencia y que esta
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sntesis exige condiciones que la sociedad burguesa no presenta. Segn l, lo ms importante es que cada hombre tenga garantas y condiciones existenciales para construir su propia esencia. La filosofa existencialista provoc un gran movimiento de renovacin de la educacin. La tarea de la educacin, para la filosofa existencial, consiste en afirmar la existencia concreta del nio, aqu y ahora. La existencia del ser humano no es igual a la de cualquier otra cosa. Su existencia est siempre siendo, formndose; no es esttica. El hombre necesita decidirse, comprometerse, escoger; necesita encontrarse con el otro. Con eso, muchas necesidades nuevas fueron incorporadas a la pedagoga contempornea: desafo, decisin, compromiso, dilogo, duda, propias del llamado humanismo moderno. Entre los filsofos existencialistas que tuvieron fuerte influencia en la educacin destacamos a: Martin Buber (1878-1966), Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), Emmanuel Mounier (1905-1950), Jean-Paul Sartre (1905-1980), Georges Gusdorf (1912), Paul Ricoeur (1913) y Claude Pantillon (1938-1980). La fenomenologa contribuy mucho para plantear nuevamente en la educacin la preocupacin antropolgica. Fenmeno es lo que se muestra, lo que se manifiesta. La fenomenologa se preocupa por lo que aparece y lo que est escondido en las apariencias, ya que aquello que aparece, no siempre es. No obstante, la apariencia tambin forma parte del ser. El mtodo fenomenolgico busca describir e interpretar los fenmenos, los procesos y las cosas por lo que ellos son, sin prejuicios. Ms que un mtodo es una actitud. Como deca Husserl, la actitud es ir a la propia cosa sin premeditaciones, sin ser conducido por tcnicas de manipulacin de las cosas. Pero esto no significa el rechazo de toda precomprensin. Toda precomprensin de un fenmeno, toda interpretacin es continuamente orientada por la manera de hacerse la pregunta elaborada por el sujeto a partir de una praxis. El nico presupuesto no extrao a la actitud fenomenolgica es aquel en que toda comprensin es una relacin vital del intrprete con la propia cosa. De ah la complementariedad necesaria entre fenomenologa y praxis. La fenomenologa desarroll particularmente la interpretacin de textos. El pensamiento pedaggico existencialista y fenomenolgico fue muy influido por los filsofos franceses Jean-Paul Sartre y Paul Ricoeur. Filsofo, novelista, teatrlogo y poltico, Jean-Paul Sastre naci en Pars el 21 de junio de 1905. Su parte muri muy joven y l se fue a vivir con su abuelo, que era protestante y anticatlico. Sartre dirigi los grupos existencialistas en el barrio de St. Germain-des-Prs y fund la revista literaria y poltica. Les Temps Modernes. Vivi por dcadas en compaa de la escritora Simona de Beauvoir, hizo largos viajes y entabl polmicas en diversas reas, dedicndose tambin a las actividades polticas de izquierda.
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Su filosofa es atesta. Segn Sartre, el hombre es absoluto, no existiendo nada espiritual por encima de l. Por determinadas condiciones biolgicas, su existencia precede a la esencia, lo que significa que la criatura humana llega al mundo slo biolgicamente y solamente despus, a travs de la convivencia, adquiere una esencia humana determinada. El hombre sufre la influencia no slo de la idea que tiene de s, sino tambin de cmo pretende ser. Esos impulsos no orientan hacia un determinado tipo de existencia, pues un individuo no puede ser otra cosa sino aquello en que se contribuye. Como no hay nada superior a l, su marcha se topa con la nada. La filosofa de Sartre presenta dos momentos: de inicio, l estaba preocupado por la salvacin individual. Despus de la segunda guerra mundial, Sartre, que particip en la resistencia contra la ocupacin de Francia por los nazis, quiso comprender mejor el mundo, adoptando una actitud prctica. Desde entonces se manifest en su pensamiento una apertura hacia lo social. Cambi su concepto de libertad adhirindose al marxismo. Su proyecto definitivo era luchar por el socialismo. Las principales obras de Sartre son: El muro, La nusea, El ser y la nada, Las moscas, A puerta cerrada y Las manos sucias. Paul Ricoeur naci en Valencia, en 1913. Fue profesor de Liceo de Nancy y del Liceo de Rennes, de las Universidades de Estrasburgo y de la Soborna. Ricoeur no se puede situar solamente en el movimiento fenomenolgico, a pesar de que parte considerable de su obra se refiere a la comprensin del mtodo y de los temas de la fenomenologa de Husserl, Heidegger, Jaspers, Sartre y Merleau-Ponty. En muchos casos, los pensamientos desarrollados por Ricoeur surgieron de un dilogo crtico con esos filsofos. Es fundamental destacar su encuentro con el pensamiento de Gabriel Marcel y su ntima relacin con el grupo personalista de la revista Esprit dirigida por Emmanuel Mounier. El pensamiento de Ricoeur tiene caractersticas afirmativas frente al negativismo de algunos existencialistas. Tal actitud se refiere a la afirmacin y a la reconciliacin del hombre por entero con su mundo, su unidad. La reconstitucin de esa unidad se efecta con base en el reconocimiento de la trascendencia, que es el reconocimiento del misterio. Lo cual no significa entregarse a una filosofa irracional y oscura. El misterio no es incompatible con la claridad y s hace posible la claridad profunda. El empleo del mtodo fenomenolgico es a tal punto indispensable que slo mediante l mismo puede llegarse a la comprensin de los fenmenos estudiados. Para Ricoeur, estos fenmenos son humanos, mientras que el humano est ligado al mundo y suspendido en lo trascendente. Ricoeur se ha ocupado de esos fenmenos, en especial, de la voluntariedad y del problema del mal.
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1. BUBER: LA PEDAGOGA DEL DILOGO

Martn Buber (1878-1966), nacido en Viena y fallecido en Jerusaln, es considerado como el filsofo ms importante de la religin de nuestros tiempos. Mediador entre el judasmo y el cristianismo, fue uno de los ms notables representantes contemporneos del existencialismo. Pensador liberal, produjo obras que representan una extraordinaria contribucin para la reconciliacin entre religiones, pueblos y razas. Sobre su concepcin pedaggica, destacamos tres puntos principales. El punto de partida implica el encuentro directo entre los hombres, la relacin entre ellos, el dilogo entre yo y t. Segn l, la educacin es exclusivamente cosa de dios, a pesar de su discurso humanstico sobre el educador como formador o sobre las fuerzas creativas del nio. Finalmente, para el pensador, la libertad, en el sentido de independencia, es sin duda un bien valioso. Pero no es el ms elevado. Quien la considera como valor supremo, sobre todo con objetivos educacionales, la pervierte y la transforma en droga que, con la ausencia del compromiso, genera la soledad. Principales obras: La vida en dilogo, Yo y t.
DE LA FUNCIN EDUCADORA
Quiero referirme a la existencia de un instinto autnomo, inderivable de otros instintos, y al cual parece convenir el nombre de instinto de autor, o deseo de estar en el origen de alguna cosa. El hombre, el hijo del hombre, quiere hacer cosas. No es el simple placer de ver una forma nacer de una materia que, instantes antes, an dara la impresin de no tener forma. Lo que el nio desea es participar en el devenir de las cosas: quiere ser el sujeto del proceso de produccin. El instinto del que hablo no debe confundirse tampoco con el supuesto instinto de ocupacin o de actividades, que, por otro lado, pienso que no existe (el nio quiere construir o destruir, tocar o golpear, etc., pero nunca busca ejercer una actividad); lo esencial es que, por el hecho de que l lo realiz por s mismo y que lo siente con intensidad, nazca alguna cosa que no exista, que no era como antes. Este instinto encuentra alta expresin en el modo en que los nios movidos por la pasin del espritu, producen el lenguaje; no en realidad, como una cosa de la cual se toma a su tiempo, sino con la impetuosidad de un comienzo. Un sonido articulado desencadena otro y llevado por las vibraciones de la faringe, sale de labios trmulos, abre camino y, animado as, todo el cuerpecito vibra y se estremece, sacudido por el escalofro de un s mismo, que brota y explota. Mirad al nio que fabrica su utensilio, instrumento desconocido y primitivo. Sus propios movimientos no lo sorprenden, no lo asustan como los formidables inventores de los primeros tiempos? Pero es necesario observar tambin cmo el instinto de autor se manifiesta cuando el nio es impulsado por el deseo aparente ciego de destruir y cmo se apodera de l: algunas veces empieza por alguna cosa que se rasga localmente, una hoja de papel, por ejemplo;
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pero luego el nio se interesa por la forma de los pedazos que salen de sus manos y, aunque siga rasgndolo, no tardar en formar figuras determinadas. Hubo tiempos en los cuales la vocacin especfica de educador, de profesor, no exista y no tena necesidad de existir. Un maestro viva filsofo o herrero, por ejemplo sus colegas y sus aprendices vivan con l; ellos aprendan lo que les enseaba de su trabajo manual o intelectual, pero tambin aprendan sin prepararse, ni ellos ni l; aprendan sin prepararse para el misterio de la vida en la persona; el Espritu los visitaba. En cierta medida, cosas semejantes an se ven, all donde hay espritu y persona; pero ellas son confinadas a los lmites de la espiritualidad y de la personalidad, ellos se convierten en excepcin, elevacin. La educacin que es intencin es, inevitable, vocacin. Ya no podemos ms regresar atrs frente a la realidad de la escuela, ni frente a la realidad de la tcnica, pero podemos y debemos ayudar a su realidad, por una ntima participacin, para hacerse completa; debemos empearnos en la humanizacin perfecta de su realidad. Nuestro camino se construye a costa de prdidas que, secretamente, se transforman en lucros. La funcin educadora perdi el paraso de la espontaneidad pura; ahora cultiva, conscientemente, su campo para ganar el pan de la vida. Se transform, y solamente en esta transformacin se hizo manifiesta. Sin embargo, el maestro permanece como modelo del profesor. Pues si ste, si el educador de esta poca de la humanidad, debe actuar, debe actuar conscientemente, aunque lo haga como si no lo hiciera. El dedo levantado, la mirada interrogante: he aqu su verdadera labor. El mundo, como ya dije, acta sobre el nio como naturaleza y como sociedad. Los elementos lo educan el aire, la luz, la vida en la planta y en el animal -; y las circunstancias sociales lo educan tambin. El verdadero educador representa a uno y otro, pero su presencia, delante del nio, debe ser como la de uno de los elementos.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Analice: Nuestro camino se construye a costa de prdidas que, secretamente, se transforman en lucros. La funcin educadora perdi el paraso de la espontaneidad pura; ahora cultiva, conscientemente, su campo para ganar el plan de la vida. 2. Lo que el nio desea es participar en el devenir de las cosas: quiere ser el sujeto del proceso de produccin. Ves alguna contradiccin entre esa frase de Buber y su concepcin religiosa del mundo y de la educacin? 3. Por qu para un liberal como Buber la libertad como sinnimo de independencia no es un valor supremo?
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2. KORCZAK: CMO AMAR A UN NIO

Janusz Korczak (1878-1942), cuyo nombre real era Henryk Goldszmit, era un judo polaco, nacido en Varsovia en una familia patriota, apasionada por la lengua y por la cultura polaca. Practic poco la religin, pero no reneg del judasmo. Consagr su vida a la lucha por la justicia y por los derechos del nio. Se dedic en cuerpo y alma al orfanato de la Calle Krochmalna 92, en Varsovia, del cual fue director, mdico y profesor. El peridico popular Nasz Przeglond (Nuestro Peridico), en 1906, lo invit para preparar una edicin infantil. Korczak cre entonces el periodiquito Maly Przeglad (Pequea Revista), en el cual slo nios escriban para los nios. An estudiante inici su obra literaria y continu escribiendo hasta el trgico final de su vida. Sus libros son para y sobre el nio. Y su praxis pedaggico-educacional dio inicio a una revisin de mtodos, estructura de la escuela, relacin profesor-alumno y padres-hijos. Janusz Korczak se convirti en mito, por su dedicacin a los nios. En 1942, los nazis, ocupantes de Polonia, le ordenaron que condujera a sus pequeos a la muerte, prometindole un salvoconducto despus de la tarea. l no acept y, sostenido por los brazos de dos nios, acompa a sus doscientos hijos hasta las cmaras de gas del campo de exterminio Treblinka, donde todos murieron. Obras principales: Cuando vuelva a ser nio, Cmo amar a un nio y El derecho del nio al respeto.
EL DERECHO DEL NIO AL RESPETO

Nada ms falso que la aseveracin de que la cortesa hace insolentes a los nios y la dulzura lleva inevitablemente al desorden e insubordinacin. Pero, por el amor de Dios, no llamemos bondad a nuestra negligencia ni a nuestra ineptitud llena de tonteras. Entre los educadores, adems de los astutos, de maneras groseras y hoscas, encontramos a los negligentes que nadie quiere, en ningn lugar, incapaces de ocupar cualquier puesto de responsabilidad. Algunas veces, el educador apela a la seduccin para ganar rpidamente y sin costo alguno la confianza de los nios. En lugar de organizar la vida del grupo, lo que representara un trabajo lento y consciente, condesciende en participar en sus juegos, en los das en que se siente bien dispuesto. Esta indulgencia seorial siempre est a merced de cualquier momento de mal humor y slo lo hace ms ridculo ante los ojos de los nios. El educador, en ocasiones, es muy ambicioso y piensa en cambiar al hombre con la ayuda de la persuasin, con palabras moralizantes; cree que es suficiente conmover para obtener una promesa de enmienda. l acaba irritando y molestando. Y aparentemente benvolo, piensa en hacerse pasar por aliado usando palabras hipcritas, su falsedad, puesta a la luz, slo inspirar disgusto. El conocimiento de los nios sera muy pobre si no lo buscara junto a un camarada o si no nos escuchara en secreto, atrs de las puertas, sorprendiendo nuestras conversaciones.
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Respeto por su incansable bsqueda del saber! Respeto por sus reveses y por sus lgrimas! Una media rasgada, un vaso quebrado significan al mismo tiempo una rodilla araada, un dedo herido. Cada hematoma, cada contusin estn acompaados de dolor. Una mancha de tinta en el cuaderno es slo un pequeo accidente infeliz, pero tambin un nuevo revs, un nuevo sufrimiento. Cuando es pap quien derrama el caf, mi mam dice: no es nada; cuando soy yo, me llevo una tunda. An poco familiarizados con el dolor y la injusticia, los nios sufren y lloran ms que nosotros. Pero nos burlamos de sus lgrimas, nos parecen no tener gravedad, en ocasiones nos irritan. Llorn, refunfun, gritn. He aqu algunos eptetos encantadores con que enriquecemos nuestro vocabulario para hablar de los nios. Cuando l se obstina, hace caprichos, sus lgrimas expresan su impotencia, su indignacin, su desesperacin; es el llamado de socorro de un ser desamparado o privado de su libertad, soportando una coaccin injusta y cruel. Estas lgrimas en ocasiones sntomas de una enfermedad y, siempre, los de un sufrimiento. No hace mucho, le mdico, humilde y dcil, todava daba a sus enfermos jarabes nauseabundos y mezclas amargas, los amarraba en caso de fiebre, multiplicaba las sangras y condenaba a morir de hambre a aquellos que caan en estas sombras antecmaras del cementerio que eran los hospitales. Solcitos con los ricos, indiferentes con los pobres. Hasta el da en que empez a exigir. Ese da obtuvo para los nios espacio y sol y vergenza nuestra orden, igual que un general, que los dejaran correr y vivir aventuras alegres en el seno de una comunidad fraternal donde se discute una vida ms honesta alrededor de un fuego, bajo un cielo estrellado. Y nosotros, educadores, cul ser nuestro campo de accin, cul ser nuestro papel? Guardianes de paredes y muebles, del silencio en las reas, de la limpieza de las orejas y del piso, distribuidores de ropas y zapatos usados y de una mesada insuficiente, nos confiaron la proteccin de los privilegios de los adultos y de la ejecucin de los caprichos de los aficionados, y estamos aqu como responsables de una pandilla, a pesar de que se trata solamente de impedir que se cause estragos y que se perturbe el trabajo y el reposo de los adultos.
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Pobre comercio de temores y de desconfianza, tiendita de bagatelas morales, tenderete miserable donde se vende una ciencia desnaturalizada que intimida, confunde y adormece en lugar de despertar, animar, alegrar. Como abatidos representantes de la virtud, nuestro deber es inculcar en los nios la humildad y el respeto y enternecer a los adultos, lisonjeando sus bellos sentimientos. Por un salario de miseria, somos sealados para construir un futuro slido para el mundo y trampear disimulando el hecho de que los nios representan en realidad el nmero, la fuerza, la voluntad y la ley. El mdico arranc al nio de la muerte; nuestro deber de educadores es permitirle vivir y ganar el derecho de ser un nio.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Analice: Guardianes de paredes y muebles, del silencio en las reas, de la limpieza de las orejas y del piso, distribuidores de ropas y calzados usados y de una mesada insuficiente, nos confiaron la proteccin de los privilegios de los adultos y de la ejecucin de los caprichos de los aficionados, y estamos aqu como responsables de una pandilla, a pesar de que se trata solamente de impedir que se cause estragos y que se perturbe el trabajo y el reposo de los adultos. 2. Establezca semejanzas entre las ideas de Korczak y las de Mara Montessori. 3. En su opinin, cules son las mayores injusticias cometidas contra los nios?
3. GUSDORF: LA RELACIN MAESTRO-DISCPULO

Georges Gusdorf (1912), filsofo francs, naci en Burdeos. De 1952 a 1977 fue profesor de la Universidad de Estrasburgo. Combati el rgimen nazista y fue prisionero de guerra entre 1940 y 1945. en el campo de concentracin organiz una universidad con un pequeo grupo de intelectuales; en ese perodo tambin escribi el libro El descubrimiento de s mismo. Fue incluso en la prisin donde elabor su tesis, defendida en 1948, sobre la experiencia humana del sacrificio. La principal obra educativa de Gusdorf, Profesores, para qu? Fue escrita en 1963. en ese libro, se pregunta si todava hay lugar para el profesor en plena era de la televisin y de los medios modernos de comunicacin. Para l, ningn medio pedaggico producir la comunicacin, si entre profesor y alumno no existe la igualdad de condiciones y reciprocidad que caracterizan el dilogo. Maestros y discpulos siempre estn en busca de la verdad, y de esta relacin con la verdad nace la autoridad del maestro: denuncia a las universidades modernas porque se pierden en la preocupacin cuantitativa de la eficiencia y especializacin. De acuerdo con el filsofo, la pedagoga se fundamenta en la antropologa: el hombre requiere de la educacin porque l es esencialmente inacabado. Georges Gusdorf valora en la antropologa el estudio del mito y del lenguaje: el hombre se diferencia del animal porque habla. 139
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Frente a una institucin de masas, termina por reafirmar la relacin cotidiana y bipolar de persona a persona entre maestros y discpulos.
Principales obras: La palabra, La Universidad en cuestin y Profesores para qu?
PROFESORES PARA QU?

La maestra empieza ms all de la pedagoga. pedagoga de la pedagoga. La maestra supone una
Una pedagoga bien ordenada comienza por s misma. Pero la culpa de un pedagogo de tipo usual reside en no dudar de s mismo. Detentor de la verdad, se propone slo imponerla a los dems por las tcnicas ms eficaces. Le falta haber tomado conciencia de s, haber hecho la prueba de su propia relatividad frente a la verdad y de ponerse a s mismo en cuestin. El maestro es aquel que transpuso la concepcin de una verdad como frmula universal, solucin y resolucin del ser humano, para elevarse a la idea de una verdad como bsqueda. El maestro no posee la verdad y no admite que alguien pueda poseerla. Le da horror el espritu de propietario del pedagogo, y su seguridad en la vida. El oscurantismo pedaggico busca asilo y refugio en el tecnicismo. l aborda los problemas de la enseanza a travs de la particularidad de las facultades humanas, proponindose educar la atencin, la memoria, la imaginacin, o por la descripcin de las especialidades didcticas, proponindose entonces la tarea de facilitar el aprendizaje del clculo, del latn o de la fotografa. El pedagogo transforma su clase en un taller que trabaja con miras a un rendimiento; l mantiene su buena conciencia a expensas de grficas y de estadsticas sabiamente dosificadas y llenas de promesas. En su universo milimetrado simboliza, ante sus propios ojos de hechicero laico y obligatorio, un manipulador de inteligencia sin rostro. El maestro autntico es aquel que nunca olvida, cualquiera que sea la especialidad enseada, que se trata de la verdad. Naturalmente, hay programas y actividades especializadas. Es menester, tanto como sea posible, respetar los programas. Pero las verdades particulares repartidas a travs de los programas no son sino aplicaciones y figuraciones de una verdad de conjunto, que es una verdad humana, la verdad del hombre para el hombre. La cultura no es otra cosa que la toma de conciencia, por cada individuo, de esa verdad que har de l un hombre. El pedagogo garantiza lo mejor posible enseanzas diversas, reparte conocimientos. El maestro ante todo quiere ser iniciador de la cultura. La verdad es para cada uno el sentido de su situacin. A partir de su propia situacin en relacin con la verdad el maestro intenta despertar a los alumnos para que tomen conciencia de la verdad particular de cada uno. La conciencia filosfica es conciencia de la conciencia. Ella se libera perpetuamente mediante el distanciamiento de la reflexin. El filsofo establece una
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perspectiva en relacin con el pensamiento de los otros, en relacin con su propio pensamiento y con su propia vida. l busca las vistas panormicas porque la filosofa esboza una teora de los conjuntos humanos. E incluso si el intento est condenado a malograrse, si hay que retomarlo siempre segn la renovacin de los conocimientos y de las pocas, el filsofo, por lo menos, contina siendo el defensor de una exigencia permanente e infatigable, en la cual se afirma la honra del espritu humano. En los pupitres de la clase de filosofa, el adolescente, naturalmente, apenas puede presentir esa revelacin que se le ofrece a travs de la persona interpuesta del profesor. Pero incluso para aquel que en poco tiempo ha de olvidarlo, es saludable haber credo, aunque fuera por un momento, en la eminente dignidad, en la soberana del pensamiento. De ah la importancia decisiva de ese espacio de la filosofa escolar, la clase pobre y fea del liceo napolenico, con un pizarrn negro como nico ornamento. Antes de correr hacia el dinero, hacia la tcnica, hacia el poder, antes de encerrarse para siempre en la oficina, en la fbrica o en el laboratorio, el joven espritu se detuvo un momento en el bosque sagrado, caro a las musas. Lugar de utopa, lugar de encantos austeros; pero es en ese lugar donde ser proferida para l, en el ocio, la palabra decisiva: Recuerda que eres hombre, es decir: cuida de ser t mismo, pon atencin a la verdad. He aqu por qu el profesor de filosofa, entre todos los profesores, es el que tiene ms posibilidades de ser un maestro. l ensea a cada uno de sus alumnos la presencia en el presente, la presencia en s mismo. l no aparece como un pozo de ciencia, su personaje no es el de un erudito. La clase ve en l un centro de referencia y un origen de valor; es con relacin a l que cada un es llamado a situarse en el seno de un dilogo al mismo tiempo grave y cordial. El profesor de filosofa no posee la eficacia ritual del padre; no se beneficia del poder sacramental ni de la escenificacin litrgica. No obstante, l es el operador de una experiencia iniciadora. Gracias a l el espritu se dirige al espritu sin ningn poder que no sea el del espritu. No hay maestro. Y los maestros menos autnticos ciertamente son aquellos que desde lo alto de una autoridad prestada, se presentan como maestros, intentando abusar de la confianza de otro y engandose sobre todo a s mismos. Y por cierto es difcil renunciar a la maestra, y es an ms difcil dejar de creer en la maestra de los otros que abandonar sus propias pretensiones. La libertad humana es una libertad que se busca y que slo irremediablemente se pierde cuando se considera haberla encontrado. Pero aquel que renunci a descubrir la maestra en la tierra de los hombres, se puede un da encontrarla viva y saludarlo a la vuelta del camino, bajo el disfraz ms imprevisto.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Por qu Gusdorf diferencia al profesor del maestro?
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2. Pero la culpa de un pedagogo de tipo usual reside en no dudar de s mismo. Detentor de la verdad, se propone slo imponerla a los dems por medio de las tcnicas ms eficaces. Analice esas afirmaciones de Gusdorf. 3. Seale un fragmento del texto que hable mejor sobre la importancia de la relacin profesor-alumno y justifique su seleccin.
4. PANTILLON: LAS TAREAS DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Claude Pantillon (1938-1980) naci en Suiza. Despus de haber terminado el bachillerato en la Soborna (1956), prosigui sus estudios en Pars, donde tuvo la oportunidad de asistir a los cursos de los grandes maestros del momento: Piaget, Deleuze, Gaston y Suzanne BAchelard y Ricoeur. Se titul como licenciado en pedagoga, filosofa y sociologa, bajo la orientacin de Paul Ricoeur. Desde 1961 residi en Ginebra donde distribuy su tiempo entre el magisterio en la universidad y el Centro de Epistemologa GenticaEn 1974 cre el Centro de Filosofa de la Educacin, con su asistente Moacir Gadotti; ante todo, ese centro era lugar de encuentros, de apertura, de reflexiones fundamentales sobre educacin y nuevos cuestionamientos. Pantillon dirigi con entusiasmo y energa, el Centro hasta su muerte acaecida el 7 de febrero de 1980. Entre sus obras principales se encuentran: Une philosophie de lducation. Pour que faire ?, changer lducation.
LAS TAREAS DE UNA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

1) La filosofa debe establecer un dilogo con la educacin actual, ya sea para reencontrarla, cuestionarla, fecundarla o interpenetrarse con ella. Para que este dilogo necesario sea realmente establecido, la filosofa debe formarse e informarse, estudiando el mundo de la educacin y poniendo toda la atencin que exigen sus mltiples manifestaciones. 2) Pero sera ilusorio, ingenuo y desastroso exigir al filsofo que se abstrajera a s mismo en este dilogo, a sus preocupaciones y a sus intereses; que abstrajera las
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cuestiones y los presupuestos con los cuales trabaja y que orientan sus estudios. Evidentemente, todos estos puntos no pueden ni deben ser eliminados del dilogo con la educacin. Al tratar sobre ese dilogo, discutimos nosotros mismos, nuestro ser, nuestra presencia en la vida y en el mundo, nuestra relacin con el otro y con nuestro futuro. Y cmo y por qu el filsofo podra dejarse a s mismo fuera de ese debate, colocar su historia y su existencia entre parntesis? La escucha atenta, paciente, respetuosa, que quiere dejarse instruir por el objeto y que simpatiza con l, no excluye la subjetividad del estudioso. En consecuencia, lo que se exige al filsofo es que l explicite, elabore y profundice sus presupuestos e interrogaciones, intereses, aceptando rectificarlos en contacto con lo real y a la luz del dilogo. Caballero de la interrogacin crtica, aventurero de la existencia, el filsofo debe estar listo para cuestionarse a s mismo y trillar el camino del debate. La especificidad del dilogo de la filosofa con la educacin reside precisamente en esta participacin consciente y en esta calidad de pacto existencial. 3) Dialogar con la educacin tambin significa, por lo tanto, debatir con ella. Del cuestionamiento filosfico se espera que sea radical, vital y total. Siendo radical, ste tiene por objeto la raz, los fundamentos. Se trata de rescatar la esencia de la educacin adems de cuestionar su sentido, su valor, sus condiciones y posibilidades y sus lmites. Lo qu es la educacin, quin es el hombre que ella falla en educar? Pero tambin qu es para el hombre vivir, ser y hacer bien? 4) Concretamente, ese debate con la educacin podr asumir diversas formas particulares, que dependern de las circunstancias y de los aspectos del acto pedaggico estudiado. Trtese del cuestionamiento sobre las finalidades de la educacin (enseanza pblica, educacin permanente, formacin de adultos, reformas e innovaciones escolares), trtese de la actualizacin y el examen crtico de la comprensin del hombre y de la sociedad subyacente a los sistemas educacionales, a las concepciones, corrientes y doctrinas pedaggicas; trtese del estudio de los lmites y posibilidades, del valor de las contribuciones aportadas por las ciencias de la educacin; trtese del estudio de los lmites y posibilidades, del valor de las contribuciones aportadas por las ciencias de la educacin; trtese por fin del examen especfico de problemas actuales como el de la autoridad, de la relacin profesor/alumno, de la pedagoga institucional, de la ideologa, etctera. 5) Pero ser que eso quiere decir que el trabajo de los filsofos contemporneos y los recursos ofrecidos por la tradicin filosfica deban ser puestos al margen del dilogo? Claro que no, siempre y cuando sean puestos al servicio de la problemtica educacional, se articulen con ella, la aclaren, enriquezcan y renueven. Luchemos para abolir las fronteras, establecer puntos de contacto, favoreciendo al cambio recproco. 6) El punto fundamental es, por consiguiente, iniciar un debate crtico con la educacin, pero tambin y sobre todo, investigar la cuestin educativa. Qu es la educacin, qu significa educar? Ms y mejor que una evaluacin por efectuar, que una
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discusin por suscitar, se trata de una aventura para ser vivida, inventada. Espero que la filosofa de la educacin se aferre a estas cuestiones centrales, respetndolas y manteniendo as nuestros espritus alertas. Que ella nos recuerde que, a final de cuentas, se trata para cada uno de nosotros de nuestro propio progreso, de nuestra propia educacin. De esa forma podremos alcanzar un entendimiento cada vez ms profundo, ms completo y ms activo de lo que somos; a travs de un conocimiento ms exacto y de la conciencia ms aguda de la vida, de sus leyes, posibilidades y riquezas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. 2. De acuerdo con Pantillon, es posible que un filsofo deje de poner sus expectativas subjetivas en el debate sobre la educacin? Por qu? Relacione algunos de los puntos que podrn ser objeto de examen y debate con respecto a la educacin.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

La crtica a la escuela tradicional efectuada por el movimiento de la escuela nueva y el pensamiento pedaggico existencial culminaron con la pedagoga antiautoritaria. Esa crtica parti tanto de los liberales como de los marxistas, que afirmaban la libertad como principio y objetivo de la educacin. El movimiento antituatoritario tuvo en Sigmund Freud (1856-1939) a uno de los inspiradores. Aunque l no pueda ser considerado un pedagogo, tuvo gran influencia en la educacin. El padre del psicoanlisis, al descubrir el fenmeno de la transferencia, importante para la relacin profesor-alumno, y al evidenciar la prctica represiva de la sociedad y de la escuela en relacin con la sexualidad, influy progresivamente en la mentalidad de los educadores. Fred crea que muchos desajustes de los adultos podran tener sus orgenes en los conflictos y en las frustraciones infantiles. Ese nfasis en la sexualidad infantil fue de las afirmaciones ms discutidas al inicio del psicoanlisis. La educacin, segn Freud, representa un proceso cuya intencin colectiva es moldear a los nios de acuerdo con los valores de los que van a morir; es el agente transmisor del principio de la realidad frente al principio del placer. De esa forma, la educacin obliga al nio a renunciar a impulsos y tendencias naturales, acomodando el desarrollo de su ego, interior, a las exigencias morales y culturales del superego, exterior y represivo. El psicoanlisis sugiere una prctica educativa no-represiva y respetuosa del nio. Basado en Freud, el educador francs Grard Mendel desarroll numerosos estudios sobre la autoridad y sus mecanismos de imposicin, principalmente la autoridad paterna. Propuso la apertura de la escuela para la poltica y, desde
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temprano, la toma local de poder por los jvenes en las instituciones, a fin de superar el autoritarismo institucional. El educador espaol Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), fundador de la escuela moderna, racionalista y libertadora, fue el crtico ms destacado de la escuela tradicional, apoyndose en el pensamiento ilustrado. Ferrer fue criado en un ambiente catlico y conservador; sus familiares estaban estrechamente ligados a la monarqua, pero l se rebel contra todo eso. Como exiliado poltico, en Pars, se acerc a las ideas de liberacin y racionalismo pedaggico, que en toda Europa se contraponan a la educacin tradicional, reaccionaria y clerical. Ferrer fue un revolucionario que crea en el valor de la educacin como remedio absoluto para los males de la sociedad. Se consideraba un profesor que amaba a los nios y quera prepararlos, con libertad de pensamiento y accin, para enfrentar una nueva era. En la Espaa conservadora, defenda la coeducacin, sin hacer distincin entre sexos o clases sociales. Argumentaba que de esa forma ayudara a la nueva generacin a crear una sociedad ms justa. Para materializar su pedagoga racional y cientfica, l necesitaba un cuerpo docente adecuado. De ah la creacin de una escuela de profesor, la Escuela Normal Racionalista, definida por el mismo Ferrer: lo que proyecto hacer est tan lejos de lo que se hace hasta ahora que, si no existen mtodos aceptables, vamos a crearlos. En esta escuela no ser necesario glorificar ni a Dios, ni a la Patria, ni a nada El nombre que dar al establecimiento ser: La Escuela emancipadora del siglo XX. La obra principal del pedagogo espaol es La escuela moderna. Para l, la ignorancia y el error estn en la base de las diferencias y de los antagonismos de clase. Para emancipar a un individuo, sera necesario inculcarle, desde la infancia, el afn de conocer el origen de la injusticia para que, con su conocimiento, pueda combatirla. La razn natural y la ciencia daran lugar a la libertad, a la fraternidad y a la solidaridad entre los hombres. Sin embargo, segn l, la nica va para resolver los problemas de la sociedad sera la revolucin. La educacin, para contribuir a la revolucin, debera formar hombres libres que supieran cmo actuar en la sociedad. Para eso, la escuela debera abolir todo instrumento de coercin y represin. La tarea de la educacin sera preparar a los futuros revolucionarios; la accin poltica y social sera mediatizada por la accin pedaggica. De acuerdo con Ferrer, existiran una disciplina artificial, basada en el autoritarismo ciego, y una disciplina natural, que no recurre a sanciones arbitrarias. La rebelda sera la nica reaccin posible a la injusticia. La escuela no podra inculcar la rebelda, pero s preparar hombres rebeldes, que pudieran participar del patrimonio universal. La Escuela Normal Racionalista fue cerrada por el gobierno conservador de Espaa. El ex bibliotecario de la escuela lanz una bomba contra el carro del rey de
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Espaa. Por eso Ferrer fue condenado a muerte en 1909, despus de una peticin de la Iglesia Catlica. Otra experiencia de la escuela libre fue la de Summerhill, en Inglaterra, puesta en marcha por Alexander S. Nelly (1883-1973). Nelly representa la perspectiva liberal, no progresista, pero igualmente basada en el principio de la afirmacin de la libertad sobre la autoridad. Nacido en Escocia, Alexander Nelly trabaj inicialmente en escuelas pblicas como profesor y director. Pas algn tiempo en Alemania, donde fund la Escuela Internacional Hellerau. De regreso en la Gran Bretaa, fund una escuela experimental, el internado Summerhill, en 1921, que dirigi hasta su muerte. Con base en la doctrina del hombre de Rousseau, que fundi con tesis de Sigmund Freud y Wilhelm Reich, Nelly se propuso realizar el postulado de una educacin sin violencia. Finalmente, para Rousseau y tambin en la opinin del educador escocs, el hombre recin nacido es bueno en esencia. Si l pudiera crecer en plena libertad, sin una direccin autoritaria, sin influencia moral y religiosa, sin amenazas y sin coaccin, slo conociendo como lmite el derecho y la libertad del otro, el nio se transformara en un hombre feliz y, consecuentemente, bueno. Segn Nelly, la religin dice: s bueno y ser feliz. Pero lo contrario es ms cierto: s feliz y sers bueno. La obra de A.S. Nelly empez a ser divulgada en Brasil a partir de 1963 por la Editorial Ibrasa, que lanz los libros Libertad sin miedo, Libertad sin exceso, Libertad en el hogar, Libertad en la escuela, Libertad de escuela, Amor y juventud, y algunos otros ttulos. Nelly confiaba en la naturaleza del nio, en el autogobierno, en la autorregulacin de la enseanza-aprendizaje: segn l, la dinmica interna de la libertad es capaz por s misma de conducir la vida y la experiencia hasta las ms ricas y variadas formas de vivencia. La misin del profesor consistira entonces en estimular el pensamiento y no inyectar doctrinas. El objetivo de la educacin sera que el nio viva su vida y no la del adulto; que trabaje alegre y positivamente, anulando el subconsciente adquirido de la familia. La escuela debera desafiar el poder, el odio y la moral. El nio debe hacer todo lo que quiera. Pero el querer tiene que ser regulado por las decisiones tomadas colectivamente en asambleas, donde son establecidos horarios, normas, contenidos, etc. A.S. Nelly nunca lleg a desarrollar un sistema formal con respecto a los objetivos y mtodos de la educacin. El principio bsico de su trabajo es la libertad interior, individual. Sostena que los nios deben ser libres internamente, libres del miedo, de la hipocresa, del odio y de la intolerancia. A su vez el educador Carl R. Rogers (1902-1987) fue el padre de la nodirectividad, y ante todo fue terapeuta. Segn l, el clima psicolgico de libertad favoreca el desarrollo pleno del individuo. l valoraba la empata, la autenticidad.
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Todo el proceso educativo debera entonces centrarse en el nio, no en el profesor, ni en el contenido pragmtico. Para Rogers, los principios bsicos de la enseanza y del aprendizaje son: confianza en las potencialidades humanas, pertinencia del asunto que va a ser aprendido o enseado, aprendizaje participativo, autoevaluacin y autocrtica, aprendizaje del propio aprendizaje. El aprendizaje sera tan profundo como importante para la totalidad de la persona que se educa: no podemos ensear a otra persona directamente: slo facilitar su aprendizaje. De ah la importancia de las relaciones personales, de la afectividad y del amor. Rogers atribuye gran importancia al educador, o facilitador del aprendizaje: l debera crear el clima inicial, comunicar confianza, aclarar, motivar, con congruencia y autenticidad. l llamaba a eso comprensin emptica. Segn Rogers, el objetivo de la educacin sera ayudar a los alumnos a convertirse en individuos capaces de tener iniciativa propia por la accin, responsables por sus acciones, que trabajaran no para obtener la aprobacin de los dems, sino para alcanzar sus propios objetivos. Rogers polemiz mucho con otro psiclogo norteamericano, Burrhus Frederic Skinner, sobre las teoras de B. F. Skinner conocidas como comportamentalistas, Rogers dice que eran excelentes para el conocimiento de ratones y de monos, pero no de personas. Skinner, a su vez, deca que Rogers y su psicologa humanista eran una brillante equivocacin. La valoracin del trabajo manual entr definitivamente en la prctica y en la teora de la educacin con el profesor francs Clestin Freinet (1896-1966). l centraba la educacin en el trabajo, en la expresin libre, en la investigacin. El estudio del medio el texto libre, la imprenta en la escuela, la correspondencia interescolar, el fichero escolar cooperativo y la biblioteca de trabajo son algunas de las tcnicas que empleaba. Freinet se distingue de otros educadores de la escuela nueva por dar al trabajo un sentido histrico, enmarcndolo en la lucha de clases. Llamo exclusivamente trabajo, afirmaba l, a esa actividad que se siente tan ntimamente unida al ser que se transforma en una especia de funcin, cuyo ejercicio tiene por s mismo su propia satisfaccin, incluso se requiere fatiga y sufrimiento. La necesidad del trabajo sera necesidad orgnica de utilizar potencial de vida en una actividad al mismo tiempo individual y social. En la medida en que organicemos el trabajo, habremos resuelto los principales problemas de orden y disciplina; no de un orden y una disciplina formal y superficial, que se mantiene slo por un sistema de sanciones, previsto como una camisa de fuerza que pesa tanto a quien lo recibe como al maestro que la impone la preocupacin con la disciplina est en razn inversa de la perfeccin en la organizacin del trabajo y del inters dinmico y activo de los alumnos. Para l, la escuela popular del futuro sera la escuela del trabajo. El feudalismo tuvo su escuela feudal; la Iglesia mantuvo una educacin a su servicio; el capitalismo engendr una escuela bastarda con su verborrea humanista, que disimula su timidez social e inmovilidad tcnica. Cuando el pueblo llegue al poder, tendr su escuela y su
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pedagoga. Su acceso y empez. No esperemos ms para adaptar nuestra educacin al nuevo mundo que est naciendo. El nuevo papel del maestro exigira que l mismo fuera preparado para, individual y cooperativamente, en colaboracin con los alumnos, perfeccionar la organizacin material y la vida comunitaria de su escuela; permitir que cada uno se entregue al trabajo-juego que responda al mximo a sus necesidades y tendencias vitales. El profesor tendra que ser formado para dedicarse menos a la enseanza y ms a dejar vivir, a organizar el trabajo, a no obstaculizar el impulso vital del nio. Se trata de un papel esencialmente antiautoritario dar al nio conciencia de su fuerza y convertirla en autora de su propio futuro, en medio de la gran accin colectiva. Al lado de Freinet, otro pensador marca el pensamiento antiautoritario es Henri Wallon (1879-1962). l afirmaba que el medio vital y primordial del nio es, ms que el medio fsico, el medio social. Fuera de ese medio social el desarrollo normal es imposible. Wallon consideraba al nio como un ser social y con la personalidad en desarrollo. Cada etapa de desarrollo es caracterizada por una actividad preponderante, o conflicto especfico que el nio debe resolver. Estas actividades preponderantes son alternativas. Las alternancias funcionales siempre suscitan un nuevo estado que se convierte en punto de partida de un nuevo ciclo. Esto implica que el desarrollo del nio es intercalado por crisis y conflictos. Las crisis evolutivas son verdaderas reestructuraciones de la conducta infantil, puesto que no son lineales ni uniformes; el desarrollo se da de forma discontinua. La integracin funcional es la ms completa y frgil de las funciones psquicas. Como sntesis de los procesos de diferenciacin y agrupamiento, el yo integra las actividades ms primitivas con las ms recientes, actuando como un circuito interno y dinmico, evolucionando para la sntesis. Wallon otorga una importancia fundamental a la formacin del profesor. Desde el momento en que debe adaptarse a la naturaleza y al desarrollo del nio, la enseanza se convierte en psicologa, lo que implica necesidad de dar al profesor una amplia cultura psicolgica y una actitud experimental que el permitan obtener lecciones de las experiencias pedaggicas que l mismo realice. Lobrot hizo una crtica ntidamente poltica a la burocracia y al funcionamiento burocrtico de la institucin educativa. La autogestin pedaggica sera una preparacin para la autogestin poltica. La autogestin debera suceder en todas las brechas del sistema, para crear islas de accin antiburocrtica que modificaran el equilibrio social hasta la completa autogestin de las instituciones.
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1. FREINET: EDUCACIN POR EL TRABAJO Y PEDAGOGA DEL BUEN SENTIDO

Clestin Freinet (1896-1966) naci en Francia y fue uno de los educadores que ms marc la escuela fundamental de su pas en este siglo. Actualmente, sus ideas son estudiadas en varias partes del mundo, de preescolar a la universidad. Freinet luch en la primera guerra mundial y fue herido a la altura del pulmn, lo que le trajo serias consecuencias. Hablaba bajo y se cansaba de inmediato. Ese problema lo llev a buscar nuevas formas de relacionarse con los alumnos y para conducir el trabajo en la escuela. Afirmaba la existencia de una dependencia entre la escuela y el medio social, para concluir que no existe una educacin ideal, slo una educacin de clases. De ah su opcin por la clase trabajadora y la necesidad de intentar una experiencia renovadora de la enseanza. En su libro Educacin por el trabajo, su obra principal., Freinet present una confrontacin entre la escuela tradicional y la escuela propuesta por l, donde el trabajo tena posicin central, como metodolgica.
LAS INVARIANTES PEDAGGICAS

Las invariantes pedaggicas son principios pedaggicos que no varan sea cual fuera el pueblo que los aplica y consisten en pruebas para ser respondidas por los profesores de manera que stos puedan tener un parmetro para su prctica pedaggica, percibiendo su evolucin a lo largo del ao escolar. () 13. Invariante: las adquisiciones no se obtienen por el estudio de reglas y leyes, como algunas veces se cree, pero s por la experiencia. Estudiar primero reglas y leyes es colocar el carro al frente de los bueyes.
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14. Invariante: la inteligencia no es una facultad especfica que funciona como un circuito cerrado, independientemente de los dems elementos vitales del individuo, como ensea la escolstica. 15. Invariante: la escuela cultiva slo una forma abstracta de inteligencia, que acta fuera de la realidad viva, fijada en la memoria por medio de palabras e ideas. 16. Invariante: al nio no le gusta recibir lecciones ex ctedra. 17. Invariante: el nio no se cansa de un trabajo funcional, es decir, que sigue los rumbos de su vida. 18. Invariante: al nio y al adulto no les gusta ser controlados y recibir sanciones. Eso constituye una defensa a la dignidad humana, sobre todo si se ejerce pblicamente. 19. Invariante: las notas y clasificaciones siempre constituyen un error. 20. Invariante: hable lo menos posible. 21. Invariante: al nio no le gusta estar sujeto a un trabajo en rebao. Prefiere el trabajo individual o de equipo en una comunidad cooperativa. 22. Invariante: el orden y la disciplina son necesarios en el aula. 23. Invariante: los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo. 24. Invariante: la nueva vida de la escuela supone la cooperacin escolar; es decir, la gestin de la vida y del trabajo escolar por los que la practican, incluyendo al educador. 25. Invariante: la sobrecarga de las clases siempre constituye un error pedaggico. 26. Invariante: la concepcin actual de los grandes conjuntos escolares conduce a profesores y alumnos al anonimato, lo que siempre es un error y crea serias barreras. 27. Invariante: la democracia del maana se prepara por la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario en la escuela no sera capaz de formar ciudadanos demcratas. 28. Invariante: una de las principales condiciones de renovacin de la escuela es el respeto al nio y, a su vez, el respeto del nio a sus profesores; slo as es posible educar dentro de la dignidad. 29. Invariante: la reaccin social y poltica, que manifiesta una reaccin pedaggica, es una oposicin con la cual tenemos que contar, sin que se pueda evitarla o modificarla. 30. Invariante: es necesario tener esperanza optimista en la vida.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las ideas que caracterizan el pensamiento pedaggico antiautoritario. 2. De acuerdo con Freinet, el trabajo debe tener una posicin central en la escuela. Usted est de acuerdo con l? Explique. 3. Lea con atencin las siguientes invariantes pedaggicas:
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22. El orden y la disciplina son necesarias en el aula. 23. Los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo. Usted considera esas invariantes contradictorias? Por qu?
2. ROGERS: LA EDUCACIN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

Carl Ransom Rogers (1902-1987), psiclogo norteamericano, se titul en la Universidad de Columbia (Nueva Cork), donde se especializ en problemas infantiles. De 1935 a 1940, Rogers imparti clases en la Universidad de Rochester; basado en su experiencia escribi El tratamiento clnico del nio-problema. Ya entonces consideraba deseable que el propio cliente dirigiera el proceso teraputico. Ese enfoque revolucionario y polmico fue desarrollado en el libro Exhortacin y psicoterapia (1942). Como profesor de psicologa en la Universidad de Chicago, puso en prctica sus ideas, cuyos resultados fueron evaluados en el libro Psicoterapia y alteracin en la personalidad (1945). Finalmente, en Terapia centrada en el cliente (1951), Carl Rogers hizo una exposicin general de su mtodo no-directivo, as como sus aplicaciones a la educacin y a otros campos. De 1962 hasta su muerte, actu en el Centro para Estudios de la Persona, en La Jolla (EUA). Para Rogers, la exhortacin tiene como finalidad la eliminacin de la inconsciencia entre el autoconcepto y la experiencia personal raz de las dificultades psicolgicas del ser humano. Eso facilita la madurez emocional, la adquisicin de la autonoma y las posibilidades de autorrealizacin. El desempeo del consejero consistira entonces en la aceptacin autntica y en la clarificacin de las vivencias emocionales expresadas por el cliente. En seguida, l debe crear en el curso de la entrevista una atmsfera propicia para que el propio cliente escoja sus objetivos. El uso de los tests psicolgicos y la elaboracin de diagnsticos se haran irrelevantes. Rogers tambin transpondra su concepcin teraputica a la educacin. Obras principales: convertirse en persona y De persona a personal.
LIBERTAD PARA APRENDER

Cualidades que facilitan el aprendizaje
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Cules son esas cualidades, esas actitudes, que facilitan el aprendizaje? Vamos a describirlas muy brevemente con ilustraciones obtenidas del campo de enseanza.
Autenticidad del facilitador de aprendizaje

Tal vez la ms bsica de esas actitudes esenciales sea la condicin de autenticidad. Cuando el facilitador es una persona real, si se presenta tal como es, entra en relacin con el aprendiz, sin ostentar cierta apariencia o fachada, tiene mucho mayor probabilidad de ser eficiente. Esto significa que los sentimientos que experimenta estn a su alcance, estn disponibles para su conocimiento, que l es capaz de vivirlos, de hacer de ellos algo propicio, y, eventualmente, de comunicarlos. Significa que se encamina hacia un encuentro personal directo con el aprendiz, encontrndose con l en la base de persona a persona. Significa que est siendo l mismo, que no se est negando. Tomando en cuenta ese punto de vista, se sugiere que el profesor puede ser una persona real, en los contactos con sus alumnos. Ser entusiasta o aburrido, interesado en los alumnos o irritado, ser receptivo y simptico. Si acepta tales sentimientos como suyos, no necesita imponerlos a los alumnos. Le puede o no gustar el trabajo del alumno, sin que so implique ser; objetivamente, bueno o mal profesor, o que el estudiante sea bueno o malo. Simplemente dice lo que piensa del trabajo, sentimiento que existe en su interior. As es para sus alumnos, una persona, no la corporalidad, sin rasgos reconocibles, de una exigencia curricular, o el canal estril a travs del cual el conocimiento pasa de una generacin a otra. Es obvio que esa postura actitudinal, eficaz en psicoterapia, contrasta ntidamente con la tendencia de la mayora de los profesores al mostrarse ante sus alumnos simplemente como quien ejerce una funcin. Entre los profesores es usual enmascararse, hasta conscientemente, adoptar el papel, la fachada de quien se hace pasar por profesor, y usar el disfraz todo el da, quitndoselo slo por la tarde cuando salen de la escuela.
Aprecio, aceptacin, confianza

Existe otra actitud que hay que realizar en los que emprenden, con xito, la facilitacin del aprendizaje. Obsrvala. Experimntela. Como, sin embargo, es difcil saber qu trmino la designa, usar varios. Pienso en uno como aprecio por el aprendiz, por sus sentimientos, sus opiniones, su persona. Es un interesarse por el aprendiz, pero un inters no posesivo. Es la aceptacin de otro individuo, como persona independiente, cuyo valor propio es un derecho suyo. Es una confianza bsica la conviccin de que esa otra persona es fundamentalmente merecedora de crdito. Designada como aprecio, aceptacin, confianza, o algn otro trmino, esa actitud se manifiesta de varios modos observables. El facilitador que la posee en alto grado puede aceptar, completamente, el temor y las dudas del alumno, cuando ste se acerca a un nuevo problema, al igual que su
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satisfaccin al tener xito. Tal profesor puede aceptar la apata ocasional del estudiante, sus aspiraciones caprichosas de alcanzar, por atajos, el conocimiento, al igual que sus disciplinados esfuerzos por realizar los ms altos objetivos. Puede aceptar sentimientos personales que, al mismo tiempo, perturban o promueven el aprendizaje, rivalidad con un compaero, aversin por la autoridad, inters por su propia adaptacin. Lo que estamos describiendo es el aprecio por el aprendiz como ser humano imperfecto, dotado de muchos sentimientos, muchas potencialidades. El aprecio o aceptacin del facilitador en relacin con el aprendiz es una expresin operacional de su esencial confianza y crdito en la capacidad del hombre como ser vivo.
Algunos principios de aprendizaje

1. Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender. 2. El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la materia por estudiar se relaciona con sus propios objetivos. 3. El aprendizaje que involucra cambio en la organizacin de cada uno en la percepcin de s mismo, es amenazador y tiende a suscitar reacciones. 4. Los aprendizajes que amenazan el propio ser son ms fcilmente percibidos y asimilados cuando las amenazas externas se reducen a un mnimo. 5. Cuando la amenaza al yo es dbil se puede percibir la experiencia bajo diversas formas, y el aprendizaje se lleva a cabo. 6. Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje ms significativo. 7. El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso responsablemente. 8. El aprendizaje autoiniciado que comprende toda la persona del aprendiz sus sentimientos al igual que su inteligencia es el ms durable e impregnable. 9. La independencia, la creatividad y la autoconfianza son facilitadas cuando la autocrtica y la autoapreciacin son bsicas y la evaluacin hecha por otros tiene importancia secundaria. 10. El aprendizaje socialmente ms til, en el mundo moderno, es el del propio proceso de aprendizaje, una continua apertura a la experiencia y a la incorporacin, dentro de s mismo, del proceso de cambio.
ANLISIS Y REFLEXIN
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1. 2.
Explique y ejemplifique algunas cualidades que facilitan el aprendizaje, de acuerdo con Rogers. Rogers utiliza ora el trmino facilitador, ora el trmino profesor, para designar al mismo profesional. Con base en el texto, explique la semejanza de significado entre los dos trminos. El aprendizaje que involucra cambio en la organizacin de cada uno en la percepcin de s mismo, es amenazador y tiende a suscitar reacciones. Analice el impacto que esta afirmacin tendra sobre la lnea de raciocinio de un profesor tradicional.
3.
3. LOBROT: PEDAGOGA INSTITUCIONAL Y AUTOGESTIN PEDAGGICA

Pedagogo francs, discpulo de Clestin Freinet, e influido por las teoras psicoanalticas de Freud, imparti clases en Vincennes y en la Universidad de Ginebra. Lobrot propona la autogestin poltica, teraputica social y, como dice el ttulo de uno de sus libros, una pedagoga institucional para modificar las instituciones pedaggicas existentes. Esa actitud permitira alterar las mentalidades, volvindolas abiertas y autnomas para, enseguida, modificar las instituciones de la sociedad. As, la pedagoga institucional propuesta por Lobrot tiene un objetivo poltico claro, en la medida en que entiende la autogestin pedaggica como preparacin para la autogestin poltica. Al colocar el problema de la autoridad en la educacin, las relaciones entre la libertad y la coercin, Lobrot cree que slo la escuela puede hacer a las personas menos dependientes. Su objetivo es desencadenar, a partir de un grupo profesor-alumno y en el permetro del saln de clase, un proceso de transformacin de la institucin escolar, y de ah un proceso de transformacin de la propia sociedad. Para Michel Lobrot, el profesor es un consultor
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grupo. Su intervencin se sita en tres niveles. a) Como monitor del grupo de diagnstico; ayuda al grupo a desarrollarse como tal; auxilia al desarrollo de un clima grupal en que sea posible aprender; auxilia al desarrollo de una clima grupal en que sea posible aprender; auxilia para superar los obstculos para aprender que estn enraizados en el individuo y en la situacin grupal; ayuda al colectivo a descubrir y utilizar los diferentes mtodos de investigacin, accin, observacin y feedback; b) Cmo tcnico de organizacin; c) Como investigador o sabio que posee conocimiento y tiene la capacidad de comunicarlo. La tarea del profesor sera entonces liberar las fuerzas que instituyen el grupo, esas fuerzas que instituyen el grupo; esas fuerzas construiran nuevas instituciones (o contrainstituciones, conforme Lapassade), que funcionaran como analizadores, revelando los elementos ocultos del sistema institucional. Otros pedagogos desarrollaron la pedagoga institucional. Entre ellos Fernand Oury y Ada Vsquez, de orientacin freudiana. Ellos se apoyaban ms en las tcnicas de Freinet que en 154
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al servicio del grupo sobre cuestiones de mtodo, organizacin o contenido: el profesor renuncia al ejercicio de su autoridad, al poder, a la palabra, y se limita a ofrecer sus servicios, su capacidad y conocimiento a los mejores del
la no-directividad Lobrot.
rogeriana,
preferida
por
Obras principales: La pedagoga institucional y A favor o en contra de la autoridad?
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
No se puede hacer nada que permita un cambio en el mundo de la educacin si no se ataca, prioritariamente, a las instituciones y a las estructuras. stas, como vimos, estn presupuestas en todo y son la causa esencial del malestar. Reducir el malestar a errores del mtodo y a la psicologa individual sera cometer un grave error. Si, por ejemplo, determinado profesor no hace lo que deba hacer, muchas veces no es porque no sepa de su oficio o de las tcnicas de transmisin, o porque no tena buena voluntad, sino porque se debate en una red institucional en que los inspectores, los superiores jerrquicos, los padres, la sociedad hacen pender sobre l amenazas que, en efecto, lo aterrorizan y lo obligan a la pasividad, al mismo tiempo que le prohben toda investigacin y le cortan cualquier iniciativa. Eso nos obliga, aun, a plantear un nuevo problema: cmo se pueden modificar globalmente las instituciones? Eliminemos primeramente las respuestas que nos parecen falsas, entre figura en primer lugar una concepcin de cambio social que deseara que sta se realizara por la violencia y sustituyendo las instancias y el sistema dirigente por otras instancias y otro sistema dirigente. Esta concepcin que llamaremos terrorista de la revolucin reintroduce, pura y simplemente, los principios que se quiere y que importa combatir. Efectivamente, admitir que las modificaciones empiezan superficialmente es suponer que los individuos estn completamente determinados por las estructuras jerrquicas dominantes, lo que constituye el propio postulado de cualquier ideologa reaccionaria. Si es efectivamente verdad que un cambio de rgimen modifica un tanto el medio y en consecuencia la psicologa de los individuos, no es menos verdad que tal cambio, si se conforma slo en alcanzar el rgimen que llevara a sustituir, por ejemplo, la propiedad individual por la propiedad colectiva de los medios de produccin no tiene otro efecto que no sea el de sustituir un cierto sistema de dominio por otro sistema de dominio. El propietario privado se encuentra sencillamente sustituido por individuos que ejercen un poder poltico, sin que el control popular sea ms fuerte sobre stos que sobre aqul. Para que un control popular eficaz pueda ejercerse, es necesario, evidentemente, que el pueblo quiera actuar y se una para conseguirlo. Esto presupone, por consiguiente, un cambio radical de mentalidad, de actitud y de la actividad de la masa. Para hablar ms concretamente, un dato conjunto, por ejemplo, una escuela, pero esto tambin es vlido para la sociedad entera no puede funcionar de una nueva manera si la gran mayora de sus miembros no est dispuesta a hacerla funcionar de esa forma. Incluso un sistema democrtico que todava tiene por efecto crear un nuevo
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tipo de poder, es inconcebible si la mayora de los ciudadanos no est de acuerdo por lo menos sobre la utilidad de tener un sistema democrtico, cualesquiera que sean los fines que busquen por otro lado. Slo se trata, en este caso, de ejercer un poder, es decir, un cierto modo de control poltico. Con mayor razn si se trata del funcionamiento de un conjunto que no se reduce a un nico control. Es tambin inconcebible imponer a individuos determinadas maneras de trabajar, interrelaciones, una pedagoga, como convertirlos a una religin por la nica fuerza de las armas (individuos convertidos de esta manera se satisfacan en practicar el paganismo bajo un estandarte cristiano). Si esto es verdad, el cambio institucional no puede de modo alguno obtenerse por la violencia, a menos que sta busque solamente obtener algunas ventajas materiales inmediatas (salario, etc.) o desempear el papel de un mensaje (o manifiesto para hacer saber lo que se desea y lo que se reivindica). En qu consiste al fin el sistema educativo? En nuestra opinin, actualmente podemos concebirlo de dos maneras. La primera consistira, aprovechando al margen de libertad autorizado por el sistema social, en crear grupos de personas de acuerdo con ciertos principios educativos y trabajando en conjunto. Estos grupos podran, por ejemplo, constituir asociaciones y crear incluso escuelas u organismos de formacin que funcionaran segn un nuevo modelo. Evidentemente la eficacia de esos grupos sera considerablemente limitada por el medio ambiente y por la sociedad global, pero introduciran aun nuevas inspiraciones educativas, y las limitaciones que les seran impuestas podran servir de pruebas en contra, admitiendo que fueran analizadas y puestas abiertamente en claro. El segundo mtodo, que por lo dems no est en contradiccin con el primero, podra consistir en la introduccin, en el propio sistema (y no en el exterior), de un cierto nmero de modificaciones institucionales.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Para Lobrot, cul debe ser el papel del profesor frente a su grupo? 2. qu consecuencia tendra la autogestin pedaggica, de acuerdo con Lobrot? 3. Lobrot crea en los cambios realizados por la violencia? Explique.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO CRTICO

El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crtica de los mtodos tradicionales de la educacin. El marxismo y el positivismo, a su modo, tambin hicieron la crtica de la educacin en tanto que pensamiento antiautoritario. Los existencialistas y fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se preguntaban lo que estaba equivocado en la educacin para formar hombres que llegaban a odiarse tanto. El optimismo pedaggico del inicio del siglo no resisti a tanta violencia. A partir de la segunda mitad de este siglo la crtica a la educacin y a la escuela se acentu. El optimismo fue sustituido por una crtica radical. Entre los mayores crticos encontramos al filsofo francs Louis Althusser ( Los aparatos ideolgicos del Estado, 1969). Y los socilogos, tambin franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (La Reproduccin, 1970) Claude Baudelot y Roger Establet ( La Escuela capitalista en Francia, 1971). Las obras de esos autores tuvieron gran influencia n el pensamiento pedaggico brasileo de la dcada de los setenta. Ellas demostraron sobre todo cunto la educacin reproduce a la sociedad, por lo que frecuentemente son llamados crtico-reproductivistas. Podemos decir que esos autores formularon las siguientes teoras (crticas) de la educacin: Althusser, la teora de la escuela como aparato ideolgico del Estado; Bourdieu y Passeron, la teora de la escuela como violencia simblica y Baudelot y Establet, la teora de la escuela dualista. Althusser sostuvo que la funcin propia de la escuela capitalista consistira en la reproduccin de la sociedad y que toda accin pedaggica sera una imposicin arbitraria de la cultura de las clases dominantes; Bourdieu y Passeron sostuvieron que la escuela se constitua en el instrumento ms acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de produccin y la ideologa del sistema; Baudelot y Establet, analizando la escuela capitalista en Francia, demostraron la existencia de dos grandes redes escolares, que corresponderan a las clases fundamentales de la sociedad: la burguesa y el proletariado.
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As, aunque el sistema educativo liberal-burgus afirme que es democrtico, reprodujo a travs de la escuela la divisin social del trabajo, perpetu la injusticia y difundi los ideales burgueses de vida, como la competencia (lo contrario de la solidaridad) y el individualismo. Louis Althusser (1918-1990), filsofo francs, naci en Argelia. Despus de haber pasado la guerra en un campo de concentracin alemn, entr en el Partido Comunista Francs en 1948. En ese mismo ao, se hizo profesor de la Escuela Normal Superior, donde formara el equipo con el cual constituy su obra. El primer libro en que particip, la revolucin terica de Marx, es obra colectiva. En l, como en Para leer El capital, Althusser propuso una nueva interpretacin de la obra de Marx, destacando que slo a partir de 1848 el autor adopt una concepcin de lucha de clases en el plano filosfico. Su ltimo libro, Respuesta de John Lewis, es el de un pensador para quien la filosofa no existe desligada de la prctica poltica. Para Athusser la filosofa es la lucha de clases en la teora. Un anlisis del marxismo exigira, segn Althusser, un riguroso examen de los conceptos en las obras de Marx. l distingue la filosofa (el materialismo dialctico) y la ciencia (el materialismo histrico). La teora materialista del conocimiento, al contrario de la teora positivista, no escondera la relacin entre teora y mtodo. Los positivistas reduciran la ciencia al rigor metodolgico. Por el contrario, los marxistas condicionaron el rigor metodolgico de las ciencias a la teora, es decir, los fines al objetivo, a su concepcin del mundo. Segn Althusser, el par escuela-familia sustituy el binomio iglesia-familia como aparato ideolgico dominante. Al fin, la escuela tiene, durante muchos aos, una audiencia obligatoria. Bourdieu y Passeron desarrollaron la teora de la reproduccin basada en el concepto de violencia simblica. Para ellos, toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en cuanto que imposicin, por un poder arbitrario. La arbitrariedad es la cultura dominante. El poder arbitrario est basado en la divisin de la sociedad en clases. La accin pedaggica tiende a la reproduccin cultural y social simultneamente. Este poder necesita camuflar su arbitrariedad de dos formas: la autoridad pedaggica y la autonoma relativa de la escuela . La autoridad pedaggica disimula el poder arbitrario, presentndolo como relacin puramente psicolgica. Ella implica el trabajo pedaggico como proceso de inculcacin, creando en los nios de la clase dominada un habitus (sistema de principios de la arbitrariedad cultural, interiorizados y durables.) La accin pedaggica de la escuela sera precedida por la accin pedaggica primaria en el aparato ideolgico que es la familia. Dadas las diferencias en formacin e informacin que el nio recibe, conforme su posicin en la jerarqua social, ella trae un determinado capital cultural para la escuela. Ya que en la escuela la cultura burguesa constituye la norma, para los nios de las clases dominantes la escuela puede significar continuidad, mientras que los hijos de la clase dominada el aprendizaje
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se tornan una verdadera conquista. El sistema de enseanza institucionaliza la autoridad pedaggica, ocultando de esta forma su carcter arbitrario. Baudelot y Establet emprendieron un estudio profundo del sistema escolar francs, destruyendo la representacin ideolgica de la escuela nica. Segn ellos, en Francia, los datos estadsticos muestran que 25% de los alumnos dejan la escuela al llegar a la edad de la enseanza obligatoria y ms de 50% abandonan el curso en los cuatro aos siguientes. Los restantes 25% recorren el sistema de enseanza noble y asisten a las universidades y grandes escuelas. Son, en su gran mayora, los hijos de padres de profesores liberales, industriales, cuadros medios y superiores. Los autores muestran que los hijos de las clases dominantes, en promedio, tienen mejores calificaciones y son los que menos repiten ao. Esos autores llegaron a la conclusin de que existen, realmente, dos redes escolares: la secundaria-superior (SS), prcticamente reservada para el 25% de hijos de la clase dominante, y la primaria profesional (PP) para el 75% que constituyen las clases dominadas. El crecimiento de las posibilidades de escolarizacin de todas las clases sociales no cambi la distribucin de probabilidad para alcanzar los niveles ms elevados de enseanza, de acuerdo con las diferentes clases sociales. En la red PP, el contenido es dominado por las nociones adquiridas en la enseanza primaria, siempre revistas y repetidas. En la red SS, los contenidos son una preparacin para la enseanza superior. En la red SS se cultiva la abstraccin, mientras que la enseanza en la red PP permanece ligada a lo concreto. Esa divisin de contenidos corresponde a la oposicin entre teora y prctica, en la ideologa burguesa del conocimiento. Los contenidos culturales tambin varan de una red a otra. En la red SS se consume la cultura propia de la clase dominante; en la red PP los alumnos reciben la misma cultura, pero de forma degradada, empobrecida, vulgarizada lo que da a la ideologa SS el carcter de dominante. En la red PP, el objetivo es que los alumnos se sometan a la ideologa dominante, mientras que la red SS prepara a los futuros agentes e intrpretes de esa ideologa. Frente a ese cuadro, la ideologa escolar se ve obligada a dar una explicacin. La preferida es la de la deferencia entre los dones naturales. Ese postulado ideolgico encuentra su auge en la determinacin del cociente de inteligencia (IQ) de cada alumno, cuya distribucin milagrosamente coincide con la distribucin por las clases sociales. El lenguaje desempea un papel importante en la divisin y discriminacin. Son los alumnos de las clases populares los que tienen mayores problemas en la lectura y escritura, enseguida, en el primer ao de primaria. La escuela refuerza slo el lenguaje burgus, la norma culta, sin considerar las prcticas lingsticas de los nios pobres. Jess Palacios, educador espaol contemporneo en su obra La cuestin escolar, despus del anlisis de las teoras reproductivistas, en las cuales
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fundamentamos nuestro anlisis, concluye afirmando que la escuela no es ni la causa, ni el instrumento de la divisin de la sociedad en clases; en su consecuencia. Alteraciones en los mtodos y en las tcnicas escolares o en la democratizacin de la enseanza no alteran ese cuadro. El pensamiento crtico y antiautoritario encontrado en la llamada Escuela de Frankfurt (Alemania) presenta uno de los referenciales ms importantes. En l se inspira, por ejemplo, el pedagogo norteamericano contemporneo Henry Giroux. Entre los autores de la Escuela de Frankfurt que se han ocupado de la educacin, encontramos a Walter Benjamn (1892-1940). Nacido en Berln, fue militante de la Juventud Libre, asociacin d estudiantes que pretenda una reforma espiritual de las instituciones y de las costumbres en la familia, en las escuelas, en las iglesias, en la vida cultural, etc. Despus se hizo comunista. Su permanencia en la asociacin fue corta, hasta 1914, cuando sta apoy la declaracin de guerra. Benjamn produjo varias obras importantes en los diversos dominios de la reflexin terica, luchando contra situaciones muy adversas, como el exilio para escapar del nazismo, cambios constantes, enfermedades y pobreza sufrimientos que culminaron con el suicidio, a los 48 aos de edad. En su libro Reflexiones: el nio, el juguete, la educacin , critic la enseanza en las universidades, donde predominaba la informacin en lugar de la preocupacin con la totalidad y la individualidad de cada ser humano, el espritu burocrtico del deber en vez del espritu de investigacin. Benjamn tambin critic las visiones adultocentristas y la falta de seriedad con el nio. Seal el valor de la ilustracin de los libros infantiles, resaltando al mismo tiempo que el nio exige al adulto una representacin clara y comprensible, pero no infantil, mucho menos aquellos que el adulto concibe como tal. Resalt incluso el valor de los juegos que se dirigen a la pura intuicin de la fantasa: burbujas de jabn, juegos de t, acuarelas y calcomanas. Sobre los juguetes, l nos puso en contacto con los juguetes ms antiguos de la humanidad, rescatando con ellos la historia y la cultura de los pueblos, hasta llegar a los modelos industrializados y psicologizados de los juguetes actuales. Con el anlisis que hizo de la manera de construir o jugar con muecas, miniaturas y otros objetos, Benjamn recomend la presencia del adulto en la transmisin de la cultura. Otro terico del pensamiento crtico es el ingls Basil Bernstein (1924). Bernstein naci en Londres. La educacin primaria y secundaria la hizo en escuelas pblicas, en un rea de proletarios e inmigrantes, en Londres. Al final de la segunda guerra, trabaj en un centro comunitario judo que mantena actividades educativas y de formacin religiosa. En 1947, Bernstein ingres en la Escuela de Economa de la Universidad de Londres para estudiar sociologa. Sufri influencias del pensamiento de Durkheim, en especial, y ms tarde de Marx y de G. H. Mead. Inmediatamente despus de graduarse como socilogo, inici la posgraduacin e imparti clases durante siete aos en un
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colegio de secundaria para jvenes trabajadores. Orientado hacia la fontica, sus primeros artculos se basaron en anlisis del lenguaje de sus alumnos. La investigacin y la teora de Basil Bernstein representan uno de los esfuerzos contemporneos ms importantes en sociologa por comprender las relaciones entre poder, significados y conciencia. Su obra viene explorando ese tema clsico a travs del estudio de la interaccin entre lenguaje y relaciones sociales, y de los procesos de produccin y reproduccin cultural en la escuela. Su obra principal es una seleccin de sus trabajos publicados entre 1958 y 1977, en tres volmenes: Class, codes and control. Bernstein estudi el papel de la educacin en la reproduccin cultural de las relaciones de clase: la manera por la cual una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que considera pblico, refleja tanto la distribucin del poder como los principios de control social. Es su teora de la transmisin cultural. Para l, el programa, la pedagoga y la evaluacin constituiran sistemas de mensajes cuyos principios estructurales subyacentes representan modos de control social. La educacin moldeara entonces la identidad y la experiencia. Poder y control se veran encaminados en los mecanismos estructurados de las experiencias y conciencias de los hombres, que pasan por espacios sociales como la familia, la escuela y el mundo del trabajo. Los principios de control social seran codificados en los mecanismos estructurados que moldean los mensajes arraigados en las escuelas y otras instituciones sociales. Henry Giroux, partiendo de la teora crtica de la sociedad, elaborada por la Escuela de Frankfurt (cuyo mayor heredero hoy es Jrgen Haberlas), hizo la crtica del pensamiento crtico, poniendo en evidencia sus limitaciones. Para l, tanto Bourdieu como Bernstein presentaban una versin de dominacin en la cual el ciclo de la reproduccin parece inquebrantable. Segn Giroux, en sus teoras del pensamiento crtico no hay lugar para el conflicto y la contradiccin. Aunque los dos tericos proporcionen anlisis clarificadores sobre la relativa autonoma de las escuelas y la naturaleza poltica de la cultura como fuerza reproductora, terminaran ignorando o minimizando las nociones de resistencia y lucha contrahegemona. Giroux fue ms all de las teoras de la reproduccin social y cultural, tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para sus anlisis. Busc definir la importancia del poder de la ideologa y de la cultura para la comprensin de las relaciones complejas entre escolarizacin y sociedad dominante, construyendo las bases de una pedagoga radical neomarxista. Adems de Giroux, se destacan en Estados Unidos las contribuciones de otros educadores radicales: Martin Carnoy y Michael Apple, Stanley Aronowitz, Meter Aclaren (1948), as como los anlisis de Philip Wexler y Cleo H. Cherryholmes. Stanley Aronowitz es profesor de sociologa en la CUNY (City University of New York) y autor, entre otras obras, de Education Ander Siege, en coautora con Henry A. Giroux. Meter Aclaren es profesor de educacin en la Universidad de Miami (Ohio) y autor, entre otras obras, de La vida en las escuelas (1989), donde analiza la pedagoga
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crtica y sus fundamentos. Philip Wexler es profesor de la Universidad de Rochester y autor, entre otras obras, de Social anlisis of Education (1987), donde muestra la importancia de las teoras de Derrida, Barthes, Foucault, Baudrillard y otros, para la educacin. Cleo H. Cherryholmes es profesor de la Universidad de Michigan y public, entre otras obras, Power and criticism (1988), donde analiza la educacin estructural y postestructural. Martin Carnoy es actualmente profesor de Educacin Internacional y Economa de la Universidad de Stanford, en los Estados Unidos. Es especialista en Economa de los Estados Unidos, Amrica Latina y frica. Fue director y cofundador del Centro de Estudios Econmicos. Tiene tres obras traducidas al portugus: Educacao , economa e Estado (Cortez, 1984); Estado e teora poltica (Papirus, 1984) y Escola e trabalho no Estado capitalista (Cortez, 1987). Carnoy defiende la tesis de que slo los movimientos sociales que exijan la expansin de los derechos y de las oportunidades, pueden hacer a la escuela ms democrtica. Las escuelas, dice, son instituciones conservadoras; en la ausencia de presiones externas por el cambio, ellas tienden a preservar las relaciones sociales existentes. Michael Apple, profesor de la Universidad de Wisconsin, es conocido por sus anlisis polticos del currculo. Su libro Ideologa e currculo es una crtica tanto a las teoras educativas como a las prcticas curriculares adoptadas en las escuelas norteamericanas. En este libro, el centro de los anlisis de Apple son las relaciones existentes entre las clases, los sexos, las razas y las respectivas formas culturales de resistencia. La escuela, sostiene, es un aparato del Estado, al mismo tiempo productivo y reproductivo. En su libro ms reciente, Educacao e poder, Apple retom la crtica d la escuela en otro nivel. Como la mayora de los pensadores crticos, reafirm sus propios anlisis sobre las teoras de la reproduccin cultural y social e introdujo nuevos elementos para superar el reproductivismo. Entre esos elementos, llam la atencin hacia el importante papel que las escuelas tienen en la produccin del conocimiento. Ya influido por las obras de Giroux, introdujo elementos de contradiccin, resistencia y oposicin donde antes apenas vena reproduccin, imposicin y pasividad. En el campo de la educacin popular y de la educacin de adultos es extremadamente significativa la obra del educador Myles Horton (1905-1990). Por ms de cincuenta aos, persisti en su prctica de la educacin, por la cual fue preso, golpeado e injuriado por racistas y gobernantes. En 1932 fund la Highlander Folk School, en las montaas de los Apalaches, para la formacin de jvenes y adultos trabajadores. Esa escuela, ms tarde transformada en centro de investigaciones, tuvo gran importancia en las dcadas de los cincuenta y sesenta en la lucha por los derechos civiles. El proceso educativo de Highlander se basaba en la cultura de los grupos que asistan a ella: historia oral, canciones, dramas, bailes, con el objetivo de aumentar la confianza y la determinacin. En 1977, se encontr con Paulo Freire en Chicago en una conferencia sobre escuelas alternativas y pudieron comprobar cunto, por caminos diferentes, haban andado en la misma direccin. En el ao de la muerte de Horton (1990), sala un libro de ambos contando sus experiencias, con el ttulo: We make the road by walking. (Hacemos el camino caminando).
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1. BOURDIEU-PASSERON: LA ESCUELA Y LA REPRODUCCIN SOCIAL

Pierre Bourdieu (1930), socilogo francs, actualmente ensea en la Escuela Prctica de Altos Estudios, en Pars. Adems de sus trabajos sobre etnologa y de sus investigaciones tericas sobre sociologa, Bourdieu dirige con Jean-Claude Passeron, y el Centro de Sociologa Europea, que investiga los problemas de la educacin y de la cultura en la sociedad contempornea. El punto de partida para su anlisis es la relacin entre el sistema de enseanza y el sistema social. Para Bourdieu, el origen social marca de manera inevitable e irreversible la carrera escolar y, despus profesional, de los individuos. Ese origen social produce primero el fenmeno de seleccin: las simples estadsticas de las posibilidades de ascender a la enseanza superior, segn la categora social de origen, muestran que el sistema escolar elimina de manera continua una fuerte proporcin de los nios salidos de las escuelas populares. No obstante, segn los investigadores franceses, es un error explicar el xito y el fracaso escolar slo por el origen social. Existen otras causas que ellos designan con la expresin herencia cultural. Entre las ventajas que los herederos poseen, se debe mencionar el mayor o menor dominio del lenguaje. La seleccin interviene cuando el lenguaje escolar es insuficiente para el aprovechamiento del alumno. Y este fenmeno alcanza prioritariamente a los nios de origen social ms bajo. Los que tienen xito son los que resistieron, por diversas razones, a la laminacin progresiva de la seleccin. Mantenindose en el sistema de enseanza, ellos prueban haber adquirido un dominio del lenguaje por le menos igual al de los estudiantes surgidos de las clases superiores. Finalmente, para Bourdieu y Passeron, la cultura de las clases superiores estara tan prxima a la cultura de la escuela que el nio originario de un medio social inferior slo podra adquirir la formacin cultural que es dada a los hijos de la clase culta. En consecuencia, para unos, el aprendizaje de la cultura escolar es una conquista duramente obtenida: para otros, es una herencia normal, que incluye la reproduccin de las normas. El camino por recorrer es diferente, conforme a la clase de origen. Obras principales de los autores: Los herederos, los estudiantes y la cultura y La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza.
LA FUNCIN IDEOLGICA DEL SISTEMA DE ENSEANZA

Descubrir que se puede relacionar con el mismo principio todas las fallas que pueden ser descubiertas en el anlisis del sistema de enseanza basado en filosofas sociales aparentemente tan opuestas como un economismo evolucionista y un relativismo culturalista es obligarse a buscar el principio de la construccin terica
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capaz de corregir esas fallas y de explicarlas. Pero no es suficiente percibir las fallas comunes a los dos intentos de anlisis para llegar a la verdad de la relacin entre la autonoma relativa del sistema de enseanza y su dependencia relativa a la estructura de las relaciones de clase: cmo tomar en cuenta la autonoma relativa que la escuela debe a su propia funcin sin dejar escapar las funciones de clase que ella cumple necesariamente en una sociedad dividida en clases? Dejando de analizar las caractersticas especficas y sistemticas que el sistema de enseanza debe a su funcin propia de inculcacin, no se queda imposibilitado, paradjicamente, de plantear la cuestin de las funciones externas que el sistema de enseanza satisface al cumplir su propia funcin y, ms sutilmente, la cuestin de la funcin ideolgica de la disimulacin de la relacin entre la funcin propia y las funciones externas de la propia funcin? Si no es fcil percibir simultneamente la autonoma relativa del sistema de enseanza y su dependencia relativa de la estructura de las relaciones de clase, es porque, entre otras razones, la percepcin de las funciones de clase del sistema de enseanza est asociada en la tradicin terica a una representacin instrumentalista de las relaciones entre la escuela y las clases dominantes, mientras que el anlisis de las caractersticas de estructuras y de funcionamiento que el sistema de enseanza debe a su propia funcin casi siempre ha tenido en contrapartida la ceguera frente a las relaciones entre la escuela y las clases sociales, como si la comprobacin de la autonoma supusiera la ilusin de la neutralidad del sistema de enseanza. Creer que se agota el sentido de un elemento cualquiera de un sistema de enseanza cuando se contenta en relacionarlo directamente con una definicin reducida de inters de las clases dominantes, sin interrogarse sobre la contribucin que ese sistema trae, como tal, a la reproduccin de la estructura de las relaciones de clase, es entregarse sin esfuerzo, por una especie de finalismo de lo peor, a las facilidades de una explicacin simultneamente ad hoc y mnibus: del mismo modo que, rechazando reconocer la autonoma relativa del aparato del Estado, queda condenado a ignorar ciertos servicios ms disimulados que ese aparato presta a las clases dominantes, habilitando, gracias a su autonoma, la representacin de Estado-rbitro. Tambin las denuncias esquemticas de la Universidad de clase que establecen antes de todo anlisis, la identidad en ltimo anlisis de la cultura escolar y de la cultura de las clases dominantes, de la inculcacin cultural y del adoctrinamiento ideolgico, de la autoridad pedaggica y del poder poltico, impiden el anlisis de los mecanismos a travs de los cuales se realizan, indirecta y mediatamente, las equivalencias hechas posibles por los desfases estructurales, los dobles juegos funcionales y los desplazamientos ideolgicos.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Por qu las teoras de Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot y Establet son llamadas crtico-reproductivas? 2. De acuerdo con Bourdieu y Passeron, en qu pesa el origen social del individuo en el sistema educativo?
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3. Qu importancia tiene el dominio del lenguaje, de acuerdo con los investigadores franceses?
2. BAUDELOT-ESTABLET: LA ESCUELA DIVIDIDA

Christian Baudelot y Roger Establet son profesores de sociologa de la educacin en Francia. Ellos demostraron que la llamada escuela nica no puede ser nica en una sociedad de clases. La cultura que ah se transmite y elabora no es una sola. Todo lo que pasa en la escuela es obstruido por la divisin de la sociedad. La escuela no es una isla de pureza y armona en un mundo en conflicto. Los fines de la educacin no son slo diferentes, sino opuestos y hasta antagnicos. Esos autores tuvieron el mrito de desvanecernos la ilusin de la unidad de la escuela. Ellos desarrollaron los temas de la divisin, de la segregacin y del antagonismo que condicionan los resultados finales del alumno, los contenidos y las prcticas escolares. La divisin social del trabajo es la responsable por el fracaso escolar en masa de la inmensa mayora que inicia la escolaridad y no logra proseguir. La escuela, el profesor y el alumno no son los responsables, los reos, sino las vctimas. Por eso no se puede comprender a la escuela si no fuera relacionada con la divisin de la sociedad. Es imposible ignorar que la escuela est dividida. Obra principal de esos autores: La escuela capitalista en Francia.
LA ESCUELA Y LA DIVISIN CAPITALISTA DEL TRABAJO

Todo lo que sucede dentro de la escuela incluyendo la escuela primaria, slo puede ser explicado a travs de lo que ocurre fuera de los muros escolares, es decir, por la divisin capitalista del trabajo. La divisin capitalista del trabajo se caracteriza hoy por una creciente disociacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. Por un lado hay una masa de trabajadores manuales y empleados subalternos (obreros, empleados del comercio y de oficinas, personal de servicios), condenados a realizar tareas fragmentadas y rutinarias. Por el otro, una minora de cuadros intelectuales, encargados de las tareas de creacin y planeacin. La escuela capitalista contribuye, a su vez, para reproducir y profundizar esa polarizacin de las calificaciones. De hecho, la escuela alimenta los dos polos del mercado de trabajo, a travs de dos flujos muy distintos. En una extremidad, ella forma un pequeo nmero de cuadros intelectuales en las mejores escuelas secundarias, que desembocan en las universidades. En el otro extremo, la escuela orienta la formacin de masas trabajadoras ms o menos calificadas y condenadas a venderse por un salario irrisorio a los dueos de las grandes corporaciones industriales, de las cadenas de tiendas o de las oficinas.
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He aqu por qu la escuela no es nica, sino dividida en dos redes de enseanza, la red primaria/profesionalizante y la secundaria/superior. Esas redes son estanques, heterogneos, debido a su programa de enseanza diferenciado, as como al estrato social de sus alumnos. Visibles con claridad a partir de la escuela secundaria con su separacin de hecho, esas dos redes existen, no obstante, desde la escuela primaria. Es justamente all, en medio de la oscuridad de una escuela aparentemente nica e igual para todos, donde la diferenciacin se forma y echa races. De hecho, es la escuela primaria la que garantiza, bajo el manto de la unidad y de la democracia, lo esencial de la polarizacin social de una generacin escolar. Ahora, todo sucede como si fuera totalmente natural Al fin, se sabe que hay enormes diferencias entre una y otra escuela; aun se sabe que los libros escolares no son neutros, y se presiente que los hijos de obreros tendrn ms dificultades que los otros alumnos. Pero de ah a admitir de forma exacta y positiva que la escuela primaria es local donde se procesa la polarizacin de clases y comprender las relaciones entre la escuela y la explotacin capitalista es dar un salto demasiado grande. Entre el curso preparatorio y la lnea de montaje, el camino es largo La divisin capitalista del trabajo, la explotacin de los trabajadores, la extraccin del plusvalor, la descalificacin del trabajo, el vaivn del desempleo, el ejrcito industrial de reserva, la creciente disociacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual: he ah las verdaderas causas que posibilitan explicar la estructura y el funcionamiento de la escuela capitalista. Y es necesario buscar en la organizacin capitalista del trabajo, es decir, fuera de la escuela, las razones de su divisin en dos redes de enseanza, con la consecuente polarizacin operada entre los nios. Los educadores estn en una posicin particularmente psima para percibir ese proceso en su conjunto, as como sus consecuencias, Alejados y protegidos por las condiciones de la produccin capitalista, ellos tienen dificultades para percibir, y an ms para admitir, que el trabajo exigido por los educadores dentro de la escuela es, de hecho, regido por lo que sucede fuera de la escuela, o sea, en las fbricas. No obstante, sa es la realidad y debemos encararla de frente. La funcin real de la escuela no es en absoluto hacer florecer armnicamente al individuo o desarrollar sus aptitudes personales: ste es un sueo abstracto de los psiclogos. A la inversa, el papel de la escuela es producir contingentes de mano de obra ms o menos calificada para el mercado de trabajo. Es la estructura del mercado de trabajo la que presiona a la escuela con toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre ella.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. A la luz de las ideas de Baudelot y Establet, explique la relacin existente entre la escuela nica y la sociedad de clases.
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2. Qu tipo de disociacin resulta de la divisin capitalista del trabajo? 3. La funcin real de la escuela no es en absoluto hacer florecer armnicamente al individuo o desarrollar sus aptitudes personales; ste es un sueo abstracto de los psiclogos. A la inversa, el papel de la escuela es producir contingentes de mano de obra ms o menos calificada para el mercado de trabajo. Es la estructura del mercado de trabajo la que presiona a la escuela con toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre ella. Discuta esa tesis con su grupo y exponga la conclusin a que llegaron los otros grupos.
3. GIROUX: LA TEORIA DE LA RESISTENCIA Y DE LA PEDAGOGA RADICAL

Henry Giroux fue profesor de secundaria, se doctor en el Carnegie-Mellon Institute (EUA) Y ense en la Universidad de Boston y en la Universidad de Miami (Ohio). Definindose como socialista democrtico, Giroux se dedic al estudio de la sociologa de la educacin, de la cultura, de la alfabetizacin y de la teora del currculo. En su libro Teora crtica y resistencia en educacin, Giroux propuso una visin radical de la educacin, inspirada en la Escuela de Frankfurt, integrado y superando las posiciones neomarxistas de la teora de la reproduccin de Althusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles y Herbert Gintis. Incorpor las ideas de Gramsci en una sntesis de todas esas posiciones, enfocando el concepto de resistencia. El concepto ms definitorio del trabajo de Giroux parecer ser el tratamiento dialctico de dos dualismos entre accin humana y estructura, contenido y experiencia, dominacin y resistencia. La escuela es analizada como un local de dominacin y reproduccin pero que al mismo tiempo permite a las clases oprimidas un espacio de resistencia. Giroux presenta su trabajo como una visin de esperanza y de posibilidades en lugar de la desesperacin comnmente presentada por los autores de izquierda. Otras obras del autor: Critical pedagogy; the state, and cultural Stingie (1989), en coautora con Meter Aclaren, y Postmodern Education: politics, cultura and social criticism (1991), en coautora con Stanley Aronowitz.
PAPEL DE LOS PROFESORES RADICALES

En primer lugar, en tanto que profesores, los radicales deben empezar a partir de sus propias perspectivas sociales y tericas, en relacin con su visin de la sociedad, de la enseanza y de la emancipacin. Los profesores no pueden escapar a sus ideologas (y en algunos casos deben adoptarlas) y es importante entender lo que la sociedad hizo de nosotros, en qu creemos, y cmo podemos minimizar los efectos, en nuestros alumnos, de aquellos aspectos de nuestras historias sedimentadas que reproducen intereses y valores dominantes.
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Los profesores trabajan bajo restricciones, pero dentro de esos lmites ellos estructuran y modelan las experiencias del saln de clase, y necesitan ser autorreflexivos con relacin a qu intereses sirven tales comportamientos. Dicho de otra forma, en tanto que profesores nosotros necesitamos buscar en nuestras propias historias e intentar entender cmo las cuestiones de clase, gnero y raza dejaron su marca sobre la manera en que actuamos y pensamos. En segundo lugar, los profesores radicales deben luchar para hacer posible la democracia escolar. Eso es particularmente importante cuando se llega a trabajar con grupos fuera de la escuela, a fin de darles voz, como mencion anteriormente, en el control y en la participacin de los programas y de la poltica escolar. La democratizacin de la escuela tambin incluye la necesidad de que los profesores formen alianzas con otros profesores. Esas alianzas no slo dan credibilidad a la extensin de relaciones sociales democrticamente inspiradas en otras esferas pblicas, sino que tambin promueven nuevas formas de relaciones sociales y formas de pedagoga dentro de la propia escuela. La estructura celular de la enseanza es uno de los peores aspectos de la divisin del trabajo. La taylorizacin del proceso de trabajo, como se manifiesta en las escuelas, representa una de las restricciones estructurales con que se topan los profesores, es decir, ella asla a los profesores y objetiva formas jerrquicas de toma de decisin y modos autoritarios de control. Finalmente, se debe recordar que la pedagoga radical, sea dentro, sea fuera de la escuela, comprende unir la crtica a la transformacin social, y significa, en consecuencia, asumir riesgos. Estar comprometido con una transformacin radical de la sociedad existente en todas sus manifestaciones siempre coloca al individuo o al grupo en la posicin de perder un empleo, la seguridad, y, en algunos casos, los amigos. Como radicales, frecuentemente somos impotentes frente a tales repercusiones, y el nico consuelo es saber que otros tambin estn luchando, que los valores e ideas por los cuales se lucha tienen races no slo en principios ticos, sino en una obligacin con el pasado, con nuestras familias, amigos y camaradas que han sufrido bajo esos sistemas lgubres de opresin. Obviamente luchamos tambin por el futuro por nuestros nios y por la promesa de una sociedad ms justa. Lo que es sugiere es que una pedagoga radical necesita ser inspirada por una fe apasionada en la necesidad de luchar para crear un mundo mejor. En otras palabras, la pedagoga radical necesita de una visin una visin que exalte no lo que es sino lo que podra ser que vea ms all de lo inmediato, en direccin al futuro, y asocie la lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas. se es un llamado para un utopismo concreto. Es un llamado por modos alternativos de experiencias, por esferas pblicas donde se afirme la fe de la persona en la posibilidad del riesgo creativo, de comprometer la vida para enriquecerla, significa apropiarse del impulso crtico, para revelar la distincin entre realidad y las condiciones que ocultan sus posibilidades. sa es la tarea que enfrentamos si queremos construir una sociedad donde las esferas pblicas alternativas ya no sean necesarias.
ANLISIS Y REFLEXIN
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1. En qu se diferencian las ideas de Giroux y las de los otros pensadores crticos? 2. Qu tipo de relacin se establece entre los profesores en el proceso de democratizacin de la escuela? 3. Explique lo que significa pedagoga radical en la teora de Henry Giroux.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DEL TERCER MUNDO

Hasta este momento presentamos las ideas pedaggicas de la educacin universal, pero que han sido desarrolladas principalmente en Europa y en los pases del llamado Primer Mundo. Ahora hablaremos del pensamiento pedaggico del Tercer Mundo, aquel pensamiento originado por la experiencia educativa de los pases colonizados, bsicamente los de Amrica Latina y los de frica. Esos pases construyeron una teora pedaggica original en el proceso de las luchas por su emancipacin. Actualmente, ese pensamiento tiene influencia no slo en los pases de origen, sino tambin en muchos educadores del llamado Primer Mundo, como lo demuestra la difusin de las obras de Paulo Freire, Amlcar Cabral, Emilia Ferreiro y otros. frica y Amrica Latina no pueden ser comprendidas sin Europa. Europa coloniz a los dos continentes, dividiendo territorios segn sus intereses econmicos, polticos e ideolgicos, haciendo a esos pases cada vez ms dependientes y mantenindolos en el subdesarrollo. Los pases de Amrica Latina tuvieron su desarrollo limitado primero por las polticas de las metrpolis y, despus de la independencia, por un tipo de desarrollo asociado todava a los intereses de ellas. Los colonizadores combatieron la educacin y la cultura nativas, imponiendo sus hbitos, costumbres, religin, esclavizando a indios y negros. En el caso de los africanos, que hablaban tres, cuatro o muchas lenguas, los colonizadores impusieron una nica lengua extranjera a fin de catequizar a todos y unirlos en una religin universal. Mientras tanto, ese programa, llevado a cabo por las iglesias, fracas en frica porque la tradicin europea religiosa estaba basada en el valor de la palabra escrita, al paso que la tradicin cultural africana est dominada bsicamente por la oralidad. Adems de eso, frica es esencialmente un continente agrario. En las tabancas (aldeas), la comunidad no tiene inters en alfabetizarse ya que no utiliza lo que aprende. Los pases africanos que en los aos setenta de este siglo consiguieron liberarse de la metrpoli portuguesa hicieron enormes campaas de alfabetizacin que, desde el punto de vista europeo, seran consideradas verdaderos fracasos. Los resultados obtenidos fueron enormes si consideramos la falta de condiciones y la multiplicidad de lenguas habladas. Adems, esas campaas tenan como objetivo sobre todo la incorporacin de esas masas dispersas en un proyecto nacional y el fortalecimiento del pueblo como animador colectivo de la educacin. La historia del pensamiento pedaggico latinoamericano registra contribuciones importantes y variadas como la del educador cubano Jos Julin Mart (1853-1895), de
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los llamados estadistas de la educacin, entre ellos el mexicano Benito Jurez, el argentino Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) y el uruguayo Jos Pedro Varela (1845-1879) que predicaba la educacin como locomotora del progreso. Adems de ellos, tambin merecen ser destacados los marxistas: el argentino Anbal Ponce (18981938) y el peruano Jos Carlos Maritegui (1895-1930). Poeta, escritor, periodista y educador, Jos Mart se hizo conocido entre los pueblos de habla hispana a travs de sus escritos para nios. Nacido en La Habana, era anticolonialista radical y por eso fue hecho preso varias veces y exiliado. Vivi en Espaa, en Mxico, en Guatemala y en Venezuela. Autor de una vasta obra (28 volmenes), escribi El presidio poltico en Cuba y la Repblica Espaola ante la Revolucin Cubana, en Espaa, y tambin un conjunto de versos: Ismaelillo, Versos libres y Versos sencillos. Mart era un profesor que crea profundamente en el poder y en la importancia de la libertad. Crea que un gobierno que desea servir a sus ciudadanos debe demostrarlo con la importancia que da a la educacin de su pueblo. Su primera preocupacin era la propaganda de oportunidades educativas para todo el pueblo, lo que no significaba ofrecer educacin exclusivamente a las clases ms pobres, sino a todos. Para Mart, los aspectos ms importantes del sistema educativo eran cuatro: primero, la educacin debera ser laica, no religiosa; segundo, debera ser cientfica y tcnica; tercero, la educacin debera ser una preparacin para la vida; y, finalmente la educacin debera tener un contenido nacional. Los tres histricos estadistas de la educacin (Jurez, Sarmiento y Varela) defendieron, en sus respectivos pases, una educacin cuyo centro fuera la formacin del ciudadano, en la lnea del pensamiento pedaggico ilustrado y liberal, as como la extensin de la escuela para todos, como Varela defendi en su libro La educacin del pueblo (1874). Postulaban un orden social que permitiera superar el atraso econmico, orden fundado en la educacin y en la participacin. Uno de los mayores difusores del pensamiento pedaggico liberal europeo en Amrica Latina fue el argentino Lorenzo Luzuriaga (1889-1959). Fue uno de los ms fecundos y destacados pedagogos en los pases de lengua espaola, desde la dcada de 1920. Propag de manera infatigable e inteligente la Escuela Nueva en la Revista de la Pedagoga, publicada durante muchos aos en Espaa. En una de sus ltimas producciones Reforma de la Educacin Luzuriaga pretendi llevar los principios de la pedagoga activa a todos los niveles de enseanza y sectores de la educacin. En sus obras, Luzuriaga abord los diversos aspectos de la psicologa y de la educacin de la infancia, la adolescencia y la juventud y sus relaciones con las enseanzas primaria, secundaria y universitaria, as como con el perfeccionamiento y la preparacin del magisterio y del profesorado. Sus obras principales son: Historia de la educacin pblica (1946). Historia de la educacin y de la pedagoga (1952), La escuela nica (1931), La educacin nueva (1949) y Pedagoga social y poltica (1954).
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Adems de defender los principios de la Escuela Nueva, Luzuriaga defenda la creacin de un sistema de enseanza supranacional bajo la gida de la UNESCO (Organizacin de las Nacionales Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura). Recientemente algunos educadores latinoamericanos vienen destacndose, entre ellos, las argentinas Mara Teresa Nidelcoff y Emilia Ferreiro, cuyas ideas sern presentadas en la segunda parte de este captulo. Adems de ellas, otros educadores latinoamericanos en los ltimos aos han estado contribuyendo al desarrollo del pensamiento pedaggico, entre ellos: Fernando Flores, Toms Vasconi, Juan Carlos Tudesco, Germn Rama, Justa Ezpeleta y Juan Eduardo Garca Huidobro. Como en Amrica Latina el desarrollo de la teora educativa es variado y diferenciado, es difcil establecer un marco comn. Mientras tanto, se puede afirmar que, despus de los movimientos de independencia del siglo pasado y el advenimiento de la Repblica todos los pases pasaron por la va optimista de la construccin democrtica va educacin. Se puede decir que, en el perodo de 1930 a 1960, predomin en Amrica Latina la teora de la modernizacin desarrollista. A partir de la dcada de los sesenta, con las luchas de liberacin, surge la teora de la dependencia, que negaba la teora anterior. Era una educacin denunciante, de crtica radical a la escuela, al aparato ideolgico y a las desigualdades sociales. Esa teora fue dominante en la primera mitad de la dcada de 1970 con la fuerte presencia del autoritarismo del Estado y de los militares. Fue una poca en que predomin el desencanto con la escuela: lo que importaba era cambiar la sociedad. En consecuencia, surgieron muchas iniciativas no escolares. La dcada de 1980 no presenta teoras o paradigmas pedaggicos dominantes. Se trata de una era de crisis y perplejidad. Hay un creciente desarrollo de la posgraduacin en educacin y un aumento de organizaciones no gubernamentales, que se constituyen en el marco terico-prctico de la dcada. Se comprueba un rpido agotamiento del modelo terico crtico, en funcin de su distanciamiento de la prctica. En realidad, no faltan teoras, pero ellas no se dan cuenta del grave problema educativo latinoamericano. Por eso, muchos educadores actualmente buscan soluciones microestructurales, valorando lo vivido en el saln de clase, el retorno a la autogestin, a los pequeos proyectos y nuevas categoras pedaggicas como la alegra, la decisin, la seleccin, el vnculo, la escucha, la radicalidad de lo cotidiano, los pequeos gestos que hacen de la educacin un acto singular. Es en eso donde ellos encuentran esperanza de superacin de nuestra crisis educativa. La prctica de enfrentamiento de la crisis parece juntar dos corrientes fuertes: por un lado, los defensores de la escuela pblica; por el otro, los educadores ligados a los movimientos por la llamada educacin popular no escolar. Una sntesis de superacin de esas tendencias pedaggicas se encuentra en la perspectiva de la educacin pblica popular que tiene, entre otros inspiradores, al educador Paulo Freire y que tambin es sostenida por el autor de este libro.
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En el contexto de la educacin popular latinoamericana se destacan los educadores: los chilenos Antonio Faundez y Marcela Fajardo, la ecuatoriana Rosa Mara Torres, los argentinos Carlos Alberto Torres, Adriana Puiggrss, autora de Hacia una pedagoga de la imaginacin en Amrica Latina (1992), Isabel Hernndez y Enrique Dussel, el peruano Oscar Jara, el colombiano Orlando Fals Borda, autor de Conocimiento y poder popular (1986) y el espaol Francisco Gutirrez. Carlos Alberto Torres, nacido en 1950, profesor de Educacin Internacional de la Universidad de Alberta, en Canad, y de la UCLA (Universidad de California), desarroll varios trabajos en el rea de sociologa poltica de la educacin de adultos y sobre investigacin participante. Entre sus libros destacamos: Sociologa poltica de la educacin de adultos. (1987) y The politics of nonformal education in Latin America (1990). Isabel Hernndez, nacida en 1948, actualmente secretaria del Consejo de Educacin de Adultos de la Amrica Latina (CEAAL), desarroll sus trabajos en Chile y en Argentina aplicando el mtodo de Paulo Freire en pueblos indgenas mapuche. Esa experiencia es presentada en su libro Educacin y sociedad indgena. Oscar Jara es socilogo, natural de Per, vive y trabaja en Costa Rica. Es coordinador de la Alforia (Red Centroamericana de Educacin Popular), constituida por varias entidades. Trabaja con campesinos, obreros y educadores populares. Es autor de varios libros sobre educacin popular, entre ellos: Educacin popular: la dimensin educativa de la accin poltica (1981). Ese autor proporciona una importante contribucin a la bsqueda de una prctica educativa comprometida con el fortalecimiento de las organizaciones populares y de la lucha de liberacin de los pueblos de Amrica Latina. Marcela Fajardo es consultora de la UNESCO y de otros organismos de cooperacin tcnica internacional, docente e investigadora de la FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales). Entre sus publicaciones, destacamos: Teora y prctica de la educacin popular (1985) y la conscientizacin en Amrica Latina (1991). Tanto en frica como en Amrica Latina, el pensamiento pedaggico se desarroll slo cuando se liber de la educacin del colonizador y de la tutela del clero. El desarrollo de la escuela pblica y la expansin de la imprenta desencadenaron la popularizacin de la enseanza. Las luchas por la independencia que destruyeron el rgimen colonial no slo apuntaban hacia un nuevo modelo econmico-poltico, sino tambin hacia una nueva valorizacin de la cultura nativa y hacia la expansin de la educacin popular. A pesar de eso, en la mayora de los pases latinoamericanos y africanos que no revolucionaron sus estructuras econmico-polticas, persisten problemas educativos dramticos. Entre ellos, la lata tasa de analfabetismo, la falta de escuelas y de profesores calificados, la inexistencia de una formacin para el trabajo, las altas tasas de ausentismo y repeticin y el desprecio de los gobiernos por la educacin y la cultura.
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Solamente los pases que pasaron por un proceso revolucionario, como Cuba y Nicaragua, enfrentaron masivamente el problema de la educacin popular y de la formacin para el trabajo. La reforma educativa implantada por la Revolucin cubana tena como objetivo transformar a todos los cubanos en una fuerza de trabajo bien preparada, crear una conciencia socialista generalizada y formar el hombre nuevo, solidario y progresista. Profesores y estudiantes fueron a la zona rural para alfabetizar un milln de personas. La educacin formal fue considerada el principal medio para llevar a la poblacin a la plena participacin en la economa. En nueve meses, durante el ao de 1961, el programa de alfabetizacin redujo de 23.6% a 3.9% el analfabetismo en Cuba. El mismo resultado obtuvo la Revolucin sandinista en Nicaragua en 1980, reduciendo el analfabetismo de 52% a 12.9% en 5 meses, con el apoyo de estudiantes y trabajadores, soldados y profesores. A la inversa de las campaas de otros pases, como Brasil, Cuba y Nicaragua garantizaron la continuidad de los estudios de los alfabetizados en cursos de postalfabetizacin e ingreso en los cursos regulares, evitando el fenmeno de la regresin al analfabetismo. Concluyendo, la pedagoga originaria del Tercer Mundo, es bsicamente poltica, por ende, no especulativa, sino prctica, teniendo como objetivo la accin entre los hombres. Es lo que Paulo Freire llama la pedagoga del oprimido y Enrique Dussel, otro gran filsofo de la educacin latinoamericana, llama pedagoga de la liberacin. Para facilitar el estudio de las fuentes bsicas del pensamiento pedaggico del Tercer Mundo, lo dividimos en dos partes: pensamiento pedaggico africano y pensamiento pedaggico latinoamericano. Con excepcin de la teora educativa japonesa reciente, que incluimos en el penltimo captulo, y que ya no puede ser considerada de Tercer Mundo, el pensamiento pedaggico asitico tuvo hasta ahora poca influencia entre nosotros.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO AFRICANO

1. CABRAL: LA EDUCACIN COMO CULTURA
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Amlcar Cabral (1924-1973), naci en Guinea portuguesa, donde vivi su infancia. Termin brillantemente el liceo, conquistando el derecho a una beca de estudios universitarios en el Instituto Superior de Agronoma de Lisboa. Despus de haber concluido el curso de agronoma parti para Guinea-Bissau, donde ocup el cargo de ingeniero agrnomo. Cabral luch toda su vida por la independencia de Guinea y de las islas de Cabo Verde. Dej obras que comportan varios dominios: el poltico y el ideolgico, la estrategia militar, el desarrollo social, el proceso de formacin nacional y las relaciones internacionales.
Integrando la teora y la prctica del combate liberador en una perspectiva revolucionaria de transformacin global de la sociedad, Amlcar Cabrall dej una contribucin dinmica para la profundizacin de los debates ideolgicos que caracterizan nuestra poca. Amlcar Cabral fue asesinado el 20 de enero de 1973 por agentes de los colonistas portugueses que tenan la pretensin de controlar al pueblo para que no hubiera revolucin. Al contrario de lo que suponan los organizadores, el pueblo prosigui la lucha iniciada por Cabral y conquist su libertad el 24 de septiembre de 1973. Obras principales: A arma da teoria y A prtica revolucionria.
CULTURA Y LIBERACIN NACIONAL

Podemos considerar el movimiento de liberacin como la expresin poltica organizada de la cultura del pueblo en lucha. La direccin de ese movimiento debe as tener una nocin clara del valor de la cultura en el mbito de la lucha y conocer profundamente la cultura de su pueblo, sea cual fuere el nivel de su desarrollo econmico. Actualmente, se ha vuelto un lugar comn afirmar que cada pueblo tiene su cultura. Ya pas el tiempo en que, en un intento por perpetuar el dominio de los pueblos, la cultura era considerada como peculiaridad de pueblos o naciones privilegiados y en que, por ignorancia o mala fe, se confundi cultura y tecnicidad, e incluso cultura y color de la piel y forma de ojos. El movimiento de liberacin, representante y defensor de la cultura del pueblo, debe tener conciencia del hecho de que, sean cuales fueren las condiciones materiales de la sociedad que representa, sta es portadora y creadora de cultura, y debe, por otro lado, comprender el carcter de masa, el carcter popular de la cultura, que no es, ni podra ser, peculiaridad de uno o de algunos sectores de la sociedad. En un anlisis profundo de la estructura social que cualquier movimiento de liberacin debe ser capaz de hacer en funcin de los imperativos de la lucha, las caractersticas culturales de cada categora tienen un lugar de primordial importancia. Pues, aunque la cultura tenga un carcter de masa, no es uniforme, no se desarrolla igualmente en todos los sectores de la sociedad. La actitud de cada categora social frente a la lucha es dictada por sus intereses econmicos, pero tambin es profundamente influida por su cultura. Podemos incluso admitir que las diferencias de niveles de cultura son las que explican los diferentes comportamientos de los individuos de una misma categora socioeconmica frente al movimiento de liberacin. Y es ah donde la cultura alcanza todo su significado para cada individuo: comprensin e integracin en su medio, identificacin con los problemas fundamentales y las
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aspiraciones de la sociedad, aceptacin de la posibilidad de modificacin en el sentido del progreso. En las condiciones especficas de nuestro pas y diramos incluso de frica la distribucin horizontal y vertical de los niveles de cultura tiene una cierta complejidad. En efecto, de las aldeas a las ciudades, de un grupo tnico a otro, del campesino al obrero o al intelectual indgena ms o menos asimilado, de una clase social a otra, e incluso, como afirmamos, de individuo a individuo, dentro de la misma categora social, hay variaciones significativas del nivel cuantitativo y cualitativo de cultura. Tener en consideracin esos hechos es una cuestin de importancia primordial para el movimiento de liberacin. La experiencia del dominio colonial demuestra que, en el intento de perpetuar la explotacin, el colonizador no slo crea un perfecto sistema de represin de la vida cultural del pueblo colonizado, sino que todava provoca y desarrolla la enajenacin cultural por parte de la poblacin, ya sea por medio de la pretendida asimilacin de los indgenas, o por la creacin de un abismo social entre las lites autctonas y las masas populares. Como resultado de ese proceso de divisin o de profundizacin de las divisiones en el seno de la sociedad, sucede que parte considerable de la poblacin, especialmente la pequea burguesa, urbana o campesina, asimila la mentalidad del colonizador y se considera culturalmente superior al pueblo al que pertenece y cuyos valores culturales ignora o desprecia. Esa situacin, caracterstica de la mayora de los intelectuales colonizados, se va cristalizando a medida que aumentan los privilegios sociales del grupo asimilado o enajenado, teniendo implicaciones directas en el comportamiento de los individuos de ese grupo frente al movimiento de liberacin. As se muestra indispensable una reconversin de los espritus de las mentalidades para su verdadera integracin en el movimiento de liberacin. Esa reconvencin reafricanizacin, en nuestro caso puede comprobarse antes de la lucha, pero slo se completa en el transcurso de sta, en el contacto cotidiano con las masas populares y en la comunin de sacrificios que la lucha exige. No obstante, es necesario tomar en cuenta el hecho de que, frente a la perspectiva de la independencia poltica, la ambicin y el oportunismo que afectan en general el movimiento de liberacin pueden llevar a la lucha a individuos no reconvertidos. stos, con base en su nivel de instruccin, en sus conocimientos cientficos o tcnicos, y sin perder en nada los prejuicios culturales de clase, pueden alcanzar los puestos ms elevados del movimiento de liberacin. Esto muestra cmo la vigilancia es indispensable, tanto en el plano de la cultura como en el plano de la poltica. En las condiciones concretas y bastante complejas del proceso de movimiento de liberacin, no todo lo que brilla es oro: dirigentes polticos incluso los ms clebres pueden ser enajenados culturales. En el mbito general de la polmica del dominio colonial imperialista y en las condiciones concretas a que nos referimos, se comprueba si, entre los ms fieles aliados del opresor, se encuentran algunos altos funcionarios e intelectuales de profesin liberal, asimilados, y un elevado nmero de representantes de la clase dirigente de los medios rurales. Si ese hecho da una medida de la influencia (negativa
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o positiva) de la cultura y de los prejuicios culturales en el problema de la opcin poltica frente al movimiento de liberacin, muestra igualmente los lmites de esa influencia y la supremaca del factor clase en el comportamiento de las diversas categoras sociales. El alto funcionario o el intelectual asimilado, caracterizado por una total enajenacin cultural, se identifica, en la opcin poltica, con el jefe tradicional o religioso, que no sufri ninguna influencia cultural extranjera significativa. Es que esas dos categoras colocan arriba de todos los datos o peticiones de naturaleza cultural y contra las aspiraciones del pueblo sus privilegios econmicos y sociales, sus intereses de clase. He aqu una verdad que el movimiento de liberacin no puede ignorar, bajo pena de traicionar los objetivos econmicos, polticos, sociales y culturales de la lucha.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cules son los recursos que el colonizador utiliza en el intento por perpetuar la explotacin? 2. Explica lo que significa la reafricanizacin, sugerida por Cabral. 3. En qu medida los intereses de clase interfieren en el comportamiento de un individuo frente a una lucha? Da ejemplos.
2. NYERERE: EDUCACIN PARA LA AUTOCONFIANZA

En 1961, inmediatamente despus de su independencia, Tanzania pas por una revolucin educativa en la cual el presidente del pas, Julios K. Nyerere, tuvo un papel bastante
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El primer perodo fue garantizar que cada profesor tuviera claridad con respecto a las implicaciones educativas de esa nueva filosofa. Se organizaron seminarios nacionales, 177
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importante. Basado en el denominado Selfreliance programme (programa de autoconfianza), el presidente Nyerere resolvi invertir slidamente en educacin. En slo seis aos, el pas duplic el nmero de escuelas. La nueva filosofa educativa se basaba en el rescate de la autoconfianza de cada nio y de cada ciudadano, por medio del estudio y de la valoracin de su cultura, moral e historia. Los educandos deberan ser formados para participar activamente en la nueva sociedad socialista que se instal despus de la independencia. Las aspiraciones educativas fueron puestas en prctica con garanta de que se obtuviera una mejora cuantitativa y cualitativa de enseanza, aliada a la elevacin de la calidad de vida del ciudadano.
involucrando a todas las personas ligadas directa o indirectamente a la educacin, as como representantes de organizaciones de otra naturaleza. Uno de los cambios ms radicales fue el rescate y la adopcin del idioma nativo, el suvahili, como lengua oficial. Para ello, fue necesario elaborar nuevos materiales pedaggicos, lo que involucr a los ms diversos segmentos de la sociedad, en un esfuerzo por rescatar la autonoma cultural. Para que el programa selfreliance fuera implantado se requiri de la construccin de una nueva conciencia nacional donde no slo los profesores, sino todos los ciudadanos, mucho ms a travs de sus ejemplos que de sus palabras, contribuyeran en la formacin de los jvenes y nios tanzaneses.
EL SISTEMA EDUCATIVO DE TANZANIA

Los sistemas educativos de diferentes tipos de sociedades en el mundo han sido, y son, muy diferentes en organizacin y en contenido. Son diferentes porque las sociedades son diferentes y porque la educacin, ya sea formal o informal, tiene un objetivo. Ese objetivo es transmitir la sabidura y el conocimiento acumulados por la sociedad de una generacin a otra y preparar a los jvenes para tener un papel activo en el mantenimiento o desarrollo de esa sociedad. El hecho de que frica precolonial no poseyera escuelas excepto por cortos perodos de iniciacin en algunas tribus no implica que los nios no fueran educados. Ellos aprendan viviendo y haciendo. En las casas y en las haciendas les enseaban las habilidades de la sociedad y el comportamiento esperado de sus miembros. A travs del contacto con los ms viejos en el trabajo, aprendan qu tipos de gramneas eran adecuadas para este o para aquel propsito, el trabajo que debera hacerse en las cosechas, o el cuidado que requeran los animales. Oyendo las historias de los ms viejos, aprendan la historial tribal y la relacin de su tribu con otras tribus y con los espritus. As, y por la adaptacin con la costumbre de compartir, los valores de la sociedad eran transmitidos a los jvenes. La educacin era, por consiguiente, informal; en un grado ms o menos elevado, todo adulto era un profesor. Sin embargo, esa falta de formalizacin no significaba que no hubiera educacin, ni afectaba su importancia para la sociedad. En verdad, eso debe haberla hecho ms directamente relevante para la sociedad en la cual el nio se desarrollaba. En Europa, hace mucho la educacin es formalistas. Sin embargo, un anlisis de su desarrollo mostrar que siempre tuvo objetivos semejantes a los implcitos en el
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sistema educativo tradicional africano. O sea, la educacin formal en Europa tena como meta reforzar la tica social existente en determinado pas, y preparar a los nios y jvenes para el lugar que ocuparan en aquella sociedad. Nuestro pueblo en las reas rurales, as como su gobierno, debe organizarse cooperativamente y trabajar para s y al mismo tiempo para la comunidad a la cual pertenece. La vida en nuestras aldeas, as como nuestra organizacin estatal, debe estar basada en los principios del socialismo y de la igualdad en el trabajo y en la remuneracin que forman parte de l. Eso es lo que nuestro sistema educativo debe estimular. Debe fomentar los objetivos sociales de vivir y trabajar en conjunto por el bien comn. Debe preparar a nuestros jvenes para desempear un papel dinmico y constructivo en el desarrollo de una sociedad en la cual todos los miembros compartan imparcialmente la buena o mala suerte del grupo y en que el progreso sea medido en trminos de bienestar humano y no en construcciones, automviles u otras cosas semejantes, ya sean ellas de dominio pblico o privado. Nuestra educacin debe por lo tanto proporcionar una nocin de compromiso con la comunidad total y ayudar a los alumnos a aceptar los valores adecuados para nuestro futuro y no los adecuados para nuestro pasado colonial. De esa forma, el sistema educativo de Tanzania debe realzar el empeo cooperativo y no el avance individual, debe resaltar conceptos de calidad y la responsabilidad de dar servicio adecuado en cualquier preparacin especial, ya sea que ella est dirigida a la carpintera, a la agropecuaria o a la actividad acadmica. Sin embargo, no es slo en relacin con los valores sociales como nuestra educacin tiene una tarea que cumplir. Ella tambin debe preparar a los jvenes para el trabajo que sern llamados a desempear en la sociedad existente en Tanzania una sociedad rural donde el progreso depender enormemente de los esfuerzos del pueblo en la agricultura y en el desarrollo de las aldeas. Eso no quiere decir que la educacin en Tanzania deba dirigirse solamente a la produccin de trabajadores agrcolas pasivos con diferentes niveles de especializaciones que simplemente cumplan planes y rdenes recibidas de arriba. Ellos deben ser capaces de pensar por s mismos, de emitir juicios sobre todos los problemas que los afectan; deben ser capaces de interpretar las decisiones tomadas a travs de las instituciones democrticas para nuestra sociedad e implementarlas a la luz de las circunstancias locales peculiares en las que vivan. La educacin proporcionada debera, por consiguiente, estimular en cada ciudadano el desarrollo de tres aspectos: una mente indagadora, una habilidad para aprender a partir de lo que los otros hacen y rechazar o adaptar esas cosas a sus propias necesidades, y una confianza bsica en su propia posicin como miembro libre e igual de la sociedad que valoriza a los dems y es valorizada por ellos por lo que se hace y no por lo que se obtiene.
Conclusin
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La educacin dada por Tanzania a los estudiantes de Tanzania debe servir a los propsitos de Tanzania. Debe estimular el crecimiento de los valores socialistas a los que aspiramos. No se trata slo de una cuestin de organizacin escolar y de currculo. Los valores sociales son formados por la familia, por la escuela y por la sociedad o sea, por el ambiente global en que un nio se desarrolla. Pero es intil que nuestro sistema educativo enfatice valores y conocimientos adecuados para el pasado o para los ciudadanos de otros pases, es errneo contribuir a la continuacin de las desigualdades y privilegios an existentes en nuestra sociedad debido a lo que heredamos de nuestros antepasados. Que nuestros alumnos sean instruidos para ser miembros y empleados de un futuro justo e igualitario al cual este pas aspira.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Nyerere hace una comparacin entre la educacin formal europea y la educacin informal de frica precolonial. Comenta lo que hay en comn entre los dos procesos. 2. el sistema educativo de Tanzania debe realzar el empeo cooperativo y no el avance individual. Por qu Nyerere insiste tanto en el predominio del trabajo cooperativo sobre el individual?
3. FAUNDEZ: LA EDUCACIN DE ADULTOS

Antonio Faundez (1938) naci en Chile. Se gradu en Filosofa en la Universidad de Concepcin, donde ms tarde ense y dirigi el departamento de Filosofa. Exiliado poltico desde el golpe de Estado de 1973, Faundez se doctor en Sociologa y
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La proximidad entre el pensamiento pedaggico africano y el latinoamericano es muy grande. En el caso de Antonio Faundez podramos decir que su pensamiento es afro-latinoamericano. Actualmente es consultor en el Centro de 180
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Semiologa de las Artes y Literatura en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Pars (1981). Es especialista en sociologa de la cultura y de la educacin. En Brasil particip en varios congresos, en los que habl en especial sobre educacin de adultos en frica, donde trabaj en diversos pases, principalmente en los de lengua portuguesa.
estudios de la educacin de Pases en Desarrollo, en la Haya, en Holanda y secretario ejecutivo de IDEA- Instituto para el Desarrollo de Educacin de Adultos. Entre sus obras estn: Por uma pedagoga da pregunta, discusin entre Antonio Faundez y Paulo Freire, Oralidade e escrita.
ALFABETIZACIN, POSTALFABETIZACIN Y CULTURA ORAL EN LA EDUCACIN AFRICANA

El concepto de alfabetizacin ya no puede ser considerado como un simple proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura de una determinada lengua. Sin duda sus lmites se ampliaron por las exigencias histricas entre otras causas de los pueblos que tienen que incorporar grandes masas en la participacin activa de la creacin y recreacin permanente de la sociedad. Por eso hoy se habla de postalfabetizacin como momento superior del propio proceso de alfabetizacin, donde el dominio de la lengua escrita y hablada se vincula necesariamente al dominio de los instrumentos conceptuales y metodolgicos para comprender y transformar la realidad social y natural. La lengua, entonces, viene a ser considerada no como un mundo separado de la realidad, pero s como expresin e instrumento de comunicacin con la realidad, y, por ende, expresin de dominio, de liberacin o de dilogo con la realidad, considerada como totalidad. En todas esas expresiones la palabra es poder y su posesin permitir, segn las circunstancias histricas, la hegemona de una de esas expresiones sobre las otras, en el proceso contradictorio de una sociedad determinada. La lengua y su expresin concreta cotidiana, el lenguaje es una de las manifestaciones culturales ms ricas y completas. Es parte importante de la cultura, pero a su vez, vehculo de cultura, en la medida en que se manifiestan a travs de ellas otras expresiones culturales que slo pueden alcanzar su concretizacin y su desarrollo por la mediacin privilegiada de la palabra. As el proceso de alfabetizacin debe ser entendido como parte del proceso cultural como totalidad y, como tal, en las contradicciones inherentes a ese proceso, el cual en general expresa contradicciones sociales que es necesario superar. Innegablemente, a partir de esa perspectiva, el proceso de alfabetizacin adquiere una complejidad mayor. En todo pas o regin concretos, en los cuales ese proceso comienza siempre por razones histrico-polticas, el proceso cultural tiene sus formas especficas de manifestacin. stas debern ser conocidas y estudiadas para determinar tanto el material lingstico a utilizar como el contenido de ese material. As, por ejemplo, un pas que cuenta con diversas culturas y que debe conservar la
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unidad cultural en la cultura-nacin, deber considerar esos dos aspectos del problema cultural e intentar que el material a utilizar conserve, valorice y desarrolle tanto las diferencias culturales como la unidad cultural nacional. No obstante, no es exageracin considerar, en estos casos, diferentes materiales y contenidos utilizables en todo el proceso de alfabetizacin que consideren ese doble aspecto, el de la diversidad cultural y el de la unidad cultural. Un pueblo iletrado no es un pueblo ignorante. El conocimiento que acumul por medio de la produccin de su vida social se transmite fundamentalmente a travs de la oralidad y de la accin. Los programas que tienen para introducir la escritura como medio de transmisin del conocimiento y como medio de creacin de conocimiento en general tienen la tendencia a presentarse como antagnicos a la oralidad y al conocimiento ligado a ella. El error entonces es doble. Por un lado se ignora y, en muchos casos, se niega la oralidad como medio privilegiado de expresin comunicativa y, por el otro, se ignora y se niega el conocimiento acumulad y transmitido a travs de la oralidad. Creemos que la posicin que considera como antagnicos esos dos momentos de la transmisin y creacin de conocimientos y cultura es uno de los elementos esenciales de los fracasos ms o menos estruendosos de ciertos programas de alfabetizacin, tanto en frica como en Amrica Latina. Nuestra experiencia ha mostrad qu importante es concebir como complementarias esas dos expresiones de la cultura y de la formacin y transmisin del conocimiento. En los pases africanos, sobre todo, y en el nivel lingstico, la cultura se expresa fundamentalmente por medio de manifestaciones orales. Son culturas orales, esencialmente. Los conocimientos empricos, lo imaginario, los sentimientos, la lucha poltica popular, la literatura, las tcnicas, etc., privilegian lo oral, en oposicin a lo escrito. As, nuestra experiencia en los programas de alfabetizacin parti de esa premisa fundamental. Sin duda, ese dominio no excluye tipos de dominacin entre los grupos sociales; sin embargo, sa es una forma de poder que unos tienen sobre otros. La creacin de una cultura nacional y popular pasa, tambin, por la superacin de esa contradiccin, porque no se puede pensar y elaborar una cultura nacional sin el enriquecimiento mutuo de las diferentes culturas que existen en la sociedad dividida en intereses de grupos sociales. El esfuerzo de la construccin de todos los sectores sociales del pas, aunque estn separados por razones econmicas, sociales, culturales, regionales, polticas, etc. Sin duda, esa construccin no excluye una lucha social en ocasiones necesaria, pero la realidad nos muestra que, tambin por medio de la lucha, o tal vez por medio de la lucha por intereses superiores a los intereses de grupos o regiones, se puede llegar concretamente a la realizacin de una sociedad ms justa y ms solidaria. Bajo esa perspectiva es como en frica y en Amrica Latina se han ido recuperando y revalorizando los conocimientos populares en todos los campos, sean salud, tcnicas de produccin, organizacin social, mitos, leyendas, poesa, msica, etc., que, a travs del dilogo con la cultura escrita, se fueron superando y mejorando.
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sta, a su vez, a travs del dilogo, fue exigiendo e impulsando la superacin del propio conocimiento escrito y de la propia transmisin de la cultura escrita. Sin duda, en ese dilogo, el animador, oriundo de la seleccin comunitaria, desempea un papel esencial, pues siente y puede comprender ms fcilmente la cultura comunitaria o popular. Adems de que, en los pases de plurilingismo, su conocimiento de la lengua o de las lenguas nativas permitir la concretizacin de una poltica bilingstica tan necesaria para la valorizacin de las diferentes culturas. En frica, los materiales elaborados en los procesos educativos en los cuales participamos utilizan de manera abundante el conocimiento popular y oral. De esa forma, algunos cuadernos de cultura popular estn completamente elaborados con base en la cultura oral, siendo imaginados por el pueblo, escritos por l y para l.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cul es la relacin que el autor hace entre energa y cultura? 2. Un pueblo iletrado no es un pueblo ignorante Comenta esa afirmacin. 3. Por qu el autor cree que algunos programas de alfabetizacin fracasaron en pases de frica y de Amrica Latina?
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO

1. FRANCISCO GUTIRREZ: LA PEDAGOGA DE LA COMUNICACIN
Francisco Gutirrez (1928) naci en Espaa. Aun joven vino a Amrica Latina, donde termin sus estudios secundarios y superiores. Su tesis
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comunicacin y la pedagoga del lenguaje total en varios pases de Amrica Latina.
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de graduacin habla sobre educacin del espectador cinematogrfico, tema que ser como un hilo conductor de sus actividades en diferentes pases latinoamericanos, especialmente en Colombia, en Panam, en Costa Rica y en Per. Licenciado en ciencias de la educacin, obtiene despus el posgrado en esttica e historia cinematogrfica. En 1696, estudia en Francia, con una beca del gobierno francs, temas como medios de
Actualmente vive en Costa Rica y asesora experiencias de lenguaje total. Obras publicadas: el lenguaje total (1972), Hacia una pedagoga basada en los nuevos lenguajes de los medios de comunicacin social (1972), Lenguaje total, un nuevo enfoque para la educacin (1973), El lenguaje total: vocabulario (1972).
EL LENGUAJE TOTAL
Las metodologas en uso de las escuelas tuvieron, hasta el presente, un enfoque eminentemente verbalista. La exposicin del profesor y el libro de texto fueron los vehculos principales para llevar a los jvenes las especulaciones del espritu y todas las adquisiciones formales del saber. Para lograrlo, se sintetiz y se dosific la ciencia. Lo que hizo que la escuela se asemejara a una fbrica. El profesor, usando un lenguaje eminentemente abstracto y convencional, trataba de dirigirse directamente al intelecto de los jvenes. Para facilitar el proceso, entregaban al alumno los pensamientos hechos y hasta digeridos, tanto en forma oral como en forma escrita. Al estudiante le bastaba memorizarlos. Todas las instituciones escolares y religiosas (basta recordar los catecismos de preguntas y respuestas) se adaptaron a esta metodologa. Hoy, los medios de comunicacin de masa, codificando la realidad de un modo diferente, contribuyen para la explotacin que da a la comunidad una comunicacin ms acorde con la integridad de la naturaleza humana. El lenguaje oral, y particularmente la escritura, llegaron a descarnar al hombre al separar la realidad de su representacin simblica. La palabra lleg a ser un instrumento neutro, ajeno al proceso creador del hombre. La percepcin visual y sonora son operaciones fundamentales para el acto de conocer. La comprensin no viene despus de la audicin o de la visin, es innata a la percepcin. El lenguaje total reintroduce al hombre en un universo de percepcin porque es, antes que nada y esencialmente, una experiencia personal, global, donde la percepcin opera integrando los diversos sentidos. De esta forma, la pedagoga del lenguaje total lleva al perceptor el placer nuevo y motivador del aprendizaje. El alumno siempre est queriendo saciar su hambre de estmulos, sensaciones y percepciones. Los jvenes de hoy sienten necesidad de una sacudida sensorial para trabajar y comunicarse. Estn inclinados a captar, globalmente, la conexin de las imgenes, de las sensaciones y de los sonidos, sin necesidad de recurrir al proceso de anlisissntesis. Por otro lado, la psicologa nos ensea que no es posible hablar directamente a la razn sin violentar lo ms elementar de la naturaleza humana. Esto ya ha sido
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puesto de relieve por los nuevos lenguajes de los medios de comunicacin social. La pgina de una revista o peridico no pretende hablar directamente a la razn, sino a los sentidos. Dgase otro tanto, y con mayor razn, del cine y de la televisin. Los nuevos lenguajes nos han demostrado que comunicarse no consiste solamente en transmitir ideas, hechos, sino en ofrecer nuevas formas de ver las cosas influyendo y hasta modificando, de esa forma, los significados o contenidos. La educcin deber promover, antes que nada, el desarrollo de aptitudes para asumir responsabilidades tanto individuales como sociales frente a un mundo imprevisible y cada da menos codificado. En otras palabras, educar es hacer aparecer las mltiples posibilidades en un individuo o en un grupo social. Esto llevar a los responsables de los sistemas educativos a dar menor importancia a la seleccin de los conocimientos. Esos conocimientos surgirn de las necesidades y circunstancias reales de los educandos y de su relacin con la semitica social y la semitica de los medios de comunicacin. La comunicacin profunda es bsica entre los alumnos entre s, entre alumnos y profesores o coordinadores. Se podra afirmar que, para la realizacin de una autntica educacin, tanto educadores como educandos tienen que ponerse en situacin de comunicacin. Cada uno debe ir al encuentro del otro.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu consecuencias genera el enfoque verbalista adoptado por las escuelas hasta al presente? 2. Explica el tipo de lenguaje utilizando en los medios de comunicacin social. 3. Se podra afirmar que, para la realizacin de una autntica educacin, tanto educadores como educandos tienen que ponerse en situacin de comunicacin Estas de acuerdo con esa afirmacin? Por qu?
2. ROSA MARA TORRES: LA ALFABETIZACIN POPULAR

Rosa Mara Torres, pedagoga y lingista ecuatoriana, ha tenido una brillante actuacin en el campo de la educacin popular en ms de un pas de Amrica Latina, incluso en la Nicaragua posrevolucionaria; se dedic a la asesora, sistematizacin y evaluacin de experiencias, habiendo reproducido reconocidas contribuciones tericas y prcticas. En su ensayo Discurso y prctica en educacin popular, publicado en Brasil en 1988, la
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En el discurso, la educacin de las masas es siempre blanco de promesas y esperanzas, es siempre indicada como la solucin para los problemas del pas. En la prctica, sin embargo, la educacin pblica nunca es priorizada, existe en condiciones adversas y an est lejos de universalizarse.
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pedagoga crtica la distancia entre lo que se dice ser la educacin popular y lo que ha sido realmente.
Otras obras publicadas: Nicaragua: revolucin popular, educacin popular y Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire.
NUEVE TESIS SOBRE ALFABETIZACIN (REFLEXIONES EN TORNO A LA EXPERIENCIA NICARAGENSE)

1. El xito y el fracaso de una accin alfabetizadota no se fundan, en ltima instancia, ni en cuestiones econmicas ni en cuestiones tcnicas, sino en la experiencia o no de una firme voluntad poltica con capacidad para organizar y movilizar al pueblo en torno al proyecto alfabetizador. 2. Un proyecto alfabetizador requiere de la aplicacin de conocimientos cientficos y tcnicos histricamente negados al pueblo, cuyo control puede serle restituido a travs de una alianza con el sector social que los detenta, y a lo largo de un proceso que tiene la alfabetizacin precisamente como su punto de partida. 3. La alfabetizacin popular no puede ser vista ni como una obra de beneficencia ni como una concesin, sino como un derecho del pueblo, y consecuentemente, como un compromiso de los sectores progresistas y del movimiento revolucionario. 4. La alfabetizacin es uno de los instrumentos que puede contribuir significativamente a travs de mltiples vas de construccin y consolidacin de un proyecto popular hegemnico y, en consecuencia, debe acompaar e integrarse plenamente al conjunto de acciones orientadas a la liberacin del pueblo. 5. La alfabetizacin popular no puede ser vista como un proceso puramente conscientizador, sino como un proceso de adquisicin de la lectura y de la escritura que, como tal, se constituye en una condicin favorable para promover la toma de conciencia y la organizacin popular.
6. La alfabetizacin popular; en su dimensin conscientizadora, no puede ser entendida como una accin mecnica, interpersonal o puramente intelectual, sino como un proceso bsicamente social de formacin, organizacin y movilizacin de una nueva conciencia crtica, es decir, de una conciencia de clase. 7. La alfabetizacin, en tanto que instrumento puesto al servicio de la construccin de un proyecto popular hegemnico, se debe constituir en un proceso aglutinador, fundamentado en la ms amplia, unitaria y democrtica participacin de todos los sectores y grupos sociales, pero con la condicin de no renunciar a su carcter popular y controversial.
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8. Impulsar y llevar adelante una alfabetizacin popular requiere, como condicin, una confianza autntica en el pueblo como protagonista activo y sujeto de sus propias transformaciones histricas. 9. La alfabetizacin no puede ser vista como una meta en s misma, sino apenas como el punto de partida de un proceso de educacin permanente de los sectores populares, dentro del cual la postalfabetizacin se constituye en un momento superior y necesario de consolidacin y profundizacin de la alfabetizacin.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De qu depende el xito de una accin alfabetizadota? 2. Qu tipo de conocimiento afirma Rosa Mara Torres que ha sido sistemticamente negado al pueblo? Cmo piensa ella que tales conocimientos pueden ser restituidos al pueblo? 3. Por qu la alfabetizacin no puede ser encarada como una meta en s misma?
3. MARIA TERESA NIDELCOFF: LA FORMACIN DEL PROFESOR-PUEBLO

Educadora argentina, Mara Teresa Nidelcoff desarroll sus actividades prcticas con nios de clase trabajadora en los barrios obreros de Buenos Aires (hoy contina enseando en un barrio obrero). Su obra tuvo como objetivo formar educadores comprometidos, que llamaba
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pedaggicas concretas, es sustancialmente diferente de la escuela terica proyectada por los dueos del poder para preservar y reproducir el orden social vigente. Frente a la masificacin de la pedagoga y de 187
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profesores-pueblo, contraponindose a la formacin del educador tradicional (neutro) y al educador de las clases dominantes, que dominaba profesor-polica. Buscaba sustituir la actitud policaca y castrante de ste por una actitud creativa de compromiso con la cultura del educando del profesor-pueblo. Para ella los profesores pueden y deben constituirse en elementos del cambio en una sociedad preocupada por mantener las cosas como estn. Para eso, son fundamentales el cambio de actitud y una comprensin concreta de la realidad local y de la escuela por parte del magisterio. Nidelcoff afirma que la escuela real, en la que los estudiantes viven sus experiencias
la sociedad propone que los profesores empiecen a actuar con mayor participacin en el proceso educativo e iniciar la creacin de una didctica que surja de ellos mismos, que interrumpa el proceso de despersonalizacin de la educacin y, sobre todo, pueda empezar a ser aplicada ahora, sin esperar que las cosas cambien para que los cambios internos puedan suceder. La obra de Nidelcoff se sita entre aquellas que buscan el estudio de la propia realidad como tcnica de transformacin y cambio. Obras principales: Un escuela para el pueblo, La escuela y la comprensin de la realidad y Las ciencias sociales en la escuela.
LA ESCUELA Y LA COMPRENSIN DE LA REALIDAD

Nuestra praxis lleva implcita una concepcin de sociedad y de las relaciones humanas que se hace notar por accin o por omisin. Explicitar esas ideas, que de cualquier manera darn el colorido a nuestra accin, es un acto de claridad para nosotros, que debe ser acompaado de una actitud honrosa de respeto por el alumno y de la creacin de un ambiente que haga posible la pluralidad. stas son las lneas generales propuestas: 1) Antes que nada, nosotros, profesores, somos personas, tenemos que rescatarnos como tal, alimentar nuestro fuero, vivir plenamente, explotar nuestras posibilidades, ser plenamente seres vivos. Solamente un ser vivo puede ser un profesor fugaz. 2) Valorizar la comunicacin y sus componentes afectivos, centrar en ella nuestro trabajo: yo y ellos, ellos y yo. Si alguna cosa un mtodo, una forma de evaluacin est obstaculizando nuestra relacin con los alumnos, debe ser puesta a un lado. Aprender a ver y a escuchar a los muchachos. Buscar la comunicacin individual cuando sea posible, no organizar todo partiendo de la relacin con el grupo, corregir sus trabajos individualmente, ensearlos a trabajar. Cuando las autoridades educativas nos llenan el saln con una multitud de nios es porque continan confundiendo al profesor con el conferencista (que, adems de todo, debe cuidar del comportamiento de su pblico); 3) Gustar a los alumnos, querer verlos felices. Es esto una utopa? Pero si no somos capaces de que nos gusten qu estamos haciendo entre ellos? Ningn mtodo puede ser eficaz cuando existe aversin del profesor en relacin con el alumno, que acaba siendo necesariamente mutua.
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Esta carencia de afecto se manifiesta particularmente en la enseanza secundaria, ya que la relacin con los adolescentes exige ms desgaste y es menos gratificante que la relacin con los nios; 4) Ser plenamente conscientes de que vivimos en una sociedad con profundos conflictos de clases, con situaciones cotidianas de injusticia social, de impotencia frente a los privilegios de algunos. Nosotros, trabajadores de la enseanza de escuelas cuyos alumnos pertenecen precisamente a esos sectores menos favorecidos, para los cuales no se extiende todava la tan clebre igualdad de oportunidades, no somos ni podemos ser neutros, y debemos comenzar por aclarar para nosotros mismos de qu lado estamos. Debemos percibir cmo nuestras actitudes, las actitudes que ayudamos a desarrollar, la forma de organizar nuestro trabajo y los conocimientos que seleccionamos ayudan a mantener la ignorancia, el acatamiento y la derrota o ayudan a formar individuos sagaces, informados, crticos y con la sana rebelda que puede alimentar la voluntad de cambiar las cosas. 5) Nuestra didctica en ciencias sociales tampoco tiene por qu quedarse al margen de la lucha por la paz, por la defensa del medio ambiente y por la justicia social. Tenemos que abrir nuestro saln para la discusin del tema sobre la paz: lo que es, lo que atenta contra ella, cmo se construye. Aqu no es vlida solamente una ubicacin espiritualista de la paz en el saln de clase. Esto solo es vlido si los alumnos tambin estn conscientes de las causas de las guerras, de las injusticias de orden internacional, de la problemtica del armamentismo. Lo mismo sucede con respecto a la preservacin del medio ambiente. Se trata de que aprendan a cuidar de lo que es pequeo, su propio ambiente, pero que tambin conozcan las reivindicaciones de los ecologistas, los grandes problemas de destruccin del medio ambiente y sus causas. Aqu deberamos resaltar que no podemos formar una conciencia ecolgica sino procuramos crear condiciones para dejarlos a gusto en un ambiente en que puedan desarrollarse, expresarse y trabajar de forma relajada. Esto no tiene nada en comn con un saln de clase de nivel secundario, superlleno, con las paredes vacas, como si no hubiera qu expresar en ellas, que los alumnos viven como una prisin de la cual quieren escapar, con un ritmo de trabajo neurotizante. En lo tocante a la justicia, ayudarlos a tomar conciencia de lo justo y de lo injusto, en la vida cotidiana de la escuela, pero, adems, no escamotearles la discusin de los temas importantes: la divisin de los bienes y de las oportunidades, las relaciones internacionales, la poltica nacional. Para formar ese sentido de justicia en lo que se refiere a lo cotidiano, tenemos que empezar por adquirir ampliamente la crtica a nuestro trabajo por parte de los alumnos, darles explicaciones sobre nuestra manera de proceder y rectificarlas cuando sea necesario, admitiendo ante ellos que lo estamos haciendo. Buscar una manera para que se expresen las quejas. 6) Debemos ser sensibles a la problemtica de la mujer y estar atentos para introducirla en clase: descubrir la situacin de la mujer en las diferentes pocas que estudiamos; impulsar el debate sobre la cuestin; no repetir en clase los estereotipos de
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conductas consideradas propias de la mujer, como arreglar el saln de clase, barrer, coser; ayudarlos a descubrir en sus propios libros, en las revistas que leen y en la publicidad la imagen de la mujer que se transmite y se reitera; estimular a las nias para que ocupen los espacios prohibidos para ellas y a que no s dejen subestimar. 7) Propongo que otro tema orientador de nuestra didctica sea el de los derechos humanos, con un compromiso solidario por la defensa de la dignidad del hombre en cualquier rgimen. Esto se ajusta totalmente a las responsabilidades de nuestra rea, las ciencias sociales. Es importante que los alumnos conozcan las principales declaraciones de derechos (humanos, del nio, etc.): que hagan sus propias declaraciones; que vean y practiquen la interrelacin deber-derecho; que busquen crticamente en la prensa, en su colonia, en su colegio, en la vida cotidiana los casos de incumplimiento de esos derechos y que en el saln de clase puedan expresarlo y discutirlo; que se empiece a crear en la clase un clima de derecho; 8) Tener una constante actitud de inquietud pro fomentar la creatividad. Es nuestro papel darles pistas, hacerlas propuestas, abrirles caminos para que puedan empezar a caminar. Introducirlos en los diversos medios posibles de expresin. Es lamentable ver cmo en la enseanza secundaria todo se circunscribe a la expresin escrita y oral, dejando a un lado el color, la imagen, la mmica, los tteres, la msica, etc. Hablar de creatividad no implica menospreciar las actividades de refuerzo, indispensables para la adquisicin de tcnicas y procedimientos. Cmo lograr un equilibrio entre creatividad y disciplina? En torno a esta pregunta deberamos organizar nuestro trabajo. 9) Valorizar de forma suficiente el aspecto ldico: parece que, en nuestro afn de que los alumnos descubran y analicen la realidad, enfatizamos exclusivamente lo que es serio, los aspectos duros y criticables, y no valorizamos suficientemente lo placentero, lo agradable, lo divertido, lo ldico, como parte de los temas o parte de la relacin en clase y dos mil y un incidentes que suceden en ella. En ese sentido, deberamos tener el cuidado de que la historia de las estructuras no sea encarada por nosotros mismos como algo fro y adverso, sin vida, un prt-porter que no es de nadie. Tambin nos debemos preservar del afn de explicar el porqu de todo, dndoles por ansiedad o falta de tiempo las respuestas listas, respuestas que ellos aceptan pero que seran incapaces de descubrir por s mismos. Tal vez explicndoles menos, pero posibilitndoles el descubrimiento de que la historia es algo vivo e interesante, ellos lleguen a querer averiguar los porqus por cuenta propia. 10) Tener siempre en mente que la escuela no puede limitarse al descubrimiento de lo que est fuera de nosotros el pas, el medio, la clase, etc., sino que tambin debe asumir el descubrimiento de s mismo, del propio cuerpo, de las propias sensaciones, de los propios pensamientos, afectos y cuestionamientos. A pesar de que el rea de ciencias sociales se enmarca principalmente dentro del primero (lo que est fuera) no debemos olvidarnos de que somos seres histricos y que el modo de ver y valorizar el cuerpo, el desnudo, el placer, lo lcito, se ha alterado a travs del tiempo, de
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forma que ambos aspectos no se separan incisivamente y siempre tenemos oportunidad de incluir momentos de esa bsqueda dentro de nuestra rea. 11) Crear un ambiente sereno y de respeto en el cual pueda aflorar y desarrollarse la pluralidad dentro de la clase. Para esto tendremos que prevenirnos contra nuestra tendencia (por formacin, por rutina) de las diversas formas de autoritarismo duro, moderado o progresista. Como integrantes de la clase, tenemos el derecho de expresar nuestras ideas dentro de ella, pero de tal forma que los alumnos entiendan que ellas no son ms que eso: las ideas del profesor, que no pretende que ellos las asuman, pero, s que sepan seguir con autonoma su propio camino y que hagan sus propios descubrimientos. 12) Partir de lo que es inmediato para el alumno, de su experiencia conocida. Cumpliremos el viejo principio didctico de ir de lo conocido, pero, adems de ello, descubriremos y los haremos descubrir que nuestra realidad cotidiana es muy rica y que nos sugiere muchas dudas. Cuando, en vez de eso, necesitemos partir de alguna realidad alejada de los alumnos, en el tiempo o en el espacio, deberemos hacer con ellos el viaje de regreso a la vida cotidiana y a las experiencias vividas, conectando las realidades de diferentes maneras: a travs de la relacin causa-efecto o a travs de la comparacin, buscando semejanzas o contrastes, sobrevivencias o grandes cambios de ciertas formas sociales. 13) Aprender con ellos a ser libres, a amar la libertad y a descubrir lo que anula. Sin embargo, aqu tambin viviremos con ellos la contradiccin entre las libertades individuales y la disciplina que la vida en grupo y el aprendizaje ms o menos ordenado de una ciencia suponen recordando que el orden es un medio y no un fin en s mismo. Ampliaremos el campo de aquello que pueden escoger, abriremos la posibilidad de que elaboren sus propias normas pero tambin les exigiremos responsabilidades en el cumplimiento de lo que fuera democrticamente establecido. Llegamos entonces al tema de la responsabilidad, que debera ser otra norma orientadora de nuestra didctica. La verdadera responsabilidad es ejercida cuando se puede escoger y discutir las decisiones para entonces acostumbrarse a cumplir sus obligaciones, no cediendo sin necesidad. Dadas estas lneas generales, se trata de elaborar una didctica activa en el doble sentido del trmino: activa por estar basada en el principio de que los alumnos aprenden a travs de su actividad y activa en el sentido de que nazca de nuestra creatividad, que no nos limitemos a copiar propuestas de los manuales y otras experiencias realizadas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Esta carencia de afecto se manifiesta particularmente en la enseanza secundaria, ya que la relacin con los adolescentes exige ms desgaste y es menos gratificante que la relacin con los nios. Piensas que la relacin profesor-alumno tiene este aspecto? Comenta.
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2. 3.
Transcribe un fragmento del texto que contenga algo con lo que no ests de acuerdo. Comenta la cuestin de la valorizacin del aspecto ldico de la educacin.
4. EMILIA FERREIRO: EL CONSTRUCTIVISMO

Emilia Ferreiro es argentina, radicada en Mxico desde 1967. se doctor en psicologa en la Universidad de Ginebra. Fue tutorada por y colaboradora de Jean Piaget. Hace diez aos desarrolla trabajos sobre la psicognesis de la lengua escrita. Fue profesora en varias universidades latinoamericanas y europeas. Actualmente ejerce la funcin de profesora titular del centro de investigacin y estudios avanzados del Instituto Politcnico Nacional de Mxico y trabaja como investigadora del Centro Internacional de Epistemologa Gentica. La teora de Emilia Ferreiro nace en el ncleo de Amrica Latina, donde el ausentismo y la desercin escolares progresan de forma alarmante. Como una importante salida a esa problemtica. Emilia Ferreiro repiensa el proceso de adquisicin de la escritura y de la lectura. La autora investig la psicognesis de la lengua escrita, comprobando que las actividades de la interpretacin y de produccin de la escritura empiezan antes de la escolarizacin, y que el aprendizaje de esa escritura se inserta en un sistema de concepciones, elaborado por el propio educando, cuyo aprendizaje no puede ser reducido a un conjunto de tcnicas perceptivomotoras. Obras principales: Los procesos constructivos de apropiacin de la escritura (1982) , Psicognesis de la lengua escrita, Alfabetizacin en proceso (1986), Reflexiones sobre la alfabetizacin (1985). Otra educadora argentina, Ana Teberosky (1943), acompaa el estudio y la investigacin de Emilia Ferreiro en Espaa. Para ellas el uso de cartilla en la alfabetizacin es obsoleto pues el nio ya dispone de conocimientos sobre la escritura antes de entrar a la escuela. Es a partir de esas etapas de conocimientos que el educador debe desarrollar su prctica pedaggica.
EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Entre las propuestas metodolgicas y las concepciones infantiles hay una distancia que puede medirse en trminos de lo que la escuela ensea y el nio aprende. Lo que la escuela pretende ensear no siempre coincide con lo que el nio logra aprender. En los intentos de revelar los misterios del cdigo alfabtico, el docente procede paso a paso, de lo sencillo a lo complejo, segn una definicin propia que siempre es impuesta por l. Lo que es propio de esa propuesta es atribuir simplicidad al sistema alfabtico. Se parte del supuesto de que todos los nios estn preparados para aprender el cdigo, con la condicin de que el profesor pueda ayudarlos en el proceso. La ayuda consiste, fundamentalmente, en transmitirles el equivalente sonoro de las letras y ejercitarlos en la realizacin grfica de la copia. Lo que el nio aprende nuestros datos as lo demuestran es funcin del modo en que se va apropiando del objeto, a travs de una lenta construccin de criterios que le permitan comprenderlo. Los criterios del nio solamente coinciden con los del profesor en el punto terminal del proceso. Es por eso por lo que:
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La escuela se dirige a quien ya sabe, admitiendo, de manera implcita, que el mtodo est pensado para aquellos que ya recorrieron, solitos, un largo y previo camino. El xito del aprendizaje depende, entonces, de las condiciones en que se encuentre el nio en el momento de recibir la enseanza. Los que se encuentran en momentos muy avanzados de conceptualizacin son los nicos que pueden sacar provecho de la enseanza tradicional y son aquellos que aprenden lo que el profesor se propone ensearles. El resto, son los que fracasan, a los cuales la escuela acusa de incapacidad para aprender o de dificultades en el aprendizaje, segn una terminologa ya clsica. Sin embargo, atribuir las deficiencias del mtodo a la incapacidad del nio es negar que todo el aprendizaje supone un proceso, es ver dficit all donde solamente existen diferencias con relacin al momento de desarrollo conceptual en que se sitan: eso porque: Ningn sujeto parte de cero al ingresar en la escuela primaria, ni siquiera los nios de clase baja, los desprovistos de siempre. A los 6 aos, los nios saben muchas cosas sobre la escritura y resolvieron solitos numerosos problemas para comprender las reglas de representacin escrita. Mientras que la escuela supone que: es a travs de una tcnica, de una ejercitacin adecuada, como se supera el difcil trance del aprendizaje de la lengua escrita. La secuencia clsica lectura mecnica, comprensiva, expresiva para la lectura y la ejercitacin en la copia grfica supone que el secreto de la escritura consiste en producir sonidos y reproducir formas. El sujeto a quien la escuela se dirige es un sujeto pasivo, que no sabe, a quien es necesario ensear, y no un sujeto activo, que no solamente define sus propios problemas, sino que adems de eso construye espontneamente los mecanismos para resolverlos. Es el sujeto que reconstruye el objeto para apropiarse de l a travs del desarrollo de un conocimiento y no de la ejercitacin de una tcnica. Cuando podemos seguir de cerca esos modos de construccin del conocimiento, estamos en el terreno de los procesos de conceptualizacin que difieren de los procesos atribuidos por una metodologa tradicional. Los procesos de aproximacin al objeto siguen caminos diferentes de los propuestos por el docente. La ignorancia de la escuela con respecto a los procesos subyacentes implica: presuposiciones atribuidas al nio en trminos de: a) el nio no sabe nada, con lo que es subestimado, o b) la escritura remite, de manera obvia y natural, al lenguaje, con lo que es superestimada, porque, como hemos visto, no es una presuposicin natural para el nio y esto es as porque: Se parte de una definicin adulta del objeto por conocer y se expone el problema bajo el punto de vista terminal. Adems de eso, empero, la definicin de lo que es leer y de lo que es escribir est equivocada. Creemos que, a la luz de los conocimientos actuales, la escuela debe revisar la definicin de esos conceptos. As como tambin debe revisar el concepto de error. Piaget mostr el paso necesario por errores constructivos en otros dominios del conocimiento. La lectura y la escritura no pueden ser una
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excepcin: tambin encontramos muchos errores en el proceso de conceptualizacin. Es obvio que, tratando de evitar tales errores, el profesor evita que el nio piense. En el otro extremo, tenemos error producto del mtodo, resultado de la aplicacin ciega de una mecnica. En efecto, a partir de qu modelos se puede definir una dificultad de aprendizaje? Segn qu definicin del error? Esto obliga tambin a revisar el concepto de madurez para el aprendizaje, as como las fundamentaciones de las pruebas psicolgicas que pretenden medirla. Y, finalmente, es necesario que nos planteemos tambin los criterios de evaluacin de progresos as como la concepcin sobre la preparacin preescolar para el aprendizaje de la lectura y escritura. Ambas son dependientes de una teora asociacionista, ambas estn pensadas en trminos de performance en la destreza mecnica de la copia grfica y el desciframiento.
En resumen, la lectura y la escritura se ensean como algo extrao para el nio y de forma mecnica, en lugar de pensar que se constituyen en un objeto de su inters, al cual se aproxima de forma inteligente. Como dice Vygotsky (1978): a los nios se les ensea a trazar letras y hacer palabras con ellas, pero no se ensea lenguaje escrito. La mecnica de leer lo que est escrito est tan enfatizada que ahoga el lenguaje escrito como tal. Y luego agrega: Es necesario llevar al nio a una comprensin interna de la escritura y lograr que sta se organice ms como un desarrollo que como un aprendizaje.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. El sujeto a quien la escuela se dirige es un sujeto pasivo, que no sabe, a quien es necesario ensear Comenta. 2. Emilia Ferreiro habla de la importancia de los errores constructivos para el proceso de desarrollo. Cita dos ejemplos en que aprendiste algo a partir de un error. 3. Cules son los dos tipos de error que ella especifica?
5. JUAN CARLOS TEDESCO: LA AUTONOMA DE LA ESCUELA

Juan Carlos Tudesco es uno de los socilogos educacionales ms respetados de Amrica Latina. Naci en Argentina, fue profesor de la Universidad de la Plata, en Argentina, y de la FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales). Tambin fue director de la oficina regional de la UNESCO, con sede en Santiago de Chile. Actualmente es director de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO con sede en Ginebra, Suiza.
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Los estudios de Juan Carlos Tudesco lo llevaron a la conclusin de que la calidad de la educacin y su mayor o menor dinamismo y eficiencia no tienen relacin directa con el carcter pblico o privado de los establecimientos de enseanza, y s con la capacidad de llevar adelante una gestin autnoma. Entre sus libros destacamos: El desafio 194
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educativo y Sociologa da educacao (1983).
LA DINAMIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

La propuesta central de este artculo consiste en sostener que el eje de la discusin de la dinamizacin del sistema educativo no radica tanto en la cuestin del carcter privado o estatal de los establecimientos, como en los estilos de gestin que caracterizan uno y otro segmento de la oferta educativa. La realidad de los pases en desarrollo demuestra que el servicio estatal es el nico que llega a los sectores pobres (es decir, el nico sector pblico desde el punto de vista de la poblacin a la que atiende). Pero esa misma experiencia muestra que la forma con la cual el Estado enfrenta el reto de ofrecer ese servicio es ineficiente y excluyente. Contrariamente, el sector privado posee una dinmica de gestin que le permite ser eficiente, creativo y flexible, pero est dirigido solamente a los sectores sociales ms favorecidos. Frente a esta situacin, existiran dos formas diferentes de enfrentar el problema: 1. Definir una estrategia destinada a introducir democracia en el sector privado; o 2. Definir una estrategia destinada a introducir el dinamismo de la oferta privada en el sector pblico. Las estrategias ms comunes para democratizar el funcionamiento del sector privado consisten en: subsidiar escuelas administradas por particulares o apoyar, con programas de becas, el acceso de alumnos de familias pobres a los establecimientos privados. Por otro lado, para introducir dinamismo en la gestin pblica, actualmente se ha generalizado el consenso acerca de las potencialidades de las estrategias de descentralizacin y de mayor autonoma para los establecimientos. En apoyo a esta lnea de accin, se argumenta que las estrategias tradicionales basadas en mejorar homogneamente los insumos (salarios de profesores, equipos, textos, currculo, etc.) no han dado resultados positivos debidos, entre otros factores, a la situacin heterognea de los establecimientos. El peso con el cual cada insumo debe ser mejorado y el momento preciso en el cual esta mejora debe ser efectuada depende de las condiciones locales. En consecuencia, las decisiones de ese tipo, tambin deben ser tomadas a nivel local. A ese respecto, la hiptesis que este trabajo intenta postular es que el punto central en toda poltica de autonoma pedaggica es el que se refiere al personal, ya que la autonoma institucional implica autonoma profesional por parte del personal docente. En relacin con esos puntos, la situacin de los pases en desarrollo es muy heterognea. Hay pases con fuerte tradicin de escuelas pblicas de excelente calidad, con docentes altamente profesionalizados. Pero, tambin, y muy
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frecuentemente, la situacin es inversa, reforzada por las tendencias de los ltimos aos de deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes, la desprofesionalizacin y el abandono de la profesin docente por parte de los ms calificados. La interrogante, desde el punto de vista de la definicin de polticas, consiste en definir si es necesario primero profesionalizar para luego dar autonoma, o, al contrario, la autonoma constitucional debe ser el primer paso para lograr mayores niveles de profesionalizacin. Obviamente, esas opciones, en realidad, excluyen los extremos y el debate se plantea alrededor de los nfasis y en la secuencia de las acciones. Adems, tal debate no puede darse solamente, ni fundamentalmente, a partir de una perspectiva acadmica. Las variables ms importantes son las que se refieren a las especificidades polticas nacionales. En ese sentido es importante destacar que el problema central se sita en el Estado y en su capacidad para ejercer sus funciones de reglamentacin, de evaluacin de resultados y de dotacin prioritaria de recursos para los sectores ms estratgicos, desde el punto de vista del desarrollo econmico y de equidad social. Sin embargo, hay, por lo menos, dos puntos sobre los cuales es necesario llamar la atencin y analizar los resultados de experiencias concretas: 1) El igualitarismo con el cual se considera a los docentes, sin relacin con los resultados , el cual priva al sistema de un mecanismo fundamental de eficiencia; 2) El nuevo papel de los directores de las escuelas, que debe dejar de ser predominantemente un ejecutor de instrucciones para pasar a ser un gestor y un creador de alternativas apropiadas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. 2. 3. Establece diferencias entre los servicios educativos estatales y los privados, desde el punto de vista de Tudesco. Cules son las estrategias comnmente usadas para democratizar los establecimientos privados? Y para dinamizar la gestin pblica? Comenta los dos puntos para los cuales el autor llama la atencin: a) el igualitarismo con el cual se considera a los docentes: b) el papel de los directores de escuela.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO

El pensamiento pedaggico brasileo empieza a tener autonoma a partir del desarrollo de las teoras de la Escuela Nueva. Casi hasta el final del siglo XIX, nuestro pensamiento pedaggico reproduca el pensamiento religioso medieval. Gracias al pensamiento ilustrado trado de Europa por intelectuales y estudiantes de formacin laica, positivista, liberal, la teora de la educacin brasilea pudo dar algunos pasos, aunque tmidos. La creacin de la Asociacin Brasilea de Educacin (ABEA), en 1924 fue fruto del proyecto liberal de la educacin que tena, entre otros componentes, un gran optimismo pedaggico: reconstruir la sociedad a travs de la educacin. Las reformas importantes, realizadas por intelectuales en la dcada de los aos veinte, impulsaron el debate educacional, superando gradualmente a la educacin jesuita tradicional, conservadora, que dominaba el pensamiento pedaggico brasileo desde los orgenes. El dominio de los jesuitas haba sufrido un retroceso slo durante un corto espacio de tiempo, entre 1759 y 1772. El oscurantismo portugus sobre la colonia era tal que, en 1720, la metrpoli prohibi la prensa en todo Brasil, con el propsito de mantenerlo asilado de influencias externas. Los jesuitas nos legaron una enseanza de carcter verbalista, retrico, libresco, memorista y repetitivo, que estimulaba la competencia a travs de premios y castigos. Discriminadores y llenos de prejuicios, los jesuitas se dedicaron a la formacin de las lites coloniales y difundieron entre las clases populares la religin del servilismo, de la dependencia o del paternalismo, caractersticas acentuadas de nuestra cultura hasta la
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fecha. Era una educacin que reproduca una sociedad perversa, dividida entre analfabetas y sabihondos, los doctores. Un balance de la educacin hasta el final del Imperio est en dos brillantes y eruditos dictmenes de Rui Barbosa (1849-1923): el primero sobre la enseanza secundaria y superior y el segundo sobre la enseanza primaria, presentados al Parlamento, en 1882 y 1883, respectivamente. En ellos Rui Barbosa predica la libertad de la enseanza, el laicismo de la escuela pblica y la instruccin obligatoria. La reforma sugerida por Rui Barbosa se inspiraba en los sistemas educacionales de Inglaterra, de Alemania y de Estados Unidos. El balance mostraba nuestro atraso educacional, la fragmentacin de la enseanza y el desprecio por la educacin popular, que predominaron hasta el Imperio. La Repblica prometa tomar en serio la cuestin educativa. En 1890, los republicanos crearon el Ministerio de la Instruccin junto con el Correos y Telgrafos. En 1931, el Ministerio de Justicia sera asociado a la Salud Pblica. La educacin tambin fue de inters constante para el movimiento anarquista en Brasil, al inicio de este siglo. Para los anarquistas, la educacin no era el nico ni el principal agente desencadenador del proceso revolucionario. Pero, si no sucedieran cambios profundos en la mentalidad de las personas (en gran parte promovidos por la educacin), la deseada revolucin social jams tendra xito. Esta postura de los anarquistas en relacin con la educacin derivaba del principio de la libertad: los libertarios estaban contra la opresin y la coercin. El movimiento anarquista en Brasil estaba profundamente influido por el movimiento anarquista europeo por medio de libros, revistas y peridicos. Esa influencia se percibe claramente cuando se compara dos iniciativas educacionales promovidas en Sao Paulo: la Escuela Libertaria Germinal, que no sigui adelante, y la Escuela Moderna (destinada a la educacin de nios de la clase obrera), inspirada en la obra de Francisco Ferrer. La enseanza libertaria impartida por las escuelas modernas se encerr por lo menos en la capital de Sao Paulo y en San Cayetano en 1919. Aquel ao fue marcado por fuertes tensiones entre los anarquistas y las autoridades, especialmente porque circulaban informaciones de que en Ro de Janeiro se estaba urdiendo una conspiracin, en la que participaban los anarquistas, para derrocar al gobierno. Sin embargo, desde 1915 ya se vena configurando un cuadro muy poco favorable para la supervivencia de la enseanza racionalista tal como haba sido propuesta por Ferrer. El recrudecimiento del nacionalismo y la consecuente decisin del gobierno de imprimir nuevas directrices en el campo de la educacin, fueron otros factores que contribuyeron para el cierre de la ms avanzada experiencia libertaria de la esfera educacional. El pensamiento pedaggico libertario tuvo como principal difusora a la educadora Mara Lacerda de Moura (1887-1944), combatiendo principalmente el analfabetismo.
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En Lecciones de pedagoga I (1925), Mara Lacerda de Moura propuso una educacin que incluyera educacin fsica, educacin de los sentidos y el estudio del crecimiento fsico. Apoyndose en Bidet, Claparde y Montessori, afirmaba que, dems de las nociones de clculo, lectura, lengua nacional e historia, sera necesario estimular asociaciones y despertar la vida interior del nio para que hubiera una autoeducacin. Deca que era necesario declarar la guerra al analfabetismo, pero tambin a la supuesta ignorancia, al orgullo tonto, a la vanidad vulgar, a la pretensin, a la ambicin, al egosmo, a la intolerancia, al sectarismo absorbente, a los prejuicios, en suma: guerra a la mediocridad, a la vulgaridad y a la prepotencia certificada por la autoridad del ttulo y del bachillerato incompetente. En 1930, la burguesa urbano-industrial llega al poder y presenta un nuevo proyecto educativo. La educacin, principalmente la educacin pblica, pas a ocupar un espacio en las preocupaciones del poder. El Manifiesto de los pioneros de la educacin nueva, firmado por 27 educadores en 1932, sera el primer gran resultado poltico y doctrinario de diez aos de lucha de la ABE a favor de un Plan Nacional de Educacin. Otro gran acontecimiento de la dcada de los aos treinta para la teora educacional fue la fundacin, en 1938, del Instituto Nacional de Estudios Pedaggicos (INEP), realizando un antiguo sueo de Benjamn Constant que en 1890 haba creado el Pedagogium. En 1944 el INEP inicia la publicacin de la Revista Brasileira de Estudios Pedaggicos, que se constituye, desde entonces, en un valioso testimonio de la historia de la educacin en Brasil, fuente de informacin y formacin para los educadores brasileos hasta la actualidad. Los grandes tericos de ese perodo fueron, sin duda, Fernando de Azevedo (1894-1974), Lourenco Filho (1897-1970), Ansio Spnola Teixeira (1900-1971), roque Spencer Maciel de Barros (1927). El pensamiento pedaggico liberal tuvo grandes contribuciones en Brasil. Entre ellas las de Roque Spencer Maciel de Barros, Joao Eduardo R. Villalobos, Antonio de Almeida Junior, Laerte Ramos de Carvalho (1922-1972), Moiss Brejon (1923) y Paul Eugne Charbonneau (1925-1987). Los catlicos y los liberales representan grupos diferentes, corrientes histricas opuestas, pero no antagnicas. Los primeros deseaban imprimir a la educacin un contenido espiritual y los segundos, un cuo ms democrtico. Sin embargo, los dos grupos tenan puntos en comn. Representaban apenas facciones de la clase dominante y por consiguiente no cuestionaba el sistema econmico que daba origen a los privilegios y a la falta de una escuela par el pueblo. El cambio pregonado por los dos grupos estaba centrado ms en los mtodos que en el sentido de la educacin. El anlisis de la sociedad de clases con pocas excepciones estaba ausente de la reflexin de los dos grupos. Slo el pensamiento pedaggico progresista, a partir de las reflexiones de Paschoal Lemme, lvaro Vieira Pinto y Paulo Freire, coloca la cuestin de la transformacin radical de la sociedad y el papel de la educacin en esa transformacin.
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En 1948, el ministro Clemente Mariani, envi al Congreso un proyecto de ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, que slo sera aprobado despus de muchas disputas y modificaciones, en 1961, constituyndose en la primera ley general de la educacin brasilea vigente hasta la Constitucin en 1988. Despus de la dictadura de Getlio Vargas (1937-1945), se abre un perodo de redemocratizacin en el pas que es interrumpido brutalmente con el golpe militar de 1964. En ese breve lapso, en que se respetaron las libertades democrticas, el movimiento educacional tom un nuevo impulso, distinguindose por dos grandes movimientos: el movimiento por una educacin popular y el movimiento en defensa de la educacin pblica, el primero predominante en el sector de la educacin informal y en la educacin de jvenes y adultos, y el segundo ms concentrado en la educacin escolar formal. El primero tuvo su esplendor en 1958, con el segundo Congreso Nacional de Educacin de Adultos y al inicio de 1964 con la Campaa Nacional de Educacin de Adultos dirigida por Paulo Freire, defendiendo una concepcin libertadora de la educacin. El segundo tuvo un momento importante con los debates en torno de la Ley de Directrices y Bases (LDB), principalmente en 1960 con la realizacin, en Sao Paulo, de la primera Convencin Estatal de Defensa de la Escuela Pblica y de la Convencin Obrera en Defensa de la Escuela Pblica. Pero encarar esos dos movimientos como antagnicos sera una equivocacin, ya que en ambos existen posiciones conservadoras y progresistas. Lo ideal sera unir a los defensores de la educacin popular que se encuentran en los dos movimientos: aquellos que defienden una escuela con una nueva funcin social, formando la solidaridad de clase y luchando por un Sistema Nacional Unificado de Educacin Pblica. Esa unidad pas a ser ms concreta a partir de 1988, con el movimiento de la educacin pblica popular, sustentando por los partidos polticos ms involucrados en la lucha por la educacin del pueblo. Ese nuevo movimiento cree que slo el Estado puede informar sobre nuestro atraso educacional, pero sin eximir de compromiso a la sociedad organizada. Preconiza una reorganizacin poltico-administrativa basada en un proyecto tico-poltico-progresista, a partir de la participacin activa y deliberativa de la sociedad civil. La mayor contribucin de Paulo Freire se dio en el campo de la alfabetizacin de jvenes y adultos, pero su teora pedaggica incluye muchos otros aspectos, como la investigacin participante y los mtodos para ensear. Su mtodo de formacin de la conciencia crtica pasa por tres etapas que esquemticamente pueden ser descritas as: a) etapa de la investigacin, donde se descubre el universo de vocablos, las palabras y temas generadores de la vida cotidiana de los que se alfabetizan; b) etapa de tematizacin, en la que se codifican y decodifican los temas propuestos en la fase anterior de toma de conciencia, contextualizndolos y sustituyendo la primera visin mgica por una visin crtica y social; c) etapa de problematizacin , en la que se descubren los lmites, las posibilidades y los retos de las situaciones existenciales concretas, para desembocar en las praxis transformadora.
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El objetivo final del mtodo es la conscientizacin. Su pedagoga es una pedagoga par la liberacin en la cual el educador tiene un papel directivo importante, pero no es bancario, es problematizador, es al mismo tiempo educador y educando, es coherente con su prctica, es pacientemente impaciente pero tambin se puede indignar y gritar frente a la injusticia. En el pensamiento pedaggico contemporneo, Paulo Freire se sita entre los pedagogos humanistas y crticos que dieron una contribucin decisiva a la concepcin dialctica de la educacin. No se cansa de repetir que la historia es posibilidad y el problema que se presenta al educador y a todos los hombres es saber qu hacer con ella. Carlos Rodrigues Brandao (1940), autor de Saber y ensear (1984), antroplogo, educador popular, siguiendo el modelo de Paulo Freire desarroll el concepto de educacin popular y de investigacin participante distinguiendo claramente las diferentes educaciones. En la defensa de la escuela pblica popular se destacan los socilogos Florestan Fernndez (1920) y Luiz Pereira, y los educadores Luiz Eduardo Wanderley, autor de Educar para transformar (1984), Slvia Maria Manfredi, Miguel Gonzales Arroyo, Jos Eustquio Romao, Ana Maria Saul, autora de Evaluacin emancipadora (1988), y Celso de Rui Beisiegel, autor de Estado y educacin popular (1974). Florestan Fernandes ense en la Facultad de Ciencias Sociales de la USP, hasta 1969, cuando fue jubilado forzosamente por el rgimen militar. Tambin fue profesor de la PUC de Sao Paulo. Su influencia se extiende por todo el medio intelectual brasileo y se divulga por Amrica Latina y el Caribe. Las controversias sobre su pensamiento tambin reflejan su influencia. Su sociologa cre un nuevo estilo de pensar la realidad social, por medio del cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia, as como la sociologa anterior producida en Brasil. Hay dimensiones de la historia de la sociedad que solamente se revelan cuando se descubre el estilo de pensar. En cierta medida, el estilo de pensar la realidad social puede ser un modo de iniciar su transformacin (saber militante). Histrico defensor de la escuela pblica, combati en la dcada de los aos cincuenta e inicio de los sesenta contra los conservadores que queran imprimir un cuo privatista a la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional. Como miembro de la Subcomisin de la Educacin en la Asamblea Nacional Constituyente (1987-1988) tuvo un papel destacado. Florestan Fernandes escribi numerosas obras, entre ellas: Educacin y sociedad en Brasil 1966), La universidad: reforma o revolucin? (1969), y el Reto educacional (1989). A su vez Luiz Pereira (1933-1985) fue un educador crtico del pensamiento pedaggico brasileo. Fue profesor del Departamento de Sociologa de la USP. Para l, la solucin de los problemas enfrentados dentro de la escuela depende de la
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solucin de los problemas externos a ella, que involucran aspectos econmicos y sociales. Critic a la mayora de los pedagogos que no consideraban esos aspectos extraescolares y que cran que la escuela, por s sola, transformara a la sociedad. Es autor de La escuela en un rea metropolitana y Apuntes sobre el capitalismo. La concepcin democrtica de la educacin ha recibido, en Brasil y en Amrica Latina, la contribucin expresiva de Beno Sander, Pedro Demo y Walter Garca. Rubem Alves tambin merece ser mencionado como un educador de gran influencia sobre los jvenes educadores brasileos. Reflexion sobre el valor progresista de la alegra, sobre la necesidad de que el educador se descubra como un ser vivo, amoroso, creativo. Las principales categoras de su teora pedaggica son el placer, el habla, el cuerpo, el lenguaje, el despertar y el actuar. Entre los que defienden una concepcin fenomenolgica de la educacin destacamos a Joel Martins, Ivani Catarina Arantes Fazenda, Joao Francisco Rgis de Morais, autor de Cultura brasilea y educacin (1989) y Antonio Muniz de Rezende. Antonio Muniz de Rezende (1928) fue profesor del programa de posgraduacin en Filosofa de la Educacin de la Unicamp y director de la Facultad de Educacin. Entre otras obras escribi Concepcin fenomenolgica de la educacin (1990). Para l la educacin es esencialmente fenmeno y discurso. Como fenmeno (que significa mostrarse, aparecer, descubrirse) la educacin es un proceso permanente de perfeccionamiento humano. La concepcin fenomenolgica valoriza la categora del discurso en la educacin porque es a travs de l como la educacin se muestra, verdadera o falsa. De ah que se valora la nocin de texto en el trabajo pedaggico. Dentro de una concepcin fenomenolgico-dialctica, debemos destacar tambin la gran contribucin de Antonio Joaquim Severino, autor de Educacin, ideologa y contraideologa (1986) y Filosofa (1992). La crtica de la escuela capitalista en Brasil fue desarrollada especialmente por Mauricio Tragtenberg, Marilena Chaui, Brbara Freitag y Lus Antonio Cunha, este ltimo con una gran produccin en la investigacin histrica de la educacin. Otra investigadora, sobre todo en el rea de educacin de adultos y educacin permanente, es Vanilda Pereira Paiva. En ese perodo se destacaron dos educadores por desarrollar proyectos de gran impacto: Darcy Ribeiro, que cre la Universidad de Brasilia en 1961, y entre 1982 y 1986 desarroll el ambicioso proyecto de los CIEP (Centros Integrados de Educacin Pblica) en el estado de Ro de Janeiro. El otro educador fue Lauro de Oliveira Lima, que el la dcada de los sesenta difundi las prcticas de la dinmica de grupo en las escuelas y posteriormente desarroll las teoras piagetianas de la socializacin y de la inteligencia del nio en una escuela experimental. Cientfico social, poltico y antroplogo, Darcy Ribeiro, en su libro Nuestra escuela es una calamidad (1984), analiz la enseanza pblica brasilea y, en particular, las escuelas de Ro de Janeiro. En l el autor propuso la desaparicin del tercer turno, el perfeccionamiento del magisterio, la implantacin de escuelas integradas. Para ello sera necesario: permanecer ms tiempo en la escuela, disponer
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de profesores competentes, encontrar recursos y orientacin que la mayora de los nios pobres no encuentra en casa. Esas metas fueron concretizadas con la creacin de los CIEP en Ro de Janeiro, entre 1983 y 1986. En la perspectiva de Darcy Ribeiro es notable la contribucin de Jos Mrio Pires Hazaa, autor de Educacin: algunos escritos (1987) siguiendo el modelo de los grandes educadores como Fernando de Azevedo y Ansio Teixeira. El anlisis de la prctica educativa y de la formacin del educador encuentra en las obras de Ezequiel Teodoro da Silva y de Selma Garrido Pimenta una preocupacin particular. Al nivel de la teora educacional, en ese perodo se destac tambin el profesor de filosofa de la educacin Dermeval Saviani, que orient y form en cursos de posgrado a un grupo de cuadros que, aunque con orientaciones variadas, conserv mucho de su pensamiento, entre ellos Neidson Rodrigues, Guiomar Namo y Mello, Carlos Roberto Jamil Cury, Gaudncio Frigotto, Miriam Jorge Warde, Jos Carlos Libneo y Paulo Ghiraldelli Jr. Al inicio de la dcada de los aos noventa, el discurso pedaggico fue enriquecido por la discusin de la educacin como cultura. Temas como diversidad cultural, diferencias tnicas y de gnero (mujer y educacin) empezaron a ganar espacio en el pensamiento pedaggico brasileo y universal. En ese sentido, una obra como la de Alfredo Bosi (1936), coordinador del rea de educacin del Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Sao Paulo, Dialctica de la colonizacin (1992), aporta una gran contribucin. A ttulo de sntesis, podramos decir que el pensamiento pedaggico brasileo ha sido definido por dos tendencias generales: la liberal y la progresista. En las dos partes que siguen de este libro, los representantes ms significativos de la pedagoga brasilea fueron agrupados en esas dos tendencias o perspectivas, no siempre antagnicas o excluyentes. Los educadores y tericos de la educacin liberal defienden la libertad de enseanza, de pensamiento y de investigacin, los nuevos mtodos basados en la naturaleza del nio. Segn ellos, el Estado debe intervenir lo menos posible en la vida de cada ciudadano particular. Los catlicos tambin pueden ser incluidos en el pensamiento liberal, aunque existan algunos ms conservadores como el padre Leonel Franca. En esas tendencias existen defensores de la escuela pblica y defensores del consenso, es decir, no reconocen en el seno de la sociedad el conflicto de clases y restringen el papel de la escuela a lo estrictamente pedaggico. Los educadores y tericos de la educacin progresista defienden la inclusin de la escuela en la formacin de un ciudadano crtico y participante del cambio social. Tambin aqu segn las diversas posiciones polticas y filosficas, encontramos corrientes que defienden diferentes papales para la escuela: para unos la formacin de la conciencia crtica para por la asimilacin del saber elaborado; para otros el saber tcnico-cientfico debe tener por horizonte el compromiso poltico. Unos combaten ms la burocracia escolar y otros el deterioro de la educacin escolar. Unos defienden ms
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la direccin escolar y otros la autogestin pedaggica. Unos defienden mayor autonoma de cada escuela y otros mayor intervencin del Estado. El pensamiento pedaggico brasileo es muy rico y est en movimiento, e intentar reducirlo a esquemas cerrados sera una forma de esconder esa riqueza y esa dinmica.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO LIBERAL

1. FERNANDO DE AZEVEDO: EL PROYECTO LIBERAL
Educador, socilogo y humanista brasileo, Fernando de Azevedo naci en Sao Goncalo do Sapucai, en Minas Gerais, y falleci en Sao Paulo. Fue profesor de sociologa en la Universidad de Sao Paulo, de cuya Facultad de filosofa fue director. Como director del Departamento de Educacin del estado de Sao Paulo promovi varias reformas pedaggicas. Como miembro de diversas asociaciones cientficas, brasileas y extranjeras, Fernando de Azevedo actu como especialista de la UNESCO para la Educacin de Amrica Latina. En 1967 fue electo miembro de la Academia Brasilea de Letras. Inclinado inicialmente a los estudios clsicos, afirm despus su reputacin como socilogo y educador especialmente a partir de la reforma del sistema escolar de Ro de Janeiro. Obras principales: La educcin pblica en Sao Paulo, La Educacin y sus problemas, Cultura Brasilea y la Educacin entre dos mundos.
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN

I. Establecimiento de un sistema completo de educacin, con una estructura orgnica, conforme a las necesidades brasileas, a las nuevas directrices econmicas y sociales de la civilizacin actual y a los siguientes principios generales: a) La educacin se considera en todos sus grados como una funcin social y un servicio esencialmente pblico que el Estado es llamado a realizar con la cooperacin de todas las instituciones sociales; b) Cabe a los estados federados organizar, costear e impartir la enseanza en todos los grados, de acuerdo con los principios y las normas generales establecidas en la Constitucin y en leyes ordinarias por la Unin a que
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competen la educacin en la capital del pas, una accin complementaria donde quiera que haya deficiencia de medios y la accin fiscalizadora, coordinadora y estimuladora por el Ministerio de la Educacin; c) El sistema escolar debe ser establecido dentro de las bases de una educacin integral; en comn para los alumnos de uno y otro sexo y de acuerdo con sus aptitudes naturales; nica para todos y laica, siendo la educacin primaria gratuita y obligatoria; la enseanza debe tender progresivamente a la obligatoriedad hasta los 18 aos y a la gratuidad en todos los grados. II. Organizacin de la escuela secundaria (de 6 aos) en tipo flexible de ntida finalidad social, como escuela para el pueblo, no antepuesta para preservar y para transmitir las culturas clsicas, sino destinada, por su estructura democrtica, a ser accesible y proporcionar las mismas oportunidades para todos, teniendo, sobre la base de una cultura general comn, las secciones de especializacin para las actividades de preferencia intelectual (humanidades y ciencias) o de preponderancia manual y mecnica (cursos de carcter tcnico). III.Desarrollo de la educacin tcnica profesional, de nivel secundario y superior, como base de la economa nacional, con la necesaria variedad de tipos de escuelas: a) de agricultura, de minas y de pesca (extraccin de materias primas); b) industriales y profesionales (elaboracin de productos elaborados), y segn mtodos y directrices que puedan formar tcnicos y obreros capaces en todos los grados de la jerarqua industrial. IV. Organizacin de medidas e instituciones de psicotcnica y orientacin profesional para el estudio prctico del problema de orientacin y seleccin profesional y adaptacin cientfica del trabajo a las aptitudes naturales. V. Creacin de universidades organizadas y preparadas tal manera que puedan ejercer la triple funcin que es esencial para ellas, elaborar o crear la ciencia, transmitirla y divulgarla, y que sirvan por lo tanto, en la variedad de sus instintos. a) A la investigacin cientfica y a la cultura libre y desinteresada; b) A la formacin del profesorado para las escuelas primarias, secundarias, profesionales y superiores (unidad en la preparacin del personal de enseanza); c) A la formacin de profesionales en todas las profesiones de base cientfica; d) A la divulgacin o popularizacin cientfica, literaria y artstica por todos los medios de extensin universitaria. VI. Creacin de fondos escolares o especiales (autonoma econmica) destinados al mantenimiento y al desarrollo de la educacin en todos los grados y constituidos, adems de otros fondos y recursos especiales, por un porcentaje de los impuestos recaudados por la Unin, por los estados y por los municipios. VII. Fiscalizacin de todas las instituciones particulares de enseanza que cooperarn con el Estado en la obra de educacin y cultura, ya con funcin complementaria, en cualquiera de los grados de enseanza, de acuerdo con las normas bsicas
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establecidas en leyes ordinarias, ya como campos de ensayos y experimentacin pedaggica. VIII. Desarrollo de las instituciones de educacin y de asistencia fsica y psquica para el nio en edad preescolar (guarderas, escuelas maternales y jardines de nios) y de todas las instituciones complementarias periescolares y postescolares: a) Para la defensa de la salud de los escolares, como los servicios mdico y dental escolares (con funcin preventiva, educativa o formadora de hbitos sanitarios, y clnica, a travs de clnicas escolares, colonias de vacaciones y escuelas para dbiles) y para la prctica de educacin fsica (rea de juegos para nios, reas de deportes, albercas y estadios); b) Para la creacin de un medio escolar natural y social y el desarrollo del espritu de solidaridad y cooperacin social (como las cajas escolares, cooperativas escolares, etc.). c) Para la articulacin de la escuela con el medio social (crculo de padres y profesores, consejos escolares) e intercambio interestatal e internacional de alumnos y profesores. d) Y para la intensificacin y extensin de la obra de educacin y cultura (bibliotecas escolares, fijas o itinerantes, museos escolares, radio y cine educativo). IX. Reorganizacin de la administracin escolar y de los servicios tcnicos de enseanza, en todos los departamentos, de tal manera que todos esos servicios puedan ser: a) Ejecutados con rapidez y eficiencia, teniendo en vista el mximo de resultado con el mnimo de gastos, b) Estudiados, analizados y medidos cientficamente, rigurosamente controlados en sus resultados. y, por consiguiente,
c) Y constantemente estimulados y revisados, renovados y perfeccionados por un cuerpo tcnico de analistas e investigadores pedaggicos y sociales, por medio de investigacin interrogatorio, estadsticas y experiencia. X. Reconstruccin del sistema educativo con bases que puedan contribuir a la interpretacin de las clases sociales y a la formacin de una sociedad humana ms justa y que tenga por objeto la organizacin de la escuela unificada, desde el jardn de infancia hasta la universidad, en vista de la seleccin de los mejores, y, por consiguiente, el mximo desarrollo de los normales (escuela comn), como el tratamiento especial de anormales, subnormales y supranormales (clases diferenciales y escuelas especiales).
ANLISIS Y REFLEXIN
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1. Relea el tem b) del artculo I del texto Programa Nacional de Educacin. Reescriba ese tem con sus propias palabras para comprenderlo mejor. 2. Segn el autor, cul es la triple funcin que debe ser ejercida por la universidad? 3. Seleccione una frase o un fragmento del texto que le haya parecido importante. Comente por qu le pareci importante.
2. LAURENCO FILHO: LA REFORMA DE LA ESCUELA

Manoel Bergstrom Lourenco Filho (1897-1970) naci en Sao Paulo y muri en Ro de Janeiro. En 1922, comisionado director de la Instruccin Pblica, realiz una reforma general de la enseanza, a peticin del gobierno de Cear, considerada uno de los movimientos pioneros de la Escuela Nueva en el Pas. En 1927 fund el Liceo Nacional Ro Branco, donde organiz y dirigi la escuela experimental, particip en la funcin de la Sociedad de Educacin y del Instituto de Organizacin Racional del Trabajo. En 1938 fue invitado por el ministro Gustavo Capanema para organizar y dirigir el INEP. En 1940, public el libro Tendencias de la educacin brasilea. En 1941, presidi la Comisin Nacional de la Enseanza Primaria, organiz y fue secretario de la I Conferencia Nacional de Educacin. En 1944, fund en el INEP la Revista Brasilea de Estudios Pedaggicos. En 1947, ocup por segunda vez la direccin del Departamento Nacional de Educacin; organiz y dirigi la campaa nacional de educacin de adultos, primer movimiento de educacin popular de iniciativa del gobierno federal. En 1948, presidi la comisin designada para elaborar el anteproyecto de Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional. Trazo importante del pensamiento y de la accin de Lourenco Filho es el de la innovacin. Muchas veces fue pionero (incluso firm el Manifiesto de los Pioneros de la Educacin Nueva, en 1932) y un destacado reformador o modernizador. En su pensamiento, desde los aos 20, la enseanza primaria fue preocupacin central. Entre sus obras destacamos: Introduccin al estudio de la Escuela Nueva (1929), Tendencias de la educacin brasilea (1940) y Organizacin y administracin escolar (1963).
ESCUELA NUEVA
Por Escuela Nueva se debe entender, hoy, un conjunto de doctrinas y principios tendientes a revisar, por un lado, los fundamentos de la finalidad de la educacin, por el otro, las bases de aplicacin de la ciencia a la tcnica educativa. Tales tendencias nacieron de nuevas necesidades sentidas por el hombre, en el cambio de civilizacin en que nos encontramos, y son ms evidentes bajo ciertos aspectos, en los pases que ms sufrieron, directa o indirectamente, los efectos de la conflagracin europea. Pero la educacin nueva no deriva slo de la gran guerra. Ella se debe, en gran parte, al
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progreso de las ciencias biolgicas en el ltimo medio siglo, al espritu objetivo, introducido en el estudio de las ciencias del hombre. Es posible resumir los puntos esenciales de las nuevas doctrinas? Nos parece que s. Desde el punto de vista de los objetivos de la educacin. La Escuela Nueva entiende que la escuela debe ser el rgano de reforzamiento y coordinacin de toda la accin educativa de la comunidad: la educacin es la socializacin del nio. Desde el punto de vista poltico, desea la escuela nica y la paz por la escuela. Desde el punto de vista filosfico, admite ms generalmente las bases del neovitalismo y del neoespiritualismo, que las del mecanicismo emprico. Dentro de esos puntos de vista, y para la consecucin de tales fines, propone nuevos medios de aplicacin cientfica. Primeramente, aconseja el cambio de la organizacin esttica de los establecimientos de enseanza, por el empleo del estudio objetivo del nio, para clasificacin racional; y por la verificacin objetiva del trabajo escolar ( test), para la evaluacin objetiva de lo que se aprendi. Despus, la transformacin de la dinmica de la enseanza, la reforma de los procesos. Al revs de la enseanza pasiva, derivada de la filosofa sensualista e intelectualista de otros tiempos, proclama la necesidad de la enseanza funcional o activa, basada en la expansin de los intereses naturales del nio. Al contrario del nada est en la inteligencia que no haya pasado por los sentidos, el nada est en la inteligencia que no haya sido una accin interesada. En vez del trabajo individual, de fondo egosta, el trabajo en comunidad, que d el hbito de la cooperacin. En vez de la discriminacin de materiales, la enseanza en situacin total o globalizada. En vez de la escuela de or, la escuela de hacer, de practicar la vida. En vez de la autoridad externa, la reunin de condiciones que permitan desarrollarse, en cada individuo, la autoridad interna: toda educacin debe ser una auto-educacin.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Entre los principios de la Escuela Nueva est el uso de los test como instrumento de evaluacin para hacer la comprobacin objetiva del trabajo escolar. Qu piensa de las evaluaciones de tipo test? La Escuela Nueva introdujo los trabajos en grupo, a fin de forjar el hbito de la cooperacin. Escriba sobre las ventajas y las desventajas de hacer un trabajo en grupo. toda educacin debe ser una autoeducacin. Est de acuerdo con esa afirmacin? Por qu?
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3. ANSIO TEIXEIRA: UNA NUEVA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Las ideas de Ansio Teixeira (1900-1971) influyeron en todos los sectores de la educacin en Brasil e incluso en el sistema educativo de Amrica Latina. Entre sus contribuciones se puede citar el Centro Educacional Carneiro Ribeiro, en Salvador (Baha), primera experiencia en Brasil de promover la educacin cultural y profesional de jvenes. Ansio Teixeira naci en Caiet (Baha). Fue inspector general de enseanza y director general de la Instruccin Pblica de la Secretara del Interior, Justicia e Instruccin Pblica de Baha. Estuvo en Estados Unidos investigando la organizacin escolar de ese pas y se gradu en educacin en la Universidad de Columbia, convirtindose en discpulo y amigo del filsofo y educador norteamericano John Dewey. En 1935 se hizo secretario de Educacin y Cultura del Distrito Federal, lanzando un sistema de educacin global de la primaria a la universidad. Tambin fue miembro del Consejo Federal de Educacin, rector de la Universidad de Brasilia y recibi el ttulo de profesor emrito de la Universidad Federal de Ro de Janeiro. Muri en Ro de Janeiro. Obras principales: Educacin y administracin (1935). Educacin no es privilegio (1956). La educacin es un derecho (1967) y Pequea introduccin a la filosofa de la educacin (8. ED. En 1978).
FILOSOFA Y EDUCACIN
Actualmente, cuando la ciencia va rehaciendo el mundo y la onda de transformacin alcanza las piezas ms delicadas de la existencia humana, slo quien vive al margen de la vida, sin intereses y sin pasiones, sin amores y sin odios, puede juzgar que no necesita una filosofa. La filosofa de un grupo que lucha valientemente para vivir no es la misma de otro cuyas facilidades transcurren en una tranquila y rica abundancia. De acuerdo con el tipo de experiencia de cada uno, ser la filosofa de cada uno. Sin embargo, la vida va asumiendo aspectos ms generales, da a da, y los predicamentos de la filosofa tambin irn, da a da, aproximndose.
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A medida que se alargan los problemas comunes, se sentir ms vivamente la falta de una filosofa que nos d un programa de accin y de conducta, es decir, una interpretacin armoniosa de la vida y de sus perplejidades. Ah est la gran intimidad entre la filosofa y la educacin. Si la educacin es el proceso por el cual se forman las disposiciones esenciales del hombre emocionales e intelectuales hacia la naturaleza y hacia los dems hombres, la filosofa puede ser definida como la teora general de la educacin, dice Dewey. De ese modo, la filosofa se traduce en educacin, y la educacin slo es digna de ese nombre cuando es estudiada con una amplia visin filosfica. La filosofa de la educacin no es otra cosa que el estudio de los problemas que se refieren a la formacin de los mejores hbitos mentales y morales relacionados con las dificultades de la vida social contempornea. Considerada de esa forma, la filosofa como la investigadora de los valores mentales y morales ms comprensivos, ms armoniosos y ms ricos que puedan existir en la vida social contempornea, est claro que la filosofa depender, al igual que la educacin, del tipo de sociedad que se tanga en vista. Admitiendo que nos encontramos en una sociedad democrtica auxiliada por los conocimientos de la ciencia moderna y agitada en principio, por la revolucin industrial iniciada en el siglo XVIII, la filosofa debe procurar definir los problemas ms interesantes de ese nuevo orden de cosas y prepararlos para las soluciones ms probables. Ninguna de las soluciones puede ser definitiva o dogmtica. La filosofa de una sociedad en permanente transformacin, que acepta esa transformacin y desea convertirla en un instrumento del propio progreso, es una filosofa de hiptesis y soluciones provisionales. De esta forma, el mtodo filosfico ser experimental, en el sentido de que las soluciones propuestas sern hiptesis sujetas a la confirmacin de las consecuencias. Los ideales y aspiraciones, contenidos en el sistema social democrtico, incluyen la igualdad rigurosa de oportunidades entre todos los individuos, la virtual desaparicin de las desigualdades econmicas y una sociedad en la que la felicidad de los hombres sea amparada y facilitada por las formas ms lcidas y ms ordenadas. No obstante, esas aspiraciones y esos ideales sern una farsa si no los hacemos que dominen profundamente el sistema pblico de la educacin. La escuela tiene que escuchar a todos y servir a todos. Ser el test de su flexibilidad, de la inteligencia de su organizacin y de la inteligencia de sus servidores. Ellos tienen que honrar las responsabilidades que las circunstancias les confan, y slo podrn hacerlo transformndose a s mismos y transformando la escuela. El profesor actual tiene que usar el lema del filsofo: nada de lo humano me es ajeno.
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Tiene que ser un estudioso de los problemas modernos ms embarazosos, tiene que ser estudioso de la civilizacin, tiene que ser estudioso de la sociedad y tiene que ser estudioso del hombre: en fin, tiene que ser filsofo La simple observacin de esos problemas demuestra que el educador no puede ser equiparado con ningn tcnico, en el sentido usual y estricto de la palabra. Al lado de la informacin y de la tcnica, debe poseer una clara filosofa de la vida humana y una visin delicada y aguda de la naturaleza del hombre.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De acuerdo con el texto, procure conceptuar la filosofa de la educacin. 2. Procure establecer relaciones de causa y efecto entre tres factores comentados en el texto: la revolucin industrial, la ciencia moderna y la sociedad democrtica. 3. Por qu el educador no debe ser simplemente un tcnico? qu ms es necesario para su formacin?
4. ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS: LA REFORMA DEL SISTEMA

Nacido en el interior de Sao Paulo, donde hizo sus estudios primarios y secundarios, Roque Spencer Maciel de Barros (1927) curs filosofa en la Universidad de Sao Paulo. En esa institucin pas su vida profesional como profesor en el rea de historia y filosofa de la educacin, hasta jubilarse en 1984. Adems de profesor, escribe desde los 20 aos para el peridico O Estado de Sao Paulo, con el cual se relaciona e identifica profundamente. Fue jefe del Departamento de Educacin, director de la Facultad de Educacin, miembro del consejo universitario. Particip en la reforma de la USP y en la reforma universitaria, ambas en 1968. Particip activamente en la Campaa en Defensa de la Escuela Pblica, en 1959. Roque Spencer es pesimista en relacin con la educacin brasilea. Frecuentemente ha afirmado que la decadencia cualitativa de la enseanza, la falta de educacin de los estudiantes, la mediocridad y los movimientos huelguistas lo llevaron a
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liberalismo es, sobre todo, un compromiso de coherencia consigo mismo, es decir, con un pensamiento filosfico que no se propone ser una posible solucin poltica para el futuro, ni una respuesta a los problemas concretos de la sociedad en que vivimos. Para l el liberalismo no se preocupa por esos problemas ya que presupone una sociedad en la que los problemas de supervivencia ya estn resueltos para todos. Para Roque Spencer la defensa del liberalismo se resume, fundamentalmente, en el ataque al comunismo. El gran amor de Roque Spencer tiene por el conocimiento hizo de l un excelente acadmico, culto, erudito, autor de varios libros. Sin embargo, al discurrir sobre problemas sociales tales como el analfabetismo, el desempleo, la miseria, encuentra explicaciones y presenta soluciones que no superan el sentido comn.
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jubilarse prematuramente. Se afirma con satisfaccin como un liberal; su
Obras principales: Directrices y bases de la educacin nacional y La ilustracin brasilea y la idea de universidad (1986).
DIRECTRICES Y BASES DE LA EDUCACIN NACIONAL

El movimiento popular desencadenado contra la aprobacin del proyecto de Directrices y Bases de la Educacin Nacional por la Cmara de Diputados ya es un momento notable de la historia de la educacin brasilea: gracias a l el problema de la educacin dej de ser preocupacin de un crculo restringido de especialistas para alcanzar de lleno las preocupaciones del pueblo brasileo. Slo esta toma de conciencia popular en relacin con los asuntos pedaggicos justificara la campaa de defensa de la escuela pblica, cuyo mrito fundamental fue poner al descubierto, en trminos inequvocos, la relacin entre el desarrollo nacional, la democracia, la mejora de condiciones de vida, por un lado, y la intensa instruccin popular, que slo el Estado puede promover; por el otro. Las condiciones de Brasil hoy son otras; el pas se industrializa, el pueblo se libera de las imposiciones del caudillismo que asfixiaba las manifestaciones de su voluntad y reclama, cada vez con ms fuerza, que sus derechos se hagan efectivos. Y uno de los hechos que nos llevan a creer que estamos en el camino correcto para una democracia autntica, en la que el derecho a una vida digna no sea el privilegio de algunos grupos, es exactamente la toma de conciencia pedaggica del pueblo. ste percibe que sin educacin adecuada, continuar perpetuamente bajo el yugo de los que la suerte favorece y sabe aun que, subyugada, la nacin con l estar igualmente subyugada en el concierto internacional. En ese sentido, la lucha que ahora se entabla en defensa de la escuela pblica es un verdadero parteaguas en la historia pedaggica de la nacin, propiciando el choque inevitable entre dos mentalidades existentes en el pas. En cierto sentido, es posible decir, usando la feliz expresin del profesor Jacques Lambert, que se trata de un choque entre los dos Brasiles: el Brasil arcaico y desactualizado, abajo del nivel de la civilizacin moderna, y el Brasil nuevo que busca actualizarse, ponindose en el nivel de las exigencias del siglo. Para el primero, la educacin es un instrumento por excelencia conservador de las posiciones adquiridas; es estructuralmente un privilegio porque, para l, las relaciones entre los hombres han de ser de subordinacin y dependencia, de obediencia pasiva de unos en relacin con otros. Educarse, en estos trminos, es tomar posesin de posiciones que, consuetudinariamente, ya pertenecen a los que se educan. se es el Brasil discriminador, el Brasil de los privilegios, contra el cual todo liberalismo verdadero viene luchando desde los tiempos imperiales. Para el segundo, para el Brasil nuevo, la educacin es un instrumento renovador, un arma al servicio del progreso, un elemento primordial en la lucha que se entabla contra la paralizacin y el
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subdesarrollo, contra la miseria y contra la injusticia, bajo la inspiracin de los ideales ticos y jurdicos que vienen, da con da, tomando forma en la evolucin de la civilizacin moderna. Para el Brasil nuevo, no puede pensarse ms en la escuela como un lujo, un placer del cual estara excluida la mitad de la poblacin. Y ese nuevo Brasil siente que slo el Estado democrtico puede atender las necesidades educativas de todos porque slo l expresa los ideales y los valores comunes, porque slo l tiene realmente, en trminos civiles, el deber, de educar y de obligar a los particulares a proporcionar educacin, cuando sean capaces, a los nios y jvenes en edad escolar; bajo su responsabilidad. No es que se excluya o se condene a la iniciativa pedaggica privada; todo esfuerzo serio y honesto en educacin siempre que sea inspirado dentro de la filosofa liberal y democrtica de la Constitucin que condena las discriminaciones religiosas, polticas, filosficas, as como los prejuicios de raza y clase, debe ser recibido con los brazos abiertos por el Brasil nuevo. sta es, por lo menos, nuestra forma de encarar la lucha contra el proyecto de Directrices y Bases de la Educacin Nacional; sta es, por lo menos, la inspiracin que nos lleva a que demos lo que podemos para que el pas tenga mejor suerte en materia de educacin.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. El texto que acaba de leer fue publicado en 1960. En l el autor afirma: Y uno de los hechos que nos llevan a creer que estamos en el camino correcto para una democracia autntica, en la que el derecho a una vida digna no sea el privilegio de algunos grupos, es exactamente la toma de conciencia pedaggica del pueblo. En qu medida esa afirmacin es verdadera en el Brasil actual? Y en qu medida es falsa? 2. Cite dos caractersticas del Brasil arcaico y dos del Brasil nuevo. 3. Relea la introduccin de esa parte y comente rpidamente sobre la importancia de la creacin de las Directrices y Bases de la Educacin Nacional.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO PROGRESISTA

1. PASCHOAL LEMME: LA EDUCACIN POLITICA X INSTRUCCION
Paschoal Lemme (1904) naci en Ro de Janeiro. Colabor entre 1927 y 1930 en la Administracin Fernando de Azevedo, en Ro de Janeiro, en el proyecto educativo de la ciudad. Entre 1931 y 1935 trabaj tambin con Ansio Teixeira y Lourenco Filho en la direccin de la Instruccin Pblica en el mismo estado. En 1932, en el Consejo Directivo de la ABE (Asociacin Brasilea de la Educacin), junto con otros educadores e intelectuales, lanza el Manifiesto de los pioneros de la Educacin Nueva un proyecto de educacin dirigido al pueblo y al gobierno, proponiendo una reestructuracin de la enseanza en el pas. Defendi en la Asamblea Constituyente de 1933-1934 las ideas liberales y democrticas que buscaban garantizar al ciudadano la educacin como deber del Estado, accesible e igualitaria para todos, en oposicin a la faccin catlica que buscaba designar la eleccin de la educacin a la familia. Podemos decir que con l se inicia lo que llamamos pensamiento pedaggico progresista, aunque autores como Antonio Candido citen tambin como iniciadores de las ideas progresistas en la educacin a Fernando de Azevedo y Ansio Teixeira, que tuvieron gran influencia sobre Paschoal Lemme. La tesis central de sus obras es que no hay educacin democrtica a no ser en una sociedad verdaderamente democrtica. Obras principales: La educacin en la URSS (1956), Problemas brasileos de educacin (1959), Educacin democrtica y progresista (1961), y Memorias (1988) en 3 volmenes.
SOBRE LA EDUCACIN POLTICA

Pero siempre hay una forma de educacin que podremos llamar fundamental: es aquella que hace que el individuo pueda comprender la propia estructura de la sociedad en que vive, el sentido de las transformaciones que se estn procesando en ella, y de esta forma, de mero protagonista inconsciente del proceso social, llegue a ser un miembro actuante de la sociedad, en el sentido de favorecer su transformacin o, por el contrario, oponerse a ella, porque ella se realizar en detrimento de sus intereses. Esa conscientizacin en relacin con los problemas sociales que es la educacin poltica no coincide, de esta forma, ni es facilitada necesariamente por el hecho de que el individuo tenga la oportunidad de adquirir instruccin o ilustracin, y es por eso mismo por lo que podemos encontrar hasta entre analfabetas a personas con mucho mayor claridad o susceptibles de que se les aclare polticamente que entre portadores
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de ttulos universitarios. Es que estos ltimos pueden pertenecer a sectores parasitarios de la sociedad, improductivos y enajenados, que gozan de una situacin ventajosa sin dar a esa sociedad una cuota correspondiente de esfuerzo, de trabajo socialmente til, en tanto que los primeros, por medio de las relaciones de trabajo cotidiano y realmente productivo, se ponen en contacto con las verdaderas realidades sociales que pesan sobre ellos, hacindolos ms interesados en las transformaciones de la sociedad, que se procesarn en su beneficio. As, por ejemplo, los campesinos incultos podrn ser movilizados, es decir, esclarecidos, para apoyar corrientes polticas que lucha por las transformaciones que aliviarn las duras condiciones en que viven, pero tambin beneficiarn a toda la sociedad, ya que pueden juzgar con exactitud el acierto de las medidas propuestas, pues son exactamente los protagonistas de la situacin existente. De esa forma, educar polticamente es revelar al individuo la verdad sobre el contexto social en que vive y su posicin en l, para que esa verdad ejerza todo el poder movilizador que solamente la verdad posee. Es justamente por eso por lo que los sectores de la sociedad interesados en mantener las condiciones existentes, de las que son beneficiarios, hacen el mayor esfuerzo y emplean todo su podero para mantener bajo su dominio la formacin de las nuevas generaciones y los medios de divulgacin, a travs de los cuales canalizan la verdad que es favorable para ellos. Lucha, as, encarnizadamente, para no perder el control sobre la escuela, la enseanza y la educacin, domesticadores de las conciencias, deformadores de la realidad, obstructores de los caminos de acceso a la verdad. Para el especialista en educacin, interesado en la educacin poltica del pueblo, la tarea fundamental ser pues la de esclarecerlo sobre las razones por las cuales la mayora de la poblacin del pas no logra siquiera dejar de ser analfabeta, mientras que slo una nfima minora tiene condiciones para alcanzar las ms altas etapas de la enseanza. Las causas de esa situacin, entre nosotros, residen en la propia estructura econmico-social del pas, atrasada, subdesarrollada, donde la mayora de la poblacin an vive o apenas sobrevive de una actividad agraria con las caractersticas de pocas anticuadas, donde no hay condiciones para que florezcan aspiraciones culturales ms altas, donde una simple escuela primaria es en realidad imposible que sea debidamente establecida, puesto que no corresponde a ninguna necesidad realmente experimentada por esas poblaciones econmicamente marginadas, a la que no podran asistir con regularidad, incluso en el caso de tener recursos disponibles para establecerla con eficiencia. La falta de educacin poltica lleva tambin a muchos administradores distrados a que se comprometan con planes despampanantes de alfabetizacin, que se hacen demaggicos, defraudadores de las menguadas partidas existentes, ya que la estructura econmico-social permanece inamovible. Mucho ms importante es movilizar a los millones de analfabetas para que obtengan el derecho al voto, con el que derrumbarn las oligarquas opresoras y marcharn hacia una organizacin social ms justa que les permitir tener aspiraciones culturales ms altas.
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ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cmo explica el autor el hecho de que se puede esclarecer mucho ms a las personas analfabetas que a otras que poseen ttulos universitarios? 2. Qu es educar polticamente? 3. Para el autor por qu la mayora de la poblacin no logra dejar de ser analfabeta?
2. LVARO VIEIRA PINTO: EL CARCTER ANTROPOLGICO DE LA EDUCACIN

Nacido en Ro de Janeiro, lvaro Vieira Pinto (1909-1987), se gradu en medicina y fue un autodidacta en el campo de la filosofa. Fue exiliado en 1964. vivi en Yugoslavia y despus en Chile, donde trabaj con Paulo Freire, dictando conferencias organizadas por el Ministerio de Educacin. El pensamiento pedaggico de Vieira Pinto supone que la educacin implica una modificacin de personalidad y por eso es tan difcil aprender. Ella modifica la personalidad del educador, al mismo tiempo que va modificando la del alumno, y aunque la educacin refleja la totalidad cultural que la condiciona, tambin es un proceso autogenerador de cultura. Vieira Pinto muri a los 78 aos, dejando una herencia de innumerables obras. Obras principales: Conciencia y realidad nacional, Ideologa y desarrollo nacional, La cuestin de la Universidad, Siete lecciones sobre educacin de adultos (1982) y Ciencia y existencia.
CARCTER HISTRICO-ANTROPOLGICO DE LA EDUCACIN

La educacin es un proceso, por consiguiente es el transcurso de un fenmeno (la formacin del hombre) en el tiempo, o sea, es un hecho histrico. Sin embargo, es histrico en doble sentido: primero, en el sentido de que representa la propia historia individual de cada ser humano; segundo, en el sentido de que est vinculada a la fase vivida por la comunidad en su evolucin continua. La educacin es un hecho existencial. Se refiere al modo en que (por s mismo y por las acciones exteriores que sufre) el hombre se hace ser hombre. La educacin configura al hombre en toda su realidad.
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La educacin es un hecho social. Se refiere a la sociedad como un todo. Es determinada por el inters que mueve a la comunidad para integrar a todos sus miembros a la forma social vigente (relaciones econmicas, instituciones, usos, ciencias, actividades, etc.). Es el procedimiento por el cual la sociedad se reproduce a s misma a lo largo de su duracin temporal. La educacin es un fenmeno cultural. No solamente los conocimientos, experiencias, usos, creencias, valores, etc., que se transmiten al individuo, sino tambin los mtodos utilizados por la totalidad social para ejercer su accin educativa, son parte del fondo cultural de la comunidad y dependen del grado de su desarrollo. En otras palabras, la educacin es la transmisin integrada de la cultura en todos sus aspectos, segn los moldes y por los medios que la propia cultura existente posibilita. El mtodo pedaggico es funcin de la cultura existente. El saber es el conjunto de los datos de la cultura que se han tornado socialmente conscientes y que la sociedad es capaz de expresar a travs del lenguaje. En las sociedades iletradas no existe saber conservado grficamente por medio de la escritura y, sin embargo, hay transmisin del saber por la prctica social, por la va oral y, por consiguiente, hay educacin. En las sociedades altamente desarrolladas, con divisiones internas en clases opuestas, la educacin no puede consistir en la formacin uniforme de todos sus miembros porque: por un lado, es excesivo el nmero de datos que hay que transmitir, y por el otro, no hay inters ni posibilidad de formar individuos iguales, pero se busca mantener la desigualdad social presente. Por eso, en tales sociedades, la educacin por el saber letrado siempre es privilegio de un grupo o clase. La educacin se desarrolla sobre el fundamento del proceso econmico de la sociedad. Porque es l el que: Determina las posibilidades y las condiciones de cada fase cultural Determina la distribucin de las posibilidades educacionales en la sociedad, en virtud del papel que atribuye a cada individuo de la comunidad. Proporciona los medios materiales para la ejecucin del trabajo educativo, su extensin y su profundidad. Dicta los fines generales de la educacin, que determina si en una comunidad dada se formarn individuos de niveles culturales diferentes, de acuerdo con su posicin en el trabajo comn (en la sociedad cerrada, dividida) o si todos deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de aprender (sociedades democrticas).
La educacin es una actividad teleolgica. La formacin del individuo siempre se encamina a un fin. Siempre est dirigida para. En el sentido general ese fin es la conversin del educando en miembro til de la comunidad. En el sentido estricto, formal, escolar, es la preparacin de diferentes tipos de individuos para ejecutar las tareas especficas de la vida comunitaria (de ah la divisin de la instruccin en grados, en carreras, etc.). Lo que determina los fines de la educacin son los intereses del grupo que detenta el control social.
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La educacin es una modalidad de trabajo social. La educacin es parte del trabajo social porque: Trata de formar a los miembros de la comunidad para el desempeo de una funcin de trabajo en el mbito de la actividad total. El educador es un trabajador (reconocido como tal). En el caso especial de la educacin de adultos, se dirige a otro trabajador, a quien intenta transmitir conocimientos que le permitan elevarse en su condicin de trabajador.
La educacin es un proceso exponencial, es decir, se multiplica por s misma con su propia realizacin. Cuanto ms educado el hombre ms necesita educarse y por consiguiente exige ms educacin. Como sta jams termina, una vez adquirido el conocimiento existente (educacin transmisible) se ingresa en la fase creadora del saber (educacin inventiva). La educacin es por esencia concreta. Puede ser considerada a priori, pero lo que la define es su realizacin objetiva, concreta. Esta realizacin depende de las situaciones histricas objetivas, de las fuerzas sociales presentes, de su conflicto, de los intereses en causa, de la extensin de las masas privadas del conocimiento, etc. Por eso, toda discusin abstracta sobre educacin es intil y perjudicial, trayendo siempre en su capacidad una estratagema de la conciencia dominante para justificarse y dejar de cumplir sus deberes culturales con el pueblo. La educacin es por naturaleza contradictoria, pues implica simultneamente conservacin (de los datos del saber adquirido) y creacin, o sea, crtica, negacin y sustitucin del saber existente. Slo de esta manera es provechosa, pues de lo contrario sera la repeticin eterna del saber considerado definitivo y la anulacin de toda posibilidad de creacin de lo nuevo y del progreso de la cultura.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. a) Por qu la educacin en una sociedad de clases no se extiende a todos? b) Compare las opiniones de lvaro Vieira Pinto y las de Paschoal Lemme con respecto a esa cuestin. Seale las divergencias de posicin o los puntos en comn. 2. Por qu la educacin es por naturaleza contradictoria?
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3. PAULO FREIRE: LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

Paulo Freire (1921-1997) naci en Recife, en el Estado de Pernambuco. Fue profesor de portugus de 1941 a 1947, cuando se gradu en Derecho en la Universidad de Recife, sin embargo no se dedic a la abogaca. Entre 1947 y 1956 fue asistente y despus director del Departamento de Educacin y Cultura del SESI/PE, donde desarroll sus primeras experiencias en educacin de trabajadores y su mtodo que se conform en 1961 con el Movimiento de Cultura Popular de Recife. Entre 1957 y 1963 ense historia y filosofa de la educacin en cursos de la Universidad de Recife. En 1963 presidi la Comisin Nacional de Cultura Popular y coordin el Plan Nacional de Alfabetizacin de Adultos, por invitacin del Ministerio de Educacin, en Brasilia, en el gobierno de Joo Goulart. Fue la poca del MEP (Movimiento de Educacin Popular). Como director del Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife desarroll un extenso programa de educacin de adultos. En 1964 la dictadura militar lo oblig a quince aos de exilio. Se fue a Chile donde, hasta 1969, asesor al gobierno demcrata-cristiano de Eduardo Frei en programas de educacin popular. En Suiza, con un grupo de exiliados, fund y mantuvo el IDAC (Instituto de Accin Cultural, asesorando gobiernos de varios pases en programas educativos, como Nicaragua, Sao Tom y Prncipe y Guinea-Bissau. De 1972 a 1974 ense en la Universidad de Ginebra. De 1970 a 1979, cuando regres del exilio, trabaj en el Consejo Mundial de Iglesias, con sede en Ginebra (Suiza), y ense en la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo. En 1980 recibi el premio Rey Balduino de Blgica y, en 1986, el Premio de Educacin para la Paz de la UNESCO. Fue secretario municipal de Educacin de Sao Paolo (1889-1991). Asesor de programas de posgrado en la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo y en la Universidad Estatal de Campinas, muri en 1997. Toda su obra est dirigida hacia una teora del conocimiento aplicado a la educacin, sustentada por la concepcin dialctica en que educador y educando aprenden juntos en una relacin dinmica en la cual la prctica, orientada por la teora, reorienta esta teora, en un proceso de constante perfeccionamiento. Paulo Freire es considerado como uno de los mayores educadores de este siglo. Su principal obra, Pedagoga del oprimido, ha sido hasta hoy traducida a 18 lenguas. Paulo Freire ha marcado el pensamiento pedaggico de este siglo. Resaltamos: a) Su contribucin a la teora dialctica del conocimiento, para la cual la mejor manera de reflexionar es pensar la prctica y retomarla para transformarla. Por lo tanto, pensar lo concreto, la realidad, y no pensar pensamientos. b) La categora pedaggica de la conscientizacin, creada por l, teniendo como objetivo la formacin de la autonoma intelectual del ciudadano para intervenir sobre la realidad. Por eso, para l, la educacin no es neutra. Siempre es un acto poltico. Obras principales: La educacin como prctica de la libertad (1967), Pedagoga del oprimido (1970), Accin cultural para la libertad (1975), Extensin o comunicacin (1971), Educacin y cambio (1979), La importancia del acto de leer (1983), La educacin en la ciudad (1991), Pedagoga de la esperanza (1992).
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LA EDUCACIN ES UN QUEHACER NEUTRO?

El problema que se plantea a aquellos que, incluso en diferentes niveles, se comprometen con el proceso de liberacin, en tanto que educadores, dentro del sistema escolar o fuera de l, de cualquier manera dentro de la sociedad (estratgicamente fuera del sistema; tcticamente dentro de l) es saber qu hacer, cmo, cundo, con quin, para qu, contra qu y a favor de qu. Por esto, al tratar, en diferentes oportunidades, como ahora, el problema de la alfabetizacin de adultos, jams la reduje a un conjunto de tcnicas y de mtodos. No los subestimo, pero tampoco los sobrestimo. Los mtodos y las tcnicas, naturalmente indispensables, se hacen y se rehacen en la praxis. Lo que me parece fundamental es la claridad con relacin a la opcin poltica del educador o de la educadora, que incluye principios y valores que l o ella asume. Claridad en relacin con un sueo posible de ser concretizado. El sueo posible siempre debe estar presente en nuestras reflexiones en torno a los mtodos y las tcnicas. Hay una solidaridad interna que no puede ser deshecha. Si, por ejemplo, la opcin del educador o de la educadora es por la modernizacin capitalista, la alfabetizacin de adultos no puede ir, por un lado, ms all de la capacitacin de los alfabetizandos para que lean textos sin referencia con el contexto; por el otro, el de la capacitacin profesional con que mejor vendan su fuerza de trabajo en el que, no por casualidad, se llama mercado de trabajo. Si su opcin es revolucionaria, lo fundamental en la alfabetizacin de adulto es que el alfabetizando descubra que lo realmente importante es no leer historias enajenadas y enajenantes, sino hacer historia y ser hecho por ella. Corriendo el riesgo de parecer esquemticamente simtrico dira que, en el primer caso, los educadores jams son llamados a pensar; crticamente, los condicionamientos de su propio pensamiento, a reflexionar sobre la razn de ser de su propia situacin, a hacer una nueva lectura de la realidad que les es presentada como algo que es y a la que deben sencillamente mejor adaptarse. El pensamiento-lenguaje est desconectado de la objetividad; los mecanismos de introyeccin de la ideologa dominante jams discutidos. El conocimiento es algo que debe ser comido y no hecho y rehecho. El analfabetismo ora es vito como una hierba daina, ora como una enfermedad, de ah que se hable tanto de su erradicacin o se haga referencia a l como a una llaga. Como objetos del contexto general de la sociedad mientras se les oprime y se les prohbe ser; los analfabetos continan siendo objetos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura. Comparecen a este proceso, no como quien es invitado a conocer el conocimiento anterior para que al reconocer las limitaciones de este conocimiento, conozca ms. Por el contrario, lo que se les propone es la recepcin pasiva de un conocimiento empaquetado.
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En el segundo caso, los educandos son invitados a pensar. Ser consciente no es, en esta hiptesis, una simple frmula o un mero eslogan. Es la forma radical de ser de los seres humanos tales como seres que, rehaciendo el mundo que no hicieron, hacen su mundo y en este hacer y rehacer se rehacen. Son porque estn siendo. El aprendizaje de la lectura y de la escritura, como un acto creador; involucra aqu, necesariamente, la comprensin crtica de la realidad. El conocimiento del conocimiento anterior al que los alfabetizandos llegan al analizar su prctica concreta, les abre la posibilidad de un nuevo conocimiento. Nuevo conocimiento que yendo ms all de los lmites del anterior, revela la razn de ser de los hechos, desmitificando as las falsas interpretaciones de los mismos. Ahora bien, no existe separacin entre pensamiento-lenguaje y realidad, de ah que la lectura de un texto demande la lectura del contexto social al que se refiere. No basta saber leer mecnicamente que Eva vio la uva. Es necesario comprender cul es la posicin que Eva ocupa en su contexto social, quin trabaja para producir las uvas y quin lucra con ese trabajo. Los defensores de la neutralidad de la alfabetizacin no mienten cuando dicen que la clarificacin de la realidad simultneamente con la alfabetizacin es un acto poltico. Sin embargo, falsean cuando niegan el propio carcter poltico a la ocultacin que hacen de la realidad.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. lo realmente importante es no leer historias enajenadas y enajenantes, sino hacer historia y ser hecho por ella. Teniendo en mente esa afirmacin hecha por Paulo Freire, comente: a) La postura del educador que propone una opcin revolucionaria de la educacin; b) El conocimiento empaquetado que la educacin de la sociedad de clases propone. 2. Comente lo que Paulo Freire dice sobre la frase de cartilla Eva vio la uva.
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3. RUBEM ALVES: EL PLACER EN LA ESCUELA

Rubem Alves (1933) naci en Minas Gerais. El fallecimiento de su padre lo llev a Ro de Janeiro y su soledad en esa ciudad lo hizo religioso y amante de la msica. Quiso ser mdico, pianista y telogo. Pas por un seminario protestante, fue pastor en Lavras (Minas Gerais). Hizo la maestra en Nueva Cork (1962-1963) y su regreso a Brasil en 64 lo hizo pensar que sera mejor continuar estudiando fuera del pas. Se doctor en Princeton. Escribi De la Esperanza, en el momento mismo en que estaba surgiendo la teologa de liberacin. El nio del maana, sobre el triste destino de los dinosaurios y la supervivencia de las lagartijas, para concluir que los grandes y los fuertes perecern, mientras que los mansos y dbiles heredarn la tierra. Tambin: El enigma de la religin; Filosofa de la ciencia; Introduccin al juego y sus reglas. Criado en una tradicin calvinista, luch como acostumbra decir, contra las obsesiones de puntualidad y trabajo, compaeras de los insomnios y de las lceras. Dos pequeos libros son muy conocidos por los educadores brasileos: Conversaciones con el que gusta de ensear, e Historias de quien gusta de ensear. Actualmente, adems de ejercer la profesin de psicoanalista, escribe cuentos para nios. Para Rubem Alves es necesario reaprender al lenguaje del amor, de las cosas bellas y de las cosas buenas, para que el cuerpo se levante y se disponga a luchar.
LA ESCUELA: FRAGMENTO DE FUTURO

Me pidieron contar mis deseos Que dijera a la escuela de mi hijo cules son mis sueos.. Los antiguos crean que las palabras eran seres encantados, copas mgicas, desbordantes de poder. Los jvenes tambin saban de esto y pedan: -Tu bendicin, pap Bendicin, bendicin, bendecir, bien decir, bendecirse (persignarse), decir bien La palabra, dicha con deseo, no quedara vaca: era como semen, semilla que hara brotar, en aquel penetrado por ella, el buen deseo invocado por ella. -Mis deseos son pocos y pobres. Te deseo tanto bien que no basta mi bien decir. Por esto, que Dios te bendiga. Que sea l aquel que diga todo el bien con todo el poder Y entonces, por el milagro de la fantasa, todo se haca posible. Las palabras surgieron como cristales de poesa, magia, neurosis, utopa, oracin, disfrute puro del deseo. Esto es lo que sucede siempre que el deseo habla y dice su mundo. Nos hicimos brujos y hechiceros y nuestro discurso construye objetos mgicos, expresiones sencillas de amor, nostalgia por cosas bellas y buenas, donde viven las risas
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Y es slo esto lo que deseo hacer: saltar sobre los lmites que separan lo posible existente de lo utpico deseado, que an no naci. Decir el nombre de las cosas que no son, para romper el hechizo de aquellas que son Sus rostros decan que eran nios excepcionales. El ao del deficiente los haba trado a nuestra contemplacin domstica, hasta que se dirigan al telespectador con su mensaje: -Esperamos que, al final de todo esto, estos nios puedan ser tiles a la sociedad. Nunca o a nadie que dijera: -Lo que la gente desea realmente es que los nios estn divirtindose y puedan llegar a ser un poco ms felices Tal vez lo pensaran, pero no podan decirlo por miedo. Perderan los empleos. Todos saben que el objetivo de la educacin es ejecutar la terrible transformacin: hacer que los nios se olviden del deseo del placer que vive en sus cuerpos salvajes, para transformarlos en patos domesticados, que se balancean al ritmo de la utilidad social. Filosofa silenciosa: cada nio es un medio para esta gran cosa que es la sociedad. Pero, y la alegra y el placer? Aquellos cuerpos no tienen derechos? No habr en ellos una exigencia de felicidad? Padres de otros hijos hacen preguntas ms sutiles: -Qu vas a ser cuando seas grande? En el fondo, la misma cosa. Ahora no eres nada. Sers, despus de pasar por la escuela. Como en la historia de Pinocho, supongamos que el nio, ignorando la trampa, responde sencillamente: -Cuando crezca quiero tener mucho tiempo para ver las nubes -Cuando crezca deseo poder volar papalotes, como lo hago ahora. -Cuando crezca quiero continuar siendo medio nio, porque los adultos me parecen feos e infelices. -No est bien eso hijo. T vas a ser doctor, ingeniero, dentista?... De nuevo, la pregunta sobre la utilidad social. No es para esto para lo que se organizan escuelas, para que los nios se olviden de sus propios cuerpos y conozcan el mundo que los adultos les imponen?
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Recuerdo el lamento de Bergson: Qu infancia habramos tenido, si nos hubieran permitido vivir como desebamos Tambin recuerdo la tontera evanglica que nadie toma, en serio: -El Reino de Dios? Es necesario que primero nos hagamos nios Nios, aquellos que juegan. Juguete: inutilidad absoluta. Cero productividad. Al final, todo contina como antes: ninguna mercanca, ninguna ganancia. Entonces, porqu? Placer, puro placer. El poema hebreo de la creacin dice que Dios, despus de seis das de trabajo, detuvo sus manos y se qued extasiado, en la pura contemplacin de aquello que haba creado. Y deca: -Cmo es bello El arte y el juguete tienen esto en comn: no son medios para fines ms importantes, sino puros horizontes utpicos en que se inspira todo el cansancio del trabajo, suspiro de la criatura oprimida que deseara ser transformada en juguete y en belleza. Bien puedo advertir las interrogaciones graves que se levantan sobre cejas polticas que preferiran que yo hablara sobre cosas ms serias. Pero, qu puedo hacer? Mi demonio es el espritu de gravedad y creo que la poltica empieza mejor con la risa que con la acidez estomacal A final de cuentas, no es por esto por lo que se realizan todas las revoluciones? Qu cosas ms importantes habr que el juguete y la belleza? La justicia y la fraternidad, no son ellas mismas nada ms que condiciones para que los hombres se conviertan en nios y artistas? No basta que los pobres tengan pan. Es necesario que el plan sea comido con alegra, en los jardines. No baste que las puertas de las prisiones sean abiertas. Es necesario que haya msica en las calles. Poltica, a final de cuentas, no ser simplemente esto, el arte de la jardinera transplantada para las cosas sociales? Examino nuestros programas escolares y los veo llenos de lecciones sobre el poder. Los leo nuevamente y los encuentro vacos de lecciones sobre el amor. Y toda sociedad que sabe mucho sobre el poder y poco sobre el amor est destinada a ser poseda por demonios. Es necesario reaprender el lenguaje del amor, de las cosas bellas y de las cosas buenas, para que el cuerpo se pueda erguir y se disponga a luchar. Porque el cuerpo no lucha por la verdad pura, pero siempre est listo para vivir y para morir por las cosas que l ama. En la sabidura del cuerpo, la verdad es apenas un instrumento y juguete del deseo Y esto es lo que yo deseo, que se reinstale en la escuela el lenguaje del amor, para que los nios redescubran la alegra de vivir que nosotros mismos ya perdimos. Cada da un fin en s mismo. l no est all por causa del maana. No est all como eslabn en la lnea de montaje que transformar a los nios en adultos, tiles y productivos. Esto es lo que exige el capitalismo: el pequeo aplazamiento del placer,
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en beneficio del capital. Yo me acuerdo del Admirable mundo nuevo en el que todos los placeres gratuitos fueron prohibidos, en beneficio del progreso, y de 1984, en que el descubrimiento del cuerpo y de su placer se constituyeron en una experiencia de sublevacin Que el aprendizaje sea una extensin progresiva del cuerpo, que va creciendo, aumentando, no slo en su poder de comprender y de convivir con la naturaleza, sino en su capacidad para sentir el placer, el placer de la contemplacin de la naturaleza, la fascinacin frente a los cielos estrellados, la sensibilidad tctil ante las cosas que nos tocan, el placer del discurso, el placer de las historias y de las fantasas, el placer de la comida, de la msica, del no hacer nada, de la risa, del chiste A final de cuentas, no es para esto para lo que vivimos, el puro placer de estar vivos? Piensan que tal propuesta es irresponsable? Pero yo creo que slo aprendemos aquellas cosas que nos dan placer. Se habla del fracaso absoluto de la educacin brasilea, los muchachos no aprenden nada. El cuerpo, cuando algo indigesto cae en el estmago, se vale de una contraccin saludable: vomita. La forma que la cabeza tiene para preservar su salud cuando lo desagradable es despejado por dentro, no deja de ser un vmito: el olvido. El rechazo de aprender es una demostracin de inteligencia. El fracaso de la educacin es, as, una evidencia de salud y una protesta: la comida est echada a perder, no est oliendo bien, el sabor es raro Adems creo que slo del placer surge la disciplina y la voluntad de aprender. Es justamente cuando el placer est ausente cuando la amenaza se hace necesaria. Y, entonces, me gustara que nuestros programas fueran parecidos a la Banda, que hace que todo el mundo marche sin mandar, simplemente por hablar sobre cosas de amor. Pero dnde estn estas cosas de amor en nuestros programas? Me gustara que ellos se organizaran en las lneas del placer: que hablaran de las cosas bellas, que ensearan fsica con las estrellas, los papalotes, los trompos y las canicas, la qumica con el arte de la cocina, la biologa con las huertas y los acuarios, poltica con el juego de ajedrez, que hubiera la historia cmica de los hroes, las crnicas de los errores de los cientficos, y que el placer y sus tcnicas fueran objeto de mucha meditacin y experimentacin. Mientras la sociedad feliz no llega, que por lo menos haya fragmentos de futuro en que el mundo puede ser diferente: que la escuela, por s misma, sea un fragmento de futuro Sobre todo, que se retire de nuestras escuelas la sombra siniestra de los exmenes de ingreso a la universidad. Les digo que me importan poco esos exmenes como artificios para escoger a los pocos que entrarn y los muchos que se quedarn fuera. Antes que eso, me preocupa el terror que stos causan en los nios, incluso desde antes que ellos sepan que existen esos exmenes. Ellos no sabe, pero los padres buscan los colegios que ms exigen es necesario preparar a los nios para esos exmenes y los nios pierden la alegra de vivir, la alegra de aprender, la alegra del estudio. Porque la alegra del estudio est en la pura gratuidad, estudiar como quien juega, estudiar como quien oye msica pero, una vez instaurado el terror, ya no habr tiempo para la poesa por puro amor a ella; ni para la curiosidad histrica por pura curiosidad; ni para la meditacin ociosa, cosa que es parte del placer de vivir.
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Nuestras mejores inteligencias estn siendo arruinadas por esta catstrofe que, sola, tiene ms influencia sobre nuestro sistema educativo que todas nuestras leyes juntas. Sera mejor que se hiciera un sorteo Y me gustara, finalmente, que en las escuelas se enseara el horror absoluto a la violencia y a las armas de cualquier tipo. Quin sabe si algn da tendremos una Escuela Superior de Paz, que se encargue de hablar sobre el horror de las espadas y la belleza de los arados, el dolor de las lanzas y el placer de las tijeras de podar. Que los nios aprendieran tambin sobre la naturaleza que est siendo destruida por el lucro, y las lecciones del dinosaurio que fue destruido por causa de su proyecto de crecimiento, mientras que las lagartijas sobrevivieron Es cierto que los ms aptos sobrevivieron pero no sugiere que los ms gordos sean los ms aptos. Y que hubiera lugar para que ellos supieran de las lgrimas y del hambre y que su proyecto de alegra incluyera a todos Que hubiera compasin y esperanza Y aqu est, mi hija, mi bien decir, mi bendicin, mi mejor deseo: que t seas, con todos los nios, siempre una aprendiz de la alegra, para citar a Chico, y que la escuela sea este espacio donde se ofrecen a nuestros nios los aperitivos del futuro, en direccin al cual se inclinan nuestros cuerpos y nuestros sueos vuelan.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga una encuesta de las principales necesidades citadas en el texto. 2. Qu importancia tiene el placer para el aprendizaje, en la opinin de Rubem Alves? 3. Qu relacin existe entre placer y disciplina? Explique.
5. MAURCIO TRAGTENBERG: LA EDUCACIN LIBERTARIA

Uno de los pocos pensadores anarquistas actuales preocupados por la escuela, Mauricio Tragtenberg hoy representa una importante
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riqueza del mundo e introdujeron la racionalizacin sin sentido humano. La burocracia pervierte las relaciones humanas, 226
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corriente de pensamiento y accin polticopedaggica cuyas races estn en Bakunin, Kropotkin, Malatesta y Lobrot. El pensamiento de Tragtenberg en la educacin muestra los lmites de la escuela como institucin disciplinadota y burocrtica y las posibilidades de la autogestin pedaggica como iniciacin de la autogestin social. La burocracia escolar es poder, represin y control. Critica tanto a los pases capitalistas como a los socialistas que desencantaron la belleza y la
generando el conformismo y la enajenacin. Las propuestas de Tragtenberg muestran las posibilidades de organizacin de las luchas de las clases subalternas y de participacin poltica del trabajador en la empresa y en la escuela teniendo como objetivo la reeducacin de los propios trabajadores en general y de los trabajadores en educacin en particular. Obras principales: Administracin, poder e ideologa (1980), Sobre educacin, poltica e ideologa (1982) y Burocracia e ideologa (1974).
RELACIONES DE PODER EN LA ESCUELA

Profesores, alumnos, funcionarios, directores, orientadores. Las relaciones entre todos estos personajes en el espacio de la escuela reproducen, en menor escala, la red de relaciones que existe en la sociedad.
Disciplina; herencia del presidio

Las reas del saber se forman a partir de prcticas polticas disciplinarias, fundadas en la vigilancia. Eso significa mantener al alumno bajo una mirada permanente, registrar, contabilizar todas las observaciones y anotaciones sobre los alumnos, a travs de boletines individuales de evaluacin, o uniformes-modelo, por ejemplo, percibir aptitudes, estableciendo clasificaciones rigurosas. La prctica de enseanza en su esencia se reduce a la vigilancia. Ya no es necesario recurrir a la fuerza para obligar al alumno a ser aplicado, es esencial que el alumno, como el detenido, sepa que es vigilado. Sin embargo, hay un agregado: el alumno nunca debe saber que est siendo observado, pero debe tener la certeza de que siempre podr ser vigilado. De esa forma la escuela se constituye en un observatorio poltico, un aparato que permite el conocimiento y el control perpetuo de su poblacin a travs de la burocracia escolar, del orientador educacional, del psiclogo educacional, del profesor o hasta de los propios alumnos. Es necesario situar incluso que la presencia obligatoria con el diario de clase en las manos del profesor, marcando ausencias y presencias en unos casos, atribuyendo media falta al alumno que lleg unos minutos tarde o sali del saln ms temprano, es la tcnica de control pedaggico burocrtico por excelencia heredada del presidio. En su proceso de trabajo, el profesor es sometido a una situacin idntica a la del proletario, en la medida en que la clase dominante procura asociar la educacin el con trabajo, acentuando la responsabilidad social del profesor y de su papel como
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guardin del sistema. En ese proceso el profesor contratado o precario (sin contrato y sin estabilidad) sustituye al efectivo o estable, conforme con las determinaciones del mercado, colocndolo en una situacin idntica a la del proletario. En la unidad escolar bsica es el profesor quien juzga al alumno mediante la calificacin, participa en los consejos de clase, donde el destino del alumno es juzgado, define el programa del curso en los lmites prescritos y prepara el sistema de pruebas o exmenes. Para cumplir con esa funcin, l es observado, es pagado por ese papel de instrumento de reproduccin y exclusin. La propia disposicin de los pupitres en el saln de clase reproduce relaciones de poder: el estrado que el profesor utiliza arriba de los oyentes, stos sentados en sillas linealmente definidas semejantes a una lnea de montaje industrial, configura la relacin saber/poder y dominante/dominado. El poder profesoral se manifiesta a travs del sistema de pruebas o exmenes donde l pretende evaluar al alumno. En realidad es seleccionado, pues una evaluacin de una clase presupone un contacto diario demorado con la misma, prctica imposible en el actual sistema de enseanza. La disciplina del alumno tiene en el sistema de examen un excelente instrumento: el pretexto de evaluar el sistema de exmenes. As, la evaluacin deja de ser un instrumento se y convierte en un fin en s misma. El fin, que debera ser la produccin y transmisin de conocimientos, acaba siendo olvidado. El alumno se somete a los exmenes y pruebas. Qu prueba la prueba? Prueba que el alumno sabe cmo hacerla, no prueba su saber. El hecho es que, en la relacin profesor/alumno, se enfrentan dos tipos de saber, el saber inacabado del profesor y la ignorancia relativa del alumno. No hay saber absoluto ni ignorancia absoluta. En el fondo, los exmenes disimulan, en la escuela, la eliminacin de los pobres, que se da sin examen. Muchos de ellos no llegan a hacerlo, son excluidos por el aparato escolar muy temprano, vase el nivel de ausentismo escolar en el primer ao de primaria y en los ltimos aos de primaria y bachillerato. Cualquier escuela se estructura en funcin de una cantidad de saber, medido en dosis, administrado homeopticamente. Los exmenes sancionan una apropiacin del conocimiento, un mal desempeo ocasional, un cierto retardo que prueba la incapacidad del alumno para apropiarse del saber. Frente a un saber inmovilizado, como en las Tablas de la Ley, slo hay espacio para la humildad y la mortificacin. En la penitencia religiosa slo el trabajo salva, es redentor, por ende, el trabajo pedaggico slo puede ser sadomasoquista. Para no desanimar a los ms dbiles de voluntad surgen los mtodos activos en educacin. La dinmica de grupo aplicada a la educacin se enajen cuando coloc en primer plano al grupo en detrimento de la formacin. La utilizacin del pequeo grupo como tcnica de formacin debe ser vista como una posibilidad entre otras. Tal tcnica no cuestiona radicalmente la esencia de la pedagoga educativa. El hecho es que los grupos se encuentran frente a un monitor; aqullos caracterizan el no saber y ste representa el saber.
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En lugar de colocar como tarea pedaggica dar un curso y el alumno recibirlo, por qu no ponerlo en otros trminos: en qu medida el saber acumulado y formulado por el profesor tiene posibilidad de convertirse en el saber del alumno?... Por todo eso la escuela es un espacio contradictorio, en ella el profesor se inserta como reproductor y presiona como el que cuestiona el sistema, cuando reivindica. sa es la ambigedad de la funcin profesoral. La posibilidad de desvincular saber de poder, en el plano escolar, reside en la creacin de estructuras de organizacin horizontales donde profesores, alumnos y funcionarios formen una comunidad real. Es un resultado que slo puede provenir de muchas luchas, de victorias sectoriales, y derrotas tambin. Pero sin duda la autogestin de la escuela por los trabajadores de la educacin incluyendo a los alumnos es la condicin de democratizacin escolar. Sin escuela democrtica no ha rgimen democrtico; por lo tanto, la democratizacin de la escuela es fundamental y urgente, pues ella forma al hombre, al futuro ciudadano.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Para el autor qu existe en comn entre un alumno y un presidiario? 2. El autor hace un comentario sobre la disposicin de los pupitres en el saln de clase y el estrado en que el profesor sube para dar la clase. En relacin con ese punto responda: a) Qu tiene que ver eso con la reproduccin de las relaciones de poder? b) Cul es su opinin sobre esa configuracin del saln de clase? usted presentara otra solucin? 3. Cul es su opinin sobre esa configuracin del saln de clase? Usted presentara otra solucin?
6. DERMEVAL SAVIANI: LA ESPECIFICIDAD DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Con formacin en filosofa, Dermeval Saviani (1944) es profesor de enseanza superior desde 1967. hoy imparte filosofa en los cursos de maestra y doctorado de la universidad de Campinas.
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cientfico, emprico-logstico, fenomenolgico y dialctico; y a diferentes corrientes pedaggicas: materialismo, naturalismo y sociologismo. Saviani cree que, para que una reflexin sea filosfica, es necesario cumplir tres 229
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En sus obras el autor destaca la necesidad de elaborar una teora educativa a partir de la prctica y de que tal teora sea capaz de servir de base para la construccin de un sistema educativo. Realza la necesidad de la actividad sistematizadota de la prctica educativa, refirindose a cinco mtodos principales: lgico,
requisitos bsicos: la radicalidad (reflexin en profundidad), el rigor (mtodos determinados) y la globalidad (contexto en el cual se inserta). Obras principales: Educacin brasilea: estructura y sistema (1973), Educacin: del sentido comn a la conciencia filosfica (1980) y Escuela y democracia (1983).
ONCE TESIS SOBRE EDUCACIN Y POLTICA

La importancia poltica de la educacin reside en su funcin de socializacin del conocimiento. Por lo tanto, la educacin cumple con su funcin poltica cuando se realiza en su propia especificad. De ah que yo haya afirmado que al disolverse la especificidad de la contribucin pedaggica, se anula, en consecuencia, su importancia poltica. Las reflexiones expuestas pueden ser ordenadas y sintetizadas a travs de las siguientes tesis: Tesis 1: No existe identidad entre educacin y poltica. COROLARIO: educacin y poltica son fenmenos inseparables, sin embargo realmente diferentes entre s. Tesis 2: Toda prctica educativa contiene inevitablemente una dimensin poltica. Tesis 3: Toda prctica poltica tambin contiene, a su vez, inevitablemente una dimensin educativa. OBS.: Las tesis 2 y 3 suceden necesariamente a la inseparabilidad entre educacin y poltica afirmada en el corolario de la tesis 1. Tesis 4: La explicitacin de la dimensin poltica de la prctica educativa est condicionada a la explicitacin de la especificidad de la prctica educativa. Tesis 5: La explicitacin de la dimensin educativa de la prctica poltica est, a su vez, condicionada a la explicitacin de la especificidad de la prctica poltica. OBS.: Las tesis 4 y 5 suceden necesariamente a la efectiva distincin entre educacin y poltica afirmada en el corolario de la tesis 1. En efecto, slo es posible captar la dimensin poltica de la prctica educativa y viceversa, en la medida en que esas prcticas sean captadas como realmente distintas una de otra. Tesis 6: La especificidad de la prctica educativa se define por el carcter de una relacin que se entabla entre contrarios no antagnicos. COROLARIO: La educacin es, as, una relacin de hegemona fundamentada, pues, en la persuasin (consenso, comprensin).
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Tesis 7: La especificidad de la prctica poltica se define por el carcter de una relacin que se entabla entre contrarios antagnicos. COROLARIO: La poltica es, entonces, una relacin de dominacin fundamentada, pues, es la disuasin (divergencia, represin). Tesis 8: Las relaciones entre educacin y poltica se dan en la forma de autonoma relativa y dependencia recproca. Tesis 9: Las sociedades de clase se caracterizan por el primado de la poltica, lo que determina la subordinacin real de la educacin a la prctica poltica. Tesis 10: Superada la sociedad de clases cesa el primado de la poltica y, en consecuencia, la subordinacin real de la educacin. OBS.: En las sociedades de clases la subordinacin real de la educacin reduce su margen de autonoma pero no la excluye. Las tesis 9 y 10 apuntan hacia las variaciones histricas de las formas de realizacin de la tesis 8. Tesis 11: La funcin poltica de la educacin se cumple en la medida en que ella se realiza como prctica especficamente pedaggica. OBS.: La tesis 11 se plantea como conclusin necesaria de las tesis anteriores que operan como sus premisas. Se trata de un enunciado analtico, ya que slo explicita lo que ya est contenido en las premisas. Esta tesis afirma la autonoma relativa de la educacin frente a la poltica como condicin misma de realizacin de su contribucin poltica. Eso es obvio ya que, si la educacin es disuelta en la poltica, ya no cabe ms hablar de prctica pedaggica restando slo la prctica poltica. Al desaparecer la educacin cmo hablar de su funcin poltica? A la luz de las tesis presentadas, Cmo interpretar el eslogan expresado en la frase la educacin siempre es un acto poltico? Obviamente, si se quiere afirmar con eso la identidad entre educacin y poltica, tal eslogan debe ser rechazado. Sin embargo, hay dos situaciones en que esa afirmacin puede ser tomada en cuenta: a) Tomndose el adjetivo poltico en sentido amplio donde la poltica se identifica con la prctica social global, como sucede en la afirmacin de Aristteles: el hombre es un animal poltico. Pero en ese caso, todo acto humano es poltico y con eso se cae en la tautologa y en la indiferencia. En el lmite, eso se expresa en frases del tipo: todo es todo, todo es nada, nada es todo, nada es nada. En efecto, en ese mbito, podemos afirmar que todo es poltico como todo es educativo u otra cosa cualquiera. As, comer, vestir, amar, jugar y cantar son actos polticos, as como son actos educativos, etc. b) En la medida en que se pretende evidenciar la dimensin poltica de la educacin. En ese sentido, decir que la educacin es siempre un acto poltico no significara otra cosa que subrayar que la educacin posee siempre una dimensin poltica, independientemente de tener o no conciencia de eso (conforme al enunciado de la tesis 2). Y aqu vale recordar que la reciprocidad tambin es verdadera y que ese
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sentido no puede ser evidenciado hasta que se preserva la especificidad de cada una de esas prcticas (conforme con los enunciados de las tesis 3, 4 y 5). En efecto, yo slo puedo afirmar que la educacin es un acto poltico (contiene una dimensin poltica) en la medida en que yo capto determinada prctica como primordialmente educativa y secundaria poltica.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente la tesis 1: No existe identidad entre educacin y poltica. 2. Con relacin a la tesis 2, est usted de acuerdo que toda prctica educativa contiene inevitablemente una dimensin poltica? Explique.
PERSPECTIVAS ACTUALES
Hoy, despus de la perestroika y de los grandes movimientos por un socialismo democrtico en el este europeo, despus de la cada del muro de Berln, estamos terminando el milenio bajo el signo de la perplejidad, de las crisis de concepciones y paradigmas en todos los campos de las ciencias, de la cultura y de la sociedad. Es un momento nuevo y rico de posibilidades. Por eso, atados a nuestro tiempo, no podemos hablar del futuro de la educacin sin cierta dosis de cautela. Mientras tanto, para no quedar excluidos, vamos a
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presentar algunas tendencias actuales, apoyadas en aquellos educadores y filsofos que intentaron, en medio de esa perplejidad, sealar caminos.
A) CRISIS Y ALTERNATIVAS
La educacin tradicional, enraizada en la sociedad de clases esclavista de la Edad Antigua, destinada a una pequea minora, empez su declive ya en el movimiento renacentista, aunque sobreviva hasta hoy. La educacin nueva, que apareci con vigor en la obra de Rousseau, se desarroll en esos dos ltimos siglos y trajo numerosas conquistas, sobre todo en las ciencias de la educacin y en las metodologas de enseanza. Las tcnicas de Freinet, por ejemplo, son adquisiciones definitivas. Pero la educacin tradicional y la educacin nueva, esos grandes movimientos de la historia del pensamiento pedaggico y de la prctica educativa, tienen un rasgo en comn que es el de concebir la educacin como un proceso de desarrollo personal, individual. El rasgo ms original de este siglo, en la educacin, es el desplazamiento de la formacin puramente individual del hombre hacia lo social, lo poltico, lo ideolgico. La pedagoga institucional es un ejemplo de eso. La experiencia de ms de medio siglo de educacin en los pases socialistas es otro ejemplo. La educacin de este fin de siglo se torn permanente y social. Es verdad, existen an muchos desniveles entre regiones y pases, entre el hemisferio norte y el hemisferio sur, entre pases perifricos y hegemnicos, etc., pero existen tendencias universales, entre ellas la de considerar como conquista de este siglo la idea de que no existe edad para la educacin, de que ella se extiende a lo largo de la vida y que no es neutra. Marchamos hacia un cambio de la propia funcin social de la escuela. Entre nosotros, llamamos a esa nueva educacin, educacin popular, no porque ella est destinada slo a las clases populares, sino, como vimos, por el carcter popular, socialista y democrtico que tal concepcin contiene. Ni la educacin socialista democrtica ni la educacin permanente que pueden encontrarse en una nica tendencia, son ideas nuevas, pero acabaron imponindose en este final de siglo por exigencia del propio desarrollo de la sociedad. Eso muestra hasta qu punto la educacin y la sociedad son interdependientes. Ellas corresponden a las nuevas exigencias de una sociedad de masas y de la clase trabajadora organizada, y no de individuos aislados como en las dos concepciones anteriores. La educacin popular y socialista no es una idea abstracta, ni una utopa pedagogista. Ella se encuentra en desarrollo entre nosotros, por ejemplos, en el propio proceso de resistencia y de lucha por la superacin de las desigualdades. En este momento histrico, en Brasil, ella se constituye en un instrumento de esa lucha. Slo una sociedad de iguales, una sociedad sin clases, le conferir estatuto pleno.
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Basados en la obra La cuestin escolar, de Jess Palacios (vase Lecturas complementarias), podramos pensar la cuestin escolar a travs de dos momentos histricos: el de la educacin tradicional y el de la educacin nueva. La educacin tradicional reposaba sobre la certeza de que el acto educativo se destinaba a reproducir los valores y la cultura de la sociedad. Los problemas empezaron cuando esa convivencia armoniosa entre educacin y sociedad fue quebrantada. Ese momento, segn Palacios, fue inaugurado por Rousseau, que contrapona la inocencia del nio al nacer con la sociedad perversa. Pero las respuestas a esa cuestin no fueron satisfactorias. La crisis de la escuela empez con la prdida de la seguridad en la cual se apoyaba en relacin con su funcin reproductora. Las respuestas a esa crisis pueden ser divididas en tres grupos: 1) El primero insiste en la disfuncionalidad de la escuela tradicional: son los sntomas con los cuales se manifiesta la enfermedad del sistema tradicional de enseanza. Palacios menciona nueve sntomas de esa disfuncionalidad: el atraso de la escuela, ligndose siempre al pasado; la incapacidad de la escuela actual de ofrecer instruccin, simplemente, la promocin de estudios de manera puramente mecnica; el autoritarismo escolar; la negacin de las relaciones interpersonales; el desconocimiento de la realidad; la incapacidad de poder preparar al individuo para poder vivir y actuar en el mundo; la incapacidad de determinar la relacin entre educacin y poltica, la incapacidad de reciclar a los profesores que acaban neurticos (sobre todo los autoritarios). El primer grupo insiste en que la superacin de la crisis por la superacin de esas nueve disfunciones de la escuela actual. 2) El segundo grupo de respuestas rene las varias tendencias no autoritarias, pasando por la perspectiva marxista y por la desescolarizacin. Pero, segn Palacios, ellas caen en algunas ilusiones. La respuesta dada por la Escuela Nueva, que renovaba principalmente los mtodos pedaggicos, cae en la ilusin pedagogista de pretender resolver la crisis de la educacin con propuestas puramente pedaggicas. La pedagoga no directiva y la institucional, hijas de la Escuela Nueva, son doblemente ilusorias: quieren resolver la crisis creyendo en la igualdad entre profesor y alumno y creyendo que pueden llegar a la autogestin social por la autogestin pedaggica. Segn Palacios, la perspectiva marxista desvaloriza la accin pedaggica y cae en la ilusin sociologista: reduccin de la cuestin escolar a la cuestin social. En ese grupo incluye tambin a los que defienden la desescolarizacin de la sociedad y acaban desistiendo de cualquier solucin: la escuela es culpable por su propia existencia. 3) El autor se afilia a un tercer grupo, el de la superacin integradora de las ilusiones. Esa superacin se encuentra en la escuela viva, concreta, formadora de la personalidad poltica, social, activa, cientfica, socialista. Y concluye: slo la crtica que se convierte en praxis escapa de la ilusin. Para esa praxis no existen recetas. Cada profesor, cada clase, cada centro de enseanza, cada sociedad debe desarrollar su esfuerzo en funcin de sus problemas y de sus posibilidades. Solamente ese esfuerzo, unido al esfuerzo comn de transformacin social, puede lograr que la educacin sea un proceso enriquecedor y facilitador del desarrollo personal y social; que la escuela compense las desigualdades ligadas al medio de procedencia; que la escuela se vincule a la vida y a las necesidades vitales (familia, barrio, ciudad) del nio; que la
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escuela sirva para la integracin social y para la cooperacin entre los individuos: que desarrolle al mximo las posibilidades y los intereses de cada uno; que utilice todos los recursos disponibles de la sociedad para el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, que la escuela, finalmente, deje de reproducir el statu quo y ayude a transformarlo. Para no caer en ilusiones, nos parece que el mejor camino de superacin de la crisis educativa es vivirla intensamente, no hacer economa de trabajo sobre ella misma, evidenciar sus contradicciones, sus disfunciones. Desarrollar las contradicciones escolares es la nica forma de vencerla. No obstante, como la crisis de la educacin y de la sociedad son inseparables, el desarrollo de las contradicciones escolares y su transformacin tambin son inseparables del desarrollo y de la superacin de las contradicciones sociales.
B) LA EDUCACIN PERMANENTE
Al inicio de la segunda mitad de este siglo, educadores y polticos educacionales idearon una educacin internacionalizada confiada a una gran organizacin, la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), rgano de la ONU (Organizacin de las Naciones Unidas). Los pases altamente desarrollados ya haban universalizado la enseanza fundamental y eliminado el analfabetismo. Los sistemas nacionales de educacin trajeron un gran impulso, desde el siglo pasado, posibilitando numerosos planes de educacin que disminuyeron los costos y elevaron los beneficios. La idea de una educacin internacional ya exista desde 1899, cuando fue fundada en Bruselas, la Oficina Internacional de Nuevas Escuelas, por iniciativa de Adolphe Ferrire. Al inicio de este siglo (1917) fue creada una nueva disciplina, llamada pedagoga comparada, consecuencia de esas formas asociativas internacionales de padres, profesores e investigadores de la educacin y de las teoras de la educacin centradas en la idea de la escuela nica y universal. Los estudios y las investigaciones en educacin se caracterizaron, desde sus orgenes, por la comparacin entre teoras, prcticas y sistemas educativos. En Brasil, esa prctica se inicio en 1932, con los pioneros de la educacin nueva, con la intencin de divulgar innovaciones de pases ms desarrollados. Vista inicialmente de forma acrtica, la educacin comparada se prest al trasplante cultural. La UNESCO puso gran nfasis en la educacin comparada, divulgando estudios e investigaciones que hoy constituyen parte de la formacin del educador en muchos pases. Las expresiones pedagoga comparada y educacin comparada son utilizadas frecuentemente con el mismo sentido, aunque la primera connote ms las teoras educativas y la segunda, las prcticas y los sistemas educativos. Superando la visin funcionalista de la primera hora, hoy la educacin comparada se ha convertido en un campo frtil de estudios de posgrado en muchas universidades, en una perspectiva dialctica y popular, principalmente en Amrica Latina.
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El movimiento estudiantil de 1968, que ocurri en varios pases, pero principalmente en Francia, denunci la excesiva centralizacin. El principio de la centralizacin, adoptado por la Revolucin francesa para permitir el control administrativo, tcnico e ideolgico sobre la enseanza y para romper las iniciativas regionales, fue profundamente refutado. El movimiento de las galsnost (transparencia) y de la perestroika (reestructuracin), iniciado veinte aos despus, en la Unin Sovitica, se dio en el mismo sentido: permitir mayor autonoma y participacin en la definicin de las polticas, tambin de las educativas, refutando la idea de una uniformidad de escuelas y sistemas. En el mismo ao de 1968, en que los estudiantes se rebelaron proponiendo la imaginacin al poder, y prohibido prohibir, la UNESCO, en su 15. Conferencia General, al analizar la crisis de la educacin, propuso una nueva orientacin llamada educacin permanente: los sistemas nacionales de educacin deberan ser orientados por el principio de que el hombre se educa la vida entera. Nosotros nos hacemos hombres durante toda la vida y no slo durante los aos de frecuencia escolar propiamente dicha. Ese nuevo concepto de la educacin era extremadamente amplio, pero era en su esencia una educacin para la paz. Despus de ms de medio siglo de guerras mundiales, a todos les pareca necesario que la educacin fuera un baluarte de la paz. El principio de la educacin permanente, retomado como concepto-clave en el Ao Internacional de la Educacin (1970), debera inspirar las nuevas polticas educativas de los pases miembros. Sin embargo, era inevitable que un concepto tan amplio, que se deca desideologizado, no tuviera los efectos esperados. En la proclamacin de que la planeacin de la educcin debera ser integrada en la planificacin econmica, social, ya aparecera la primera contradiccin que era la diferenciacin entre los sistemas econmicos, polticos y sociales. Difcilmente ese principio universal podra ser adaptado a las especificidades regionales. En la segunda mitad del siglo XX, en Amrica Latina, se hizo un gran esfuerzo por la expansin de la enseanza. Todava, los gobiernos oscurantistas, las dictaduras, el colonialismo y la dependencia econmica imposibilitaron mayores avances. El atraso educativo es verificable por los altos ndices de analfabetismo asociados a la pobreza generalizada. El reconocimiento de esa situacin est estampado en la propia Constitucin brasilea, promulgada el 5 de octubre de 1988, en su artculo 60 de las Disposiciones Transitorias, que impone el Poder Pblico el desarrollo de todos los esfuerzos, con movilizacin de todos los sectores organizados de la sociedad y con la aplicacin de, por lo menos, cincuenta por ciento de los recursos del Ministerio de la Educacin, para la eliminacin del analfabetismo y la universalizacin de la enseanza fundamental en diez aos. Los esfuerzos de la UNESCO, aunque tuvieran como lmite el hecho de servir solamente como vagas recomendaciones a los pases miembros, tuvieron algn impacto en los pases del llamado Tercer Mundo, sobre todo en aquellos que avanzaron en el camino de la democracia y del socialismo. En esos pases recibieron mayor acogida, demostrando que slo en una sociedad democrtica, popular y socialista la
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educacin recibe el trato que merece. Incluso as, a pesar de todos los esfuerzos internacionales, muchos pases no lograron eliminar el analfabetismo. Hoy existen en el mundo 900 millones de adultos analfabetos y 100 millones de analfabetos en edad escolar. Eso llev a la UNESCO a proclamar el ltimo decenio de este milenio Dcada de la Alfabetizacin.
C) EL RETO TECNOLGICO Y LA ECOLOGA

En 1969, McLuhan (1911-1980) previ que la evolucin de las tecnologas modernas traera varias consecuencias a la educacin. La educacin opera con el lenguaje escrito y nuestra cultural actual vive impregnada de un nuevo lenguaje: el lenguaje de la radio y de la televisin. Sin esos medios, el individuo de nuestro tiempo vive aislado, en un analfabetismo funcional y social. Es por ello por lo que en los barrios marginados puede faltar leche pero no faltar un radio y un televisor. Los sistemas educativos todava no sintieron o, por lo menos, no consiguieron evaluar el poder de la comunicacin audiovisual. Al mismo tiempo que los medios de comunicacin de masas realmente informan, tambin pueden medir, trivializar la cultura y servir de anestesia espiritual. En Brasil, en las elecciones presidenciales de 1989, las primeras despus de 29 aos, fue la televisin la que acab decidiendo cul sera el candidato vencedor. El terrible poder de la televisin, sobre todo en un pas donde 80% de los electores no alcanza cuatro aos de escolaridad, no puede ser ignorado por los educadores. En ese punto, las crticas de McLuhan son correctas: an trabajamos con recursos tradicionales, sin remedio. Es necesario cambiar profundamente nuestros mtodos para reservar al cerebro humano lo que le es peculiar: la capacidad de pensar en lugar de desarrollar la memoria. La funcin de la escuela consistir en ensear a pensar, a dominar el lenguaje (incluso el electrnico), ensear a pensar crticamente. Japn actualmente es uno de los pases que ms ha desarrollado la tecnologa en la educacin. Mientras tanto, llevado por el lirismo tecnolgico, acab construyendo un sistema educativo dominado por el miedo. La tecnologa de Japn fue asociada al autoritarismo. El resultado fue mucha eficiencia del sistema en producir mentes acrticas y frustraciones, alcoholismo. Para escapar de la obediencia absoluta que las grandes empresas exigen a sus empleados, de la obsesin por el xito, del conformismo, del servilismo al orden mantenido por la violencia simblica, de la agresividad y de la competencia, los educadores japoneses estn intentando encontrar caminos de superacin de su modelo educativo que lleva anualmente a tantos nios y jvenes al suicidio. La mayor preocupacin de ellos est en expandir la creatividad, el trabajo en equipo y en humanizar las relaciones Inter e intraescolares. Fritjof Capra, profesor de la Universidad de California, considera que la era actual atraviesa por un momento de transicin y crisis en ritmo bastante acelerado. Y, siendo as, es necesario hacer una revisin de los valores culturales vigentes en nuestra sociedad para trasponer esta fase.
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Segn l, la visin del mundo y el sistema de valores que estn en la base de nuestra cultura tuvieron diferentes concepciones a lo largo de nuestra evolucin histrica. A partir de los cambios revolucionarios, ocasionados por la fsica moderna, una nueva y consistente visin del mundo empieza a surgir. Los cientficos se muestran interesados en las implicaciones filosficas de la fsica moderna y estn intentando mejorar su comprensin de la naturaleza de la realidad. An, para l, la economa actual se caracteriza por el enfoque reduccionista y fragmentario tpico de la mayora de las ciencias sociales. Los economistas no reconocen que la economa es uno de los aspectos de todo un contexto ecolgico y social. Los sistemas econmicos estn en cambio y evolucin continuos, dependiendo de los sistemas ecolgicos y sociales mutables en que estn implantados. La evolucin de una sociedad est ligada a cambios en el sistema de valores que sirve de base a todas sus manifestaciones. Una de las consecuencias ms importantes del cambio de valores al final de la Edad Media fue el ascenso del capitalismo. Marx reconoci que las formas capitalistas de organizacin social aceleraron el proceso de innovacin tecnolgica y aumentaron la productividad material, y previ que eso cambiara las relaciones sociales. El crecimiento econmico y tecnolgico es considerado esencial por todos los economistas y polticos, aunque ya est claro que la expansin ilimitada en un ambiente finito slo puede llevar al desastre. Segn Capra, el hombre es dependiente del medio al cual est ligado. As, su actividad ser modelada por influencias ambientales. A pesar de que el hombre sea totalmente dependiente del medio, l posee condiciones para adaptarse al medio o modificarlo de acuerdo con sus necesidades. Para que haya buen estado de salud, es fundamental la interrelacin entre cuerpo, mente y ambiente. El desequilibrio entre estos factores tiene como consecuencia la enfermedad. El organismo es influido por estmulos internos y externos que pueden generar sntomas fsicos, emocionales o mentales. La nutricin, por ejemplo, tiene influencia directa sobre el estado fsico, que a su vez influye en el estado mental y emocional. De acuerdo con esa nueva concepcin de ver el mundo como sistema equilibrado, la educacin tiene como papel reformular y transmitir los conocimientos de la nueva era. Uno de los mayores crticos actuales del tecnicismo es el filsofo alemn Jrgen Haberlas (1929) autor de la teora de la accin comunicativa. Para l la teora debe ser crtica y afiliada polticamente. La tcnica y la ciencia surgieron bajo la forma de una nueva ideologa que legitima el poder opresor. Los grandes problemas ticos y las grandes interrogaciones de los hombres con respecto al significado de su existencia y de la historia son relegados a un segundo plano, por la ciencia y por la tcnica. Es necesario volver a poner al hombre como el centro de inters del conocimiento.
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Entre los filsofos de la educacin actual, en la lnea de la Escuela de Frankfurt, destacamos al alemn Wolfdietrich Schmied-Kowarzik (1939), autor de Pedagoga dialctica, de Aristteles a Paulo Freire (1983). En el conjunto de su obra, discute principalmente la relacin entre teora y prctica en la historia de las ideas pedaggicas.
D) LOS PARADIGMAS HOLONMICOS

Entre las teoras surgidas en estos ltimos aos despertaron el inters de los educadores los paradigmas holonmicos, todava mal definidos. En esa perspectiva podemos incluir las reflexiones de Edgar Morin, autor de El Enigma del hombre, que se subleva contra la razn productivista y la racionalizacin moderna, proponiendo una lgica del viviente, es decir, un principio unificador del saber, del conocimiento en torno al hombre, valorando su cotidiano, lo personal, la singularidad, la casualidad y otras categoras como decisin, proyecto, ruido, ambigedad, finitud, seleccin, sntesis, vnculo y totalidad. sas seran las nuevas categoras de los paradigmas que se llaman todo, y los nuevos paradigmas buscan no perder de vista la totalidad. Ms que la ideologa, la utopa tendra esa fuerza de rescatar la totalidad de lo real. Para los defensores de esas nuevas teoras, los paradigmas clsicos (identificados en el positivismo y en el marxismo) trabajaran con categoras reductoras de la totalidad de la realidad. En el caso de los paradigmas holonmicos pretenden restaurar la totalidad del sujeto individual, valorando la iniciativa, la creatividad, lo micro, la singularidad, la complementariedad, la convergencia. Para l los paradigmas clsicos sustentan el sueo milenarista de una sociedad plana, sin aristas, donde nada perturbara un consenso sin fricciones. La aceptacin del hombre contradictorio permite mantener, sin pretender superarlos, todos los elementos de la complejidad de la vida, que es, segn Jung, un juego doble (con la muerte). Los holistas sustentan que son lo imaginario, la utopa y la imaginacin los factores instituidores de la sociedad. Rechazan un orden que aniquila el deseo, la pasin, el mirar, el escuchar. Los enfoques clsicos trivializar esas dimensiones de la vida porque sobrevalorizan lo macroestructural, el sistema, donde todo es funcin o efecto de las superestructuras socioeconmico-polticas o epistmicos, lingsticas, psquicas. Para esos nuevos paradigmas la historia es esencialmente posibilidad donde lo que vale es lo imaginario Gilbert Durand y Cornelius Castoriadis (1922), el sentido del otro Paulo Freire (1921), la tolerancia Kart Jaspers (1883-1969), la estructura de la acogida Paul Ricoeur (1913), el dilogo Martin Buber (1878-1966), la autogestin Clestin Freinet (1896-1966), el desorden Edgar Morin, la pasin Marilena Chaiu (1941), la accin comunicativa Jrgen Haberlas (1929), la radicalidad Agnes Sller (1929), la empata Carl Rogers (1909-1987), la esperanza Ernest Bloch (1885-1977), la alegra Georges Snyders (1916), la unidad del hombre contra las unidimensionalizaciones Herbert Marcase (1908-1980).
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Evidentemente, no todos esos autores aceptaran enmarcarse en los paradigmas holonmicos; no podemos negar las divergencias existentes entre ellos. No obstante, los que sustentan los paradigmas holonmicos, como el profesor Jos Carlos de Paula Carvalho y Maria Ceclia Sanchez Teixeira, de la Universidad de Sao Paulo, procuran buscar en la unidad de contrarios, en la cultura contempornea, una seal de los tiempos, una direccin del futuro, encontrando en esos y en otros autores una aproximacin que apunta un cierto camino comn y que ellos llaman pedagoga de la unidad.
E) ESCUELA CONTENIDO)
NICA
(PARA
TODOS)
POPULAR
(NUEVO
Hablar de futuro de la educacin no es hacer futurologa. Se trata de, a la luz de la historia anterior de la educacin, prever los prximos pasos asociando teora pedaggica y prctica educativa a un anlisis sociohistrico. Observando el desarrollo educativo del siglo XX, podemos afirmar que los pases socialistas alcanzaron un alto grado de desarrollo de la educacin y los pases capitalistas estn en crisis en la educacin. Mientras que los pases socialistas traspusieron la fase de la centralizacin burocrtica de la educacin y procuran hoy desformalizar la enseanza pblica, los pases capitalistas dependientes, los del llamado Tercer Mundo, intentan quitarse la obligacin de impartir educacin para todos, con polticas de privatizacin y elitistas. En estos pases, la educacin pblica vuelve a ser una de las reivindicaciones populares como en el perodo que precedi a la Revolucin francesa. Para dejar de ser pases de Tercer Mundo, como peyorativamente se acostumbra decir, ser necesario que ellos inviertan las prioridades y empiecen a invertir masivamente en las polticas sociales. La educacin en estos pases se convirti en instrumento de lucha y de emancipacin, asociando la lucha social con la lucha pedaggica. Ya no se trata ms de reforzar slo a la escuela nica, burocrtica, uniformizadota que es la esencia de la teora educativo burguesa. Una educacin para todos no puede ser consecuencia de una concepcin elitista: los privilegios no son ampliados, sino eliminados, si se quiere alcanzar la democracia. La democracia en la educacin, cuantitativa y cualitativamente, no puede ser un acto de pura recomendacin, como pretendan los tericos de la educacin de la dcada de 1970. La educacin, instrumento de paz, es el resultado de la lucha, del movimiento popular. Hoy, diversas organizaciones de educadores, en muchos pases, estn desarrollndose en el sentido de fortalecer sus entidades, contribuyendo as a una nueva concepcin de la educacin que no sea fruto de la elaboracin terica de algn pensador, filsofo o especialista de la educacin. Esa nueva concepcinrealizacin de la educacin ya est dndose concretamente en la lucha por la conscientizacin popular y por la organizacin de los trabajadores en la educacin y en la cultura.
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Entre esas organizaciones podemos sealar la CMOPE (Confederacin Mundial de las Organizaciones de Profesionales de la Enseanza) y, en Amrica Latina, las confederaciones nacionales de profesores y la FLATEC (Federacin Latinoamericana de Trabajadores en la Educacin y en la Cultura). Las alternativas educativas populares sern el resultado de una lucha de la organizacin del poder popular. Esa lucha no dispensa, sin embargo, la creacin y la invencin (pedagoga de la imaginacin) de nuevos medios educativos, de la incorporacin de las conquistas de la ciencia, de la tcnica y de la tecnologa. La informacin de la educacin, la educacin a distancia, el involucramiento de los medios de comunicacin, la ampliacin de los medios no-formales y no-convencionales de educacin parecen despertar una enorme esperanza de desarrollo de la educacin en los pases latinoamericanos. El enfrentamiento conjunto y solidario de todos nuestros problemas han sido sealados como el factor ms importante en esa lucha por la educacin y por la cultura. Dentro de esa perspectiva ya surgen sistematizaciones tericas nuevas que no aniquilan las experiencias pasadas en el campo educacional, pero traen un discurso nuevo, superando el contenidismo y el politicismo: es la creacin de una escuela omniforme (no uniforme), crtica y participativa, autnoma, espacio de un pluralismo sano de ideas donde la enseanza no se confunde con el consumo de ideas. Esa escuela nica y popular no sera la escuela estandarizada y adoctrinadora, como en la concepcin burguesa donde el objetivo era la disciplina de la clase trabajadora y la formacin de dirigentes de la clase dominante. Esa escuela busca el desarrollo omnilateral de todas las potencialidades humanas, hoy posible gracias a la afluencia de muchos medios dentro y fuera de la escuela, pero posibilitado an slo a una minora. Escuela significa etimolgicamente recreacin, alegra. se es el ideal de la escuela: la alegra de construir el saber elaborado, en la expresin de Georges Snyders. Esa base filosfica, universal, coloca en un nuevo nivel las nuevas corrientes y tendencias del pensamiento pedaggico, divididas por cuestiones polticas, cuestiones metodolgicas, cuestiones epistemolgicas. Por eso hoy se habla ms de perspectivas que de tendencias. Las tendencias limitan, dividen, las perspectivas suman, integran. Situando el fenmeno de la educacin y ano ms en las cuestiones polticas (como quera la ilustracin), ya no ms en las cuestiones cientficas (como quera el positivismo), ya no ms en las cuestiones metodolgicas (como quera el escolanovismo), esa nueva concepcin de la educacin se fundamenta en la antropologa. En esa nueva concepcin es posible encontrar la sntesis, el fundamento perdido debajo de la montaa de numerosas teoras y mtodos acumulados histricamente. Ellos cobrarn otro sentido.
INTENTO ECLCTICO
1. UNESCO: LA CIUDAD EDUCATIVA
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En 1970, ao Internacional de la Educacin, la UNESCO cre una Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin para estudiar los problemas educativos de la mayor parte de los pases y presentar estrategias de superacin. La Comisin defendi el principio de la Educacin Permanente como fundamento de la educacin del futuro. Esa estrategia, recomendada a todos los pases del mundo indistintamente (de ah su eclecticismo), se basa en 21 principios: 1. La educacin permanente debe ser la piedra angular de la poltica educativa en los prximos aos, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo, para que todo individuo tenga oportunidad de aprender durante toda su vida. 2. La educacin debe ser prolongada durante toda la vida, no limitndose slo a los muros de la escuela. Debe haber una reestructuracin global de la enseanza. La educacin debe adquirir dimensiones de un movimiento popular. 3. La educacin debe ser repartida por una multiplicidad de medios. Lo importante no es saber qu caminos sigui el individuo, sino lo que l aprendi y adquiri. 4. Es necesario abolir las barreras que existen entre los diferentes ciclos, grados de enseanza, as como de la educacin formal y no formal. 5. La educacin preescolar debe figurar entre los principales objetivos de la estrategia educativa de los aos venideros. Es un requisito importante de toda poltica educativa y cultural. 6. La educacin elementar debe ser garantizada a todos los individuos. carcter prioritario entre los objetivos educativos. Debe tener un
7. El concepto de enseanza general debe ser ampliado de tal forma que englobe los conocimientos socioeconmicos, tcnicos y prcticos. Deben abolirse las distinciones entre los diferentes tipos de enseanza: cientfico, tcnico, profesional. La educacin debe tener un carcter simultneo entre lo terico, lo tecnolgico, lo prctico y lo manual. 8. La educacin tiene la finalidad de formar a los jvenes no en un determinado oficio, sino ofrecer recursos para que ellos puedan adaptarse a las diferentes tareas, teniendo un perfeccionamiento continuo, a medida que evolucionan las formas de produccin y las condiciones de trabajo. 9. La formacin tcnica debe distribuirse entre escuelas, empresas y educacin extraescolar. 10. En lo referente a la enseanza superior, hay necesidad de una amplia diversificacin de las estructuras, de los contenidos y de los alumnos, dando acceso a las categoras sociales de aquellos que an no pueden asistir a las universidades. 11. Los diferentes tipos de enseanza y las actividades profesionales deben depender de manera exclusiva de los conocimientos, de la capacidad y de las aptitudes de cada individuo. 12. La educacin de adultos, escolar y extraescolar, debe ocupar dentro de los objetivos un carcter primordial de la estrategia educativa en los prximos aos. 13. La alfabetizacin debe dejar de ser un momento y un elemento de la educacin de adultos; por el contrario, debe articularse con la realidad socieconmica del pas. 14. La tica de la educacin debe hacer del individuo un maestro, agente de su propio desarrollo cultural.
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15. Los sistemas educativos deben ser planeados, tomndose en cuenta todas las posibilidades de las nuevas tecnologas ofrecen, como la televisin, la radio, etc. 16. La formacin de los educadores debe tomar en cuenta las nuevas funciones que ellos desempearn. 17. Cualquier funcin del educador debe ser ejercida con dignidad, debindose reducir de forma gradual la jerarqua sostenida entre las diversas categoras docentes: profesores de primaria y bachillerato, profesores de enseanza tcnica, nivel superior, etc. 18. La formacin de los docentes debe modificarse profundamente para que su trabajo sea ms el de educadores que el de especialistas en transmisin de conocimientos. 19. Adems de los educadores profesionales, se debe recurrir a auxiliares y profesionales de otras reas como: obreros, tcnicos, ejecutivos, as como a alumnos y estudiantes, con el objetivo de que ellos tambin instruyan a otros y comprendan que toda la adquisicin intelectual debe ser repartida. 20. La enseanza debe adaptarse al educando y no someterse a reglas preestablecidas. 21. Los educandos, jvenes y adultos, debern ejercer responsabilidades como sujetos no slo de la propia educacin sino tambin de la empresa educativa en su conjunto.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Por qu y con qu objetivo fue creada la UNESCO? 2. Explique lo que es educacin permanente y educacin comparada. 3. Para usted, de los 21 principios recomendados por la UNESCO, cules son los ms importantes? Por qu?
2. FURTER: LA EDUCACIN DE NUESTRO TIEMPO

Pierre Furter (1931) naci en Suiza. Estudi filosofa y pedagoga, gradundose en filosofa y en educacin. Se especializ en literatura comparada en Lisboa, Zrich y Recife. Ense portugus, durante seis aos, en la enseanza secundaria suiza. Despus de doctorarse en filosofa de la educacin, trabaj durante seis aos en Amrica Latina. Primero en Brasil, realizando investigacin en el campo del analfabetismo y de la cultura popular; despus en Venezuela,
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Fue muy ledo en la dcada de los sesenta en Brasil, donde introdujo el concepto de educacin permanente y de Andragoga (pedagoga de la educacin de adultos). Furter es adepto del pensamiento utpico de Ernest Bloch. Pero no es un pensamiento mstico o mero devaneo potico, pues se basa en la reflexin y en el estudio. Sin utopa, sin proyecto, no hay pedagoga, no hay sentido. El hombre puede reinventar el futuro a travs de la reflexin sobre el presente y el pasado. El 243
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evaluando la contribucin de la educacin de adultos en el desarrollo cultural nacional. Actualmente es profesor de educacin comparada y de planeacin educativa en la Universidad de Ginebra y dirige las investigaciones de las disparidades regionales del desarrollo de la educacin en el Programa Nacional de Investigaciones de Suiza.
principio esperanza es la escuela de una existencia vivida en funcin del futuro. Es el principio instituyente del futuro humano. Para el educador, la utopa es una forma de accin y no una mera interpretacin de la realidad. Autor de grandes obras de la que las principales son: Educacin y reflexin, Educacin y vida, Dialctica de la esperanza.
EDUCACIN DE ADULTOS Y LA EDUCACIN CONTINUA

Veamos, primero, un ejemplo obvio. Hoy, cuando se habla de educacin de adultos, no siempre se ve que, para que esta educacin sea posible, se hace necesario admitir una concepcin bastante nueva de la madurez. Si la educacin del adulto tiene sentido, es porque el adulto contina aprendiendo. No obstante, ya no es posible dividir la vida en dos partes distintas: el tiempo del aprendizaje (de la infancia hasta la adolescencia) y el tiempo de madurez, donde se disfruta del aprendizaje. De esa forma la propia nocin de madurez se hace indefinida, llegando incluso a desaparecer, segn ciertos autores, dando lugar a la nocin de maduracin continua. Aun ms, si el adulto es tambin un ser perfectible, mejorable, incluso dentro de sus lmites y de la limitacin que la capitalizacin de sus experiencias impone, entonces el futuro del adulto cambia profundamente. La asociacin estrecha que se acostumbra hacer entre la edad y el declive de las fuerzas es discutible y discutida, de tal modo que para el hombre actual, a cada edad, se abren nuevas perspectivas, nuevas y decisivas posibilidades de realizarse y de perfeccionarse. La concepcin tan comn del oslerismo, segn la cual la vejez es forzosamente una degeneracin, debe ser eliminada, por ser una visin pesimista a priori no cientfica del curso de la vida humana. Al contrario, las investigaciones recientes en esta nueva ciencia que es la geriatra, demuestran ampliamente que el oslerismo es un mero mito y que estamos lejos de haber agotado las posibilidades de readaptacin y de creacin del hombre, incluso cuando est viejo.
La ideologa de la inmortalidad.
Si el hombre nace inmaduro lo que es, adems, la concepcin habitual, entonces lo importante para l es alcanzar, lo ms rpido posible, su madurez. Una vez adquirido lo que le faltaba, es decir, los bienes cuya presencia puede ser controlada por una serie de pruebas o de exmenes, entonces el perodo anterior slo tendr inters en el aspecto histrico y biogrfico. Esta definicin del nio como un hombre inmaduro equivale rigurosamente a la definicin, tambin negativa, del adulto analfabeto, como alguien a quien le falta algo que la educacin le puede dar. La educacin tendr exactamente la funcin social de
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completar al hombre, hasta que l reciba todo lo que es necesario. El proceso educativo ser, antes que cualquier otra cosa, una transmisin de algo que hace maduro al hombre. Normalmente este algo es definido como cultura y, en consecuencia, puede ser designado como un verdadero bagaje cultural. Ser un haber que se sobrepone a la realidad anterior y que pertenecer al hombre como un capital, del cual va a disfrutar y que va a entretenerlo. Como, en esta perspectiva, el resultado de la educacin no pertenece al existir del hombre, sino que se le impone, entonces el educador tiene, por las artimaas de la pedagoga, cientfica o no, que inventar maneras de imponer esta actividad. Fundamentalmente, aprovechar tres medios: a) valorar esta cultura, creando un verdadero mito del hombre maduro y culto como ideal de la humanidad; b) definir la cultura mnima necesaria para ser un hombre maduro con su saber y medir la asimilacin de este saber por el hombre; c) se convertir en un ejemplo vivo de este ideal, dominando perfectamente ese saber e inventando tcnicas para permitir una digestin fcil del saber. Lo que nos parece ms grave en esta perspectiva es que, entre el alumno y el profesor, se establece apriorsticamente un desnivel radical, que implica la existencia de una tensin constante entre el profesor (que dar su saber con ciertas condiciones) y el alumno (vido en recibirlo lo ms rpido posible). Por esto mismo, en este caso, no existen condiciones para un verdadero dilogo.
La ideologa de la premadurez
En otra perspectiva, la de la premadurez, tanto la interpretacin como las concepciones pedaggicas derivadas son profundamente diferentes. A partir de las consideraciones sobre la evolucin del gnero humano, que se encuentra desde Darwin y que fueron reelaboradas por L. Bolk, el hombre no nace incompleto ( i-maturo), sino, antes prematuramente. Es decir, l est completo (por esto el beb puede vivir) pero inacabado. Por lo tanto, hay, en el caso del hombre un nacimiento prematuro, incluso en el caso de un parto normal, en el sentido de que, sin educacin, sin el cuidado de los padres y de la sociedad, el hombre no tiene condicin de perfeccionar su evolucin, ni llegar a ser hombre; permanece apenas como un ser vivo. El hombre, despus de nacer, contina, en consecuencia, evolucionando lentamente, tan lentamente como sea necesario para poder aprovechar un aprendizaje complejo y completo. La infancia tiene una importancia tan grande para toda la existencia debido a que el hombre nace prematuro. En esta perspectiva no existe, de hecho, un lmite claro entre la inmadurez y la madurez. Las consecuencias inmediatas de esta premadurez son:
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a) El hombre necesita madurar porque si no perder sus posibilidades. La maduracin ya no es impuesta. Es una tarea de la cual siente la posibilidad hasta el propio cuerpo. b) Esta maduracin es una historia que no es predeterminada como en el caso del hombre inmaduro, el cual debe semejarse un da al hombre maduro u hombre ideal, sino que es condicionada por su situacin. Si tiene un objetivo, la maduracin no tiene un punto final propiamente dicho. c) Esta maduracin es personal, existencial y, por lo tanto, implica responsabilidad, tanto de la comunidad como del hombre que siempre tiene la posibilidad de interrumpir este proceso y de pensar, declarar y vivir como si ya fuera maduro. La educacin, en este caso, no puede traer slo algo para completar lo que la naturaleza ya hizo, puesto que la maduracin es el propio movimiento histrico que el hombre, como sujeto responsable, efecta. Su funcin es mucho ms modesta. Es la de permitir que este proceso pueda realizarse en las mejores condiciones. El propio educador ya no es ms un poseedor de un bagaje para ser vendido, bajo ciertas condiciones, o transmitido, o dado, sino un compaero que tambin est en un proceso de maduracin. Su funcin es la de estar presente y la de acompaar al alumno, de manera que ambos vivan la comunicacin educativa como una intersubjetividad, con varias historias posibles, pero paralelas. La cultura tambin sufre una interpretacin muy diferente, ya que, en esta perspectiva, no puede, de ninguna forma, ser definida como un objeto, sino, por el contrario, como una cierta manera de vivir la vida. La cultura no es bagaje, ni cosa. Es una cierta forma dada a la historia personal. La educacin tiene un papel importante en la formacin cultural del hombre: no el de dar una cultura, sino el de darle las posibilidades y los instrumentos que le permitan ser culto, si quiere. La educacin puede ser, pues, definida como una metodologa: el aprendizaje del aprender. De esa forma, a partir de la definicin de lo inacabado del hombre como premadurez, debemos revisar totalmente el concepto de educacin. Si el hombre es un ser fundamentalmente prematuro, entonces la educacin tendr, como funcin principal, el permitir al hombre el hacerse a partir de la situacin concreta y global en la cual est colocado. Es una presencia atenta de la generacin anterior para permitir a la nueva generacin afirmarse en las plenas posibilidades nuevas, para una sociedad nueva, a ser vivida en nuevas condiciones. La educacin, fundamentalmente, no es conservadora, porque, de ese modo, sera imaginar que lo ideal es la situacin actual; ni adaptadora porque sera pensar que la socializacin es la nica manera de madurar, ni tampoco ser impuesta totalmente por la sociedad, porque la educacin goza de una libertad relativa dentro de las estructuras sociales, libertad que le permite prever la evolucin.
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El hombre como un ser temporal, por ser prematuro, tiene la educacin como la primera manera de organizar la temporalidad vivida, para que sea plena y autnticamente significativa.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu es la madurez para Pierre Furter? 2. Diferencie los conceptos de inmadurez y premadurez. 3. Comente el siguiente fragmento: La educacin tiene un papel importante en la formacin cultural del hombre: no el de dar una cultura sino el de darle las posibilidades y los instrumentos que le permitan ser culto, si quiere.
3. SCHWARTZ: LA EDUCACIN PERMANENTE

Bertrand Schwartz (1919) naci en Pars, donde estudi en la Escuela Politcnica. En 1957 fue nombrado director de la Escuela de Minas de Nancy, en Francia. Fue director del Centro Universitario de Cooperacin Econmica y Social del Instituto Nacional para la Formacin de Adultos. En 1970 fue nombrado consejero para la Educacin Permanente del Ministerio de Educacin de Francia. Actualmente es profesor de la Universidad de Pars. En su obra principal, La Educacin maana, funda todo un proyecto educativo en el concepto de educacin permanente. Defiende la educacin preescolar como un instrumento de igualdad de oportunidades. Para l, la educacin debe formar para la autonoma intelectual y para el pluralismo.
UN NUEVO SISTEMA
Indudablemente, estamos tratando de un sistema nuevo, An se puede hablar de escuela? Traducidos y ejecutados en el tiempo y el espacio, nuestros principios hacen nacer las ms diversas formar educativas, pero stas continan casi siempre inditas; de cualquier modo, incluso jams generalizadas. No se debe constatar, partiendo de la reflexin sobre las modalidades de enseanza y sobre la extraa resistencia que las estructuras y las mentalidades oponen al cambio, que el saln de
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clase es para la enseanza lo mismo que la diligencia lo es para los transportes modernos: una categora fuera de uso e inadecuada Es la misma reflexin que hacemos aqu a propsito de la escuela, en general: una categora puede estar totalmente fuera de uso e inadecuada para traducir nuestro proyecto educativo. Si nos sucede, pues, en los captulos siguientes, que tienen precisamente como finalidad esbozar una aplicacin concreta de nuestros principios directores, emplear todava los trminos escuela y escolaridad, eso suceder por pobreza de lenguaje. O, mejor an, habremos dado al trmino una significacin radicalmente nueva, como McLuhan, cuando escribe: un da pasaremos nuestra vida entera en la escuela; un da pasaremos nuestra vida entera en contacto con el mundo, sin nada que nos separe de l, o incluso el arquitecto del maana ser capaz de lanzarse en la apasionante tarea que es la creacin de un nuevo ambiente escolar. Los estudiantes evolucionarn en l libremente, ya sea que el espacio que les es concedido sea delimitado por un cuarto, un edificio o edificios, o incluso sea ms bien vasto. Esa misma idea es retomada por M. Janne: La educacin escolar ensear al joven a formarse por los medios exteriores a la escuela y lo llevar por s mismo a una asuncin de autonoma. La enseanza no ser ms un monopolio nico y los estudios no se harn ms en un espacio particularizado, la escuela.
Una nueva pedagoga

Indudablemente, tratamos artificialmente por separado el desarrollo de la autonoma, de la creatividad y de la socializacin. En la realidad concreta, el desarrollo de la creatividad compite para garantizar la autonoma de las personas, la autonoma facilita y enriquece las relaciones sociales, y una buena insercin social estimula al mismo tiempo la asuncin de la responsabilidad y el placer de crear. El desarrollo personal no se corta en rebanadas. Esto es tan verdadero que, a veces, las dificultades de orden intelectual llegan a comprometer el equilibrio afectivo de un individuo, por otro lado una dificultad profunda para desarrollarse afectivamente bloquea gravemente cualquier progreso en el campo intelectual. De hecho, se trata de una interaccin permanente. El hombre se ve como mutilado si un cierto nmero de modalidades de expresin de s le son inaccesibles. El aparato educativo debe, entonces, dar igualmente al individuo las llaves del saber, de los saber-hacer y de los saber-ser. Por tal razn, quisiramos que nuestro proyecto se definiera simultneamente como centrado sobre la persona y abierto. Centrado sobre la persona, se distingue dos proyectos o sistemas centrados slo sobre la adquisicin lo ms rpido, lo ms econmico posible, de los conocimientos y automatismos. Se distancia de las tcnicas que conducen a aprender bien, pero no a inventar (Piaget) y, de manera general, frente a todo lo que puede llevar a la estandarizacin de los comportamientos y de los mtodos de trabajo. Como McLuhan, toma, por el contrario, partido a favor de un nuevo
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tipo de estudiante, que suscitar bagaje e incluso inventar sus propios mtodos de investigacin Abierto, nuestro proyecto pretende diferenciarse de un tipo de enseanza cerrado, dominado por el mimetismo de la competencia, en el que la cuestin a ser tratada por el alumno es determinada por los maestros, y en que el alumno es presionado para encontrar la orientacin y la solucin de los maestros, nicos considerados como vlidos. Ese proceso presenta, en realidad, por lo menos dos inconvenientes.
Inicialmente, en la vida comn, la mayora de las veces un verdadero problema se plantea en trminos de funciones a cumplir, quedando por descubrir los medios y los datos. Y eso es igualmente verdadero cuando se trata de problemas materiales, como la organizacin del presupuesto familiar, o de problemas intelectuales, como los que pueden ser planteados, por ejemplo, en fsica. Adems de eso, porque los problemas dados por los maestros son, a no ser muy raramente, los que los alumnos se plantean, los cuales, por su lado, parecen para ellos, en todo caso, muy importantes. Un sistema abierto pretende desarrollar, en todos los niveles, la aptitud de los individuos para descubrir e inventar, lo que pasa por una pedagoga que permite a los alumnos plantear sus orientaciones y sus soluciones. sa es una condicin indispensable para el desarrollo de la creatividad, que exige un cambio de investigacin libre y de creacin, pero tambin perseverancia, espritu de persistencia y disciplina.
Por dnde empezar? Algunas pistas

No elaboraremos una lista de las claves de experimentacin, considerando que esencialmente dependen de las situaciones nacionales. Nos limitamos a decir que debern apoyarse, al mximo, por una parte, sobre las instituciones educativas existentes, con la idea de transformarlas y, por la otra, sobre el desarrollo de la utilizacin de las ms diversas formas de soportes educativos. En otro orden de ideas, ellas debern ser tan significativas como sea posible, y a ese ttulo: Por un lado, inspirarse en un modelo de educacin permanente: desarrollo de la igualdad de oportunidades, continuidad en el tiempo y en el espacio, asociacin en todos los niveles de la formacin general (cultura y social) a la formacin profesional, participacin de los usuarios en la determinacin de los objetivos, de los medios y de las modalidades de control; Por el otro, ser susceptibles de repercusin en un considerable nmero de lugares del sistema establecido. Para tener ese efecto de estar involucrado, esas experiencias debern:
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Tener alcance suficientemente amplio (volumen de pblico alcanzado, carcter representativo de la muestra) y sobre todo global (es decir, si es posible, alcanzar todos los pblicos y todos los niveles al mismo tiempo); al respecto, notemos que toda experiencia horizontal, es decir, que alcance de manera uniforme apenas un nivel, corre el fuerte riesgo de ser destruida por las reacciones de la corriente hacia abajo y a la no-preparacin para la subida; Prestarse al anlisis cientfico y al control (hiptesis claramente expresadas, conjunto de variables e indicadores de producto bien formulados); Prestarse a la generalizacin (es decir, no involucrar a priori ni gastos inaceptables ni exigencias de personal o de medios imposibles de satisfacerse en rgimen de explotacin).
Los primeros criterios son, pues, ms polticos y, los segundos, ms tcnicos. Debiendo iniciar aqu nuestro cuidado sobre las estrategias de partida, no causar extraeza la particular atencin concedida a los segundos. La realizacin que permanezca puntual y marginal no ser vista por nosotros como significativa. Al contrario, debemos valorar todas aquellas que se presenten aptas para contaminar el conjunto. De hecho, ninguna experiencia debera iniciarse sin que hubiera puesto en la partida (para colocarlas en cada etapa de su historia) las pocas y simples cuestiones que siguen: Cmo proseguir? Es decir: Qu secuencia podrn dar los participantes a su experiencia? Las estructuras y los mtodos que encontrarn en esa secuencia son coherentes con los que acaban de abandonar, y cmo afirmar y perfeccionar esa coherencia? Cmo contaminar? Es decir: Si nos ocupamos de jvenes (escolares, por ejemplo), cmo estimular un movimiento entre los adultos (padres, por ejemplo, o empleadores)? Y, si nos ocupamos de adultos, cmo sensibilizar a los jvenes y a los educadores para esa accin? Qu incidencia, en fin (no siempre perceptible a primera vista) tendr nuestra accin sobre el conjunto de la poblacin que forma el medio? Y cmo llegar a dominar esos efectos indirectos?
Cmo ampliar? Es decir: Cmo llevar a otros establecimientos y organismos, que intervienen en el mismo nivel y sobre poblaciones idnticas a las nuestras, a sacar provecho de nuestras investigaciones, xitos y fracasos? Cmo diversificar? Es decir: Cmo, en un movimiento aparentemente contrario pero que representa apenas otra etapa de la investigacin, simplificar, reunir aproximaciones aparentemente divergentes, para someterlas a un modelo ms amplio y ms abierto?
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Proponemos, pues, una tctica esencialmente pragmtica. Siempre y en todo lugar, se trata de sacar provecho de las situaciones y, especficamente, de las situaciones de crisis, entendindose por eso una situacin que se desarrolla cada vez que una nueva necesidad se expresa y que la institucin educativa, presionada a ltima hora, an no hubiera elaborado su respuesta, o mejor, no hubiera encontrado en el arsenal de sus frmulas ya utilizadas en otras condiciones y frente a otras necesidades, la respuesta menos inadecuada. Se trata de sacar provecho de esas lagunas, de esas reas de indeterminacin en el espacio y en el tiempo, para dar oportunidad a la innovacin. Si, al mismo tiempo, se hubiera sabido convertir a la innovacin en contaminante con respecto al conjunto del aparato y si el medio, preparado para ese efecto, hiciera eco a la proposicin y a repercutir asumindola, podemos decir que los frenos inherentes a la institucin y a los hombres ya no sern determinantes. Se habr dado una oportunidad para el cambio.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente: No se debe constatar, partiendo de la reflexin sobre las modalidades de enseanza y sobre la extraa resistencia que las estructuras y las mentalidades oponen al cambio, que el saln de clase es para la enseanza lo mismo que la diligencia lo es para los transportes modernos: una categora fuera de uso e inadecuada 2. Para Schwartz, qu debe ofrecer el aparato educativo al individuo? 3. Al iniciar una experiencia, qu preguntas debe hacer el educador? Explique cada una de ellas.
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TECNOLOGA Y DESESCOLARIZACIN
1. SKINNER: EL INDIVIDUO COMO PRODUCTO DEL MEDIO
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) se doctor Harvard (1931). Despus de varios aos de becas posdoctorales ense en las universidades de Minnesota y de Indiana. Regres a Harvard en 1947. Su influencia sobre los psiclogos ms jvenes ha sido muy grande. Skinner puede ser considerado un representante del anlisis funcional del comportamiento de los ms difundidos en Brasil. Se afirm como uno de los principales behavioristas (del ingls behavior = comportamiento) y, aunque influido por el behaviorismo de Watson (1978-1958), parece seguir ms los trabajos de Pavlov y Thorndike que se caracterizan por el conexionismo aprendizaje por consecuencias recompensadotas y por el condicionamiento clsico proceso de aprendizaje que consiste en la formacin de una asociacin entre un estmulo y una respuesta aprendida por la contigidad, respectivamente. Skinner niega que las diferencias individuales puedan explicar las producciones geniales. La diferencia entre un reconocido mediocre y un genio debe ser buscada en la historia de los refuerzos a los que ellos fueron sometidos, aunque admita que las personas puedan revelar grandes diferencias heredadas. Segn l, el hombre es un ser que puede ser manipulado, criatura circunstancial, gobernada por estmulos del medio ambiente externo. ste tiene la funcin de moldear, determinar el comportamiento. Para eso se organizan contingencias de refuerzo, o sea, cuando deseamos que un organismo tenga un comportamiento que no le es peculiar, empezamos por reforzar el desempeo que se aproxime a lo esperado. Ese tipo de mtodo es muy utilizado en la educacin y en la industria. Por ejemplo, el alumno que es reforzado por complementar una tarea o el obrero que gana por produccin. En la escuela a los refuerzos son arreglados con propsitos de condicionamientos. Los reforzadores son artificiales, como: entrenamiento, ejercicio y prctica. 252
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Se limit al estudio de comportamientos manifiestos o mesurables. Sin negar procesos mentales ni filosficos, piensa que el estudio del comportamiento no depende de conclusiones sobre lo que pasa dentro del organismo. Segn l, la tarea de la psicologa es la prediccin y el control del comportamiento, y, como todos los hombres controlan y son controlados, el control debe ser analizado y considerado. Niega la libertad humana y afirma que nuestro comportamiento slo puede ser explicado mediante un rgido determinismo. No obstante, el determinismo al individuo, no alcanza a la sociedad o a la cultura.
Para Skinner, el fracaso de los profesores est en la negligencia del mtodo. La educacin se monta sobre esquemas aversivos que los alumnos combaten con la falta de atencin, pltica, apata, etc. Para resolver los problemas de la educacin es necesario proceder por medio del anlisis de los conjuntos. Solamente las totalidades son concretas y reales dando cuenta de la dimensin histrica de lo social. Es necesario definir concretamente al individuo dentro de la sociedad en que vive. Obras principales: Sobre el behaviorismo y el mito de la libertad.
EL MITO DE LA LIBERTAD Y LA TECNOLOGA DE LA ENSEANZA

Casi todos nuestros problemas principales abarcan el comportamiento humano y no pueden ser resueltos slo con la tecnologa fsica y biolgica. Es necesaria una tecnologa del comportamiento, pero hemos sido morosos en el desarrollo de una ciencia de la cual se podra extraer esa tecnologa. Una dificultad es que casi todo lo que es denominado ciencia del comportamiento contina vinculando el comportamiento humano a estados del espritu, sentimientos, rasgos de carcter, naturaleza humana, etc. La fsica y la biologa siguieron prcticas similares y solamente se desarrollaron cuando las descartaron. Las ciencias del comportamiento se han transformado lentamente, en parte porque las entidades explicativas con frecuencia parecen ser directamente observables y, tambin, por la dificultad de encontrar otro tipo de explicaciones. El ambiente es, sin duda, importante, pero su papel ha permanecido oscuro. No impulsa ni jala, pero selecciona, y esa funcin es difcil de percibir y analizar. El papel de la seleccin natural en la evolucin fue formulado hace poco ms de cien aos, y la funcin selectiva del ambiente en el modelaje y mantenimiento del comportamiento del individuo est apenas empezando a ser reconocida y estudiada. A medida que la interaccin entre el organismo y el ambiente empieza a ser entendida, los efectos atribuidos anteriormente a estados mentales, sentimientos y rasgos del carcter empiezan a vincularse a condiciones accesibles; surge, pues, la posibilidad de una tecnologa del comportamiento. Mientras tanto ella no resolver nuestros problemas hasta que superemos los puntos de vista precientficos, que estn fuertemente enraizados. La libertad y la dignidad ilustran la dificultad. Son propiedades
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del hombre autnomo, de la teora tradicional, y esenciales a las prcticas en las cuales una persona es responsabilizada por su conducta o elogiada por sus realizaciones. El anlisis cientfico transfiere tanto la responsabilidad como la realizacin para el ambiente. Esto implica tambin el levantamiento de encuestas referentes a valores. Quin usar la tecnologa y con qu finalidad? Hasta que esos problemas no sean resueltos, la tecnologa del comportamiento continuar siendo rechazada y, con ella, posiblemente el nico camino para resolver nuestros problemas. La lucha del hombre por la libertad no se debe al deseo de ser libre, pero hay ciertos procesos caractersticos de comportamiento del organismo humano, cuya consecuencia principal es evitar o huir de los llamados aspectos aversivos del ambiente. Las tecnologas fsicas y biolgicas han estado interesadas principalmente en los estmulos proporcionados intencionalmente por otros individuos. La literatura de la libertad ha identificado a esos individuos y ha sugerido medios para huir de ellos, o para debilitar o destruir su poder. Ha tenido xito en la reduccin de los estmulos aversivos empleados en el control intencional, pero se equivoc al definir la libertad en trminos de estados de espritu o sentimientos. Por eso, no ha sido capaz de trabajar eficazmente con tcnicas de control que no provoquen la fuga o la rebelin, sin embargo, producen consecuencias aversivas. Ha sido forzada a etiquetar todo control como equivocado y a distorsionar muchas de las ventajas extradas de un ambiente social. No est preparada para el siguiente paso, que no ser el de liberar a los hombres del control, pero s analizar y modificar los diversos tipos de control a que se encuentran sometidos. La concepcin tradicional del hombre es lisonjera; confiere privilegios reforzadores. Por lo tanto, es fcil de ser defendida y difcil de ser modificada. Fue planteada para desarrollar al individuo como un instrumento de contracontrol, y lo hizo de forma bastante eficaz con el propsito de limitar el progreso. Vimos cmo la literatura de la libertad y de la dignidad, con su inters por el hombre autnomo, perpetu el empleo del castigo y lo disculp de tcnicas no punitivas inoperantes, y no es difcil demostrar la conexin entre el derecho del individuo en buscar la felicidad y las catstrofes con que somos amenazados por la procreacin descontrolada, la riqueza amplia que agota los recursos y contamina el ambiente, y la inminencia de una guerra nuclear. Las tecnologas fsica y biolgica aliviaron la peste y el hambre y muchos aspectos dolorosos, peligrosos y exhaustivos de la vida diaria, y la tecnologa del comportamiento puede empezar a aliviar otras formas de adversidades. En el anlisis del comportamiento humano es muy posible que estemos un poquito ms all de la posicin de Newton con relacin al anlisis de la luz, pues estamos empezando a hacer aplicaciones tecnolgicas. Hay posibilidades maravillosas cada una ms maravillosa que la otra debido a la ineficacia de los abordajes tradicionales. Es difcil imaginar un mundo en el que las personas vivan juntas sin pelear, que se mantengan por la produccin de alimentos, de las viviendas y del vestuario que necesiten, que se diviertan y contribuyan a la diversin de otros en el arte, en la msica, en la literatura, en los juegos, que consuman slo una parte razonable de los recursos ambientales y agreguen lo menos posible a la contaminacin, que no cren ms hijos
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adems de los que puedan criar de modo decente, que continen explorando el mundo a su alrededor y descubriendo mejores medios de lidiar con l, y lleguen a conocerse de manera precisa y, as, se administren eficazmente. Todo eso aun es viable, y aunque la ms leve seal de progreso acarreara una especie de cambio, que, en trminos tradicionales se dira, suavizara la vanidad herida, y compensara un sentido de desesperacin o nostalgia, corregira la impresin de que no podemos y no necesitamos hacer algo por nosotros mismos, y promovera un sentido de confianza y valor. En otras palabras, reforzara extremadamente a aquellos que fueron inducidos por su cultura a trabajar por su perpetuacin. Un anlisis experimental transfiere la determinacin del comportamiento del hombre autnomo al ambiente un ambiente responsable tanto por la evolucin de la especia como por el repertorio adquirido por sus miembros. Las primeras versiones del ambientalismo fueron inadecuadas, pues no podan explicar cmo funcionaba el ambiente, y parece que se dej mucho al encargo del hombre autnomo. Pero, actualmente, las contingencias ambientales asumen funciones ya atribuidas al hombre autnomo, y ciertas cuestiones se suscitan. El hombre, entonces, est extinto?. Indudablemente no, como especie o como individuo emprendedor. El hombre interior autnomo es el que fue abolido, y eso constituye un paso adelante. Pero, de esa forma no se hace el hombre simplemente una vctima o un observador pasivo de lo que le sucede? Realmente, l se encuentra controlado por su ambiente, sin embargo, no debemos olvidar que es un ambiente construido en gran parte por el propio hombre. La evolucin de una cultura es un ejercicio gigantesco de autocontrol. Frecuentemente se dice que una concepcin cientfica del hombre conduce a la vanidad herida, a una sensacin de desesperacin y nostalgia. Pero ninguna teora modifica su objeto de anlisis; el hombre permanece como siempre fue. Y una nueva teora puede modificar lo que puede ser hecho en relacin con l, que es su objeto de estudio. Una concepcin cientfica del hombre ofrece posibilidades estimulantes. An no vemos lo que el hombre puede hacer del hombre.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. 2. 3. De acuerdo con Skinner, dnde estara la diferencia entre un reconocido mediocre y un genio? Explique el fracaso de los profesores a la luz de la teora behaviorista. Comente estas palabras de Skinner: Es difcil imaginar un mundo en el que las personas vivan juntas sin pelear, que se mantengan por la produccin de alimentos, de las viviendas y del vestuario que necesiten, que se diviertan y contribuyan a la diversin de otros en el arte, en la msica, en la literatura, en los juegos, que consuman slo una parte razonable de los recursos ambientales y agreguen lo menos posible a la contaminacin, que no cren ms hijos adems de los que puedan criar de modo decente, que continen explorando el mundo a su alrededor y
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descubriendo mejores medios de lidiar con l, y lleguen a conocerse de manera precisa y, as, se administren eficazmente.
3. McLUHAN: LA EDUCACIN EN LA ERA DE LA ALDEA GLOBAL

Herbert Marshall McLuhan (1911-1980), ex profesor de literatura inglesa en Canad, profesor en diversas universidades de Estados Unidos y autoridad mundial en comunicacin de masas, fue, sin duda, el pensador contemporneo cuyas ideas provocaron las mayores polmicas de los ltimos tiempos. McLuhan fue un pensador de vanguardia que no temi llevar a las ltimas consecuencias sus formulaciones tericas, las cuales buscaron abarcar todas las implicaciones de aquello que singulariza al mundo de nuestros das: la compleja red de comunicaciones en que el hombre est inmerso en la era de la electrnica, de la ciberntica, de la automatizacin, que afecta profundamente su visin y su experiencia del mundo, de s mismo y de los otros. McLuhan, en su libro La galaxia de Gutenberg, estudi la cultura manuscrita de la Antigedad de la Edad Media y de ah parti para el anlisis y la interpretacin de la cultura de la pgina impresa, de la cultura tipogrfica, mostrndonos hasta qu punto ella transform la cultura oral anterior. Estudi la cultura de la era electrnica y el renacimiento de las formas orales de civilizacin. En otro libro, los medios de comunicacin como extensiones del hombre, sustenta que la humanidad pas por tres etapas: el mundo tribal, viviendo predominantemente en el espacio acstico, el mundo destribalizado, bajo la influencia del alfabeto y del libro como extensiones de los ojos, en consecuencia del espacio visual; y el mundo retribalizado (aldea global), bajo la influencia de los medios de comunicacin electrnicos que dan una predominancia al espacio acstico.
EL FUTURO DE LA EDUCACIN
Llegar el da y tal vez ste ya sea una realidad, en que los nios aprendern mucho ms y con mayor rapidez en contacto con el mundo exterior que en el recinto de la escuela. Por qu regresar a la escuela y detener mi educacin?, se pregunta el joven que interrumpi prematuramente sus estudios. La pregunta es arrogante, pero da en el blanco: el medio urbano poderoso explota de energa y de una masa de informaciones diversas, insistentes, irreversibles.
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La educacin de masas es el fruto de la era de la mecanicidad. Se desarroll con el crecimiento de los poderes de produccin y alcanza su esplendor en el momento en que la civilizacin occidental llega al mximo de divisin y de especializacin, convirtindose as en maestra en el arte de imponer sus productos a la masa. El carcter fundamental de esta civilizacin es tratar la materia, la energa y la vida humana, disecando cada proceso til en componentes funcionales, de manera que pueda reproducirlos en tantos ejemplares como desee. Como pedazos de metal moldeados se convierten en las partes que componen una locomotora, los especialistas humanos se convertiran en componentes de la gran mquina social. En estas condiciones, la educacin era una tarea relativamente sencilla: bastaba descubrir las necesidades de la mquina social, y despus reclutar y formar a las personas que responderan a esas necesidades. La funcin real de la escuela era menos la de estimular a las personas a descubrir y aprender y, con esto, hacer de su vida un progreso constante, que la de procurar moderar y controlar estos procesos de maduracin y evolucin individuales. Sin embargo, la aparicin de las carreras profesionales tiles, o la formacin de obreros especializados, no constituye ms que una pequea parte del sistema educativo. A todos los estudiantes, y sin duda, ms a los de letras y ciencias humanas que a los de ciencias fsicas y tecnologas, se les imponan cuerpos de conocimiento condicionados, estandarizados: vocabularios, conceptos, maneras de abordar el mundo en general. Las publicaciones universitarias y profesionales mantienen una contabilidad escrupulosa: cada nocin, en cada dominio especializado, era catalogada. La especializacin y la estandarizacin tuvieron como consecuencia un mimetismo de todos los individuos y suscitaron una competencia enrgica, dentro de ese contexto, la nica manera de que un individuo se distinguiera era hacer la misma cosa que su homlogo, no obstante mejor y ms rpido. En realidad la competencia se convirti en la motivacin primordial de educacin tanto de las masas como de la sociedad. Se pusieron demarcaciones: grados y diplomas de todo tipo eran aureolados de un prestigio y de poderes desproporcionados con su papel intrnseco, a fin de cuentas, bastante limitados. Los poderes de produccin trataban la materia con ayuda de moldes preestablecidos, estandarizados, de la misma forma, la educacin de masas tenda a tratar a los estudiantes como objetos a formar. En su conjunto, instruir significaba atiborrar a los estudiantes pasivos de un mximo de informaciones. El curso magistral (las clases expositivas), el modo ms difundido en la educacin de masas, solicita del estudiante un mnimo de compromiso. Este sistema, aunque sea uno de los menos eficaces que el hombre jams pudo imaginar, bastaba en un tiempo en el que slo era solicitada una pequea parte de las facultades de cada ser humano. An no se daba ninguna garanta en cuanto a la calidad de los productos humanos de la educacin. Esa poca termin. Entramos ms rpido de lo que pensamos en una era fantsticamente diferente. La parcializacin, la especializacin, el condicionamiento son nociones que van a ceder lugar a las de integralidad, de diversidad y, sobre todo,
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van a abrir camino para un compromiso real de toda la persona. La produccin mecanizada ya est en parte sometida al control de sustitutos electrnicos capacitados para producir cualquier cantidad de objetos diversos a partir de un mismo material. Hoy se puede considerar que la mayora de los automviles americanos es, en un sentido, puro producto de hbito, cuando se sabe que una computadora a partir de los datos proporcionados por tal modelo de carro (mecanismo, color, comodidad, seguridad, etc.) logra hacer 25 millones de versiones diferentes y perfectas. Y esto es apenas el inicio. Cuando las producciones controladas electrnicamente estn totalmente perfeccionadas, ser prcticamente tan sencillo y barato producir un milln de objetos diferentes como realizar un milln de copias. Los nicos lmites a que se sometern la produccin y el consumo sern los de la imaginacin humana. Del mismo modo, los nuevos medios ultrarrpidos de comunicacin a grandes distancias, radio, telfono, televisin, estn en vas de unir a los pueblos del mundo entero en una vasta red de circuitos elctricos, suscitando una nueva dimensin en el compromiso del individuo frente a los acontecimientos, rompiendo as los cuadros tradicionales que hicieron posible la especializacin. Esta tecnologa que, por su naturaleza, despierta la necesidad imperiosa de una nueva forma de educacin trae en s misma los medios para conseguirla. Aunque sea de capital importancia, una revolucin de las nuevas formas de educacin no es, sin embargo, tan fundamental en lo que concierne a la escuela del maana como una revolucin en los papeles del alumno y profesor. Los ciudadanos del futuro tendrn mucho menos necesidad que hoy de tener formacin y puntos de vista semejantes. Por el contrario, sern recompensados por su diversidad y originalidad. He aqu por qu toda esa necesidad experimentada, real o imaginaria, de una instruccin estandarizada probablemente puede desaparecer y muy rpidamente. La primera alteracin sufrida por el sistema escolar podr sacudir y destruir con el mismo golpe todo el sistema educativo, incluyendo la nocin del profesor todopoderoso. El educador de maana ser capaz de lanzarse a la apasionante tarea de crear un nuevo mbito escolar. Los estudiantes circularan en l libremente, cualquiera que sea el espacio reservado para ellos: un saln, un edificio, un conjunto de edificios o aun, como despus veremos, algo ms vasto. La tradicional dicotoma trabajorecreacin desaparecer en funcin del compromiso cada vez ms profundo del estudiante. El profesor en fin ser responsable por la eficacia de su enseanza. Actualmente dispone de la presencia garantizada por un auditorio. Tiene la seguridad de encontrar el saln lleno y de mantener su reputacin. Los alumnos que no aprecian el espectculo son considerados fracasados. Por el contrario, si los alumnos se vuelven libres para ir a donde mejor les parezca, la naturaleza y la cualidad de esta experiencia denominada educcin escolar cambiarn totalmente. Entonces, el educador tendr realmente inters en suscitar y movilizar la atencin de los alumnos. La televisin ayudar a los estudiantes a explorar la realidad en gran escala: les permitir observar un tomo, de la misma forma que los espacios interestelares; podrn analizar sus propias ondas cerebrales; crear modelos artsticos, a partir de la luz y del sonido; familiarizarse con antiguas o nuevas costumbres, etc., y todo esto donde quiera que estn.
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La televisin ser un instrumento del compromiso individual, de la comunicacin recproca, ya sea con otras personas, ya sea con otros sistemas sociales o cientficos. Indudablemente no ser utilizada para presentar cursos convencionales o para imitar la atmsfera de un saln de clase tradicional. El hecho de que los cursos expositivos aparezcan frecuentemente en la televisin escolar muestra bien cmo la humanidad se dirige caticamente hacia el futuro con los ojos fijos sobre un pasado visto en un retrovisor. Hasta ahora cada nuevo canal de informaciones no hace otra cosa que transportar materiales caducos. En el futuro, el estudiante vivir realmente como explorador, como investigador, como cazador al acecho en ese inmenso terreno que ser su universo de informaciones, y veremos surgir, revaloradas, nuevas relaciones humanas. Los nios, incluso muy pequeos, solos o en grupos, buscarn, por s mismos, soluciones para problemas nunca antes considerados como tales. Es necesario distinguir esta actividad exploradora delmtodo por descubrimientos, preconizado por algunos tericos, que no es, de hecho, ms que otro medio de condicionar las percepciones y la imaginacin de los nios. Los educadores del futuro no temern los nuevos intentos y las soluciones inditas, pero los valorarn. Una de las primeras tareas ser la de olvidar las viejas prohibiciones que hieren la verdadera originalidad. Despus de esto su lnea de conducta ser relativamente sencilla: una mirada en el retrovisor; cuando sientan verdadera necesidad de una referencia al pasado, y el resto del tiempo, con las manos en la direccin, se quedarn con los ojos fijos sobre la extensin del presente y del futuro, cuyos horizontes desconocidos se les revelern sin cesar. Es evidente que la escuela (institucin-localizada-en un-edificio-o-en-unconjunto-de-edificios) no conservar su papel primordial si no se adapta a los cambios inevitables del mundo exterior. Puesta de esta forma, la experiencia escolar se puede volver tan rica y atractiva que todo abandono eventual por parte de los alumnos ser una excepcin, y, por el contrario, la escuela atraer cada vez ms adeptos entusiastas. Sin embargo, la escuela as concebida tendr muros que, por ms transparentes que sean, continuarn, a pesar de todo, aislndolo del mundo. Es evidente que la educacin del fututo ser continua, pues se tratar menos de ganar la vida, que de aprender a renovar la vida. En Estados Unidos cerca de 30 millones de adultos actualmente siguen sus estudios y ese nmero tiende a aumentar. En la actualidad, la universidad como bastin se desintegra para abrirse cada vez ms a la comunidad. Es incluso posible que ms tarde cada ciudadano sea alcanzado directamente por sus actividades. Imaginemos una universidad que ofreciera a los ciudadanos toda una gama de posibilidades de participacin: desde la participacin de tiempo completo hasta la simple inscripcin en el servicio de informaciones transmitidas a domicilio por el canal de aparatos electrnicos. Aunque pocos periodistas o rectores de universidades lo perciban, las informaciones ms importantes de nuestro tiempo provienen de los centros de investigacin y de altos estudios: descubrimientos cientficos, nuevos mtodos de
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trabajo, aprehensiones sensoriales, renovacin de las relaciones interindividuales, nueva comprensin del valor del compromiso. La red mundial de comunicaciones se va a extender y mejorar. Se introducirn nuevos feedback (toma de conciencia del efecto real producido en el otro) llevando la comunicacin a convertirse en dilogo antes que monlogo. Va a trasponer el viejo muro que separa a la escuela de la vida cotidiana. Alcanzar a las personas donde estn. S, cuando todo eso sea realidad, nosotros percibiremos que el lugar de nuestros estudios es el propio mundo, el planeta de todos. La escuela-clausura est a punto de volverseescuela-apertura o, mejor an, escuela-planeta. Un da pasaremos toda nuestra vida en la escuela, un da pasaremos toda nuestra vida en contacto con el mundo, sin nada que nos separe. Ese da, educarse ser sinnimo de aprender a querer progresar, a mejorar, ese da educar no ser sinnimo de formar y mantener hombres a medio camino de sus posibilidades de florecer, sino, al contrario, se abrir a la esencia y a la plenitud de la propia existencia.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu piensa McLuhan sobre las clases expositivas? 2. Exponga las ideas principales de McLuhan con respecto a la influencia de los medios de comunicacin en la educacin. 3. En el futuro, cul ser el significado del acto de educarse?
3. ILLICH: LA DESESCOLARIZACIN DE LA SOCIEDAD

Ivan Illich (1926) naci en Viena, estudi filosofa y teologa en Roma donde se orden como sacerdote. De ascendencia juda, habla fluidamente nueve idiomas. En 1956 lleg a Puerto Rico como vicerrector de la Universidad Catlica. Es considerado como uno de los autores ms radicales y humanistas de nuestro tiempo. Radical no slo por el conjunto de sus ideas, sino tambin por las actitudes de vida. Hizo una denuncia orientadora para los pases industrializados y una advertencia a los pases del Tercer Mundo, advirtiendo en cuanto al caos que el modo de produccin, tal como se da en Occidente, ha generado. Una sociedad destruida, un hombre desarraigado, una desnaturalizacin y el individuo enclaustrado en
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Instituciones del bienestar social, y la escuela forma parte de ese bloque de instituciones, con su estilo industrial de elaboracin de un producto que es posteriormente etiquetado como educacin y es vendido por otros lados. Entre sus principales ataques, hace una severa crtica al sistema escolar, como estructura reproductora y justificadora del tipo de sociedad que vivimos, caracterizada fundamentalmente por la industrializacin creciente y por el consumo ilimitado (la pedagogizacin de la sociedad). Perseguido por la Iglesia, renunci al sacerdocio en 1969; despus de haber creado el CIDOC 260
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su enajenacin, su impotencia y frustracin. Con esta perspectiva, se puede interpretar su pretensin de estar haciendo una investigacin fundamentalmente poltica y subversiva. Su crtica tambin es dirigida a lo que l llama
(Centro Internacional de documentacin), un centro de debates de los problemas contemporneos como la energa, la salud, la educacin, la convivencia, la contaminacin y la educacin permanente.
LOS CONOCIMIENTOS SON ADQUIRIDOS FUERA DE LA ESCUELA

Muchos estudiantes, especialmente los ms pobres, perciben intuitivamente lo que la escuela hace por ellos. Ella los escolariza para confundir proceso con sustancia. Alcanzado esto, entra en juego una nueva lgica: cuanto ms prolongada la escolaridad, mejores sern los resultados; o, siendo as, la graduacin lleva al xito. El alumno, es de ese modo, escolarizado, al confundir enseanza con aprendizaje, obtencin de grados con educacin, diploma con competencia, fluidez al hablar con capacidad de decir algo nuevo. Su imaginacin es escolarizada al aceptar servicio en lugar de valor. Identifica errneamente cuidar la salud con tratamiento mdico, mejora de la vida comunitaria con asistencia social, seguridad con proteccin policaca, seguridad nacional con aparato militar, trabajo productivo con competencia desleal. Salud, aprendizaje, dignidad, independencia y facultad creativa son definidas como un poco ms que el producto de las instituciones que dicen servir a estos fines; y su promocin reside en conceder mayores recursos para la administracin de hospitales, escuelas y otras instituciones semejantes. El sistema escolar reposa todava en una segunda gran ilusin, la de que la mayora de lo que se aprende es resultado de la enseanza. La enseanza, es verdad puede contribuir para determinar especies de aprendizaje bajo ciertas circunstancias. Pero la mayora de las personas adquiere la mayor parte de sus conocimientos fuera de la escuela; en la escuela, slo mientras sta se volvi, en algunos pases ricos, un lugar de confinamiento durante un perodo siempre mayor de su vida. La mayor parte del aprendizaje ocurre casualmente e, incluso, la mayor parte del aprendizaje intencional no es resultado de una instruccin programada. Los nios normales aprenden su primera lengua casualmente, a pesar de que es ms rpido cuando sus padres se interesan por ello. La mayora de las personas que aprenden bien otra lengua lo logran a causa de circunstancias especiales y no de aprendizaje secuencial. Pasan un tiempo con sus abuelos, viajan o se enamoran de un extranjero. La influencia en la lectura tambin es, casi siempre, resultado de esas actividades extracurriculares. La mayora de las personas que leen mucho y con gusto creen que aprendieron eso en la escuela; cuando son conscientizadas, abandonan esta ilusin fcilmente. La desescolarizacin de la sociedad implica un reconocimiento de la doble naturaleza del aprendizaje. Insistir slo en la instruccin prctica sera un desastre; igual nfasis debe ser puesto en otros tipos de aprendizajes. Si las escuelas son el
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lugar equivocado para aprender una habilidad, son el lugar aun ms equivocado para obtener educacin. La escuela hace mal ambas tareas; en parte porque no sabe distinguir las dos. La escuela es ineficiente en la enseanza de habilidades, principalmente porque es curricular. En la mayora de las escuelas, un programa que pretenda fomentar una habilidad siempre est vinculado a otra tarea que es irrelevante. La historia est ligada al progreso en las matemticas, y la asistencia a las clases, al derecho de usar el campo de juegos. Creo que el futuro promisorio depender de nuestra deliberada seleccin de una vida de accin en vez de una vida de consumo; de nuestra capacidad de engendrar un estilo de vida que nos capacitar para ser espontneos, independientes, aunque interrelacionados, en lugar de mantener un estilo de vida que apenas nos permite hacer y deshacer, producir y consumir un estilo de vida que es sencillamente una pequea estacin en el camino para el agotamiento y la contaminacin del medio ambiente. El futuro depende ms de nuestra seleccin de instituciones que incentiven una vida de accin que de nuestro desarrollo de nuevas ideologas y tecnologas. Necesitamos un conjunto de criterios que nos permita reconocer a aquellas instituciones que favorecen el crecimiento personal en vez de simples agregados. Necesitamos tambin tener voluntad de invertir nuestros recursos tecnolgicos de preferencia en esas instituciones promotoras del crecimiento personal. Las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los pases, sean fascistas, democrticos o socialistas, pequeos o grandes, ricos o pobres. Esta identidad del sistema escolar nos fuerza a reconocer la profunda identidad universal del mito, el modo de produccin y el mtodo de control social, a pesar de la gran variedad de mitologas en que el mito es expresado. En vista de esa identidad, es ilusorio decir que las escuelas son, en un sentido ms profundo, variables dependientes. Esto significa que tambin es ilusin esperar que el cambio fundamental en el sistema escolar ocurra como consecuencia del cambio econmico o social convencional. Por el contrario, esta ilusin concede a la escuela el rgano reproductor de una sociedad de consumo una inmunidad casi incuestionable. Un buen sistema educativo debe tener tres propsitos: dar acceso a los recursos disponibles a todos los que quieran aprender, en cualquier poca de su vida: capacitar a todos los que quieran compartir lo que saben a encontrar a los que quieran aprender algo de ellos y, finalmente, dar oportunidad a todos los que quieran hacer pblico un asunto o que tengan la posibilidad de que su reto sea conocido. Tal sistema requiere de la aplicacin de garantas constitucionales para la educacin. Los aprendices no deberan ser forzados a un currculo obligatorio o a la discriminacin basada en tener un diploma o certificado. El pueblo tampoco debera ser forzado a mantener, a travs de tributacin regresiva, un inmenso aparato profesional de educadores y edificios que, de hecho, restringe las oportunidades de aprendizaje del pueblo a los servicios que aquella profesin desea colocar en el mercado. Es necesario usar la tecnologa moderna para hacer verdaderamente universal, y, por lo tanto, plenamente educativa a la libertad de expresin, de reunin y de prensa.
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Creo que slo cuatro posiblemente tres canales diferentes o intercambios de aprendizaje podran contener todos los recursos necesarios para un aprendizaje real. El nio se desarrolla en un mundo de cosas, rodeado por personas que le sirven de modelo de las habilidades y valores. Encuentra colegas que lo desafan a interrogar, competir, cooperar y comprender; y, si el nio tiene suerte, estar expuesto a confrontaciones y crticas hechas por un adulto con experiencia y que realmente se interesa por su formacin. Cosas, modelos, colegas y adultos con cuatro recursos: cada uno de ellos requiere un tipo diferente de tratamiento para garantizar que todos tengan el mayor acceso posible a ellos. Usar el trmino tela de oportunidades, en lugar de red para designar modalidades especficas de acceso a cada uno de los cuatro conjuntos de recursos. La palabra red es usada muchas veces errneamente para designar los canales reservados al material seleccionado por otros para doctrina, instruccin y diversin. Pero tambin puede ser usada para los servicios telefnicos y postales que son principalmente utilizados por los individuos que desean enviar mensajes unos a otros. Ojal tuviramos otra palabra con menos connotaciones de trampa, menos martillada por el uso corriente y ms sugestiva por el hecho de incluir aspectos legales, organizativos y tcnicos. Al no encontrar esa palabra, intentar redimir la que est disponible, usndola como sinnimo de trama educativa.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. 2. De acuerdo con Ivan Illich, de qu manera ocurre la mayor parte del aprendizaje? Comente: Creo que el futuro promisorio depender de nuestra deliberada seleccin de una vida de accin en vez de una vida de consumo. 3. Cules son los tres propsitos de un buen sistema educativo?
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DESPUS DE MARX, EDUCACIN PARA UNA FUTURA SOCIEDAD AUTOGOBERNADA

1. SUCHODOLSKI: EL HUMANISMO SOCIALISTA
Bogdan Suchodolski (1907-1992) naci en Polonia. Se doctor en filosofa en la Universidad de Varsovia, donde, despus de algn tiempo en la enseanza secundaria, lleg a ser profesor titular de pedagoga. Desde 1958, fue director del Instituto de Ciencias Pedaggicas de la misma universidad. Fue miembro de academias cientficas polacas, de la Academia Internacional de Historia de la Ciencia, del Consejo Directivo de la Asociacin Internacional de la Educacin, fue uno de los fundadores de la Sociedad de Ciencias de la Educacin Comparada de Europa, creada en Londres, en 1961. Durante la ocupacin alemana, fue uno de los valientes animadores de la Universidad Clandestina. Las obras que public constituyen un testimonio de inters por las cuestiones filosficas de la pedagoga en sus relaciones con las situaciones sociales. En el libro La pedagoga y las grandes corrientes filosficas, Suchodolski defendi que es posible discernir en la historia del pensamiento pedaggico dos tendencias fundamentales: la de la pedagoga afirmada en la esencia del hombre, otra en la existencia. La sntesis integradora de esas dos tendencias est en la pedagoga socialista. Esa perspectiva dio apertura a una nueva comprensin y una nueva lectura de las grandes doctrinas pedaggicas. Partiendo de una teora de la naturaleza social del hombre, preconiz la instauracin del sistema social de escala humana en que la educacin creadora desempee un papel oficial. Otras obras importantes del autor: Teora marxista de la educacin y Pedagoga socialista.
EDUCACIN ORIENTADA HACIA EL FUTURO Y PERSPECTIVA DE UN SISTEMA SOCIAL A ESCALA HUMANA

Esta posicin filosfica no se enmarca en una pedagoga que acepte el estado de cosas existente: ser respetada slo por una tendencia que seale el camino del futuro, por una pedagoga asociada a una actividad social que transforme el estado de cosas que tienda a crear al hombre condiciones tales que su existencia se pueda volver fuente y materia prima de su esencia. La educacin orientada hacia el futuro es justamente una va que permite trasponer el horizonte de las malas opciones y de los compromisos de la pedagoga burguesa. Defiende que la realidad presente no es la nica realidad y que, por consiguiente, no es el nico criterio de educacin. El verdadero criterio es la realidad futura. La necesidad histrica y la realizacin de
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nuestro ideal coinciden en la determinacin de esta realidad futura. Esta necesidad nos permite evitar la utopa y esta actividad nos protege del fatalismo. El fetichismo del presente que no tolera la crtica de la realidad existente y que, por ese motivo, reduce la actividad pedaggica al conformismo, es destruido por la educacin orientada hacia el futuro. En la concepcin de la educacin dirigida hacia el futuro, el presente debe ser sometido a la crtica y sta debe acelerar el proceso de desaparicin de todo lo que es anticuado y caduco acelerando el proceso de concretizacin de lo que es nuevo, donde quiera que este proceso evolucione de manera excesivamente lenta y deficiente. Tal crtica presupone un ideal que sobrepase el presente: en este sentido la educacin orientada hacia el futuro se integra en la gran corriente pedaggica que designamos como pedagoga de la esencia. No obstante se trata de una simple afinidad pues tiene profundas divergencias, la diferencia esencial consiste en el hecho de que este ideal se caracteriza por una directriz de accin en el presente, accin que debe transformar la realidad social de acuerdo con las exigencias humanas. En la medida en que el ideal que inspira la crtica de la realidad debe representar una directriz para la accin en el presente, tiene que organizar las fuerzas actuales y debe estimular al hombre a hacer la opcin del momento actual. La educacin orientada hacia el futuro se liga en este sentido a la segunda gran corriente del pensamiento pedaggico, a la pedagoga de la existencia. Sin embargo, tambin aqu no encontramos sino una afinidad; la diferencia esencial en que, en esta concepcin de la educacin, la vida es el aspecto presente de la edificacin del futuro. Definiendo de ese modo los rasgos particulares de la pedagoga de la educacin orientada hacia el futuro, indicamos la tradicin de donde parti. Deriva de las tendencias pedaggicas que no admitan que el principio de la adaptacin al presente fuera el principio capital de la educacin e incluso de las corrientes que conceban la crtica del presente no como una invitacin para evadir el presente sino como un llamado para mejorarlo. ste es el nico camino que permite resolver la antinomia del pensamiento pedaggico moderno. Si queremos educar a los jvenes de modo que se vuelvan verdaderos y autnticos artfices de un mundo mejor, es necesario ensearlos a trabajar para el futuro, a comprender que el futuro est condicionado por el esfuerzo de nuestro trabajo presente, por la observacin lcida de los errores y lagunas del presente, por un programa ms lgico de nuestra actividad presente. Gran parte de la juventud siente una inmensa necesidad de luchar por un futuro mejor para el hombre; sobre este sentimiento debera basarse el programa educativo. Permitamos que esta necesidad se manifieste mediante formas de crtica y de rebelin, severas o incluso brutales, pero guimosla tambin para la accin concreta verificable, que exige comprometimiento y esfuerzo personales, en suma, la responsabilidad de la persona. Se habla muy mal y muy bien de nuestra juventud. Sin embargo, esas definiciones no son correctas porque expresan una apreciacin esttica sobre la
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juventud; la juventud se volver mejor o peor segn el modo en que seamos capaces de organizar sus actividades concretas en el medio en que vive, conforme a la ayuda que le facilitamos para que se haga apta para realizar las tareas futuras y conforme con lo que sepamos hacer para facilitar el desarrollo interior de los jvenes. Es el nico modo de desarrollar las fuerzas creadoras de la juventud, de liberarla de los obstculos provocados por la desilusin que la lleva a afirmar nada se puede hacer, por lo tanto no vale la pena hacer lo que sea; es el nico proceso para limitar las tendencias de los jvenes a basar su vida en la satisfaccin exclusiva de las necesidades materiales; es el nico recurso para luchar contra un cinismo que hoy es, la mayora de las veces, una forma de protesta contra lo que est mal en la vida, pero que corre el riesgo de convertirse en el peor de los males. Se dice que el curso de la existencia del hombre, en este perodo crtico de nuestra historia, debe ser modelado segn las tareas histricas, de modo que la nueva realidad edificada por los hombres pueda ser mejor y, en consecuencia, hacer a los hombres ms libres y mejores; si as es, este programa educativo se hace indispensable, especialmente frente a la juventud. Compete a la pedagoga contempornea garantizar la realizacin de este programa. Para eso se impone la resolucin de dos problemas fundamentales: el de la instruccin y el de la educacin. En lo que respecta a la instruccin, debemos abandonar numerosos principios tradicionales que son totalmente inadecuados a las nuevas condiciones de la vida social y econmica, as como a la evolucin que prevemos. Tenemos que introducir muchas innovaciones. Todos nosotros nos damos cuenta de la necesidad de la instruccin politcnica, pero an no descubrimos que la formacin social es por lo menos de igual importancia, no importando que sea totalmente descuidada. Esta formacin social es fundamental, no slo porque un nmero excesivamente vasto de trabajadores ser utilizado en el sector de los servicios en detrimento del sector de la produccin, sino sobre todo porque en la sociedad del futuro cada profesin ser revestida de carcter social y cada ciudadano se convertir en un miembro responsable de la democracia. El problema de la formacin social debe ser puesto en el primer plano de nuestras preocupaciones referentes a los programas de enseanza, debe ser considerado en toda su vastedad e ir del conocimiento de los grandes procesos sociales del mundo moderno a la capacidad de comprender el medio concreto en que se acta y se vive. La enseanza politcnica no puede dar plenos resultados si no va asociada a la formacin social concebida de esta forma; slo esta cooperacin puede formar el pensamiento aliado a la prctica, productiva y social, es decir, a la realidad plenamente humana. Y en el mbito de la formacin del pensamiento resta resolver otro problema: la formacin de los otros tipos de pensamiento, ajenos al pensamiento tcnico y social; la formacin de estos otros tipos de pensamiento debera ser sistemticamente fomentada en las escuelas. Nos referimos a ciertas concepciones modernas de la filosofa y de la lgica, en especial las nociones de valor. En el dominio de la educacin la tarea ms importante consiste en trasponer los grandes ideales universales y sociales para la vida cotidiana y concreta del hombre. En
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el perodo que acaba de terminar cometimos el gran error de atribuir muy poca importancia a la vida cotidiana del hombre, para realizar su participacin espectacular en los grandes momentos nacionales, cometimos el error de menospreciar la vida interior del hombre para insistir n la realizacin de determinadas funciones sociales. La educacin moral, justamente, respecto a nuestra vida cotidiana en situaciones sociales concretas. La educacin moral es el problema del hombre en el pleno sentido de la palabra del hombre que vive y que siente. La ciencia social se debe convertir en un instrumento de la educacin moral as concebida pues permite comprender y justificar los deberes de los hombres y los auxilia a resolver sus problemas de conciencia frente a las opciones difciles. Es necesario cultivar los sentimientos que permitan al hombre comprender al prjimo y ensearle a prestar atencin a ste para ayudarlo a organizar su propia vida interior. En esas dos lneas de accin se impone iniciar nuestro trabajo casi desde cero; no poseemos siquiera el esquema preliminar de una moral laica y social para uso de las escuelas y de la juventud, continuamos descuidando el importante papel de la formacin de los sentimientos en la educacin moral. Sin embargo, no conviene olvidar que la educacin moral no es una educacin parcelaria; slo resulta si es fundamentada en la educacin del hombre considerado como un todo. La vida moral del hombre adentra sus races en un nivel profundo que el plano de los motivos de conducta bien fundamentados. No basta saber cmo nos debemos conducir, es fundamental comprender tambin cul es la razn. Adems de eso, es necesario y de cierto modo en primer lugar- querer aceptar determinada conducta de valor moral. No ser precisamente en esta interrogacin dolorosa: Por qu ser moral? Por qu hacer el bien?, donde se disimulan los conflictos interiores ms dramticos y ms difciles de resolver de la juventud actual, de esta juventud que vio y sufri tanto, que fue testigo de tanta grandeza y de tanta mezquindad humanas: de esta juventud que expresa frecuentemente su rebelin confusa frente al mal actuando mal? He aqu por qu la educacin moral debe fundamentarse en la educacin sistemtica del hombre desde su ms tierna infancia, en una educacin que desarrolle y cree este impulso del corazn imperceptible de que habla el psicoanlisis con tanta parcialidad y error, pero que todava es uno de los ms importantes fundamentos de la dignidad humana que se opone a la fascinacin de una mala conducta. Una juventud educada de esta manera proporcionar ciudadanos a un mundo que, aunque creado hace varios siglos por los hombres, no ha sido hasta el presente un mundo de todos los hombres. Es solamente a travs de la participacin en la lucha para crear un mundo humano que pueda dar a cada hombre condiciones de vida y desarrollo humanos como la joven generacin se puede formar verdaderamente. sa es la nica va que permitir resolver los conflictos seculares que existen entre la pedagoga de la esencia y la pedagoga de la existencia y superar los intentos fallidos de conciliacin de estas dos pedagogas. En efecto, solamente si se ala la actividad pedaggica a una actividad social que pretenda evitar que la existencia social
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del hombre est en contradiccin con su esencial se alcanzar una formacin de la juventud en que la vida y el ideal se unirn de un modo creador y dinmico.
ANLISIS Y REFLEXIN
Haga un resumen de las ideas expuestas en el texto, dando nfasis en: La educacin orientada hacia el futuro; La resolucin de dos problemas fundamentales: el de la instruccin y el de la educacin; La transposicin de los grandes ideales universales y sociales a la vida cotidiana; La concepcin de educacin moral.
2. SNYDERS: AL FIN, UNA ESCUELA NO AUTORITARIA

Georges Snyders (1916) educador francs contemporneo desarroll un anlisis profundo de las llamadas pedagogas no directivas. Intent revisar los principales crticos de la educacin capitalista en su pas, propuso una visin gramsciana de la educacin como antdoto a otros crticos Illich, por ejemplo. Dos puntos importantes de la contribucin de Snyders a la educacin: 1. La visin del carcter contradictorio de la escuela, que no es slo reproductora, no revolucionaria, sino local de confrontacin de intereses de clases antagnicas; 2. La caracterizacin de las llamadas pedagogas no directivas con su pretensin de resolver los problemas educativos y sociales a travs de la liberacin del ser natural que es el nio, dejndolo realizar su naturaleza humana libremente como si fueran, en verdad, pedagogas legitimadoras de la organizacin actual de la sociedad. Snyders demostr que los nios dejados a s mismos dentro de un ambiente escolar no son una naturaleza humana abstracta sino el resultado de todas las determinaciones sociales. Para l, el espontanesmo educativo es la legitimacin del orden vigente. La omisin del profesor se vuelve no una actitud democrtica, sino una accin conservadora disfrazada bajo la apariencia del respeto humano. Si la relacin profesor-alumno debe ser una relacin estimulante, en el sentido de permitir y ayudar al crecimiento del nio como ser humano, es fundamental que el profesor asuma su posicin como orientador de la evolucin del nio. A lo largo de sus obras, Snyders fue trabajando el tema de la alegra, siempre acompaado de la comprensin marxista de la sociedad. Es conocido por las diversas publicaciones que se caracterizan por el empeo en articular explcitamente la pedagoga al marxismo. En su ltimo libro, publicado en 1986 en Francia, Snyders inicia evocando la alegra de la cultura espontnea, despus la de la cultura elaborada, abordando especficamente la escuela bajo el prisma de la alegra. Otra obras del autor: Escuela, clase y lucha de clases, Pedagoga progresista, No es fcil amar a nuestros hijos y Hacia dnde van las pedagogas no directivas?
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LA ALEGRA EN LA ESCUELA
1. Alegra y alegras culturales
Para circunscribir el tema de la alegra osara apoyarme en Spinoza: la alegra es el paso de una perfeccin menor a la perfeccin mayor Y entreveo as cosas que me conmueven directamente: all donde hay alegra, hay un paso al frente, crecimiento de la personalidad en su conjunto. Un xito fue alcanzado y la alegra es tan grande como vlido es el xito. Por oposicin, de un lado, a la tristeza, en la cual el individuo es obligado a restringirse, reducirse, economizarse. Por oposicin tambin al placer: satisfaccin de tal deseo, alegra parcial y no central; momentos discontinuos de placer, como el encanto de sentirse, en cierto momento, bien en su piel. Y ya que estoy en el siglo XVII, retomar de Descartes la distincin entre alegra y placer: (No es) siempre cuando se est ms alegre cuando se tiene el espritu ms satisfecho; muy por el contrario, las grandes alegras son comnmente melanclicas y serias, y slo las alegras mediocres y pasajeras son acompaadas por la risa. En la alegra, es la totalidad de la persona la que progresa y, en relacin con la totalidad de la vida; sentir, comprender, fuerza de actuar. La cultura de la satisfaccin. Quiero afirmar que hay cultura de la satisfaccin, o mejor, que hay culturas capaces de dar satisfaccin. Eso significa que la caminata en direccin a la verdad, a la aprehensin de lo real, da ms satisfaccin, abre ms esperanza que permanecer en la incoherencia, en lo aproximativo, en lo indeciso. Eso significa tambin que la satisfaccin de la cultura puede y debe culminar en accin que cambie alguna cosa en al mundo, participe en las fuerzas que cambien algo en el mundo. En suma, la alegra de la cultura que fortalece la confianza en m mismo, la confianza en la vida; amar ms al mundo, aprehenderlo como ms estimulante, ms acogedor. Quin se atreve a hablar de satisfaccin? Pero evocar la satisfaccin me mete en una encrucijada de dificultades; inicialmente en cuanto la propia satisfaccin: osar afirmar la satisfaccin, que somos capaces de tener satisfaccin, que podemos pretender la satisfaccin: osar decir que el mundo de hoy es favorable a la satisfaccin, y que no debemos renunciar a ella, abdicar. La destreza en la escala universal, catstrofes, fracasos, esperanzas decepcionadas; en m mismo, dolor de envejecer, mis largas meditaciones de culpa y de flaqueza; a m alrededor, la extrema dificultad de comunicarme con los que ms quiero, tal vez justamente porque los quiero. Y quiero decir que hay lugar para la
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satisfaccin. Pero precisamente, quiero indicar a la cultura como satisfaccin, como uno de los medios de conquistar la satisfaccin. Ser que la cultura provoca inquietud, sufrimiento ms que satisfaccin? Ser que realmente los cultos son los que son ms felices? No sera, por el contrario, los simples los que viven los placeres simples? El escndalo de la satisfaccin. E incluso si hubiera satisfaccin en la cultura, esa satisfaccin no sera un escndalo? Las obras de cultura elaborada de las que espero tener satisfaccin no son obras populares; en verdad, or a Mozart me separa de las masas de mis contemporneos, y entonces formo parte de pequeos grupos de lite de los cuales s bien que sus proyectos de accin corresponden pocas veces a los mos. Es un escndalo que yo quiera ser feliz en el momento en que tantos sufren; esta famosa satisfaccin no es alcanzada en detrimento de los dems, alcanzada sobre el derecho de vivir de los dems? Y desde entonces tengo mi confort, adems de esos refinamientos de conciertos frente a todos los que tienen hambre Soy solidario, soy cmplice por lo menos por mis aceptaciones y mis silencios de un mundo que condena a millones a la infidelidad. Voy a intentar ser feliz entre los oprimidos o estoy condenado a ignorar la alegra, y por mucho, mucho tiempo? Pero tambin la eficacia da satisfaccin. Por lo tanto debo procurar al mismo tiempo una cultura que no termine en tristeza, en decepcin y que pueda al menos esperar establecer comunicacin con las masas, y por ah mismo cooperar con su accin. Una satisfaccin comn de comunicacin, comunitaria. Es precisamente para no olvidar la infelicidad de los dems, para tener la fuerza de participar en las luchas, para lo que tengo necesidad de la satisfaccin, por lo que voy a esforzarme para alcanzar la satisfaccin. Satisfacciones muy intensas para sentir que vale la pena vivir, satisfacciones de la cultura que me harn sentir el posible florecimiento del hombre, el escndalo de su suerte actual, un llamado a la armona, y la satisfaccin de persuadirme de que soy capaz de unirme a esos esfuerzos. Qu puedo ofrecer a mis colegas si no supe construir para m algo que ya es necesario llamar satisfaccin? En la bsqueda desvariada del placer, Gide lo percibi bien: Hay en la tierra tales inmensidades de miseria, de infortunio que el hombre feliz no puede pensar en su felicidad sin sentir vergenza de ella. Y, sin embargo, nada puede por la felicidad de otro, aquel que no sabe ser feliz por s mismo. E incluso el valor progresista da satisfaccin. Los hombres no son felices, absolutamente tan felices como podran ser y es exactamente por eso que este mundo, esta sociedad deben ser transformados: los que tienen mucha confianza en los hombres, mucha esperanza en la posibilidad de ser felices, slo ellos pueden tomar parte en los avances revolucionarios; no ser esto lo mismo que decir que ellos se aproximan desde ahora a un cierto tipo de satisfaccin? Cuando Engels grita el derecho de la vocacin a la felicidad, nunca nos preocupamos por las clases oprimidas: esclavos, siervos, proletarios, no hace sentir la importancia revolucionaria que se coloca en relacin con el problema de la alegra y para todos?
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Los momentos de cada. La satisfaccin, la satisfaccin cultural, sueo que ella constituya el armazn de mi vida, pero no puedo tener esperanza de mantenerme continuamente en este nivel; habr pasajes con vaco, cadas y probablemente tambin muchos esfuerzos para conquistas el dominio de s mismo, contra las tentaciones de dejar ir, dejar caer, de resignarse a cosechar un poco del placer y de los abandonos consentidos. Satisfaccin dolorosa. Esta satisfaccin cultural comporta la lucha para que mayor nmero de hombres alcance ms satisfaccin y para que una confianza culturalmente fundamentada prevalezca sobre la desesperacin. Es una alegra siempre incierta que se mantiene por la fuerza muscular, perdida, disimulada en el desaliento, y, a pesar de todo, de nuevo, ella es un fin para el cual nos dirigimos. Satisfaccin dolorosa, trgica, de la cual la angustia nunca est ausente, nada que se asemeje menos a la calma uniforme, a la banalidad de la calma. Estamos en busca de nunca poseedores estables, ni seguros por la satisfaccin. Mis satisfacciones pude experimentarlas antes de la Revolucin, pero no fuera del movimiento que va en direccin de la Revolucin. Reflexionando sobre mis satisfacciones, percib que ellas queran ser progresistas.
2. Una escuela no totalitaria

La riqueza de la vida de los jvenes es su variedad, su diversidad y la multiplicidad de los tipos de alegras. Los jvenes viven por lo menos en cuatro ambientes: la familia, la escuela, la vida cotidiana con los colegas y la formacin fuera de la escuela: ella misma puede desarrollarse en las actividades ya sea organizadas (a saber deportes dirigidos, animaciones, cursos ms o menos garantizados) o ya sea escogidas de modo espordico: jugar un juego, leer determinado libro, ver determinada pelcula, hacer pequeas reparaciones, etc. Cada ambiente tiene su riqueza especfica, sus tipos de exigencias, sus modos de progreso, pienso que es esencial que nadie se deje invadir por los otros, que ninguno quiera absorber todo, englobar todo; ni extender su dominio a otros ni anularse por otros. Cada uno debe ofrecer al joven sus posibilidades diferenciadas y de este modo complementarias. Siempre se dice que no es necesario cortar al nio en rebanadas de salchicha, que l se caracteriza por la unidad de su persona. Pero la abundancia de esa unidad reside en participar, de modo diferente, en sectores de vida diferentes. Adems el mejor modo de aprovechar una salchicha es asimismo, cortarla. En particular ninguna educacin puede, o debe ser hecha en la escuela, por la escuela. La escuela imprime su marca particular en una parte de la vida y de la cultura
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del joven: ella se pone como tarea el encuentro con lo genial y el mximo de su ambicin es que quiere este encuentro para todos. Hay muchos otros momentos de la vida en que no tenemos tales objetivos, en que partimos simplemente de nuevos gustos, de nuestro deseo; entonces podemos tambin encontrar lo genial, lanzarnos al museo del Louvre, la mayora de las veces no pretendemos ir tan lejos, hay muchas posibilidades para que no se vaya tan lejos y as est muy bien. Del mismo modo no tenemos necesidades de la obligacin, rechazamos la obligacin. La escuela, mi escuela tiene como objetivo extraer alegra de lo obligatorio. Lo que justifica que se vaya a la escuela (evidentemente fuera de la preparacin para el futuro, pero es necesario recordar que, por hiptesis, tengo prohibido evocarlo?) es que ella suscita una alegra especfica: la alegra de la cultura elaborada, la confrontacin con el que tuvo ms xito; el que exige condiciones particulares de los sistemtico: lo que puede ser fcil, de ah el recurso necesario a lo obligatorio. Todo el problema es que los alumnos hacia la alegra y una alegra que casi no se podra alcanzar de otra manera. Me gustara una escuela que tuviera la audacia, que corriera el riesgo de asumir su especificidad, jugar totalmente la carta de su especificidad. Me parece que una de las causas del malestar actual es que la escuela quiere beber en todos los vasos: ensear lo sistemtico, pero tambin deleitarse con lo disperso, con la casualidad de los encuentros; recurrir a lo obligatorio, pero ella intenta disimularlo bajo apariencias de libre seleccin. En particular la escuela, frecuentemente celosa de los xitos de la animacin codicia sus frmulas ms suaves, ms agradables, pero en verdad ella est obligada a comprobar que son inadecuadas para ensear lgebra o para llegar hasta Mozart. Dir incluso que eso no me parece un elogio concedido a la escuela en la que los alumnos llegan a confundir la clase en el recreo, el juego con el trabajo, que ellos quieran prolongar la clase como una diversin, regresar a la escuela como a una recreacin: pues es realmente a la escuela a donde ellos regresan? Temo que la escuela haya abandonado su propio papel reconociendo precisamente que tiene ciertos momentos, para ciertos alumnos puede ser indicado condicin de que no se olvide que stos son estimulantes intermediarios, destinados a ser temporales.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Para Snyders, el espontanesmo educativo es la legitimacin del orden vigente. La omisin del profesor no se vuelve una actitud democrtica, sino una accin conservadora disfrazada. 2. De acuerdo con el autor, por qu la satisfaccin sera un escndalo? 3. Comente:
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Lo que justifica que se vaya a la escuela es que ella suscita una alegra especfica: la alegra de la cultura elaborada, la confrontacin con el que tuvo ms xito
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CONCLUSIN
RETOS DE LA EDUCACIN POSMODERNA
Al finalizar este libro, nos gustara lanzar un reto a nuestros lectores: que busquen elementos para la comprensin de un movimiento histrico-social reciente que es llamado postmodernismo. Hay muchas interpretaciones de ese movimiento. Lo que nos interesa aqu es pensar, a travs de l, la educacin y la escuela del futuro. En la actualidad hay un gran debate relacionado con la teora de la educacin, en varios pases del mundo. Y el gran tema es la llamada educacin posmoderna y multicultural. Como se trata de un tema poltico, queda aqu slo como indicacin final para la reflexin del lector, en la dcada de los noventa de este final de siglo. Desde los aos cincuenta dcada en que, por convencin, concluye el modernismo (1900-1950) se habla de postmodernismo. Nombre aplicado a los cambios ocurridos en las ciencias, en las artes y en las sociedades avanzadas, en los aos setenta y el postmodernismo gan un gran impulso con la crtica dirigida por la filosofa a la cultural occidental. Actualmente el postmodernismo no es considerado slo un modismo en el cine, en la msica, en las artes y en lo cotidiano, sino un movimiento de indagacin sobre el futuro, realmente, l no tiene una identidad propia, a no ser como negacin del modernismo. Por eso no existe una definicin clara de lo que es postmodernismo. Ya el multiculturalismo, asociado a l muchas veces, tiene un perfil ms claro y consecuencias ms previsibles en la educacin. Entre los elementos reveladores de la posmodernidad est la invasin de la tecnologa electrnica, de la automatizacin y de la informacin, que causan cierta prdida de identidad en los individuos, o desintegracin. La posmodernidad se caracteriza tambin por la crisis de paradigmas. Faltan referenciales. En ese sentido, una educacin posmoderna sera aquella que toma en cuenta la diversidad cultura, por lo tanto una educacin multicultural. Lo posmoderno surge exactamente como una crtica a la modernidad, frente a la desilusin causada por una racionalizacin que llev al hombre moderno a la tragedia de las guerras y de la deshumanizacin. Se niega el sistema, para que afirme el individuo, lo diferente, lo atpico. El hombre moderno recurre a la participacin con las masas en la poltica, que muchas veces termin en guerras y conflictos; el hombre posmoderno se dedica a su cotidiano, a su mundo, se involucra con las minoras, con pequeas causas, con metas personales y de corto plazo. El hombre moderno es cimentado en lo social, el posmoderno busca su afirmacin como individuo frente a la globalizacin de la economa y de las comunicaciones. Por otro lado, el multiculturalismo representa un movimiento histrico-social cargado de ambigedades. Tampoco podra dejar de ser polmica la educacin
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posmoderna multicultural. Involucrada en ese movimiento, no pretende ser paralela o alternativa a la educacin actual. Lo que se pretende es transformarla. Como concepcin general, defiende una educacin para todos que respete la diversidad, las minoras tnicas, la pluralidad de doctrinas, los derechos humanos, eliminando los estereotipos, ampliando el horizonte de conocimientos y de visiones del mundo. Las consecuencias para la educacin son enormes y an no existen estudios conclusivos sobre asunto tan polmico. La educacin posmoderna es crtica. Pretende rescatar la unidad entre historia y sujeto que se perdi durante las operaciones modernizadoras de desconstruccin de la cultura y de la educacin. ntimamente ligada a la cultura, la educacin posmoderna se muestra multicultural y permanente; no prioriza tanto la apropiacin de los contenidos del saber universal en s mismos, como hace el funcionalismo moderno, sino el proceso del conocimiento y sus finalidades. En verdad, antes de conocer, el hombre est interesado en conocer. Es por ese inters fundador de la educacin por lo que la teora de la educacin posmoderna se preocupa. Para ella, el conocimiento tiene un carcter prospectivo. El postmodernismo en la educacin trabaja ms con el significado que con el contenido, mucho ms con la intersubjetividad y la pluralidad que con la igualdad y la unidad. No niega los contenidos. Por el contrario, trabaja por un profundo cambio de ellos en la educacin, para hacerlos esencialmente significativos para el estudiante. Trabajando con la nocin de poder local, de pequeos grupos, la educacin llamada posmoderna valoriza el movimiento, lo inmediato, lo afectivo, la relacin, la intensidad, la implicacin, la solidaridad, la autogestin, contra los elementos de la educacin clsica (moderna), que valora el contenido, la eficacia, la racionalidad, los mtodos y las tcnicas, los instrumentos, en fin, los objetivos y no la finalidad de la educacin. Sin duda es una filosofa neohumanista. En ella tambin encontramos los temas de la alegra, de lo bello, de la esperanza, del ambiente saludable, de la produccin, etc. En sntesis, podramos decir que la educacin moderna trabaj con el conceptoclave igualdad (buscando eliminar las diferencias) y la educacin posmoderna trabaja con el concepto-clave equidad (buscando la igualdad sin eliminar la diferencia). El presupuesto bsico de la educacin moderna es la hegemona universalizacin de una visin del mundo. El presupuesto bsico de la educacin posmoderna es la autonoma, capacidad de autogobierno de cada ciudadano. As ella pretende enfrentar el reto de mantener el equilibrio entre la cultura local, regional, propia de un grupo social o minora tnica, y una cultura universal, hoy patrimonio de la humanidad. Analiza crticamente los currculos monoculturales actuales y procura formar crticamente a los profesores, par que cambien sus actitudes, frente a las minoras culturales o de las culturas en desventaja social, y elaboren estrategias de instruccin propias para la educacin de las clases populares, procurando, antes que nada, comprenderlas en la totalidad de su cultura y de su visin del mundo.
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Para cumplir su tarea humanista, la escuela necesita mostrar a los alumnos que existen otras culturas adems de la suya, otras perspectivas de la vida, otras ideas. La ambicin de un libro como ste sobre la historia de las ideas pedaggicas no podra ser otra: mostrar, en un todo histrico, la diversidad de tesis y de visiones que se constituye en la riqueza de la humanidad. Por eso, la escuela tiene que ser local, como punto de partida, pero tiene que ser internacional e intercultural, como punto de llegada. La escuela moderna, uniformadora, no fue capaz de construir lo universal partiendo de lo particular. Intent invertir el proceso, imponiendo valores y contenidos universales sin partir de la prctica social y cultural del alumno, sin tomar en cuenta su identidad y diferencia. Uno de los factores del fracaso de nuestro sistema educativo est en el hecho de que l no haya tomado en cuenta la diversidad cultural en la construccin de una educacin para todos. La autonoma pas a ser un tema fundamental de la pedagoga posmoderna. Pero autonoma de la escuela no significa aislamiento, encerramiento en una cultura particular. Escuela autnoma significa escuela curiosa, osada, buscando dialogar con todas las culturas y concepciones del mundo. Pluralismo no significa eclecticismo, un conjunto amorfo de retazos culturales. Pluralismo significa sobre todo dilogo con todas las culturas, a partir de una cultura que se abre a las dems, y entendimiento de las especificidades como modos de manifestacin y representacin de la misma totalidad. Pero la escuela sola no puede realizar esa tarea. Por eso, ella en una perspectiva intercultural de la educacin, se ala a otras instituciones culturales. De ah la necesidad de ser autnoma. Sin autonoma la escuela no podr ser multicultural y cumplir su nueva funcin social. Ella debe posibilitar a sus alumnos el contacto con los alumnos de otras escuelas, posibilitar viajes, encuentros y todo tipo de proyectos, propios de cada escuela, que la constituyan en un organismo vivo y actuante en el seno de la propia sociedad. En realidad, esas ideas no son nuevas. Lo nuevo brota de lo viejo. Si una educacin posmoderna fuera posible maana ser porque hoy, en el interior de lo moderno, en el seno de sus crisis, los elementos de una nueva educacin estn surgiendo. El reto que estamos dejando a los lectores en esta despedida es que intenten identificar lo nuevo en lo viejo y caminen hacia delante, construyendo la educacin del futuro. Evidentemente, se trata de un reto. No se trata de una conclusin. Son conjeturas que nos deben dar en qu pensar. Dar en qu pensar a sus lectores, es todo lo que el autor de un libro como ste podra desear.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
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Escribimos este libro con el propsito de facilitar el acceso a las fuentes bsicas de la teora educativa a los estudiantes. Por eso entendemos que los libros de los autores citados en el cuerpo del texto deben ser ledos y estudiados orgnicamente, bajo la orientacin del profesor y, cuando sea posible, reseados y presentados oralmente a los colegas, a fin de que sean discutidos ms ampliamente. Durante esos 20 aos en que trabaj como profesor de filosofa e historia de la educacin, tuve la oportunidad de estudiar numerosas obras didcticas del rea, muchas de las cuales fueron consultadas para fundamentar nuestro libro. Entre ellas estn: Historia de la educacin en la Antigedad (Henri-Irne Marrou), Historia general de la pedagoga (Francisco Larroyo), Historia de la educacin (Paul Monroe), Historia de la educacin y de la pedagoga (Lorenzo Luzuriaga), Grandes educadores (Fritz Mrz), Historia de la educacin moderna (Frederick Eby), Histria do pensamento educacional (Frederick Mayer) Os grandes pedagogistas (Jean Chateu), Tratado de las ciencias pedaggicas (Maurice Debesse y Gaston Mialaret).
sas son obras consideradas clsicas y traen, dentro de una cierta perspectiva de la educacin, una contribucin. Sin embargo, no presentan la contribucin de los pases del Tercer Mundo al pensamiento pedaggico universal. Incluso recomendndolas al lector, nos gustara presentar una lista de otras obras que seran particularmente tiles a los profesores y estudiantes en la elaboracin de sus programas de estudios pedaggicos. He aqu algunas de ellas: Charlot, Bernard, A mistificacao pedaggica: realidades sociais e proceso ideolgico na teoria da educacao, Sao Paulo, Zahar, 1980. Dommanget, Maurice, Os grandes socialistas e a educacao: de Platao a Lenine, Braga, Publicacoes Europa-Amrica 1964. Faur, Edgar, Aprender a ser, Sao Paulo, Difusao Editorial do Livro, 1977. Fernndes, Florestan et. al., Universidade, escola e formacao de profesores, Sao Paulo, Brasiliense, 1984. Fischman, Roseli (org.) Escola brasileira, Sao Paulo, Atlas, 1987. Freire, Paulo y Shor, Ira, Medo e ousadia: o cotidiano do profesor. Sao Paulo, Paz e Terra, 1986. Gadotti, Moacir, Pensamiento pedaggico brasileiro. Sao Pualo. tica, 1987. Gioroux, Henry, Teora crtica e resistencia em educacao: para aleadas teoras da reproducao, Petrpolis, Vozes, 1986. Manacorda, Mario Aligliero, Histria da educacao: da antiguidade aos nossos dias, Sao Paulo, Cortez e Autores Asociados, 1989. Mendes, Durmeval Trigueiro (org.) Filosofa da educacao brasileira. Ro de Janeiro, Civilizacao Brasileira, 1983. Nielsen Neto, Enrique, Filosofia da educacao, Sao Pualo, Melhoramentos, 1988.
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Palacios, Jess, La cuestin escolar, crticas y alternativas, Barcelona, Laia, 1978. Ponce, Anbal, Educacao e luta de classes, Sao Paulo, Cortez e Autores Asociados, 1981. Reboul, Olivier, Filosofia da educacao, Sao Paulo, Melhoramentos. 1974. Sander, Beno, Consenso e conflito, Sao Paulo Pioneira, 1984. Schmied-Kowarzik, Wolfdietrich, Pedagoga dialtica: de Aristteles a Paulo Freire, Sao Paulo, Brasiliense, 1983. Schwartz, Bertrand, A Educacao, amanha, un prometo de educacao permanente, Petrpolis, Vozes, 1976. Severino, Antonio Joaquim, Filosofa, Sao Paulo, Cortez, 1992. Snyders, Georges, A alegria da escola, SaoPaulo, Manole, 1988. Suchodolski, Bogdan, A pedagoga e as grandes correntes filosficas. Lisboa, Horizonte, 1972.
EL AUTOR
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Moacir Gadotti naci en Rodeio (SC), en 1941. Licenciado en Pedagoga (1967) y en Filosofa (1971), hizo la maestra en Filosofa de la Educacin (PUC-SP, 1973), doctorado en Ciencias de la Educacin (Universidad de Ginebra, 1977) y libre docencia (Unicamp, 1986). En 1991, se hizo profesor titular de la Universidad de Sao Paulo. Fue profesor de historia y filosofa de la educacin en cursos de pedagoga y de posgraduacin en educacin de diversas instituciones, entre ellas la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, la Universidad Estatal de Campinas y la Pontificia Universidad Catlica de Campinas. Desde 1988 es profesor en la Facultad de Educacin de la Universidad de Sao Paulo. Adems de la actividad acadmica, se integr en varios proyectos tericoprcticos, entre ellos, la redefinicin de los cursos de pedagoga (1977-1983), la fundacin del Centro de Estudios de Educacin & Sociedad (1978-1982), la reformulacin del proyecto pedaggico de la Pontificia Universidad Catlica de Campinas (1980-1984) la creacin del Foro de Educacin del Estado de Sao Paulo (1983-1984) y de la Fundacin Wilson Pinheiro (1982-1986). Actu como asesor tcnico de la Secretara Estatal de Educacin de Sao Paulo (1983-1984) y fue jefe de gabinete de la Secretara Municipal de Educacin de Sao Paulo (1989-1990), en la gestin de Paulo Freire Actualmente es director regional para Amrica Latina de la ICEA (Asociacin Internacional de Educacin Comunitaria) y miembro del Comit Brasil del SUM (Servicio Universitario Mundial). Ha publicado numerosos libros en los que desarrolla una propuesta educativa cuyos ejes son la formacin crtica del educador y la construccin de la escuela pblica popular autnoma, en una perspectiva dialctica integradora de la educacin: 1. Comunicacao docente, prefacio de Georges Gusdorf, Sao Paulo, Loyola, 1975 (3 ediciones). 2. A educacao contra a educacao, prefacio de Paulo Freire, Ro de Janeiro, Paz e Tierra, 1981) (4 ediciones). Traducido al francs. 3. Educacao e poder, Sao Paulo, Cortez, 1980 (10 ediciones). En ingls (Nueva York, Suny Press) junto con el libro Concepcao dialtica da educacao, con el ttulo A pedagogy of praxis. 4. Concepcao dialtica da educacao, Sao Paulo, Cortez, 1983 (7 ediciones). 5. Dialtica do amor paterno. Prefacio de Miguel de Puente y posfacio de Francisca Severino, Sao Paulo. Cortez, 1985 (6 ediciones). 6. Educacao e compromisso. Campinas, Papirus, 1985 (4 ediciones). 7. Pedagoga: dilogo e conflito, en coautora con Paulo Freire y Sergio Guimaraes, Sao Paulo, Cortez, 1985 (4 ediciones). Traducido al espaol (Buenos Aires, Cinco, 1987), en coautora con Isabel Hernndez. 8. Pensamiento pedaggico brasileiro, Sao Paulo, tica, 1987(4 ediciones). 9. Convite a lectura de Paulo Freire, Sao Paulo, Scipione, 1988. Traducido al espaol (Bogot, Codeca, 1991) con el ttulo Paulo Freire: su vida y su obra. En
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prensa en japons y en ingls (Nueva York, Suny Press), con el ttulo Reading Paulo Freire. 10. Marx: transformar o mundo. Sao Paulo, FTD, 1989 (2 ediciones). 11. Para que PT: origen, prometo e consolidacao do Partido dos Trabalhadores, e n coautora con Otaviano Pereira, prefacio de Jos Dirceu de Oliveira y posfacio de Jos Genuino Neto. Sao Paulo, Cortez, 1989 (2 ediciones). 12. Uma s escola para todos: caminhos da autonomia escolar, prefacio de Florestan Fernandez, Petrpolis, Vozes, 1990. 13. Escola cidada: uma aula sobre a autonomia da escola . Sao Paulo, Cortez, 1992. 14. Escola vivida, escola projetada, prefacio de Alfredo Bosi, Campinas, Papirus, 1992. 15. Diversidade cultural e educacao para todos, prefacio de Jos Eustquio Romao, Sao Paulo, Graal, 1992. 16. Estado e educacao popular na Amrica Latina, en coautora con Carlos Alberto Torres, Campinas, Papirus, 1992. 17. Organizacao do trabalho na escola, Sao Paulo, tica, 1993. El denso y amplio contenido de este libro representa el resultado de una larga experiencia de Moacir Gadotti como profesor e investigador de historia y de filosofa de la educacin. De la Antigedad a nuestros das, toda la historia de las ideas pedaggicas est presentada a travs de textos de autores que marcaron decisivamente su poca. Los textos estn agrupados por perodos y tendencias. Una introduccin proporciona el contexto de cada perodo, y una introduccin a cada autor trae informaciones sobre el tiempo, el espacio y las condiciones sociopolticas en que los textos fueron producidos. Asimismo, contiene datos biogrficos del autor. Algunas preguntas para la reflexin complementan la secuencia de los textos de cada autor. Historia de las ideas pedaggicas constituye un instrumento valiossimo en las manos de estudiantes del magisterio y de pedagoga, as como de todos los educadores que tienen los ojos puestos en la educacin del futuro.
Primer Semestre
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