Вы находитесь на странице: 1из 18

8

1 j'admets m'expri mer


ici partir de mon
exprience d'angliciste.
avec les limit es. mais
aussi la si gnificativit.
que cela peut
comporter.
Les conditions
de russite
dans l'appropriation
de la langue trangre
en classe
par Danielle Bailly
Universlt Paris VIIDenl. Diderot
La Langue Vivante Etrangre .1 est une discipline scolaire trs spcifique: elle ne saurait se
rduire un ensemble de savoirs transmettre aux lves, car elle implique que ces derniers
parviennent mobiliser les savoirs (en l'occurrence : sur et dans la langue-objet) au service des
quatre savoir-faire de la communication (dans la " finalise et pragmatiquement
fonctionnelle), sous peine d'inefficacit dans l'apprentissage; c'est ce passage la procdu-
ralisation (cf. P. Bange, paratre, 1999) qui est problmatique. De plus, le Sujet apprenant
n'est jamais compltement extrieur la langue ; de ce point de vue, les rapports Sujet appre-
nant-objet d'apprentissage diffrent de ce qu'ils sont lorsqu'il s'agit d'une matire scolaire o le
corporel, l'affectivit, la pense ou l'opinion individuelle sont moins directement impliques: la
langue, prolongement smiotique du Sujet, expose celui-ci et engage sa personnalit propre
comme ses rapports avec autrui; autant de difficults prvisibles pour le traitement pdagogique
de ce vulnrable et instable objet d'enseignement. On ne saurait pourtant prendre prtexte de
cette spcificit de la LVE pour lui dnier le statut de discipline scolaire part entire, aussi for-
matrice que d'autres disciplines plus traditionnellement reconnues comme telles : il ne serait en
effet pas tolrable de la rduire n'tre qu'un simple outil, ne comporter qu'une dimension stric-
tement codique et instrumentale (univoque, mcanique, exclusivement dnotative), utilitaire, ce
qui reviendrait ipso facto la mutiler et la dnaturer radicalement.
Aprs tout, si les dcideurs veulent que s'enseigne l'Ecole une communication-bara-
goin " sous-anglais rle d'espranto minimaliste qui permette un utilisateur d'cran
d'ordinateur, par exemple, de se dbrouiller pour excuter des tches langagire-
ment trs pauvres, qu'ils fassent assurer ce genre de monitorat par n'importe quel
locuteur natif . informaticien, ou spcialiste de n'importe quoi d'autre techniquement,
ct et strictement indpendamment des COURS de langue vritables; ils ne trou-
veront en tout cas jamais un professeur de langue digne de ce nom qui accepte de sac-
cager sa discipline pour enseigner cette communication. au rabais, ni cet outil-pidgin.
Compte tenu de toutes ces particularits, hors d'une immersion dans le pays tranger,
il est ncessaire de runir un certain nombre de conditions pour que l'appropriation de
la langue, culturellement contextualise, s'effectue efficacement. Ces conditions ont trait
trois domaines :
l'objet d'enseignement (qui doit relever d'une conception dfinie)
l'apprenant et ses processus d'apprentissage (auxquels on doit porter spci-
fiquement attention)
les rles de l'enseignant (dont on doit caractriser la marge de manuvre).
Aucune de ces centrations n'est exclusive des deux autres, aucune ne peut tre minore sans
dommage global. C'est donc de ces trois ples de solidit indispensables que je me propose de
traiter successivement, soulignant au passage que, paradoxalement, l'volution officielle actuel-
le du systme scolaire semble nous loigner de plus en plus de leur prise en compte quilibre.
Les conditions de russite concernant l'objet
d'enseignement (langue, culture)
La composante langue Il de l'objet d'enseignement
L'objectif pdagogique tant d'obtenir de l'apprenant une matrise relle, en compr-
hension comme en production, de la langue de base, les contenus enseigner doivent
tre d'une part substantiels, d'autre part constitus de composantes clairement diff-
rencies (morphosyntaxe, lexique, lments phontiques-phonologiques, tournures com-
municatives ... ), mme si elles sont troitement lies. Ces contenus doivent en outre tre
soigneusement choisis, spcifis, et prcisment gradus en complexit selon les
niveaux, classe par classe. Une telle gradation prfigure d'ailleurs souplement la pro-
gression, elle-mme flexible et raisonnable, qui devra en tre labore lors de la pr-
sentation des chantillons de langue aux lves, travers les supports. L'objet-
langue enseigner doit ainsi tre pens dans sa nature propre, organis, construit "
tri et hirarchis selon certaines priorits pdagogiques, par le truchement d'une
conception didactique du guidage enseignant, ayant pour but d'en faciliter l'appropriation
cognitive par les lves. Dans cette vise, l'objet-langue enseigner doit tre assez tt
mis en relation, non-applicationniste videmment, avec le domaine scientifique qui lui
correspond : la linguistique pour la morphosyntaxe, la phontique-phonologie pour la
composante audio-orale, la lexicologie pour le lexique, la pragmatique et l'analyse de dis-
cours pour les tournures de la communication (cf. J. Janitza, paratre, 1999) :
La linguistique a pour objectif d'expliquer le fonctionnement de la langue chez
le sujet produisant et comprenant. [Ce travail] ne peut pas ne pas mettre au jour
des invariants- l'uvre dans toutes les langues humaines; [il] ne peut pas
9
10
laisser indiffrent le didacticien qui a pour objectif le montage de ce mme fonc-
tionnement chez des apprenants. [' . .J Ce qui unit indissociablement [linguistique
et didactique], c'est le processus mental de conceptualisation [. .. ], comme
moteur de la construction des signifis de la langue par le linguiste pour expli-
quer les faits et par le didacticien pour construire l'apprentissage.
Une dfinition rnove, actualise, de l' objet-langue enseigner dcoulera, par transpo-
sition didactique, de cet appui thorique ; pour autant, il ne cessera aucun moment
d' tre strictement et directement pilot par les besoins d'apprentissage des lves et
adapt leurs capacits cognitives et motivationnelles.
A propos de transposition didactique : TRANSPOSER (cf. dictionnaire Le Petit Robert), dans
l'une de ses acceptions, signifie : faire changer de forme ou de contenu en faisant passer dans
un autre domaine . Mme si ce concept est discut l'heure actuelle, et mme si les problmes
se posent diffremment dans des disciplines telles que les Mathmatiques ou la Physique (berceau
originel du concept) et dans des disciplines qui peuvent concerner les sciences humaines, je pense
pour ma part que, pour ceux des chercheurs en Didactique qui s'occupent de l'objet d'enseigne-
ment-apprentissage, il n'est pas rationnel de le faire sans prendre en compte la nature vritable de
cet objet. Or cette nature, de nos jours, est claire, en ce qui concerne la langue, par l'ensemble
des sciences du Langage, et pour ce qui concerne la culture, par les sciences humaines que sont
l'Histoire, la Gographie, l'Economie, etc. ainsi que par les appareils interprtatifs thoriques divers
ayant trait l'analyse littraire (exemples : narratologie, inter-textualit, ... ). Dans le cadre d'une
Didactique interventionniste et exprimentale, le processus de cration curriculaire devrait,
mon sens, dans l'idal, se caractriser schmatiquement par la dynamique suivante : 1- temps:
les besoins surgissent de la classe mme, celle du pdagogue de terrain: c'est lui qui , au jour le
jour, les ressent, les formule ; ils proviennent directement de son travail pdagogique. 2' temps :
s'agissant de la nature de l'objet d'enseignement (centralement, la langue), le pdagogue peut, sur
des points prcis, tirer profit d'un travail en quipe galitaire avec le didacticien (form en linguis-
tique). 3' temps: le didacticien peut ventuellement discuter avec le linguiste thoricien pur "
lequel peut lui exposer sa propre analyse scientifique sur l'objeHangue (sur chaque point gram-
matical, voire phonologique, concern par tel lment d'apprentissage ncessitant explication
auprs des lves). 4' temps: le didacticien, alors, en prend et en laisse : il transpose (= il
choisit ce qui est pertinent, simplifie, .. .). Puis il fait des suggestions au pdagogue de terrain; qui
prend ou laisse" son tour, puis rlabore de toute manire l'ensemble sa faon,
car cet enseignant est en dfinitive le seul comptent, il est absolument souverain. Le
terme transposition reflte ainsi l'ensemble de cette transformation unissant les deux bouts
: les thories sur le Langage et la pratique de l'enseignement de langue.
Les supports doivent contextualiser la langue de faon intelligible: les structures, items
lexicaux, tournures fonctionnelles destins tre prsents en classe doivent tre
associs de faon claire l'vocation des types de situations correspondant leur utili-
sation dans la vie relle. S'i l s'agit de documents authentiques, ceux-ci doivent viter les
foisonnements de langue par trop naturalistes . S'il s'agit, comme assez souvent en
6'-5' par exemple, de documents - lgitimement - labors pour les besoins de la
cause (dits didactiques '), ils doivent revtir les caractristiques de ce qui est non-
ciativement plausible en situation de communication, mme s'ils offrent une concentra-
tion plus grande que dans la vie langagire naturelle de phnomnes de langue intres-
sants et emblmatiques du fonctionnement des systmes.
La composante culture li de l'objet d'enseignement
Les contenus culturels enseigner doivent tre aussi substantiels que les contenus de langue: il faut
munir l'lve d'une comptence interprtative -lie la connaissance des savoirs factuels de base
- concernant la culturedble (. comptence culturelle stricte) ainsi que d'une comptence inter-
culturelle permettant l'lve de comparer culture-source et culture-cible avec ouverture, tolrance,
et de surmonter ou relativiser un certain nombre de strotypes. Les savoirs concerns par ce domai-
ne ne relveront pas d'une ambition encyclopdique, exhaustive, mais on ne se rsignera pas non
plus n'enseigner qu'une culture en miettes , superficielle, non formatrice, vaine. Comme pour la
langue, l'objectif culturel sera clair par une mise en relation de l'objet avec les sciences ou les appa-
reils mthodologiques de rfrence. L'objet enseigner devra tre reconstruit dans sa cohrence,
non contradictoire avec son caractre composite, htrogne, fonctionnant en rseaux; les . angles
d'attaque que constitueront les phnomnes choisis pour l'enseignement devront ainsi prsenter un
caractre de significativit, tre mtonymiquement. illustratifs de la culture-cible, pour faciliter une
approche de cette culture-cible, et mme de LA culture en gnral, qui dpasse le descriptif.
Langue et culture sont indissociables de divers points de vue : la langue ncessite d'tre contextua-
lise et ancre dans des situations de communication pour que ses utilisateurs puissent tout simple-
ment (re)construire du sens; les mots voquent des ralits culturelles vcues, larges et complexes,
inconscientes chez le natif videmment, mais devant faire l'objet d'une prise de conscience chez le
nOrHlatif l'Ecole ; la langue est en elle-mme un fait culturel, puisqu'elle reflte le dcoupage de
la ralit effectu par la culture concerne; les cewres littraires, entre autres, sont voues perdre
beaucoup de leur signification lorsqu'on les arrache leur medium d'origine: en effet, une fois tra-
duites, elles entranent souvent un placage inconscient des schmas de la civilisation-source sur ceux
de la civilisation-cible, placage qui peut IUH"nme dboucher sur faux-sens et non-sens; d'une mani-
re gnrale, d'ailleurs, les liens entre langue et littrature sont si troits qu'il n'est pas pensable, en
ce domaine, de dissocier fond et forme (cf. D. Thomires 1986). ALKJel des conceptions de
l'objet d'enseignement IUKnme, du choix et de la prparation didactiques de cet objet, il restera y
confronter l'lve et l'accompagner dans ses dmarches d'appropriation.
Les conditions de russite
concernant l'apprenant et son apprentissage
Conditions internes la discipline L.V.E.
L'appropriation de la Il langue-en-acte li : ncessits
Deux types d'exigences concomitantes s'imposent cet gard l'apprenant:
la comprhension du systme des relations formes-valeurs de la langue (associes
11
12
souplement des types. de situations communicatives reprables) ;
l'entranement intensif la pratique de la langue elle-mme, en situation simule (ou
relle, dans le meilleur des cas).
Ce qu'implique la comprhension du systme de la langue
L'lve doit commencer par tre expos la langue, aussi massivement que possible et
d'une manire qui rende didactiquement l'organisation de cette langue aussi parlante
pour lui que possible. Sur la base de ce corpus. auquel s'appliquera l'analyse incons-
ciente et consciente, cet lve sera, l'aide du guidage enseignant, conduit et incit,
partir d'une dmarche inductive, observer le fonctionnement de la langue, ainsi que les
circonstances prcises de son utilisation. A un moment donn de la classe [d'anglais, en
tout cas], non dogmatiquement dcrtable, viendra l'tape o ce guidage intgrera, avec
toutes sortes de variantes possibles, une courte phase de conceptualisation >. Celle-ci
pourra comporter la formulation - en termes d'abord particuliers au contexte d'ap-
prentissage, puis plus gnraux - du fonctionnement de la langue tel que le groupe
d'lves de cette classe spcifique l'aura plus ou moins intuitivement compris (cf. P.
Bange, 1999):
[ propos du passage d'un savoir abstrait sur ce qu'il faut faire une dcision de com-
portement ] : au cours de [la phase de procduralisation], phase cognitive, l'appre-
nant procde un encodage dclaratif: des faits importants pour l'habilet construi-
re sont mis en mmoire. Ils sont utiliss [ .. .] pour construire un comportement cohrent
et appropri. La condition est que le fait dcrit puisse tre mis en relation avec le pro-
blme actuel par un travail cognitif [qui] doit montrer le lien entre les deux problmes et
permettre de dgager les lments pertinents. [ .. .]. Il faut que Ga rgle] soit prsente
l'apprenant de manire telle que puisse se dclencher le travail cognitif qui l'inscrira
dans [sa] grammaire mentale. [ .. .] En principe, l'apprenant dispose la fin de cette
phase d'une procdure satisfaisante pour excuter l'action. [ .. .] Cette reprsentation
procdurale du savoir [ne] remplace [toutefois pas] la reprsentation dclarative. [ .. .]
Une troisime phase [ .. .], la phase autonome, est marque par le fait que la procdu-
re devient de plus en plus automatique et exige de moins en moins de ressources atten-
tionnelles. [ .. .] [Est-i1J possible [ ... ] d'aider l'apprenant devenir l'observateur interne et
le rgulateur de ses propres comportements verbaux en L2 [?] [ .. .] Les conditions
requises semblent tre que l'enseignement grammatical constitue un tayage mtaco-
gnitif et ne se contente pas d'dicter des rgles impratives sur des points particuliers;
qu'il favorise un traitement labora tif de la part de l'apprenant [ .. .].
L'enseignant aidera alors les lves caractriser le fonctionnement langagier en ques-
tion avec davantage de rigueur mtalinguistique que ce que leur spontanit pilinguis-
tique, brouillonne mais personnelle, leur avait d'abord permis d'apprhender. Cette
phase de conceptualisation, principalement grammaticale, est voue se poursuivre par
une application cette fois dductive des principes de fonctionnement dcouverts
d'autres exemples analogues ceux travaills: l'entranement ces oprations de trans-
fert et d'largissement, dans l'ensemble assez systmatique mais toujours contextuali-
s, s'effectuera l'aide d'exercices et d'activits de simulation nonciative (exemples:
jeux de rle, dbats, mais aussi changes de jugements sur des textes, etc.).
A cet gard, aucune mauvaise foi rtrograde ne saurait persuader quiconque d'assimiler la
plate grammaire traditionnelle de surface " caractrise par son faible degr de rentabilit
et l'ennui qu'elle peut distiller auprs d'lves, voire de certains enseignants eux-mmes (!),
avec une grammaire raisonnablement linguistise, efficace pour l'apprentissage et intressan-
te : cette dernire, base cognitiviste, en appelle l'intuition et l'intelligence des lves pour
leur faire prendre conscience, derrire les traces de surface, des oprations mentales pro-
fondes ' l'uvre. Elle doit tre utilise par des enseignants trs bien forms cet aspect de
la professionnalit. Cf. sur ce thme H. Adamczewski' (dnonant l'chec de l'enseignement
de la grammaire franaise traditionnelle dans le primaire) : cette grammaire ne donne aucu-
ne explication sur le fonctionnement de la premire langue apprise par les lves, c'est--dire
leur langue maternelle. Or on a besoin de cette comprhension lorsqu'on aborde une langue
trangre [ .. .] . Plus bas, il dit aussi: en France, sous l'impulsion d'Emile Benveniste et
d'Antoine Culioli, la thorie linguistique a connu des dveloppements importants. On sait aujour-
d'hui que l'enfant qui apprend parler doit reprer des indices d'opration dans les noncs
qu'il entend et rinventer le code adulte. Le grammairien, lui aussi, dispose du rsultat des op-
rations, c'est--dire les phrases. Son travail, c'est retrouver les oprations qui ont permis de
construire ces phrases. Le progrs le plus important ralis ces trente dernires annes a t
la dcouverte du fait que toutes les langues se fondaient en une logique commune '.
Il est clair cependant que la comprhension (mme non superficielle) du systme de la
langue, bien que constituant pour l'lve une aide incontestable l'apprentissage, ne suf-
fit pas: il faudra passer au plus vite l'automatisation des performances de compr-
hension et de production, car la langue trangre est une discipline d'entranement, et
rien ne peut se substituer une quantit importante de pratique suivie de cette langue
(cf. P. Bange, R. Carol, P. Griggs, 1998). L'lve aura encore, bien entendu, se sou-
mettre, en classe et la maison, des tches complmentaires de familiarisation et
d'entranement, puis de fixation, pour accder une capacit de gnralisation de ce
qu'il aura appris ce que ncessiteront ses propres besoins langagiers.
Ce que requiert l'entranement dans la langue
Le guidage enseignant doit offrir l'apprenant une masse critique , de donnes de la langue tran-
gre et lui demander de mettre en oeuvre les stades successifs d'une relle pratique de cette langue
(impliquant manipulations, rutilisations, reformulations, enrichissement, etc.), stades constitus
d'abord, d'une manire certes de nos jours trs dguise (non mcanique et en contextes varis), de
rptition de modles, donnant lieu un apprentissage cognitif multiforme ( base d'attention / per-
ception / prise de conscience, verbalise ou non / identification / discrimination / comparaison /
mmorisation".), depuis la comprhension jusqu' la production de texte, puis, dans les tapes assez
tardives de l'appropriation (pour un point donn), des ralisations personnelles de prise de parole et
de rdaction, supposant elles-mmes prise de risque, essais et erreurs ddramatiss, largissement
cratif et conceptualisations nouvelles sur la base de ce qui aura t appris, etc. L'lve aura par-
courir activement toutes ces tapes. Pour ne pas que le concept d' autonomie , soit un leurre dma-
gogique et hypocrite, il convient de mnager des doses , de guidage qui aillent progressivement
en diminuant et d'assurer la transmission d'une mthodologie de travail (. apprendre apprendre , )
transfrable la gestion de l'inconnu ou du complexe. L'entranement aboutira ainsi une rapidit
2 H. Adamczewski .
in L'Observateur,
2 octobre 1998.
13
14
no-rflexe de la mobilisation par l'lve d'outils de langue engrangs dans un lexique mental. bien
class, en relation avec des besoins communicatifs bien identifis. Les seules approches behavio-
ristes, on le sait aujourd'hui, chouent aboutir une telle appropriation (d'o la ncessit de la
conceptualisation) ; nanmoins, on doit continuer se donner comme enjeu majeur l'automatisation
des processus de comprhension et de production de la langue, ce qui suppose le passsage du trs
conscient au non-conscient, et l'atteinte d'une vitesse croissante de traitement dans les perfor-
mances. Il faut donc bien en passer, classiquement, par un suivi ininterrompu de l'entranement abou-
tissant une mmorisation stabilise des lments de langue essentiels, laquelle suppose elle-mme
la ractivation rgulire, effets cumulatifs et renforateurs, de ce qui aura pu, dans un premier
temps de l'apprentissage et en toute normalit, tre oubli, ou mal engrang, etc. L'efficacit cogni-
tive de l'entranement requiert l'intensivit.
A cet gard, je n'estime pas trivial de redire (ici du point de vue du chercheur en Psycholinguistique
et Didactique) que les conditions situationnelles externes indispensables ce travail doivent tre
remplies: petits effectifs d'lves, environnement concret correct, quipement suffisant (de base,
dj, tout simplement: je prfre une classe classique effectif permanent modr qu'une clas-
se trentEX:inq barde de Technologies d'Information et de Communication pour l'Enseignement
(TICE), ou ddouble une fois tous les X cours dans de mauvaises conditions), etc. Aide, tutorat,
individualisation de l'enseignement, assurs par des emplois-jeunes " utilisation de locuteurs
natifs pour la conversation ou le plus. culturel, tout cela est certes utile, mais en plus de la
classe elle-mme, en plus du travail des matres responsables de la classe, pas leur
place! A quoi s e r t ~ l , par exemple, de prtendre ddoubler les effectifs une fois par semaine en
Lyce, si c'est pour les confier des assistants ou moniteurs non forms (comme s'il suffisait
d'tre locuteur natif pour savoir enseigner une langue), diminuant ainsi l'horaire hebdomadaire des
lves avec leur professeur rel! Pourquoi laisser esprer des amliorations si l'on se contente de
redployer. les ressources moyens constants?
L'appropriation de la culture
Une connaissance factuelle significative, contextua/ise de faon vivante
En ce domaine, les TICE (Internet, multimdia/CD Roms, EAO ... l, mais aussi les simples
vidos, peuvent utilement venir l'appui des supports de base proposs par les
manuels, de ceux constitus par l'enseignant ou des documents authentiques dispo-
nibles au C.D.I. Tous ces supports et auxiliaires contribuent aujourd'hui dispenser aux
lves des connaissances relativement consistantes, de type diachro-synchronique, sur
les pays de la culture-cible. On munit ainsi ces lves d'un corpus consistant et motivant
de faits culturels de base; ils leur seront indispensables pour dcouvrir la culture-cible,
rflchir sur sa spcificit et tablir avec elle une relation informe et argumente.
La mise en rseau / dynamisation des connaissances, le dveloppement d'une attitude
analytique chez l'lve
Le traitement des connaissances factuelles construira graduellement les comptences cultu-
relle et inter-culturelle. L'lve, entran tablir des correspondances et corrlations entre
faits, rechercher, sans a priori mcanistes, des causalits et raisons d'tre rendant compte
des phnomnes trangers., dvelopper une attitude d'observation personnelle et d'in-
vestigation, se sentira soutenu dans sa curiosit et sa motivation. C'est pourquoi nous
sommes un certain nombre prner (cf. A. Cain et C. Briane, 1998), comme pour la langue,
l'utilit d'une approche conceptualisatrice de l'enseignement de la culture.
Conditions externes la discipline LVE
La /{ recevabilit Il de l'objet par l'lve: pralables
Pour que l'ensemble de la technicit pdagogique du cours de langue fonctionne cor-
rectement, il faut que l'lve y soit rceptif et accepte d'entrer dans le contrat '. Il ne
le fera que si l'enseignement qu'il reoit a pour lui un sens, le prpare un avenir qu'il
ressent comme dsirable; s'il a du plaisir apprendre; s'il se sent disponible, affecti-
vement, cognitive ment, socialement, pour l'apprentissage; si son environnement familial
l'a prpar accueillir positivement les objectifs, contenus et mthodes qui lui sont pro-
poss dans cette institution de formation qu'est l'Ecole. De tous ces points de vue, il est
trivial de constater que l'chec de la socit, comme celui de la famille, est devenu
patent, pour une fraction croissante de la population scolaire. Pour les lves concer-
ns, un certain nombre de phnomnes psent lourd sur l'inapptence apprendre,
notamment : le chmage (chmage familial pass et/ou prsent, chmage personnel
prvisible), la pauvret, la mdiocrit de l'habitat et de l'environnement, la dsintgration
des rles familiaux, le dveloppement abm de la personnalit et l'ensemble de ce
qui tient lieu de manire dvoye, chez des jeunes grandissant sous l'influence de
modles ngatifs, de rgulations inter-individuelles, (anti-valeurs, anti-culture, loi du
plus fort, violence et transgression des tabous thiques, civiques, etc.l. Ces phno-
mnes, lorsqu'ils deviennent dominants, paralysent le fonctionnement de la mission fon-
damentale de l'Ecole, jusqu' remettre celle-ci en question en tant que service public.
Tous ces problmes doivent tre traits leur juste niveau, c'est--dire une chelle
socitale globale (conomique, culturelle, ... ), avec un volontarisme politique farouche.
Ce n'est videmment toujours pas le cas. Au contraire, on sent trop souvent chez les
dcideurs une rsignation, baptise ralisme " s'accommoder du dlabrement de
l'Ecole (voir cet gard le film trs illustratif de Bertrand Tavernier : a commence
aujourd'hUi) ; ils vont ainsi tenter de rgler quelques problmes l'intrieur mme de
cette Ecole (Pdagogie Diffrencie, discrimination positive au compte-gouttes, etc.),
sous prtexte qu'elle doit constituer son propre recours (ce qui pourtant, dans l'ab-
solu, est une bien belle ide rpublicaine), mais ils ne prennent pas en considration le
fait que cette Ecole n'en peut mais. En dfinitive, ils vont tout simplement adapter celle-
ci l'tat de choses existant (ingalit sociale, marginalisation et/ou refus de coopra-
tion des exclus ou des dfavoriss, etc.). Pour acheter la paix sociale, ils vont ainsi dve-
lopper l'. occupationnel , abaisser les exigences intellectuelles sur les contenus et les
niveaux d'apprentissage atteindre, transformer l'Ecole-pour-apprendre en Ecole-pour-
soigner - si peu! - les maux sociaux, lai ssant croire qu'elle va ainsi donner les mmes
chances d'ascension sociale tous, se substituer la famille, instituer un ordre elle
seule, etc. Tout cela moyens financiers constants, puisque ces mmes dcideurs se
sont engags, par un pacte de stabilit. europen, ne pas augmenter le nombre de
fonctionnaires ni les dpenses publiques (et si pourtant, afin de financer celles-ci, on ins-
15
16
taurait une taxe Tobin internationale sur la circulation des capitaux spculatifs ?).
Certes, tous les il-n'y-a-Qu' imaginables ne dchargeront pas l'Ecole de ses propres
obligations, face une socit et des mentalits Qui changent vite et auxquelles elle
devra de toute faon s'adapter: il lui incombe en effet, dans sa marge d'intervention pro-
pore, de se poser la Question de ses missions citoyennes et sociales ct de ses mis-
sions de transmission de savoir et d'acquisition de comptences disciplinaires propre-
ment dites, et elle doit donc voluer Quant sa manire d'enseigner ces disciplines.
Au total , je pense Que si tous les pralables sociaux, politiques, conomiques, ne sont
pas traits dans les domaines d'intervention tatique o ils doivent l'tre, nous ne rus-
sirons pas plus enseigner les LVE Que n'importe Quoi d'autre.
Les conditions de russite concernant le rle
et l'implication des matres
Les rponses de la mthodologie pdagogique aux besoins d'apprentissage des lves
La mthodologie pdagogique a certes un rle fondamental dans la russite ou l'chec de l'en-
seignement-apprentissage : les praticiens l'ont expriment, les didacticiens l'ont confirm ;
mais elle n'est pas toute-puissante, ce serait une illusion de type scientiste Que de le croi-
re, et l'on ne saurait exagrer son importance. Au demeurant, on sait dsormais Quelles sont
les mthodes Qui dans le pass ont chou, on connat les raisons cognitives de cet chec ;
il ne serait donc pas raisonnable pour l'avenir de ne pas tenir compte des expriences du
pass. A cet gard, sans doute serait-il souhaitable de se tenir gale distance de deux atti-
tudes outrancires : une absurde et ractionnaire conception cyclique . de la mthodologie
(les mthodes apparatraient, disparatraient et referaient surface priodiquement selon des
modes arbitraires, dans l'amnsie collective et l'immobilisme ternel des ides et des tech-
niques) et une nave et bate croyance en un progrs linaire ininterrompu, rejetant d'ailleurs
comme ngatif tout ce Qui ne serait pas moderne , tout ce Qui ne serait pas le dernier gad-
get en date, volontiers baptis innovant '. Il serait plus sage de tirer la leon de certaines
inefficacits passes, d'extraire et de garder le tronc commun mthodologique de ce Que le bon
sens des pdagogues de terrain a jug au long cours efficace ( condition toutefois Que les com-
posantes de ce tronc commun soient compatibles entre elles, dans leurs fondements thoriques
comme dans leurs procdures concrtes), de continuer bien entendu inventer et promouvoir
collectivement des perfectionnements dans les techniques de classe, sans auto-censure et en
toute libert d'imagination. C'est dans un tel cadre relativis, quilibr, contextualis l'volution
de la socit, Qu'il m'apparat opportun de resituer le courant communicatif.
A propos du " communicatif"
Il est dsormais entendu Que la mthode communicative prvaut (voir 1. O. j nouveaux
programmes, manuels, vision des Inspecteurs, conception des concours de recrute-
ment, etc.). Ce courant, s'tendant dsormais l'Europe entire comme il continue de
rgner aux tats-Unis, s'est sans doute adapt, depuis le temps du notionnel-fonction-
nel des annes 1980 : de nos jours, par exemple, on ne se contente plus de prner
l'apprentissage behavioriste de listes assez htroclites de formules destines servir
d' outils. pour exprimer tel(le) ou tel(le) concept ou sentiment, utiliss de faon un peu
mcanique dans des simulations situationnelles. On souhaite plutt entraner l'lve
une expression personnelle authentique, on accepte que la rflexion sur la langue, bon
an mal an, progresse quelque peu dans les prceptes institutionnels comme dans la men-
talit des enseignants sur le terrain, mme si le plus souvent elle demeure confine
une enclave assez tanche par rapport au reste, classiquement communicativiste. Les
adaptations actuelles vont donc dans le bon sens. Nanmoins, l'approche communicati-
ve reste fondamentalement ce qu'elle est (cf. par exemple D. Chini, 1998) :
la technique des blocs lexicaliss, qui s'inscrit dans la logique de l'approche
fonctionnelle de l'enseignemenVapprentissage de la langue, [ .. .J fournit aux
lves des outils pr-construits pour l'interaction et amliore de manire notable
leur comptence communicative immdiate. Cependant, cette solution d'ordre
mmoriel qui consiste [ .. .J figer des noncs libres par ce qu'il convient d'ap-
peler un dtournement didactique du phnomne de la locutionalit, a pour
consquence de confrer ces noncs les caractristiques linguistiques et
cognitives des locutions vritables. [ .. .J Il s'agit en fait d'une solution court
terme. On fournit l'lve non seulement un prt--parler mais un prt--
penser ", des structures prformes de la pense [ .. .}. Le risque de ce pro-
cd d'conomie cognitive est qu'il bloque les processus naturels de structura-
tion des savoirs, ralentissant ainsi plus long terme la construction du systme
intrioris de l'apprenant. [ .. .J Loin de faciliter la matrise ultrieure du fonction-
nement intene de la langue par l'lve, le recours trop frquent cette technique
ne peut qu'avoir un effet ngatif .
Dans ce contexte, il ne faudrait pas que l'on sombre - nouveau! - dans un fonctionnalis-
me troit sous prtexte de rhabiliter l'oral (a-t-on dj oubli l'engouement pour le seul oral
des annes 1970, ainsi que ses excs, les lves ne sachant pas segmenter les mots et cri-
vant phontiquement, sans parler de leur absence de culture? ) De plus, pourquoi mconnatre
le fait que les enseignants possdent dsormais trs bien les techniques permettant de faire
travailler les skills d'oral, spcifiquement, et qu'ils les appliquent en gnral sans rticence
(pour peu que les effectifs de classe ne soient pas trop nombreux, car en ce cas, c'est impos-
sible) ? Il ne faudrait pas non plus que l'on insiste de faon disproportionne, signe d'une
conception troitement utilitaire de la langue, sur le pilotage de la classe par les tches ", au
dtriment des contenus et des stratgies d'enseignement, alors que l'ordre logique d'labora-
tion pdagogique est le suivant: objectifs -+ stratgies -+ tches.
Dans la dcennie qui vient, il restera principalement penser Notions et Fonctions
d'une faon nettement plus scientifique, qui laisse une plus large place qu'actuellement
une transposition didactique en liaison avec la Pragmatique thorique. Il restera aussi
permettre aux lves d'tre placs avec davantage d'efficacit dans des situations d'in-
teractivit susceptibles de reconstituer directement les fonctionnements communicatifs.
17
18
Continuer rconcilier le communicatif et la grammaire
de manire moins timore
Il faut intgrer toujours plus organiquement la phase de conceptualisation grammati-
cale l'intrieur mme des dmarches d'changes langagiers, afin que les savoirs gram-
maticaux passent plus directement dans les savoir-faire fonctionnels et qu'ils
soient mobiliss de faon perceptible, reproductible, dans les tapes progressives de la
procduralisation , Cette osmose souhaitable entre pratique communicative et gram-
maire s'obtiendra en adaptant l'objet de la conceptualisation (exemple: travail sur les
structures de la langue considres, au-del de leur simple signification smantique et
de leur construction apparente, comme les traces d'oprations cognitives et linguis-
tiques) ce qui rpond au besoin d'outils fonctionnels prcis qu'implique l'entranement
sur la langue-en-acte, sur le discours en situation. Il s'agira ainsi de placer les lves au
coeur de fonctionnements communicatifs bien catgoriss, de mettre leur disposition
les outils exacts de langue les rendant aptes communiquer, en mme temps que des
motifs et mobiles pour le faire (circulation d'information, de pense et d'analyse, de
points de vue et d'opinions, lments rpondant au besoin d'expressivit, etc.). On muni-
ra ces lves de procdures cognitives visant rsoudre les problmes et surmonter les
obstacles de manire de plus en plus autonome.
Rcuprer d'autres apports mthodologiques
complmentaires par rapport au communicatif
La mthode communicative, mme enrichie d'une conceptualisation digne de ce nom,
n'est pas l'alpha et l'omega de la conduite de la classe : par exemple, certains aspects
de conditionnement de l'lve, lis aux exigences de l'entranement la pratique de
la langue, demeureront prsents quelles que soient les volutions: on les retrouvera dans
l'exploitation de certains supports didactiques martelant intensivement les rapports
formes-valeurs qui font l'objet de l'enseignement-apprentissage, de mme que dans cer-
tains exercices assez systmatiques, surtout dans les premires annes de l'apprentis-
sage de la langue, Ces aspects ne tombent pas ncessairement sous l'accusation d'ap-
partenance l'approche behavioriste (voue de nos jours aux gmonies avec quelque
raison, dans la mesure o elle prtendait faire aboutir l'lve l'appropriation de la
langue la suite de simples rptitions associatives, comportementales, de type stimu-
lus-rponse) ; cf, D, Chi ni , communication personnelle:
[ propos des exercices structuraux] :
aucun didacticien ne nie l'intrt d'exercices sytmatiques et rptitifs, essen-
tiels, dans le contexte limit de l'apprentissage en classe, aux reprages des
formes et la mmorisation, qui sont le point de dpart invitable du processus
de structuration cognitive, Mais si on continue souvent, mme de nos jours,
parler dans ces cas-l d'exercices structuraux, ils n'ont plus que la forme en
commun avec le structuralisme d'antan, Leur conception (contextualisation, arti-
culation avec les autres activits du processus didactique, etc.) ainsi que leur
esprit et leur justification thorique sont tout autres, On peut donc rejeter
comme dpass le structuralisme et les pratiques qui en dcoulaient, et conti-
nuer prconiser le recours des exercices systmatiques apparemment voi-
sins. A cet gard, seule une vision cyclique de la chronologie des mthodes, qui
ne tiendrait pas compte de l'volution de la logique sous-jacente au plan tho-
rique, pourrait considrer qu'on n'a pas volu, et confondre critique sur le fond
et critique sur la forme.
D'autre part, restent lgitimes et utiles certaines composantes pdagogiques faisant une
part libre quelques activits relativement spontanistes " exploitant chaud telle
ressource offerte par l'actualit, tel lment li l'environnement spcifique d'une classe
donne (par exemple dans le cadre d'un projet d'tablissement, etc.), tel lment jug
opportun par le professeur pour une raison ou pour une autre. Enfin, dans le sillage de la
naturalisation langgire voulue par la mthode communicative, et avec le souci de
redonner l'change verbal en langue trangre une fonctionnalit directe, finalise par
l'Action, on peut chercher faire oublier l'lve l'artificialit d'un travail en langue non-
maternelle en s'appuyant sur le ludique, sur la rsolution d'nigmes logiques, etc. La plus
radicale et sduisante de ces tentatives consiste pour le guidage enseignant donner aux
lves un autre but apparent d'apprentissage que l'entranement dans la LVE elle-mme:
on peut cet gard s'inspirer de ce que font les classes europennes pour enseigner les
matires scolaires dans une LVE donne, les enseignants tant en l'occurrence, de faon
ici tout fait justifie, des locuteurs natifs de la LVE, professeurs spcialistes, dans leur
pays, de ces disciplines, et venus les enseigner pour un ou deux ans dans le cadre
d'changes, europens par exemple. On peut aussi, videmment, se servir des TICE pour
dynamiser la communication scolaire entre la France et de pays tranger: par Internet et
tl-messageries, changes de bandes vido, audio, de fax, etc. Le caractre vivant de
ces changes ne doit cependant pas faire perdre de vue la centra lit des programmes offi-
ciels tudier, ni la cohrence maintenir, dtermine par le bagage de langue et culture
faire acqurir aux lves l'chelle de l'anne scolaire, et par le contrle (mesur par
l'valuation) de l'appropriation des savoirs et savoir-faire correspondants.
Il faudrait complter ce trop rapide panorama par la prise en compte, au sein de l'en-
seignement lui-mme, des dmarches d'apprentissage des lves (analyses en termes
psycholinguistiques), dans leur diversit : il s'agirait par exemple de tenir compte de
leurs styles cognitifs . diffrents, d'individualiser autant que possible l'aide et la rem-
diation (pour ces raisons aussi, s'impose la ncessit absolue d'effectifs constamment
rduits!). Tous ces aspects mthodologiques font partie de la Didactique interne de la
discipline LVE, et de sa partie applique .3, la Pdagogie concrte. Cependant, quelle
que soit l'importance des techniques, le rle des matres ne se limite pas ces aspects:
par-del ceux-ci, c'est leur statut global , transversal la spcificit des disciplines, qui
est galement en cause.
Les conditions d'exercice du mtier
Maintien de la monovalence
La spcificit des disciplines, leur reconnaissance mme, sont actuellement menaces.
Les accusations de conservatisme pdagogique, voire de vulgaire corporatisme, stig-
19
3 C'est--dire en
l'occurrence : dduite
des principes et des
vises didactiques
dimens ion thoris e.
Qu'on ne voie donc ici
aucun
applicationni sme de
type linguist ique ...
Didactique.
20
matisant la position dfensive laquelle se sentent acculs nombre d'enseignants consti-
tuent de la pure dsinformation. En effet les disciplines sont bel et bien en danger de
dissolution au sein d'un magma bien-pensant, mais inconsistant, qui prtend forma-
ter (pour les enfants des autres!) une Ecole faisant fi des contenus et des pratiques sp-
cialises au nom d'un pseudo- bien de l'lve . En outre, on prtend faire pratiquer le
mtier d'enseignant (si facile excuter, n'est-ce pas ?) nombre de non-professionnels,
qui plus est non-fonctionnaires. Enfin, ressort parfois des tiroirs la menace d'une bi-valen-
ce des enseignements gnralise, plus conomique., plus facile grer " etc.
L'alignement sur l'Europe a bon dos, ici encore: l'enseignement chez tel ou tel de nos
voisins constituerait-il donc ncessairement un modle enviable, le niveau cuturel des
populations scolaires y serait-il donc si volu, par rapport celui de nos lves? Faut-il
vraiment casser ce qu'il pouvait encore rester notre cole, malgr tous les alas, d'exi-
gence intellectuelle rationaliste, de richesse de contenu visant la masse des lves?
Notre rve nous d'une Ecole pour le XXI' sicle, pourtant si spontanment orient vers
l'volution de nos propres pratiques professionnelles, en est ainsi rduit une rsistan-
ce pour maintenir des acquis de progrs, pour ne pas acquiescer ce que nous sommes
nombreux ressentir comme une rgression, une destruction! Il ne s'agit-l en rien d'une
quelconque nostalgie pour un mythique bon vieux temps .
L 'image de soi chez les matres
Les enseignants sont conduits, sous l'effet de pressions provenant de toute part, douter
d'eux-mmes, souffrir d'une dignit branle. On rcupre mme parfois la Didactique der-
nier cri pour culpabiliser des matres chevronns, courageux, qui savent pourtant ce qu'ils
ont faire et le font de faon respectable, au mieux des possibilits.
Je pense, entre nombre d'autres, au tmoignage rcent de ce collgue Matre-Auxiliaire
(prparant le CAPES interne), enseignant manifestement respect: dans sa classe, nom-
breuse, d'tablissement difficile de banlieue, quatre lves sment la perturbation et
empchent compltement les autres de travailler. Que faire? Si je les chasse et les fais
conduire chez le Principal, dit le collgue, que va en faire ce dernier? Dix autres ensei-
gnants, au mme moment, peuvent lui envoyer de la mme faon leurs lves rebelles.
Va-t-il regrouper tous ces durs dans une classe spcifique? S'il agit ainsi, les lves
en question deviendront coup sr des fauves qui casseront tout, principalement
cause de cette mise l'cart. J'ai plutt choisi d'intgrer ces quatre lves dans ma
classe mme, et pour adapter l'enseignement leur faible capacit de concentration et
leur faible motivation, je ralentis, pour toute la classe, le rythme et le niveau des a c q u ~
sitions obtenir. Evidemment, au bout de l'anne, c'est seulement quatre-vingt mots, par
exemple, que l 'ensemble de la classe aura appris, et non pas les trois ou quatre cents
thoriquement requis par les Programmes. A ce prix, exorbitant, je le reconnais, j 'ai
neutralis l 'action perturbatrice de ces durs " et j'ai pu conduire ma classe peu
prs normalement. Qu'aurions-nous fait la place de ce collgue, en situation?
Les matres plus gs se voient renvoyer dans les cordes par les jeunes sortant d'IUFM,
bards de quelque thorie; ces derniers eux-mmes sont pourtant angoisss devant les
difficults du mtier rel, qu'ils dcouvrent en toute vulnrabilit, et ils en veulent alors
leurs formateurs de leur avoir parl d'autres choses, ressenties comme peu adquates
aux durets de la situation relle du terrain .. . Plus gnralement, les enseignants ont
l'impression que l'Institution ellemme (chefs d'Etablissement, etc.) perd confiance en
eux, que les parents d'lves et la population ne les respectent plus. Nous savons tous
pourtant que la grande majorit des enseignants est dvoue, travailleuse, scrupuleu-
se ... et dsintresse du point de vue financier comme peu de professions le sont! Les
enseignants du primaire et du secondaire ont donc souvent - lgitimement - un senti-
ment d'injustice. Il est ds lors impratif qu'ils reconquirent au plus vite les moyens de leur
propre estime: qu'on ne les empche plus de croire en la valeur de la matire scolaire dont
ils sont responsables, qu'on conforte leur assurance en les laissant libres d'apprcier la
meilleure manire de grer telle situation de la classe, dans tel environnement - car de nos
jours l'extrieur envahit les sanctuaires -, qu'on les relaie avec une solidarit collective
pour traiter des cas que, malgr leur sens civique et leur courage indniables, ils sont en
droit de considrer comme ne relevant pas de leur domaine de comptence!
Les modalits de travail
On encourage officiellement le travail d'quipe, l'interdisciplinarit, etc. Les matres eux-
mmes en seraient certes d'accord (s'agissant de l'interdisciplinarit: condition toutefois
qu'elle ne dissolve pas la spcificit des disciplines), mais leur donne-t-on rellement la pos-
sibilit concrte de mener bien ces expriences novatrices? Cela semble rarement le cas
(qu'il s'agisse d'organisation horaire, d'encouragement de la part de l'administration, de
prise en compte des efforts de rflexion et de renouvellement pdagogiques dans le drou-
lement de la carrire, etc.). De quoi refroidir les bonnes volonts les mieux trempes.
Alors, qu'on introduise de la souplesse et de l'ouverture autogestionnaire au niveau des ta-
blissements, sans toucher l'galit nationale de l'Education (contenus, enseignants,
volumes horaires ... ) ! Qu'on reconnaisse la lgitimit d'une certaine marge d'exprimenta-
tion, soumise une valuation dont il serait tenu compte ultrieurement!
La formation des matres
La formation initiale
La professionnalisation graduelle est essentielle: elle devrait s'inscrire dans le cursus de
formation de l'tudiant qui se destine l'enseignement de manire moins prcipite et
superficielle qu'aujourd'hui; elle devrait intervenir aprs une formation acadmique
disciplinaire consistante et complte; elle devrait surtout articuler plus rationnellement
et troitement thorie et pratique. Si ces trois conditions ne sont pas runies, la forma-
tion initiale sera insuffisante et ne munira pas le jeune enseignant de la richesse intel-
lectuelle et de l'indpendance d'esprit requises pour l'exercice du mtier (cf. D. Chini ,
paratre, 1999) :
[ . . .J la comptence didactique dpend avant tout de la matrise opratoire d'outils
d'analyse permettant le dveloppement d'une attitude distancie et raisonne face
aux problmes d'enseignement mais toujours en liaison avec les problmes d'ap-
prentissage qui les crent. [' . .J La premire anne ne constitue qu'une tape initiale
21
22
dans la formation, elle ne peut donc pas, elle seule, rendre autonomes [les futurs
enseignants}. { .. .J Mais { .. .J les moyens allous la formation, 80 heures en moyen-
ne, rparties sur six mois, parfois avec des groupes trs lourds, permettent-ils d'aI-
ler dans ce sens de manire satisfaisante ?
Le bagage acadmique de base
L'Inspection semble penser que l'Universit reste comme jadis (si tant est que ce fut
jamais le cas ... ) place dans des conditions qui la rendent apte assurer une formation
de base solide dans la discipline pour laquelle l'tudiant a opt. Or cela est moins vrai
que jamais. Dans les disciplines littraires, notamment les langues, et l'Universit consti-
tuant de toute faon dans la nation un secteur non slectif , on sait que, par le jeu de
l'orientation choisie (de manire souvent nave et non informe, s'agissant particulire-
ment des dbouchs professionnels), ne se recrutent en rgle gnrale pas les meilleurs
apprenants. Rforme en trompe-l'oeil aprs rforme rate, le DEUG va de plus en plus
mal. Sous couvert d'Europe, on va ici encore se rsigner cet tat de choses et y adap-
ter l'Universit, au lieu de remdier vigoureusement, la racine, aux maux rels. Les
enseignants consacrent donc les deux (souvent trois) annes du DEUG tenter de for-
mer les tudiants au travail universitaire de base avec, au bout du compte, un pourcen-
tage d'chec notable. Venus avec un substrat de comptence et de connaissance en
langue assez mdiocre (sauf, encore une fois, pour une minorit), ces tudiants ne vont
gure amliorer leurs performances au cours du Premier Cycle. La plupart des tudiants
n'ont mme pas la culture du dpaysement " c'est--dire la conviction qu'il est nces-
saire, pour faire des progrs dans la langue trangre, de sjourner longuement et fr-
quemment, sans autre prsence de locuteur francophone, dans le pays o se parle cette
langue. Dans ces conditions, mme l'anne d'Assistanat conue pour prendre place
aprs la Licence, certes minemment bnfique, ne suffira pas combler les lacunes de
l'tudiant dans la matrise de la langue. Ainsi, la fin du DEUG, la formation dans la dis-
cipline {( langue li elle-mme se rvlant insuffisante, comment voudrait-on que la seule
anne de Licence suffise donner aux tudiants une notion des sous-domaines spciali-
ss d'analyse et de thorisation affrents la discipline (en l'occurrence: linguis-
tique/phonologie, littrature, civilisation) ? Pour consolider ce niveau fragile et permettre
un approfondissement, les universitaires vont inciter les tudiants prparer une
Matrise avant de se lancer dans la prparation aux concours de recrutement; ce que
font un certain nombre d'entre eux. Cependant, en fin de Deuxime Cycle, des lacunes
importantes vont subsister, vu le caractre troitement spcialis des sujets de Matrise,
comme des cours dispenss ce niveau. C'est donc, au total, sur un substrat discipli-
naire insatisfaisant que va s'effectuer le dbut de la professionnalisation. Celle-ci prend,
pour la majorit des tudiants, la forme de la prparation au CAPES (ou au CAPLP2), la
conception et l'encadrement du concours conditionnant entirement le contenu et l'es-
prit de la formation au mtier. N'ayant pas l'intention de polmiquer ici sur les rformes
toutes rcentes des concours, je me contenterai des remarques suivantes: s'agissant
par exemple du CAPES, je suis heureuse de voir subsister l'preuve sur dossier
laquelle, mme avec ses quelques dfauts (interprtation parfois troite, dogmatique ou
arbitraire, de la manire de rpondre la problmatique pose dans l'preuve) je suis
attache, notamment parce que les documents constituant le dossier et les thmes
traiter sont pour l'essentiel judicieux, bien conus, proches de la ralit du mtier. En
revanche, je dsapprouve le fait qu'une des preuves d'oral consiste en la prsenta-
tion, l'tude et la mise en relation de documents divers ne figurant pas au programme
(documents crits de langue trangre, iconographiques ou audiovisuels)>> : cette
absence de programme revient, sous prtexte d'adapter troitement les futurs ensei-
gnants leur mtier, faire bon march de leur acquisition d'un bagage culturel et intel-
lectuel prcis, li la discipline universitaire dont ils sont censs tre spcialistes.
Par ailleurs, il se trouve que la belle institution des IUFM, qui avait prvu pendant cette
anne de prparation au CAPES une observation de classes digne de ce nom, afin que
l'tudiant soit amen percevoir clairement les liens entre thorie et pratique, a vu au
fil des annes, pour des raisons budgtaires, ce schma se rabougrir: le nombre de ces
sances de contact avec la pratique s'est rduit, l'encadrement s'en est restreint, jus-
qu' rendre drisoire l'impact de cette essentielle initiation aux ralits du terrain. Ici
comme ailleurs, on ne peut travailler correctement moyens constants.
Lors de l'anne qui suit le succs de l'tudiant au concours thorique, la professionnalisation
s'largit. Formateurs d'IUFM, Inspecteurs et universitaires unissent leurs efforts pour donner
sa cohrence cette dernire anne de formation initiale. Le stage en responsabilit est
naturellement une pice matresse de ce dispositif. Mais est-il raisonnable de lancer les jeunes
stagiaires dans l'arne des classes avec une prparation rduite l'extrme minimum, en les
considrant surtout comme moyens d'enseignement conomiseurs de postes? Si admi-
rable que soit l'encadrement de ces stages assur par les conseillers pdagogiques et for-
mateurs, il ne suffit pas pour armer les stagiaires en vue d'affronter concrtement les classes,
sans compter que certains d'entre eux sont projets sans mnagement dans des tablisse-
ments difficiles. Il aurait fallu prvoir une professionnalisation en biseau " o les stagiaires
commencent pendant quelques semaines, au fond de la classe conduite par leur conseiller
pdagogique, par prendre des notes d'observation et d'analyse, pour ensuite, petit petit,
faire la classe eux-mmes, troitement guids pendant plusieurs mois par ces mmes
conseillers. Trop peu conomique, sans doute.
La formation continue
Les stages ex-MAFPEN, actuellement dvolus l'IUFM, offrent une prparation en gnral
adapte, quoique trop courte pour tre approfondie. Anne aprs anne, cependant, on a
constat une diminution des crdits globaux affects ces stages; or, en dessous d'un cer-
tain seuil, la formation deviendra drisoire. On peut galement craindre une drive de l'offre,
inflchie d'en haut par rapport la demande manant du terrain: en effet (mise part la
prparation stricte aux concours internes), la demande de stages provenant des enseignants
de base eux-mmes concerne tout autant la consolidation des connaissances dans la discipli-
ne (portant sur les contenus d'enseignement considrs dans leur logique interne, dans leur
volution et dans l'aggiornamento de leur conception, tels que les nouveaux programmes, par
exemple, peuvent le reflter) que les problmes de la violence l'Ecole, les Nouvelles
Technologies, etc. Autrement dit, les besoins disciplinaires sont tout aussi grands que ceux qui
23
24
sont lis au contexte scolaire transversal ou aux questions de quincaillerie -. Minimiser cette
donne de fait en inflchissant le contenu de la formation continue dans un sens politiquement
opportuniste ou tactique (effet d'affichage, etc.), perdant alors de vue les finalits intangibles
de l'Ecole, reviendrait accentuer encore le renoncement global de cette Ecole assumer ses
missions de transmission de connaissance dans un contexte socital profondment assaini.
La place de la recherche portant sur le domaine ducatif
La Didactique des disciplines et les Sciences de l'Education se partagent le domaine de la
recherche en Education. S'agissant des Sciences de l'Education, elles ont un assez bel avenir
devant elles puisque, assez peu proccupes des disciplines, elles ont fort faire avec l'ana-
lyse et le traitement thorique et pratique des problmes psychologiques, relationnels et
sociaux des lves et sur l'adaptation des mentalits enseignantes aux ralits scolaires de
notre temps; en revanche la socit, globalement, ne s'intresse gure l'aspect didac-
tique des processus d'enseignement-apprentissage, notamment dans leur composante
cognitiviste. Les dpartements didactiques dans les universits vgtent un peu, voire dispa-
raissent ; l'INRP, pour le moment, semble flotter en apesanteur ... Malgr les travaux thoriques
qui continuent de se publier, l'heure ne semble plus gure la reconnaissance d'une place jus-
tifie pour la Recherche ct de celle de la Formation. Au total, une vision administrative
court terme et troitement utilitariste de l'Ecole semble donc l'emporter, malgr des discours-
paillettes sur le sicle prochain. Lorsqu'on s'intresse aux apprentissages -, c'est trop sou-
vent d'une manire dconnecte de la spcificit et de la vie mme des disciplines d'ensei-
gnement (par exemple, gestion mentale de type gnral, etc.). O va-t-on ?
Ncessit d'une adaptation des structures institutionnelles l'intrieur de
l'Education Nationale
Malgr la russite des IUFM, nombre de problmes subsistent, dans la dfinition des tches res-
pectives des divers intervenants du systme scolaire et surtout dans leurs relations. Les mfiances
rciproques entre IUFM et universits sont sans doute en diminution, mais restent a et l tenaces.
Les formateurs sont pressurs - et ne disposent d'aucun temps pour entrer dans la recherche.
Les enseignants de base sont coups des dcisions et malgr les apparences, on ne leur deman-
de gure leur avis dans les termes o eux-mmes se formulent les problmes. Certaines crises feu-
tres couvent dans les corps d'inspection, qui se sentent sur la dfensive. Rformes brouillonnes
des concours - parfois inquitantes, prpares au dpart sans concertation et contraintes e n s u ~
te d'adapter les projets, face des rvoltes d'universitaires prparateurs qui auraient pourtant pu
tre vites -, projets de rforme des statuts des personnels enseignants encore plus inquitantes
(l 'Europe est dcidment un alibi bien commode) ... , la liste serait longue.
Conclusion
Au tournant du sicle, mon impression globale de l'Ecole est sombre. Je SAIS pourtant
qu'existent sur le terrain de l'enseignement, dans nombre d'endroits, des pratiques inno-
vatrices, dynamiques, courageuses, couronnes de russite dans les apprentissages
des lves, je CONNAIS personnellement nombre d'enseignants fervents, trs talen-
tueux, et qui y croient toujours; qui ne lchent ni la mission de transmettre contenus
et comptences, ni la ncessit de s'adapter aux publics scolaires d'aujourd'hui. Sont-ils
aids et soutenus comme il le faudrait par l'administration ? La socit dans son
ensemble rend-elle justice ses enseignants? L'aide-t-on le faire davantage? En rsu-
m, les lignes de force ducatives actuelles m'apparaissent dans un certain nombre de
cas contestables. J'attends du volontarisme politique qu'il se donne et nous donne les
moyens srieux de parvenir des objectifs qui ne soient pas rducteurs pour l'Ecole (il
n'y a l aucun maximalisme, mais simplement la conviction qu'il est urgent d'apporter
une rponse des problmes rendant l'Ecole par trop ingalitaire, par trop dgrade) :
c'est ce qu'attend le milieu enseignant, celui qui est dynamique et qui est prt aux vo-
lutions valables.
Bibliographie
ANDRE B_ , Thse de Doctorat, Universit Paris III (1996) : Reprsentations de l'autono-
mie en Didactique des langues et des cultures.
BAILLY D_ , Didactique de l'anglais. Vol. 1 : objectifs et contenus de l'enseignement,
Nathan, Paris, 1997. Vol. 2 : la mise en uvre pdagogique,Nathan, Paris, 1998.
BAILLY D_ , Les Mots de la Didactique des langues. Le cas de l'anglais, Ophrys, Paris-
Gap, 1999.
BANGE Po, CAROL R_, GRIGGS p_ Conscience linguistique et acquisition des langues
secondes, paratre in : Actes du colloque FOCAL 1998, Univ. Besanon.
BANGE Po , L'Usage de la rgle dans l'enseignement et l'apprentissage de langue tran-
gre, paratre in : Actes du colloque FOCAL 1999, Univ. Paris VIII.
CAIN A_, BRIANE Co , 1) Culture, Civilisation: Collge. 2) Culture, Civilisation: Lyce,
Ophrys, Paris-Gap, 1997, 1998.
CHINI Danielle, L'Epreuve sur dossier: quelle formation didactique ?, paratre in :
Actes des Journes d'Etude de l'ACEDLE Novembre 1998, Univ. Paris VIII.
CHINI D., Dtournement didactique de la locutionalit, paratre, in : Actes des
Journes d'Etude du GRAL 1998, Universit de Pau et du Pays de l'Adour.
JANITZA Jean, La Conceptualisation : processus de construction du signifi ?, in:
Catgories et connexions, ouvrage collectif d'hommage Jean Fourquet, paratre,
Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve- d'Ascq.
MAILHOS M_-F_, Approche rflexive et formation initiale des enseignants d'anglais,
Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve- d'Ascq, 1998.
MOULIN M_ et ODIN H_ (+ coll. BOUSCAREN J.) : Pratique raisonne de la langue,
Ophrys, Paris-Gap, 1997.
QUIVY M. et TARDIEU Co, Glossaire des termes didactiques, Ellipses, Paris, 1998.
25