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Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico (Pr-Bolonha)


Relatrio da Atividade Profissional

Multiculturalismo A diversidade cultural na Escola

Paula Cristina Raposo Rodrigues

Professor Orientador: Professor Doutor Pedro Fidalgo e Costa Lisboa, janeiro de 2013

Se todos dessem as mos Se todos os meninos Do mundo Quisessem subir Ao ar Faziam Uma dana de estrelas Que a Terra Iria obrigar.

Se todas as meninas Do mundo As suas mos quisessem dar Faziam Uma dana de roda volta da Terra E do Mar

Podia ser Que os grandes do mundo Ento, Fizessem a volta Ao mundo Dando toda a gente A mo Orzia Alhinho

Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico (Pr-Bolonha)


Relatrio da Atividade Profissional

Multiculturalismo A diversidade cultural na Escola

Relatrio apresentado para obteno do Grau de Mestre em Professores de 1 Ciclo, sob a orientao do Professor Doutor Pedro Fidalgo e Costa

Paula Cristina Raposo Rodrigues

Lisboa, janeiro de 2013

Agradecimentos

O meu agradecimento a todos os que de uma forma direta ou indireta contriburam para a concretizao deste projeto de investigao. Escola Superior de Educao Joo de Deus. Ao Professor Doutor Pedro Fidalgo e Costa pela sua disponibilidade e apoio quer na orientao cientfica, quer no incentivo para a realizao deste trabalho, pela ajuda e disponibilidade sempre demonstradas. A todos os meus professores que ajudaram na minha formao pessoal e profissional. Aos colegas de profisso que to gentilmente colaboraram no preenchimento do inqurito dando o seu testemunho sobre o tema. Aos meus familiares, pelas atitudes de compreenso, encorajamento e incentivo que sempre mostraram quer nos momentos de nimo pessoal, mas tambm nos de angstia face s contrariedades e obstculos que foram surgindo. A todos, um muito obrigado.

Resumo

Este trabalho tem a inteno de refletir sobre a problemtica da diversidade cultural nas escolas, as consequncias dessa interao de culturas bem como os desafios que se colocam aos professores e quais as estratgias que estes podem ou esto a utilizar em relao s suas prticas educativas para o colmatar de certas dificuldades que nelas possam surgir e para facilitar uma maior integrao de alunos de diversas origens culturais nos estabelecimentos de ensino. O multiculturalismo um tema muito atual e pertinente, tanto na sociedade, bem como no contexto escolar. O docente tem um papel muito importante a desempenhar neste mbito intercultural, pois a sua atitude, prtica e formao influencia no processo educativo, podendo favorecer ou mesmo criar obstculos ao desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos como tambm ao desenvolvimento de competncias e capacidades de cada um. Um conhecimento aprofundado da escola e do meio em que esta se insere, deve ser dos primeiros passos para garantir uma boa educao multicultural, onde a informao relativa aos alunos dessa escola possa ser utilizada na organizao da mesma, valorizando a pedagogia diferenciada e a flexibilidade curricular,

imprescindveis para a aprendizagem e sucesso escolar pretendidos pelos docentes e pela prpria escola. O objetivo deste trabalho fazer uma anlise sobre as prticas pedaggicas dos docentes, que permita perceber o que pode e o que est a ser feito, para receber e integrar crianas de nacionalidades e culturas diferentes na sala de aula e mostrar que a diversidade pode ser uma mais-valia para todos os intervenientes do processo educativo. Como metodologia optou-se pela realizao de inquritos por questionrio, sobre esta temtica, a docentes que tivessem, na sua sala de aula, crianas de diferentes nacionalidades e consequentes origens culturais. Os resultados obtidos dizem-nos que a integrao de alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio, na sala de aula, est a ser feita de modo muito positivo nas escolas e os professores tm contribudo para isso com a sua atitude, prtica e formao e com a implementao de projetos pedaggicos no mbito da temtica multicultural nas suas turmas, tambm o facto de considerarem a diversidade cultural um desafio positivo e um fator de enriquecimento no desenvolvimento global V

da criana e discordarem que o multiculturalismo pode ser um risco para a identidade nacional so adjuvantes neste processo de incluso. Os professores concordam que as prticas docentes so determinantes pois, se estas no forem as mais corretas, podero contribuir para uma perda de razes do grupo minoritrio que se tem na sala, uma vez que misturado com a cultura dominante. Quanto ao contedo de programas escolares existentes, tambm consideram que a diversidade e flexibilidade j existem no currculo escolar e so boas solues para ultrapassar certas divergncias e proporcionar uma melhor incluso destas crianas. Relativamente, s aes de formao sobre o multiculturalismo que ainda h muito por fazer, pois apesar de uma grande maioria dos docentes achar de grande importncia a realizao destas, por considerar uma ajuda na sua prtica pedaggica e um fator facilitador de integrao na sala de aula, ainda poucos professores frequentaram aes deste tipo.

Palavras - chave: multiculturalismo, incluso da diversidade, papel e formao do professor, desafios da escola, (in) flexibilidade curricular.

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Abstact This work intend to reflect on the issue of cultural diversity in schools, the consequences of such interaction of cultures and the challenges faced by teachers and what strategies they can or are used with respect to as educative practices to overcome certain difficulties that may arise therein and to facilitate greater integration of students from diverse cultural backgrounds in schools. Multiculturalism has is a very current and relevant, both in society as well as in the school context. The teacher has a very important to play in this intercultural context, because his attitude, practice and training influence the educational process that can lead or hinder the cognitive, social and emotional development of students as well as the development of skills and capabilities each. A thorough understanding of middle school and the environment in which it

occurs, should be the first steps should be to ensure a good multicultural education, where information on students of that school can be used in the same the organization, valuing distinct pedagogy and curricular flexibility, essential for learning and school success desired by teachers and the their own school. The aim of this study is to analyze pedagogical practices of teachers, that allows realize what can and what is being done, to receive and integrate children of different nationalities and cultures into the classroom and to show that diversity can be added value for all stakeholders of the educational process. The methodology was chosen for conducting questionnaire surveys on this subject, the teacher they had in their classroom children of different nationalities and cultural background consequential. The results achieved tell us that the integration of students from different nationalities, cultural, ethnic or religion into the classroom, is being made so much positive in schools and teachers have contributed to it with their attitude, and practice formation and the implementation of educational projects within the multicultural theme in their classes, also consider the fact that cultural diversity a positive challenge to and an enrichment factor in child the development and global disagree that

multiculturalism may be a risk to national identity adjuvants are in the process of inclusion. The teachers agree that over the teaching practices are crucial because, if these are not the most correct, could contribute to a loss of roots minority group that has been VII

in the room, once mingled with the dominant culture. Regarding the content of existing school programs also consider that the diversity and flexibility already exist in the school curriculum and they are good solutions to overcome certain divergences and provide better inclusion of those children. Relatively, the actions of formation about multiculturalism is that there is still much to be done, because although a large majority of the teachers find it of great importance to achieving these, considering aid in their teaching and provide an integrating factor into the classroom yet few teachers attended such actions.

Keywords: multiculturalism, inclusion of diversity, role and training of teachers, school challenges, (in) flexible curriculum.

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ndice Geral Pg. INTRODUO...1 1. Apresentao da situao...1 2. Atualidade do tema.1 3. Objetivos do estudo que se pretende m atingir...........7 4. Metodologia utilizad a.........8 5. Apresentao da estrutura do relatrio...8 CAPTULO 1 Enquadramento Terico..11 1.1. Multiculturalismo A diversidade cultural na escola...11 1.1.2. Uma escola de todos e para todos..14 1.1.3. Educao e Escola Multicultural...16 1.1.4. Cultura, sociedade e a sua coexistncia ..20 1.1.5. Como podem ser feitas as aprendizagens tambm em contexto multicultural .22 1.1.6. Eu, os outros e o multiculturalismo .24 1.1.7. Como lidar com o conflito num contexto multicultural.........26 1.1.8. O papel do professor perante a diversidade cultural..29 1.1.9. A importncia da formao dos professores na temtica multicultural....34 1.2. Educao, diversidade e flexibilidade do currculo ....37 1.2.1. As divergncias culturais que podem surgir entre a natureza do aluno e o contedo dos programas escolares....40 1.2.2. Para um sistema educativo credvel.43 1.2.3. Benefcio dos projetos pedaggicos na incluso da multiculturalidade .44 CAPTULO 2 Metodologia da Investigao ..48 2.1. Introduo.48 2.2. Seleo das tcnicas de investigao51 2.3. Populao e amostra.53 2.3.1. Alunos por grupos culturais..54 2.4. Caraterizao do grupo estudado.55 2.4.1. Idade...55 2.4.2. Gnero........56 2.4.3. Tempo de servio ...56 2.4.4. Situao profissional.....57 IX

2.4.5. Habilitaes acadmicas.57 CAPTULO 3 Resultados e anlise de dados.......59 3.1. Apresentao....59 3.2. Validade da Investigao .....60 3.3. Resultados das respostas fechadas do Inqurito por Questionrio, em grficos .....60 4. Categorizao das respostas abertas do Inqurito por Questionrio, em quadros....68 5. Concluses obtidas no tratamento de dados..68 6. Discusso e Concluses...75 6.1. Consideraes finais.....75 6.2. Limitaes do estudo .......80 6.3. Sugestes para futuras investigaes81 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........82 ANEXOS ....91 Anexo I Inqurito por Questionrio .92 Anexo II Quadros sobre a anlise dos resultados das questes de resposta aberta do inqurito por questionrio ...98 Anexo III Proposta de ao Produo de novo conhecimento 126 Proposta da implementao de um projeto ....126

ndice de Figuras Pg. Grfico 1 Idade...................................................... ..............................55 Grfico 2 Gnero .............56 Grfico 3 Tempo de servio.............56 Grfico 4 Situao profissional57 Grfico 5 Habilitaes acadmicas...57 Grfico 6 Alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio, na sala de aula...60 Grfico 7 Nmero de alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio que cada professor tem na sala de aula61 Grfico 8 A integrao da diversidade cultural em contexto escolar vista como um desafio positivo?.........................................................................................................61 Grfico 9 A atitude, prtica e formao do professor um fator que pode facilitar ou condicionar a integrao das minorias na sala de aula?...............................................62 Grfico 10 As prticas docentes podero contribuir para uma perda de razes do grupo minoritrio que se tem na sala, uma vez que misturado com a cultura dominante?..................................................................................................................62 Grfico 11 As aes de formao sobre o contexto da multiculturalidade podero ser uma ajuda na sua prtica pedaggica e um fator facilitador de integrao na sala de aula?............................................................................................................................63 Grfico 12 Realizou aes de formao sobre esta temtica?...................................63 Grfico 13 Como docente tem contribudo e ajudado na incluso dos seus alunos?.............................................................................................................................64 Grfico 14 O multiculturalismo pode ser um risco para a identidade nacional?......................................................................................................................64 Grfico 15 A diversidade cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento no desenvolvimento global da criana?............................................................................65 Grfico 16 A implementao de projetos pedaggicos pode beneficiar o processo educativo e ajudar na incluso de crianas de diferentes culturas, costumes e tradies na sala de aula?............................................................................................................65 Grfico 17 Desenvolve com os seus alunos projetos pedaggicos no mbito da temtica multicultural?................................................................................................66

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Grfico 18 Podem surgir divergncias culturais entre a natureza do aluno pertencente a um grupo minoritrio e o contedo de programas escolares

existentes?....................................................................................................................66 Grfico 19 Uma diversidade e flexibilidade do currculo podero ser boas solues para uma melhor incluso destas crianas?.................................................................67 Grfico 20 J existe essa diversidade e flexibilidade no currculo escolar tendo em vista a boa incluso da diversidade cultural?..............................................................67

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ndice de Quadros Pg. Quadro 1 Alunos por grupos culturais.54 Quadro 2 A diversidade cultural em contexto escolar98 Quadro 3 Postura e formao do professor face integrao ..105 Quadro 4 Projetos pedaggicos e incluso .113 Quadro 5 Impacto da interao entre diferentes nacionalidades..118

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Introduo

O presente relatrio foi elaborado segundo as normas APA e complementado com o estudo do relatrio de Azevedo 2004.

1. Apresentao da situao

Este projeto de investigao surge da necessidade que sinto como profissional do ensino em saber mais sobre o tema da incluso da diversidade cultural nas escolas para, tambm, eu prpria saber como melhor atuar neste contexto. Sou professora no distrito de Lisboa, no concelho da Amadora, onde a existncia de diferentes culturas se faz sentir h muito e cada vez mais. Conhecendo esta realidade, quis perceber mais a fundo o que pode e o que j est a ser feito pelos docentes, em escolas deste concelho e tambm pela prpria comunidade educativa em questo, para a integrao desse multiculturalismo, para a real incluso dessas crianas na busca de uma interculturalidade. Como docente de uma turma onde a diversidade uma realidade, pois constituda por algumas crianas oriundas de diferentes pases, pertencentes a diferentes classes sociais, hbitos, costumes e religies, com diferentes origens culturais, achei pertinente optar pela escolha deste tema para o desenvolver neste meu relatrio. Tendo como Problema em Estudo: Como integrar da melhor forma, crianas de nacionalidades, culturas, etnias ou religies diferentes na sala de aula?

2. Atualidade e importncia do tema

Com o atravessar de fronteiras tornou-se preocupao de alguns socilogos o confronto dos imigrantes perante a sua sociedade de pertena e a nova sociedade de acolhimento, e com a aproximao da sociologia e da antropologia que se inicia, nos Estados Unidos, estudos sobre as comunidades. Perante toda a diversidade da sociedade americana, os sucessores de Robert Lynd (que era um investigador que defendia o estudo da sociedade americana, na procura da unidade cultural) como principais representantes, estudam-na nesse mesmo sentido, e surgem ento as subculturas, muito particulares, respeitantes a cada grupo. Estas distinguem-se em classes sociais, grupos tnicos, delinquentes, homossexuais, pobres, jovens, etc. 1

Nas sociedades modernas surge outro fenmeno, o da contracultura, ou seja, os grupos (por exemplo: os hippies), que se opem cultura de referncia; esta no uma cultura alternativa, apenas uma subcultura, que ao contrariar, contribui para a renovao do sistema cultural. (Brando, 2002) Os socilogos recorreram ao termo socializao quando se interrogaram sobre a continuidade das culturas atravs das diferentes geraes. Esta socializao visava o processo de integrao do indivduo na sociedade ou num determinado grupo, interiorizando as regras, as maneiras de pensar, de agir e sentir de acordo com os modelos culturais prprios dessa sociedade ou desse grupo. Hinde (1976) pensa que a relao social um fenmeno que envolve um tipo de interao intermitente entre pessoas, envolvendo intercmbios durante um perodo relativamente extenso de tempo. Este, mesmo autor, aponta ainda que existe algum grau de continuidade entre as interaes sucessivas, de forma que cada interao afetada pelas interaes passadas e podem afetar as interaes no futuro. Da mesma forma, a perceo que cada parceiro tem das interaes passadas e/ou como imagina ou se predispe para interaes futuras, podem afetar o curso da relao. Ou seja, para compreender uma relao precisa-se conhecer tambm os aspetos afetivos/cognitivos envolvidos, reconhecendo que estes, alm dos comportamentais esto intimamente interligados. Todo este processo de grande importncia, mas no poder ser aceite quando visto como um adestramento (o comportamento era uma reproduo dos modelos adquiridos na infncia), pois o indivduo tem capacidades e autonomia, para perante as situaes, as vivncias, retirar o que vai de encontro ao seu interesse e atuar, enquanto ator social, incondicionalmente. O interesse pela questo das relaes sociais interpessoais surgiu ainda no sculo XIX, poca em que se iniciaram o questionamento e a reflexo sobre os efeitos dos grupos sociais no comportamento humano. Entre 1830 e 1930, pode-se constatar uma produo muito rica e variada de ideias, cujos eixos comuns eram: a pressuposio de que as experincias de grupo encontram-se entre os mais determinantes da natureza humana e a de que os fenmenos sociais so passveis de investigao cientfica. Alm disso, j se apontava, desde essa poca, que a experincia social de importncia crucial. (Hartup, 1983, p. 104). Todas as trocas do eu com o exterior, iniciam-se desde a infncia e prolongam-se pela vida fora. Por vezes, durante a socializao secundria (que ocorre no adulto), h ruturas em relao socializao primria (feita na infncia). Podem ocorrer fases de dissocializao com o que era normativo e de ressocializao com base 2

em outro modelo. A socializao antecipadora ocorre quando o indivduo, para deixar o seu grupo de pertena, interioriza antecipadamente as normas e valores do grupo de referncia, no qual se ir integrar, Hinde (1976,1979,1981) presta enorme contribuio ao refletir questes tericas e metodolgicas acerca do estudo da interao enquanto unidade de construo das relaes sociais. Todas as orientaes, quer sociais quer culturais, enfraquecem em relao ao controle, mas no em relao riqueza da diversificao e contributos para a sociedade (em que os indivduos se relacionam e interligam) e culturas (valores partilhados e normas a cumprir, pelos membros de um grupo), cada vez mais abertas diversidade. H investigadores (tais como Bastide, 1971) que eram apologistas de se estudar a cultura mais arcaica, ou seja, a mais pura, uma vez que esta iria fornecer dados sobre a mais elementar vida social e cultural. Mas nenhuma cultura pura, pois o contacto de indivduos de culturas diferentes leva ao reconhecimento da aculturao (que resulta do contacto direto entre grupos de indivduos de culturas diferentes e da alterao da cultura inicial de um grupo ou at de dois). A identidade social (idade, gnero, classe social, etc.) o que carateriza um indivduo perante a sociedade e, ao mesmo tempo, leva sua incluso ou excluso perante os outros. A identidade, perante a relao de dominada, tende a construir-se atravs de estratgias dos atores sociais (indivduos). Partindo do pressuposto de que as relaes quotidianas aparentemente triviais tm um efeito cumulativo no

desenvolvimento e na caracterizao dos indivduos, Hinde (1976, p.1) aponta que estas tm sido o ponto de encontro entre diferentes disciplinas, embora no seja central em nenhuma delas. Sendo que a modernidade j no sucede tradio, a ideia de modernizao e o crescimento econmico leva a crer que h uma maior distribuio pelos indivduos, de todos esses progressos e benefcios. Mas o fenmeno da pobreza continua a existir, continua a haver excluso social, ou seja rutura do indivduo com a sociedade. (Kowarick, 1977) H uma forte ligao entre excluso social e pobreza, porm este conceito de excluso encontra-se mais alargado no sentido de abranger tambm outras ruturas nas relaes sociais. Estas podem ocorrer devido a um baixo nvel de vida, ao isolamento na relao com o outro, em relao a fenmenos de racismo, nacionalismo, problemas mentais ou psicolgicos, a comportamentos de destruio como o alcoolismo e a toxicodependncia, etc. Kowarick (1977), depois de fazer um balano das teorias da 3

marginalidade, mostra que a noo diz respeito aos vrios fenmenos que significam uma forma de excluso dos benefcios possveis nas sociedades urbano-industriais, ou seja, baixa qualidade de vida, habitao, servios de sade, educao, etc. Assim, a marginalidade definida em negativo, em relao aos valores dominantes, ou seja, como carncia em relao insero no mercado de trabalho, proteo social, cidadania, etc. (Fassin, 1996) A integrao de Portugal na Unio Europeia, com acessos a fundos para a superao do atraso econmico do pas, poderia ter sido um fator importante de desenvolvimento, mas o que aconteceu foi uma crise no mercado de trabalho devido ao funcionamento do sistema econmico e da sua implementao na sociedade portuguesa. No houve uma modernizao da indstria e recursos, para acompanhar este processo. Apesar das polticas tomadas, como o Programa Nacional de Ao para o Crescimento e Emprego (PNACE 2005/2008), o desemprego estrutural no nosso pas continua a afetar sobretudo os trabalhadores mais jovens procura do primeiro emprego, os trabalhadores pouco qualificados, os trabalhadores mais idosos, os desempregados de longa durao, a populao originria de outros pases, conforme reconhece tambm Carapinheiro. (2001, p.213) Toda esta evoluo, aps a industrializao, fez surgir novas maneiras de estar na vida, e houve uma rutura em que foi posta em causa a sociedade e tambm a cultura. Assiste-se, assim, ao desaparecimento ou deteriorao das mediaes sociais entre a economia globalizada e as culturas fragmentadas. As instituies enfraquecem com o desaparecimento das normas codificadas que protegiam. Desaparecem os papis e valores sociais sobre os quais se construa o mundo, e segundo Touraine (1999), o indivduo tem que construir o seu projeto de vida pessoal e construir o seu caminho, enquanto ator social. A escola como local de socializao que realmente , tem as suas portas abertas a todos, independentemente das diversas origens, nacionalidades, religies, etnias, etc., ento o processo educacional converge cada vez mais para identidades plurais, todos sabemos que a presena, nas nossas escolas, de alunos de diversas origens culturais tem vindo a diversific-las, mas ser que tambm no tem vindo a enriquec-las? E ser que a integrao da diversidade cultural em contexto escolar no nos coloca grandes desafios enquanto professores? E sero esses desafios considerados positivos ou negativos para os professores, na sua prtica docente?

A diversidade cultural presente na sala de aula, no ser ela prpria um fator de enriquecimento no desenvolvimento global da criana? Ser que a atitude, prtica e formao do professor sero fatores que podem facilitar ou mesmo condicionar a integrao desses alunos? E a implementao de projetos pedaggicos ajudar na incluso de alunos de diferentes culturas no contexto escolar? A sociedade portuguesa, semelhana da maioria das sociedades desenvolvidas, carateriza-se por uma crescente diversidade, deixando de haver uma viso homogeneizada e linear da populao. A origem da educao multicultural est relacionada em Portugal, com o fato de termos recebido, a partir de determinado momento, grandes contingentes de povos de outros pases, com diferentes costumes, tradies, religies, crenas, lnguas e, claro, culturas. (Lages, 2006) evidente que estamos perante uma sociedade em mudana, novos fatores esto a surgir, deixamos de viver no nosso cantinho onde antigamente poucos interferiam para passarmos a viver num Mundo onde devemos reaprender a coabitar em comum, de forma mais alargada e atendendo mais condignamente s nossas diversidades. A escola portuguesa , hoje, um microcosmo da nossa sociedade pois tem crianas e jovens de muitas etnias, cores, culturas e nacionalidades que trazem desafios extraordinrios, , pois, necessrio reconhecer a diferena como um valor e integr-lo na ao do dia-a-dia, de forma a contribuir para uma maior qualidade no ensino e tambm para tornar a prpria sociedade melhor. Mas no ser nessa diferena e nessa diversidade que devemos procurar, em conjunto, tornarmo-nos mais ricos como seres humanos? No deveremos pegar nessas diferenas para aprender com elas e serem elas uma mais-valia para todos ns? O multiculturalismo , hoje, visto como uma integrao de diversas minorias numa cultura dominante, o termo minorias refere, por regra, grupos de pessoas que ao nvel de caractersticas como, a raa, a cor e a etnia, o gnero, as incapacidades fsicas e motoras, a idade, a orientao sexual, a nacionalidade de origem ou a religio, diferem do socialmente concebido como normal ou padro. (Dass & Parker, 1999; Marsden, 1997) Estes, mesmos autores, mencionam ainda, como fazendo parte de grupos minoritrios, o caso dos ex-reclusos, tambm para eles, a linguagem, a aparncia fsica, o estatuto marital, as diferenas de valores e crenas, o tipo de funo ou campo de especializao, e a categorizao com base no estatuto econmico e social e no estilo de 5

vida podem contribuir para que certas pessoas no pertenam cultura dominante e por isso haja alguma discriminao relativamente s mesmas. Para Brickson, (2000) a expresso minorias designa indivduos que pertencem a grupos de identidade com tradio de menor poder e oportunidades. Mas ser que os alunos provindos dessas minorias no passam a ficar mais deslocados das suas culturas e no se tornam mais influenciveis e mais fceis de explorar pela sociedade de consumo onde passam a estar integrados? E ser que no pode acontecer, uma vez que misturados com outra nova cultura, irem perdendo, paulatinamente, as suas prprias razes? Perante a nossa realidade urgente alertar as nossas crianas para a diferena. Prepar-las e ajud-las a tomar conscincia da desigualdade existente nos objetos, nas pessoas, nas culturas e sociedades, mas sobretudo no ser importante levar a prpria criana a descobrir o aspeto positivo da diversidade? No de estranhar que quanto mais cedo estiverem habituadas a ouvir, a falar e a pensar sobre as diferenas e semelhanas, mais aptas estaro a conhecer-se a si mesmas e aos outros. Quanto mais habituadas estiverem a ver exemplos das mltiplas formas de executar as mesmas atividades, mais fcil se tornar de aceitarem a variedade como normal. Aprender a conviver significa respeito e abertura para as relaes humanas, significa habilidade pessoal de permitir a aproximao e no o afastamento do outro, atravs da empatia, do respeito, das formas alternativas de vida, da escuta, do dilogo, do interesse, etc., tendo sempre por base o envolvimento com a diferena sem qualquer preconceito, pois, este, segundo Herriot & Pemberton, (1995) no mais do que uma predisposio, frequentemente inconsciente, para conceber os outros como seres inferiores, menos inteligentes e capazes, mais preguiosos, menos confiantes ou confiveis. Tambm para Marsden, (1997) tanto o preconceito, como a discriminao podem derivar dos atos e atitudes dos indivduos ou mesmo das polticas e prticas de uma instituio. Para alm de afetarem o acesso ao trabalho e a progresso das minorias, fragilizam a sua motivao, autoconfiana e produtividade. Qualquer tipo de ensino, hoje em dia, confronta-se cada vez mais com uma grande heterogeneidade social e cultural. Certamente que todos concordamos que estamos a educar para uma sociedade multicultural, e teremos de ter como referncia da nossa ao o desenvolvimento e atitudes baseadas no respeito, tolerncia, justia, igualdade. 6

Mas ser que est esgotada a ideia das vises etnocntricas da cultura ou ainda existem entre ns ruturas, sendo o multiculturalismo ainda visto por alguns, mesmo sendo eles docentes, como um risco para a identidade nacional? E ser que uma diversidade e flexibilidade do currculo podero ser boas solues para uma melhor incluso destas crianas? Ento, a partir do Problema em Estudo: Como integrar, da melhor forma, crianas de nacionalidades, culturas, etnias ou religies diferentes na sala de aula? pretende-se averiguar as seguintes questes de investigao: Ser que os desafios que a integrao da diversidade cultural em contexto escolar coloca sero considerados positivos ou negativos para os professores, na sua prtica docente? A diversidade cultural presente na sala de aula, no ser ela prpria um fator de enriquecimento no desenvolvimento global da criana? Ser que a atitude, prtica e formao do professor sero fatores facilitadores ou mesmo condicionadores integrao desses alunos? A implementao de projetos pedaggicos ajudar na incluso de alunos de diferentes culturas no contexto escolar? Ser que poder acontecer s minorias, uma vez que misturadas com outra nova cultura, irem perdendo, paulatinamente, as suas prprias razes? Ser o multiculturalismo ainda visto por alguns docentes como um risco para a identidade nacional? Ser que uma diversidade e flexibilidade do currculo podero ser boas solues para uma melhor incluso destas crianas?

3. Objetivos do estudo que se pretendem atingir

Pretende-se, com este trabalho de investigao e pesquisa, dar respostas s questes levantadas e atingir os seguintes objetivos: Saber como vista a diversidade cultural em contexto escolar; Determinar a importncia da atitude, prtica e formao do professor na integrao de alunos de diferentes nacionalidades e religies; Perceber o valor da implementao de projetos pedaggicos na incluso de alunos de diferentes nacionalidades e religies;

Avaliar o impacto da interao entre alunos de diferentes culturas, tanto nas minorias como no grupo dominante. (Saber se as minorias, uma vez que misturadas com outra nova cultura, podem ir perdendo, paulatinamente, as suas prprias razes ou se o grupo dominante corre o risco de perder a sua identidade nacional).

4. Metodologia utilizada

O presente estudo tem como referenciais metodolgicos, a pesquisa bibliogrfica, a pesquisa documental e ser feito um inqurito por questionrio, a quarenta professores, de oito escolas, do concelho da Amadora. A pesquisa bibliogrfica consistir no estudo das teorias de vrios autores tais como: Cardoso (1996), DAdesky (2005), Flores (2000), Franco (2006), Lima (2000), Mattar (2001) McLaren (1997), Moreira (2001), Morin (2001), Moura (1999), Nvoa (1992), Peres (2000), Ramos (2004), Romani (2004), Santom (1997), Souta (1997), Valente (2002), entre muitos, muitos outros, permitindo um conhecimento terico mais alargado sobre o tema em estudo, que servir de apoio para a fundamentao de ideias que envolvam a diversidade multicultural na escola. O desenvolvimento desta pesquisa consistir, ento, na leitura de autores que fizeram investigaes nesta temtica em estudo e escreveram sobre a mesma. J a pesquisa documental permitir a anlise da implementao, da normalizao e das reestruturaes legais que aconteceram ao longo do tempo, na sociedade. Esta modalidade de pesquisa possibilitar analisar testemunhos documentais que sero informaes teis e seguras, e podem ser obtidas sem um contato direto com os sujeitos da pesquisa. Ser realizado um inqurito por questionrio, cuja amostra ser composta por quarenta docentes, de oito escolas pblicas do concelho da Amadora, que tm a diversidade cultural implcita nas suas turmas. Aps a coleta dos dados, ser realizada a organizao e anlise do material recolhido, seguindo-se a interpretao dos resultados.

5. Apresentao da estrutura do relatrio

O relatrio composto pela capa onde aparece o ttulo do trabalho, a indicao do mestrado, o nome da autora e a data.

Quanto ao corpo do trabalho, este apresenta vrios itens tais como o resumo, onde feita uma apresentao sumria dos principais resultados e concluses do trabalho. A introduo, onde se faz a apresentao e descrio do problema, bem como do objetivo do trabalho. Relativamente ao Captulo 1 composto pelo enquadramento terico onde so desenvolvidos vrios assuntos relacionados com o tema do relatrio tais como: Multiculturalismo - A diversidade cultural na escola; Uma escola de todos e para todos; Educao e Escola Multicultural; Cultura, sociedade e a sua coexistncia; Como podem ser feitas as aprendizagens, tambm, em contexto multicultural; Eu, os outros e o multiculturalismo; Como lidar com o conflito num contexto multicultural; O papel do professor perante a diversidade cultural; A importncia da formao dos professores nesta temtica multicultural; Educao, diversidade e flexibilidade do currculo; As divergncias culturais que podem surgir entre a natureza do aluno e o contedo dos programas escolares; Para um sistema educativo credvel; Benefcio dos projetos pedaggicos na incluso da multiculturalidade. O Captulo 2 Metodologia da Investigao, formado por uma introduo, posteriormente feita a seleo das tcnicas de investigao e dada a conhecer a populao e a amostra. J no Captulo 3 Resultados e anlise de dados, feita uma apresentao, depois abordada a validade da investigao, neste captulo so ainda apresentados os resultados em grficos das respostas fechadas do Inqurito por Questionrio, e a categorizao das respostas abertas do Inqurito por Questionrio, em quadros. Por fim apresentam-se as concluses obtidas no tratamento de dados. Seguidamente faz-se uma reflexo final apresentando as limitaes do estudo e sugestes para futuras investigaes. Os artigos e livros consultados para a elaborao do presente relatrio aparecem descriminados alfabeticamente nas referncias bibliogrficas. Os anexos so apresentados na seguinte ordem: 9

Anexo 1 Inqurito por Questionrio Anexo 2 Quadros sobre a anlise dos resultados das questes de resposta aberta do inqurito por questionrio Quadro 1 A diversidade cultural em contexto escolar Quadro 2 Postura e formao do professor face integrao Quadro 3 Projetos pedaggicos e incluso Quadro 4 Impacto da interao entre diferentes nacionalidades Anexo 3 Proposta de ao Produo de novo conhecimento Proposta da implementao de um projeto.

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Captulo 1 Enquadramento Terico 1.1. Multiculturalismo A diversidade cultural na escola Numa sociedade que se percebe cada vez mais multicultural, cuja pluralidade de culturas, etnias, religies, vises de mundo e outras dimenses das identidades infiltrase, cada vez mais, nos diversos campos da vida contempornea (Moreira, 2001, p. 41) o multiculturalismo surge como um conceito que permite questionar no interior do currculo escolar e das prticas pedaggicas desenvolvidas, a superioridade dos saberes gerais e universais sobre os saberes particulares e locais. (Idem) Segundo Souta (1997):
Assiste-se na sociedade portuguesa, e muito em particular nas reas metropolitanas, a transformaes significativas na sua populao escolar. Acentuase, em cada dia que passa, a heterogeneidade cultural, em termos tnicos, lingusticos e mesmo religiosos. Tambm Portugal cada vez mais uma sociedade multicultural. (p. 93)

Para este autor a perspetiva do multiculturalismo defende uma educao onde a diversidade no somente constatada, mas tambm includa e valorizada no currculo e nas prticas pedaggicas, ento, no seguimento deste pensamento, o papel do professor ser crucial para uma inter-relao entre as diferentes culturas existentes na escola. Esta a realidade que neste momento temos, ento, h que a compreender, e transformar o que for necessrio, para a plena incluso e xito dos alunos, qualquer que seja o seu pas natal, a sua etnia ou a sua origem social. Essa incluso para Vieira (1999) implica as noes de reciprocidade e troca na aprendizagem, na comunicao e nas relaes humanas () entre os indivduos portadores de diferentes culturas. (p. 20) Segundo o que escreveu Lages (2006), uma das grandes riquezas da humanidade a sua heterogeneidade da que os diversos povos devam mostrar uma compreenso recproca pelos vrios elementos culturais existentes nas diferentes sociedades, segundo ele, em Portugal, no sc. XX, principalmente a partir da dcada de oitenta, deu-se um aumento da imigrao, nomeadamente de cidados provenientes dos PALOP, posteriormente provindos da Repblica da ndia e do Brasil e mais recentemente da Europa de Leste, com particular incidncia da Ucrnia, da Romnia e da Moldvia. Para Ramos (2003), Portugal um dos pases comunitrios com aumento mais rpido de imigrantes, num curto espao de tempo nos ltimos anos. (p. 269) 11

Ramos (2004) considera, ainda, este processo migratrio complicado, uma vez que vai:
Envolvendo ruturas espaciais e temporais, transformaes diversas, nomeadamente mudanas psicolgicas, fsicas, biolgicas, sociais, culturais, familiares, polticas, implicando a adaptao psicolgica e social dos indivduos e das famlias e diferentes modalidades de aculturao, constitui um processo complexo, com consequncias ao nvel de sade fsica e psquica e do stress psicolgico e social. (p. 239)

Por aqui, j se subentende que no est totalmente esgotada a ideia das vises etnocntricas da cultura e ainda existem entre ns ruturas, sendo o multiculturalismo ainda visto, por alguns, como um risco para a identidade nacional. Peres (2000) adverte que:
Fala-se da educao para os valores, para os direitos humanos e igualdade de oportunidades, tolerncia e convivncia, para a paz, educao inter/multicultural, educao ambiental, educao antirracista... Porm, o nosso dia-a-dia est confrontado com manifestaes de intolerncia, marginalizao, esteretipos, preconceitos, racismo, xenofobia na escola e na sociedade. (p. 28)

Mas isto acaba por ser algo ambguo, pois se o mundo est cheio de confrontos entre pessoas, grupos e naes que pensam, sentem e atuam de maneira diferente, ao mesmo tempo, essas pessoas, grupos e naes tero de entender que, cada vez mais, so confrontados com problemas idnticos cuja soluo exige uma cooperao entre todos, tais como os problemas de ordem ecolgica, econmica, meteorolgica, entre outros, que no terminam nas fronteiras nacionais. Tambm Silva (2007) considera que:
O multiculturalismo, tal como a cultura contempornea, fundamentalmente ambguo. Por um lado, o multiculturalismo um movimento legtimo de reivindicao dos grupos culturais dominados no interior daqueles pases para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. O multiculturalismo pode ser visto, entretanto, tambm como uma soluo para os problemas que a presena de grupos raciais e tnicos coloca, no interior daqueles pases para a cultura dominante. De uma forma ou de outra, o multiculturalismo no pode ser separado das relaes de poder que, antes de mais nada, obrigam essas diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais a viverem no mesmo espao.

(p. 85) Ainda para Silva (2007), alguma da ambiguidade que existe no multiculturalismo originada pela integrao de diversas microculturas numa cultura dominante, o que provoca, muitas das vezes, que essas pessoas passem a ficar mais deslocadas das suas culturas e a tornarem-se mais influenciveis e mais fceis de explorar pela sociedade de 12

consumo, onde passem a estar integradas. E o que pode acontecer , uma vez que misturadas com outra nova cultura, irem perdendo as suas razes. Vieira (1995) afirma a sua convico de que perante uma sociedade multicultural:
H que procurar polticas e tipos de comunicao interculturais, no apenas multiculturais, pois caso contrrio, reproduzem-se as diferenas fechadas em ghettos, reconhecendo-se-lhes as suas particularidades e identidades prprias sem, todavia, ou pelo menos necessariamente as pr em p de igualdade ao acesso cidadania europeia, mundial, transnacional, transcultural, etc., sem perder a identidade local. (pp. 133 134)

Para Vieira, deve-se, ento, ajudar a gerar o nimo e a confiana nessas microculturas respeitando as tradies das mesmas, nunca deixando perder a sua identidade cultural ou local, uma vez que todo o conjunto de conhecimentos e modos de agir e pensar que nos enriquece como seres humanos. Tambm na escola, esse deve ser o procedimento a seguir, segundo Luza Corteso. Mas esta autora contrape, dizendo que: normalmente a escola nem sempre cumpre esta segunda parte. E por isso a integrao faz-se, muitas vezes, ainda atravs da aculturao. (Revista: A Pgina da Educao) (www.apagina.pt Pgina Arquivo de Edies Anteriores N. 151) Para Corteso, nem sempre se cumpre esta segunda parte que ela ressalva, quando por exemplo o ensino e a aprendizagem so feitos numa lngua que no a materna para muitos dos alunos, colocando-os logo em desvantagem e arrastando-os para dificuldades lingusticas que, muitas vezes, contribuem para o seu fracasso escolar. Os que aprendem numa segunda lngua sofrem, particularmente, fracas expetativas, alguma discriminao, falta de modelos de conduta e carecem de alguma compreenso, por a sua cultura ser diferente da do grupo maioritrio. Ainda para esta autora, muitas vezes, a prpria escola assume um papel assimilacionista quando pretende assegurar a adaptao do aluno s normas sociais da cultura de acolhimento e, negando as especificidades das minorias, procura adapt-las cultura maioritria, ao invs de se preocupar com a adaptao e integrao do aluno ao meio onde vive e interage com diversos grupos sociais e culturais. Desta mesma opinio , tambm, Pereira (2004) que alerta que a escola e o currculo continuam centrados nos padres culturais dominantes e as culturas maternas dos grupos minoritrios continuam a ser ignoradas. (p.21) Para Ramos (2003), os prprios programas escolares deveriam ser adaptados e compensatrios visando eliminar casos de discriminao e prejuzos face s minorias na escola. Ainda, no entender de Ramos (2003): 13

Se a existncia de quadros legais que promovam a integrao dos imigrantes em Portugal fundamental, igualmente necessrio implantar uma educao intercultural suscetvel de desenvolver nos portugueses a capacidade de aceitarem e valorizarem as diferenas e contribuir para criar uma sociedade onde todos participem e dialoguem e uma conceo cosmopolita da nao. (p.263)

1.1.2. Uma escola de todos e para todos A escola tem que ser local, como ponto de partida, mas internacional e intercultural, como ponto de chegada. (Romani, 2004, p. 15) Para este ltimo autor referido, a escola o lugar onde se desenvolve a ao educativa, onde se realiza, de maneira prtica, a educao para os cidados. Assim, as orientaes curriculares, com todas as suas reas de contedo pela qual o ensino se rege, devem estar concebidas e organizadas de maneira a que possam abranger e integrar todos os elementos no processo educativo a este nvel. A Lei - Quadro da educao pr - escolar (1997) estabelece como princpio geral que:
A educao pr - escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida, sendo complementar da ao educativa da famlia, com a qual deve estabelecer estreita relao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio. (p. 15)

Segundo este princpio geral, a escola uma entidade que tem por funo principal educar e ensinar, de modo organizado, uma populao com caratersticas prprias de idade, de saberes e de experincias. A escola deve responder, no contexto do seu tempo, ao desenvolvimento dos seus destinatrios que so os alunos, de acordo com o processo de educao ao longo da vida e tendo em conta a sua plena insero na sociedade. As crianas necessitam de um ambiente sadio e seguro, que muito importante para o desejo de aprenderem, de crescerem saudveis e de serem.
A escola, enquanto centro das polticas educativas, tem, assim, de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administrao central, regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudana. (DL 115

A/98, de 4 de Maio) Dizer que uma escola para todos, significa que temos de ter em conta a diversidade cultural que existe na mesma, e ter em ateno as diferenas de Lngua, religio, costumes, etc. Para S (2001): 14

escola competir a organizao de um ambiente cultural que permita a maturao de cada indivduo no respeito pelos aspetos ticos, cvicos e tcnicos, harmoniosamente interligados, humanizando o ensino de modo a que faa evoluir o processo cognitivo e relacional, que possibilite o desenvolvimento de atitudes responsveis nos jovens, que lhes permitam assumir a responsabilidade pelos seus atos e a capacidade de tomar decises perante si prprios, perante o grupo e a sociedade em que vivem, aprendendo a participar com autenticidade na construo do bem comum. (p.13)

Tambm, segundo este mesmo autor (2001), a escola, tal como a sociedade, deve ser desafiada a repensar estratgias para acolher todos os alunos, at e sobretudo aqueles que na maior parte das vezes, s dominam a lngua do seu pas de origem. Tais estratgias tero como objetivo a integrao destes alunos na comunidade escolar, para que adquiram as aptides necessrias para se realizarem na sociedade que os acolhe, sem nunca os deixarem perder as suas origens, pois as turmas tornaram-se microcosmos da diversidade da sociedade mundial e a compreenso transcultural tornou-se uma condio indispensvel para o estabelecer de um bom clima de aprendizagem nas escolas de todo o mundo. (UNESCO, 1995, p. 12) Para construir uma escola de todos e para todos , portanto, tambm preciso ajudar na incluso educativa e social dos alunos que tm particularidades e modos de aprendizagem diferentes das do modelo padro esperado pela escola. Por vezes, esta precisa de refazer os seus objetivos e vencer a distncia entre a linguagem das teorias pedaggicas inovadoras e revolucionrias e as prticas escolares muitas vezes conservadoras e antiquadas pois temos de acompanhar os tempos, como pensa Leite (2002), para ele, assiste-se a uma mudana nos discursos de legitimao da escola de um modelo cultural nico, que deveria ser transmitido numa intencionalidade assimilacionista e homogeneizadora. (p.126) Essa viragem discursiva vai no sentido de uma seleo que contemple a diversidade sociocultural das populaes escolares. A escola deve, ento, dar resposta realidade pluricultural que constitui a populao escolar, pois s uma perspetiva dinmica permite compreender de modo global a vida de uma dada comunidade na sua diversidade cultural, nas suas diferenas e na sua riqueza comum. Infelizmente, nem sempre isso que se est a verificar, pois segundo Martins (1998) parece que a escola como todas as instituies sociais, no se encontra preparada para enfrentar-se diversidade, desigualdade e excluso social (as minorias, a cultura da marginalidade, a inadaptao social, a xenofobia, etc.). (p. 75)

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Tambm Corteso (2001) da mesma opinio quando diz que a prtica atenta s problemticas interculturais, temos de reconhec-lo, est ainda muito longe de se encontrar consolidada no sistema educativo portugus. (p. 54) Para este ltimo autor (2001) ainda h muito a fazer neste sentido e a escola deveria sempre adotar uma atitude construtiva face a esta realidade, desenvolvendo prticas positivas de educao, permitindo a criao de um espao que favorecesse a expresso de cada um, nas suas diferentes componentes linguagem, valores, quadros de referncia, etc., desenvolvendo estratgias que conduzissem anulao da descriminao. Desta mesma opinio tambm Bernestein (1996) quando diz que para que a criana possa assimilar a cultura da escola, necessrio que a escola consiga assimilar a cultura da criana. (p. 2)

1.1.3. Educao e Escola Multicultural

Uma educao multicultural tambm deve ser inclusiva:


... As escolas devem acolher todas as crianas, independentemente da sua condio fsica, intelectual, social, emocional, lingustica, entre outras. Este conceito deve incluir crianas com deficincias ou sobredotadas, crianas de rua e crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, de minorias lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais.

Plataforma de Ao, pargrafo 3) Esta teoria esclarece que para haver uma educao multicultural inclusiva, deve tambm exaltar-se o respeito diversidade na escola e aceitarmos que os agentes que interagem nela tm interesses, vises de mundo e culturas diferentes e que nenhum de ns tem o monoplio da verdade, da inteligncia e da sabedoria. Da, a necessidade de negociaes permanentes para que todos faam concesses e todos tenham, ao menos, parte dos seus interesses e valores contemplados no espao pblico da escola. As atitudes negativas para com as diferenas e a consequente discriminao e preconceito na sociedade mostram-se como sendo um srio obstculo para a educao. A educao para Fuck (1994) deve ser um processo:
Atravs do qual o indivduo toma a histria em suas prprias mos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar solues, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as consequncias de sua escolha. Mas isso no ser possvel se continuar bitolando os alfabetizados com desenhos pr-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histrias que

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alienam, com mtodos que no levam em conta a lgica de quem aprende. (pp. 14

15) Ainda segundo Fuck (1994), a educao feita ao longo de toda a vida, permite ao indivduo construir-se com o seu saber, aptides e capacidades para agir enquanto ator social. A educao dever lev-lo a tomar conscincia de si, dos outros, do meio onde est inserido e do seu papel na sociedade e no mundo. A educao no pode ser vista s como mtodo de ensino para aprender novos contedos, mas tambm como um mtodo de valorizao para a formao pessoal e para se aprender a viver em comunidade. Esta , simultaneamente, um direito e um meio fundamental para o respeito dos direitos humanos e liberdades essenciais e um alicerce para todas as formas de desenvolvimento, devendo estar disponvel e acessvel a todos. Ento, o que se pode fazer para termos uma escola multicultural assumida? Segundo Alain Touraine (1999), a funo da escola:
No somente uma funo de instruo; tem tambm uma funo de educao, que consiste em, ao mesmo tempo, encorajar a diversidade cultural entre os alunos e favorecer as atividades atravs das quais se forma e se afirma a sua personalidade. (p. 326)

Para este ltimo autor supracitado , a escola: um lugar privilegiado de comunicaes interculturais. (p.332) Ainda para ele, a escola tem um papel preponderante na promoo da autoestima e confiana, na promoo das relaes sem preconceitos e discriminaes, criando oportunidades para que as crianas das minorias consigam desenvolver-se com conhecimentos suficientes, atitudes e competncias necessrias aquisio de estudos acadmicos, emprego e cargos superiores, em suma, em iguais circunstncias das crianas pertencentes maioria (cultura dominante). Todo o ser humano tem os mesmos direitos, j o afirmava Matilde Rosa Arajo (1997) num dos seus poemas: Toda a criana seja de que raa for, seja negra, branca, vermelha, amarela. Seja rapariga ou rapaz. Fale que lngua falar, acredite no que acreditar, pense o que pensar, tenha nascido seja onde for, ela tem direito. (p.1) Creio que ao nos capacitarmos para a convivncia participativa na escola, cooperamos num processo de aprendizagem que tambm nos ensina como participar no restante da vida social. Mas ser que temos uma escola multicultural assumida e como docentes estamos a contribuir, efetivamente, para que ela o seja? Ser que estamos a conseguir responder 17

s necessidades que surgem, a cada momento, nos nossos alunos? Estas duas questes que esto interligadas, talvez sejam algo longas e at intimistas, mas como muito nos preocupam enquanto professores, opta-se, neste trabalho, por refletir sobre elas. Antigamente bastava seguir e responder s diretrizes vindas do Ministrio de Educao, para se ter quase a perfeita noo de que se estava a desempenhar um bom trabalho. Hoje, j no assim, para termos essa mesma noo, temos de querer ser megalmanos e estar a par e altura das melhores escolas do mundo e no estar espera que seja o Ministrio a dizer que a nossa escola boa e que estamos a agir bem na nossa profisso. Devemos sim, ter a conscincia de que a escola que todos queremos desde alunos, professores, pais, encarregados de educao e populao em geral, aquela que se apresente como um local privilegiado de aprendizagens motivantes, significativas e que d sentido vida de todos, sentido esse, que passe pela necessidade de que a mesma se modernize de forma a acompanhar as mudanas da sociedade, as quais se interligam aos grandes processos tecnolgicos que se sentem cada vez mais por toda a parte e tal como Leite (2002) avisa:
Se a educao escolar no se transformar, quebrando o tradicionalismo que a caracteriza e englobando na sua cultura, subculturas de populaes ou grupos que at h pouco tempo ignorava, ou que lhe eram estranhas, bem como questes das realidades locais e mundiais, est sujeita, pelo menos a duas situaes: (1) perder uma das razes da sua existncia e que a de contribuir para uma educao para todos; (2) ser um veculo de marginalizao de certos grupos sociais e obrig-los a um processo de assimilao, sujeitando-os a uma perda das suas identidades culturais. (p. 97)

Pretendendo-se com isto, alargar a educao a todos os domnios humanos, visando a formao total do aluno. Tambm para Santom (2006):
A educao serve para fazer compreender s pessoas que um outro mundo possvel; contribui para torn-las conscientes da necessidade de fazer tudo quanto necessrio for para construir sociedades mais justas, democrticas e solidrias. So as cidads e os cidados instrudos os que contribuiro de forma mais decisiva para a promulgao de leis que tornam os direitos humanos e a democracia numa realidade. Podemos dizer que os sistemas educativos so um dos pilares fundamentais para proceder contnua construo de um mundo mais justo; constituem um dos recursos primordiais por meio dos quais todas e cada uma das pessoas levam adiante a conquista dos seus direitos, assim como os das comunidades e povos no seio dos quais vivem e trabalham. (p. 99)

Considera-se ainda que para alm de se pretender uma escola multicultural devese querer uma escola sempre de qualidade, onde as decises relativas gesto da mesma, devam incidir sobre as prprias ambies da escola, tendo em conta as 18

prioridades e opes, as aprendizagens, os modos de funcionamento, os mtodos, a organizao do estabelecimento de ensino e das aulas e mesmo a avaliao dos resultados das opes tomadas, tambm a informao e divulgao so deveras importantes. uma realidade que a qualidade interessa a todos, e todos so poucos para questionarem, se espantarem e preocuparem com o que deve ser feito no sentido de haver sempre uma melhoria no sistema educativo, pois so estas atitudes interrogatrias que levam investigao e mudana construtiva. Tambm o trabalho de equipa, o relacionamento mtuo que nos forma e transforma e faz de cada um de ns, um ser em projeto, pois o homem uma semente do homem, como diz o provrbio popular. O projeto educativo existe nas escolas e deve ser o produto alcanado atravs de uma laboriosa auscultao de todos os intervenientes no processo educativo. Esta opinio, tambm comprovada por Stainback (1999) quando este afirma que:
Sem dvida, a razo mais importante para o ensino inclusivo o valor social da igualdade. Ensinamos os alunos atravs do exemplo de que, apesar das diferenas, todos ns temos direitos iguais. Em contraste com as experincias passadas de segregao, a incluso refora a prtica da ideia de que as diferenas so aceites e respeitadas. Devido ao fato de as nossas sociedades estarem em uma fase crtica de evoluo, do mbito industrial para o informacional e do mbito nacional para o internacional, importante evitarmos os erros do passado. Precisamos de Escolas que promovam aceitao social ampla, paz e cooperao. (pp. 26 27)

Para este autor, valorizando o estabelecimento de ensino como aspeto de integrao, de iniciativa e de regulao dos seus objetivos e das suas finalidades, articulados com a interveno de toda a comunidade educativa, que ser possvel promover uma escola multicultural de qualidade e de sucesso. Para isso, devemos pretender como profissionais do ensino, uma escola menos formalizada e muito mais integrada socialmente, pois neste contexto que toda a atividade a desenvolver pelos intervenientes no processo educativo, criar condies de partilha entre quem nela trabalha, estuda, age e comunica. Para Leite (2002):
No possvel pensar a educao sem, simultaneamente, pensar a cultura e as relaes existentes entre ambas. A educao enquanto processo dialgico, formativo e transmissivo, supe necessariamente um contacto, uma transmisso e uma aquisio de conhecimentos e um desenvolvimento de competncias, hbitos e valores que constituem aquilo a que se designa por contedo da educao. (p.126)

Leite (2002) supe no apenas uma reproduo do saber e da(s) culturas mas tambm uma produo. (p.126) 19

Para se poder tambm afirmar que estamos cada vez mais perante uma escola multicultural assumida, deve estar reunido um conjunto de estratgias baseadas em programas curriculares que expressem a diversidade de culturas e estilos de vida tendo em vista promover a mudana de atitudes que facilitem a compreenso e a tolerncia entre a diversidade tnica e cultural e que proporcione, ao fim ao cabo, uma aprendizagem intercultural. Para ajudar a que tudo isto se concretize, para Fernand Ouellet (1991) a educao multicultural ter de designar:
Toda a formao sistemtica que tem como objetivos desenvolver, quer nos grupos maioritrios quer nos grupos minoritrios: uma melhor compreenso das [diversas] culturas nas sociedades modernas; uma maior capacidade de comunicar entre pessoas de culturas diferentes; uma atitude mais adaptada ao contexto da diversidade cultural de uma dada sociedade, resultante da melhor compreenso dos mecanismos psicossociais e dos fatores sociopolticos capazes de produzir o racismo; e uma melhor capacidade de participar na interao social, criadora de identidades, e de reconhecimento da pertena comum humanidade. (p. 29)

1.1.4. Cultura, sociedade e a sua coexistncia

atravs da interiorizao dos modos de pensar, de sentir e de agir, ou seja, dos modelos culturais prprios de uma dada sociedade ou grupo de indivduos que se torna possvel a continuidade das culturas ou subculturas dos diferentes grupos sociais (Cuche, 1999). Uma cultura no dever ser comparada, avaliada e rejeitada, devido a ser minoritria, porque isso s ir levar ao no reconhecimento de especificidades culturais diferentes. Ainda para Cuche, (1999) cada cultura dotada de um estilo particular que se exprime, atravs da Lngua, das crenas, dos costumes, e tambm da arte... Este esprito, prprio de cada cultura, influi sobre o comportamento dos indivduos. Para Louis (1985):
A cultura de um grupo pode ser definida como um conjunto de interpretaes ou significados partilhados por essas pessoas. Os significados so geralmente tcitos para os seus membros, claramente relevantes para o grupo particular, distintos, e transmitidos aos novos membros do grupo. (p.74)

Para Van Maanen & Barley (1985) "a cultura pode ser entendida como um conjunto de solues criado por um grupo de pessoas e relativo a determinados problemas comuns. Essas solues so recordadas e transmitidas aos novos membros da organizao." (p.33)
Segundo Morin (2001):

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A cultura constituda pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibies, estratgias, crenas, ideias, valores, mitos, que se transmite de gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a existncia da sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social. No sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas. (p. 56)

Aps leitura deste autor, pode-se concluir que para ele, em cada sociedade, tudo o que uma gerao recebe da anterior, tudo o que ela cria e tudo o que ela transmite para as seguintes, cultura. A cultura , pois, um todo onde se incluem os conhecimentos, as crenas, a arte, o direito, a moral, os costumes e outras aptides que o Homem adquire como membro de uma sociedade. O estudo das culturas revela que os grupos humanos pensam, sentem e agem de maneira diferente, mas no existe nenhuma norma cientfica que permita considerar um grupo como superior ou inferior a outro. Tambm segundo Freire (1979):
O homem enche de cultura os espaos geogrficos e histricos. Cultura tudo o que criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma frase de saudao. A cultura consiste em recriar e no em repetir. O homem pode faz-lo porque tem uma conscincia capaz de captar o mundo e transform-lo. (pp. 30 31)

Para este autor, cada vez mais, na nossa sociedade h necessidade de pararmos para pensar e analisar o que fazemos, como fazemos e com que objetivos. Estamos, devido a toda a diversidade universal, perante culturas mistas, em permanente construo, destruio e reconstruo. Segundo Touraine (1997):
Nesta sociedade, o que antes estava distante agora aproxima-se por vrios meios, at ento inexistentes, o passado torna-se presente, pois o desenvolvimento j no uma sucesso de etapas das quais a sociedade e a modernidade j no sucedem a tradio, hoje, tudo se mistura; o tempo e o espao so cada vez mais estreitados. Sendo que o passado se torna presente, este transforma-se. Em muitas partes do mundo a influncia social e cultural estabelecida pelas igrejas, pelos estados, escolas e famlias enfraquecem e a fronteira entre o mal e o patolgico, o permitido e o proibido, perde a nitidez. (p. 9)

A nossa sociedade est perante uma imensa riqueza de diferenas e cada ser tem muita e cada vez mais importncia na constituio do todo. E comprova isso mesmo, o que disse Freire (2000):
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha presena no mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. Seria irnico se a conscincia no mundo no implicasse j o reconhecimento da impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria presena. (p. 58)

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A cultura vivida nas escolas vai ter influncia no modo como elas se organizam perante a diversidade sociocultural dos seus alunos. Segundo Ainscow (1995), o modo como as escolas so organizadas vai-se refletir na sua competncia de desenvolver uma educao para todos. Para este mesmo autor a cultura de escola tem influncia sob a forma como os professores veem o seu trabalho e os seus alunos. A cultura manifesta-se atravs das normas que indicam s pessoas o que devem fazer e como devem fazer. (p.21) Para Smircich (1985) estudar a cultura significa estudar a significncia social: como as coisas, eventos e interaes obtm significado. (p.63)

1.1.5. Como podem ser feitas as aprendizagens, tambm, em contexto multicultural A criana no um recipiente que devemos encher, mas um fogo que preciso atear. Montaigne Ser que tudo o que se aprende ter grande importncia e valer de muito para a vida dos alunos? Esta questo surge porque tudo est em constante mudana e o que ontem era, hoje j deixou de o ser, depressa tudo fica obsoleto e decrpito. Considero que a informao, nos dias que correm, j no uma raridade como outrora o era, hoje praticamente gratuita e est mo de qualquer um, est sempre a ser renovada e o que realmente importa saber selecion-la e retirar dela o que poder servir para a aprendizagem de cada um, consoante os seus interesses e as suas expetativas. As aprendizagens tambm so feitas com a experincia de vida e com os erros que se cometem, mas aprende-se sobretudo com a capacidade de tirar concluses proveitosas depois de cada erro cometido e de cada experincia vivida. Hoje, sabe-se que aprender no significa empilhar saberes, tal como se empilham tijolos, o nosso intelecto permite-nos desenvolver capacidades que possam sempre atingir etapas mais elevadas no processo de aprendizagem passando por nveis diferentes e cada vez mais difceis e complexos. errado, segundo Silva:
Ensinar aos alunos conceitos e mtodos cientficos e formas de raciocnio lgico pois faz com que se formem capazes de repetir sem compreender o aprendido e sempre que as condies da situao no variassem muito daquelas em que tinha sido exercitado inicialmente. (hozalia.blogspot.com/2010/.../o-que-faz-com-

que-o-aluno-e-aluna.ht...) 22

verdade que as vivncias de algumas situaes ensinam-nos que a idade, a experincia, a mudana de ambientes so fundamentais no processo de aprendizagem, mas tambm a formao e a coeso de grupos de trabalho so fatores importantes para se aprender. Para Moreira (2002) se houver a inteno de promover nas escolas hbitos de investigao e de anlise sistemtica da prpria prtica pedaggica em termos de reflexo, se ensinar, comportar uma pluralidade de mtodos particulares, definidos em ntima relao com os fins educativos ou com a prpria natureza dos objetos disciplinares, ento, estar-se- tambm a apelar s aprendizagens em contexto multicultural. Decerto, ser um marco importante, pois, tudo isto, deriva de uma epistemologia construtiva, podendo-se considerar este o verdadeiro ato de aprender, no seguindo esteretipos ou modelos a imitar, conforme refere Moreira (2002):
Com o avano das pesquisas e da experincia, os professores disporo de instrumentos que lhes permitem delimitar melhor a natureza dos obstculos aprendizagem encontradas em cada aluno e, portanto, saber se requerem uma interveno urgente, ou um desvio, ou um tempo de latncia, por exemplo, dando criana tempo para crescer, amadurecer, superar as crises familiares ou problemas de individualidade. Os professores precisam encontrar meios de criar espao para mtuo engajamento das experincias de multiplicidade de vozes, por um nico discurso dominante. Mas professores e alunos precisam encontrar maneiras de que um nico discurso se transforme em local de certeza e aprovao. (p. 106)

Para este autor, o questionarmo-nos e o confrontarmo-nos com realidades sempre diferentes que mudam e propem novas questes so, por vezes, muito mais importantes para uma aprendizagem, do que o que se l s nos manuais/livros. Mas aprender, deve tambm requerer um ato de envolvimento e esta ideia vem reforada no seguinte provrbio chins: Diz-me e eu esquecerei Ensina-me e eu lembrar-me-ei Envolve-me e eu aprenderei. Uma educao multicultural cada vez mais imprescindvel nas nossas escolas. Segundo McLaren (1977):
A educao multicultural crtica preconiza um educando crtico, comprometido em criar novas zonas de possibilidade e de espaos na sala de aula onde possa lutar por relaes sociais democrticas e onde os estudantes possam aprender a situar-se criticamente em suas prprias identidades, concebendo a vida em rede, na noo de solidariedade coletiva. (p. 8)

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Olhando isto do ponto de vista de uma conceo crtica ou revolucionria, tal como defendida por McLaren (1997), o multiculturalismo pode favorecer uma mudana nas relaes vividas pelos prprios estudantes ao inserir dentro do currculo questes como identidade e diferenas de classe, gnero, etnia entre outras.

1.1.6. Eu, os outros e o multiculturalismo Se s diferente de mim, meu irmo, em vez de me prejudicares, enriqueces -me." Antoine de Saint-Exupry Entende-se que no multiculturalismo as diferentes identidades culturais devem coexistir em sociedade com igualdade de deveres, mas tambm de direitos. O que acontece, segundo alguns autores, que os indivduos das minorias ainda nem sempre tm liberdade para participar na vida cultural e social em igualdade com as diferentes culturas, o que por vezes, gera conflitos e revolta. No meu entender, os prprios currculos escolares ainda nem sempre esto adaptados diversidade e inovaes pedaggicas, os currculos educativos formais, que ainda existem em muitas escolas, limitam o desenvolvimento pessoal ao impor a todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual sem terem em conta a diversidade de cada um. Para Peres (2000): Os fluxos migratrios tm vindo a criar um mosaico de lnguas e culturas na escola que, por sua vez, provocam dilemas, tenses e conflitos, exigindo da instituio escolar, respostas adequadas s necessidades educativas de todos e de cada grupo. (p. 165) Ainda sobre o que escreveu este autor, pode-se concluir que para ele, a educao confronta-se hoje com uma riqueza de culturas diferenciadas muito grande, importante o respeito pelo pluralismo. necessrio promover, urgentemente, uma educao multicultural para que se consiga um equilbrio entre a preocupao da integrao bem conseguida, e todo o seu enraizamento na cultura de origem. A questo das diferenas, do eu e do outro, do ns e dos outros, problema social, apenas, porque assim tem sido construdo pelas mentes individuais da cultura dominante. Segundo Alain Touraine (1999):
Compreender o outro na sua cultura, isto , no seu esforo para ligar identidade e instrumentalidade numa conceo do sujeito, no se trata de ficar espantado perante as diferenas entre indivduos de pertenas culturais diversas (como possvel ser persa?), mas de discernir as convergncias e divergncias entre as

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interpretaes que pessoas de culturas diferentes do aos mesmos documentos ou aos mesmos acontecimentos. (p. 335)

Sem dvida que para alm de se conhecerem diferentes culturas, h necessidade de promovermos relaes entre essas culturas, s assim, conseguiremos uma educao multi e intercultural. Tambm Silva (2001) vem reforar esta ideia quando afirma que:
O surgimento da pessoa pode acontecer em um clima prprio que o comunitrio, o coletivo, isto , um ambiente onde haja grupos de referncia dos quais seja possvel participar e se desenvolva o sentido de ns tico. A dinmica das organizaes burocrticas, para ser superada, pede a existncia de sujeitos coletivos que no visem unicamente seus interesses corporativos, mas tenham uma atitude e uma atuao pluralista. (p.71)

Este autor supracitado acaba por ter uma ideia generalizada, considerando que continua a haver desigualdade de oportunidades tanto na escola como na sociedade. Essa disparidade acaba por se verificar atravs do processo de assimilao, pois os indivduos pertencentes a uma minoria tnica adquirem as caractersticas da cultura dominante. Muitos dos seus valores culturais no so aceites, pois os seus conhecimentos e competncias no so suficientes para a sua insero na sociedade. Tambm para Canen (2003) a constituio da identidade multicultural est a ser feita:
Numa poca e num mundo em que as atenes tm vindo progressivamente a incidir sobre situaes vrias de globalizao, mas em que essas situaes se cruzam com crescentes afirmaes de identidades locais, sem que os acontecimentos deixem esquecer tudo o que distingue, o que separa os diferentes grupos, natural que questes decorrentes de relaes entre culturas constituam um objeto de anlise frequente. (p. 50 51)

certo que para ele, alguns currculos j contm contedos relativos s diversidades culturais na escola, mas nem todos, o que leva ao insucesso das crianas pertencentes s minorias, devido ainda aos currculos monoculturais existentes em muitos estabelecimentos de ensino. Tambm, segundo os autores consultados neste estudo, a integrao cultural s permite s minorias, em alguns casos, afirmarem-se com a sua prpria identidade cultural, desde que esta no entre em conflito com a cultura dominante. H uma aceitao da cultura minoritria, mas sempre com necessidade de ajuste cultura dominante. Canen (2003) explica que a constituio da identidade a partir de um olhar multicultural crtico deve basear-se em trs premissas fundamentais: 25

(1) A identidade uma construo contnua, sempre provisria e contingente,

constituda e reconstituda em relaes sociais, ou seja, no h nesse contexto uma identidade que possa ser considerada nica, homognea ou certa .
(2) O desafio existncia de um marcador mestre identitrio, uma vez que a

construo da identidade envolve marcadores plurais que se hibridizam em contextos singulares de significao, formando as chamadas diferenas dentro das diferenas.
(3) A sociedade formada na pluralidade de identidades, o que significa dizer que no discurso oficial e nos currculos escolares sempre haver identidades privilegiadas e silenciadas e que, por isso mesmo, precisamos estar atentos e prontos para transgredilos, formando discursos desafiadores da construo das diferenas. (p. 50-51)

1.1.7. Como lidar com o conflito num contexto multicultural

Sousa (2001) reconhece que o conflito no pode ser considerado um elemento pernicioso mas antes como um elemento natural nas relaes interpessoais e, por isso, dever ser integrado como um dispositivo propiciador de compreenso da diversidade, que permita descobrir no outro, ao mesmo tempo, a alteridade e a semelhana. (p.24) Freire (1987) afirma que:
(...) os chamados marginalizados, que so os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em seres para outro. A sua soluo, pois, no est em integrar-se, em incorporar-se a esta estrutura que os oprime, mas em transform-la para que possam fazer-se seres para si. (p. 61)

Para este ltimo autor a diferena , por vezes, geradora de conflitos. Tem-se muitas vezes a tendncia a rejeitar e no gostar daquilo que diferente, daquilo que consideramos esquisito, que no compreendemos. Porm, a diferena deve tornar-se um desafio, o desafio de acolher e respeitar a diferena. Perceber que no h culturas melhores que outras, mas que h apenas culturas diferentes. Mas h diferenas de gostos, culturas, modos de falar e entender que continuam a marcar a diferena no mundo, gerando dvidas e ao mesmo tempo rejeies. Por mais que as pessoas digam que no so preconceituosas, h ainda algumas que tm sempre ideias pr-definidas sobre determinados grupos sociais. Mas como lidar com estas ideias, com a identificao (negativa) de vrios grupos? Para Cardoso (1996):

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Pretende-se que as minorias adquiram os conhecimentos e as competncias necessrias para participar na cultura cvica nacional e para adquirirem os ideais democrticos, da igualdade, da justia e da liberdade e deve permitir tambm a manuteno e afirmao com liberdade dos aspetos importantes da cultura do indivduo. (p.14)

Confirma tambm esta ideia Smolka (1993): O sujeito faz-se como ser diferenciado de outro, mas formado na relao com o outro; singular, mas constitudo socialmente e, por isso mesmo, numa composio individual, mas no homognea. (p.10) As pessoas antes de fazerem certas observaes, de verbalizarem certas ideias, deveriam pensar no provrbio popular as aparncias iludem ou seja, embora a pessoa pertena a uma cultura diferente, antes de mais um Ser Humano, com sangue vermelho e lgrimas salgadas como todos os Seres Humanos, como um dia um poeta angolano annimo escreveu. Cada vez mais, tem de se tomar conscincia que a diferena um valor que nos pode enriquecer. Ento, para Freire (2003) no se pode cair num ciclo vicioso, isto , determinado grupo alvo de vrios esteretipos, o grupo rotulado, criam-se preconceitos (atitudes) em relao aos indivduos que formam o grupo. Chega-se ao ponto de descriminarmos comportamentos de pessoas s porque elas pertencem ao tipo A, B, ou C, cultura D, F, G, ou ao sexo masculino ou feminino, ou tm a idade X. isto que Freire (2003) condena, pois para ele:
Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta no se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operria, no posso evidentemente escut-las e se no as escuto, no posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo entend-los. Se me sinto superior ao diferente, no importa quem seja, recuso-me escut-lo ou escut-la. O diferente no o outro a merecer respeito um isto ou aquilo, destratvel ou desprezvel.

(pp. 120 121) Freire considera que esta luta contra os esteretipos negativos deve comear, primeiro por ns, segundo, pelos que nos rodeiam, pelo nosso endogrupo, e depois pelos exogrupos que vivem na nossa comunidade. Mesmo que faamos parte de grupos rotulados, devemos educar as nossas atitudes, so elas que nos do a conhecer aos outros e demonstram os nossos valores sociais. Segundo Canen e Moreira (2001) tambm h crticas que destacam a possibilidade de o multiculturalismo reforar as diferenas e os preconceitos, em vez de discuti-los. (p.37) 27

, portanto, preciso dialogar sobre as nossas ideias, os nossos preconceitos, para se conseguir um plano de trabalho que nos leve a uma mudana de atitude em relao a certos esteretipos. Tambm para Freire (1987) o dilogo tem imensa importncia no apaziguamento de conflitos, ele diz que:
O dilogo no um produto histrico, a prpria historicizao. ele, pois, o movimento constitutivo da conscincia que, abrindo-se para a infinitude, vence intencionalmente as fronteiras da finitude e, incessantemente, busca reencontrar-se a si mesmo num mundo que comum; porque comum esse mundo, buscar-se a si mesmo comunicar-se com o outro. O isolamento no personaliza porque no socializa. Intersubjetivando-se mais, mais densidade subjetiva ganha o sujeito.

(p.16) Alm do dilogo, Freire (1987) considera que para se apaziguar um possvel conflito poder-se- usar as mais diversas maneiras, como por exemplo, desenvolver trabalhos em grupo, trabalhos cooperativos, com os mais variados elementos (homens, mulheres, negros, brancos, catlicos, judeus, etc.). Nas escolas dever-se- formar turmas multiculturais, de modo a haver um aumento do contacto e conhecimento entre os grupos que se opem. Segundo o que escreveu este autor, para ele, ainda outro exemplo para aquietar conflitos so as dinmicas psicossociais que levam ao alerta dos problemas, elevao da autoestima, autorrealizao, a criao de vrios jogos de dinmicas de grupo que possam ajudar numa mudana de atitude. Igualmente importante na alterao de certas posturas em relao aos esteretipos so os meios de comunicao social, porque embora os possam perpetuar, tambm os podem reduzir mediante retratos favorveis dos grupos. A alternativa ao conflito, resumindo, ser assumir e implementar uma educao destinada a fazer da cultura um exerccio de pensamento. E da escola que nos acolhe, um permanente local de debate e troca de experincias pois se for de outra forma continuaremos oprimidos e no nos libertaremos dos esteretipos criados e que muitas vezes nos levam ao dito conflito. Tambm para Freire (1987):
A educao libertadora incompatvel com uma pedagogia que de maneira consciente ou mistificada, tem sido prtica de dominao. A prtica da liberdade s encontrar adequada expresso numa pedagogia em que o oprimido tenha condies de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua prpria destinao histrica. (p. 9)

Por isso mesmo, para este autor imperativo promover a linha cultural e educacional que privilegia a fora da razo razo da fora. Segundo Folger e Bush (1999) o conflito em si s potencialmente transformativo: ou seja, a argcia oferece aos indivduos a oportunidade de desenvolver 28

e integrar suas capacidades de fora individual e empatia pelos outros. (p. 85)

1.1.8. O papel do professor perante a diversidade cultural As atitudes e comportamentos dos professores so fruto, para alm do peso da disciplina e saberes escolares adquiridos, duma cultura interiorizada que torna cada um portador de concees diferentes dos outros. (Vieira, 1995, p.130) Moreira (2001) sugere no nosso papel de professores, trs aspetos importantes a desenvolver na prtica pedaggica, perante a diversidade cultural:
1 - que nos voltemos tanto para dentro, para a prtica, como para fora, para as condies sociais e culturais em que a prtica se desenvolve e contribui para a formao das identidades docentes e discentes; 2 - que questionemos tanto as desigualdades como as diferenas identitrias presentes na sala de aula, buscando compreender e desequilibrar as relaes de poder nelas envolvidas; 3 - que estimulemos a reflexo coletiva, propiciando a formao de grupos de discusso e de aprendizagem nas escolas, por meio dos quais os professores apoiem e sustentem os esforos de crescimento uns dos outros, bem como articulaes entre diferentes escolas, entre as escolas e a universidade, entre as escolas e distintos grupos da comunidade. A ideia que o professor reflexivo preserve a preocupao com os aspetos polticos, sociais e culturais em que se insere sua prtica, leve em conta todos os silncios e todas as discriminaes que se manifestam na sala de aula, bem como amplie o espao de discusso de sua atuao. (p. 49)

Para alm destes aspetos a desenvolver nas prticas pedaggicas, de que Moreira apologista, tambm o professor, no seu papel, no se deve limitar apenas a expor as suas ideias e conhecimentos, mas sim ser um mediador no processo ensino/aprendizagem. Para Salomo (2007), sendo a escola, por excelncia, um local de sociabilizao, o professor deve ir assumindo gradualmente o papel de mediador, dando aos alunos a oportunidade de constiturem as suas aprendizagens:
(...) papel do mediador como fomentador de uma formao reflexiva, sugerindo que ele no fosse diretivo, mas que buscasse criar uma atmosfera de confiana e negociao, partindo das necessidades dos interagentes e utilizando-se de estratgias que envolvessem o oferecimento de alternativas, colaborao e provimento de teoria de acordo com as necessidades. (p. 93)

Mas para isso, essencial segundo Cardoso (1996) a convico dos professores de que necessrio mudar as suas prticas em sentidos multiculturais e de que dispem de condies e disponibilidade para promoverem mudanas. (p. 72)

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Deve haver sempre uma inteno pedaggica onde as aprendizagens sejam significativas e motivantes, que deem sentido vida de todos, o que ir criar nos alunos uma certa tranquilidade. Fala-se hoje, tambm com alguma insistncia, no papel de professor pesquisador, no entender de Freire (2000):
O que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (p.33)

O professor dever ter ainda um papel multiculturalista ou seja, dever ser um professor que procura questionar os valores e os preconceitos. Precisa trazer para a sua sala de aula, a preocupao com as diferenas culturais, sensibilizar-se para problemas de deficincia fsica ou diferena tnica, social, religiosa, etc. Dever esforar-se por criar um ambiente participativo e interativo entre a escola, a famlia e a prpria comunidade e desenvolver projetos que contem com o envolvimento dos seus alunos de forma a contribuir para o desenvolvimento pessoal e social destes. Tambm Miranda (2001) tem uma viso semelhante, sobre como deve ser o papel do professor interessado em responder diversidade cultural que a sociedade dos nossos tempos lhe impe:
Necessita, antes de mais, de ter um conhecimento slido da matria que se prope ensinar, de modo a poder transmitir imagens, perspetivas e pontos de vista que desmistifiquem esteretipos e preconceitos e promovam a liberdade e a valorizao das diferentes culturas convergentes no espao aula ou na sua escola. Deve, ainda, envolver-se em processos de aquisio de conhecimento mediante os quais seja levado a analisar os valores e os pressupostos dos diferentes paradigmas e teoria.

(p. 42) Segundo o que escreveu este mesmo autor, ele considera que o professor, por vezes, ter de modificar o seu prprio comportamento, no seu desempenho ter de ir analisando a situao da turma e da sua prpria postura, para traar corretamente objetivos, para planificar, ajustar estratgias e avaliar coerentemente. Dever utilizar os instrumentos mais adequados avaliao e em cooperao com os alunos, dever desenvolver hbitos de auto e htero-regulao das aprendizagens. Nesta sua prtica pedaggica, dever, ainda, apresentar tarefas de modo relevante, promovendo a autonomia e independncia dos seus alunos, fomentando a aquisio de mtodos de estudo, hbitos de pesquisa e organizao da informao, com recurso a diferentes instrumentos, instigando na criana o sentimento de competncia que muito importante para a sua autoestima, encorajando-a e valorizando sempre o seu trabalho, 30

desenvolvendo e fortalecendo, assim, a sua motivao. Pois, tambm segundo Tiba (2001)
Quem ensina pode dar muito amor, carinho e respeito, ensinar a tolerncia, solidariedade, cidadania e exigir reciprocidadePois de tudo isso que se compe a autoestima. sobre a autoestima que repousa a alma e nesta paz que reside a felicidade. (p. 1)

Ainda para Tiba (2001), este dever ser o verdadeiro papel de um professor, que no se deve restringir a expor as suas ideias e conhecimentos, deve, antes, ser aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o seu saber, guiando-os mas nunca os modelando. Porque no basta transmitir informaes ou conceitos, mas sim, apresent-los sob a forma de problemas a resolver, contextualizando-os de tal modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre as suas solues e outras interrogaes. Um professor poder saber explicar e expor muito bem a matria escolar, mas poder no ser um bom mediador se no conseguir fazer com que os seus alunos diferenciem determinados conceitos, se no conseguir contribuir para a estruturao do pensamento deles, nem os conseguir preparar para estes se conhecerem a si prprios e aos outros atravs de um melhor conhecimento do mundo. Tambm Miranda (2001) vem ressalvar esta ideia, pois s o professor que possua estas competncias e saberes assumir-se- como um:
Agente de ensino, pensante e atuante, mediador cultural por excelncia, que congregue em si, para alm de uma slida competncia pedaggica (), uma atitude positiva de relacionamento inter-racial, intercultural, intersocial, uma conscincia refletida da sua prpria identificao cultural e um conhecimento adequado do modo de interagir com a Diferena (). (pp.42 43)

O professor, na vertente do multiculturalismo, necessita desenvolver atitudes e valores face ao pluralismo e atravs da comunicao poder conhecer melhor os outros e a sua cultura, devendo proporcionar um meio onde surja a partilha de saberes, experincias e vivncias, onde se faam aprendizagens sobre a realidade social. As avaliaes tambm devero ser feitas de acordo com a diversidade cultural e estilos de aprendizagem de cada um. Por tudo isso, um professor deve sempre rever e fazer uma introspeo da sua docncia e adotar estratgias que visem a integrao e socializao de todas as crianas. Deve, ento, criar estratgias e deve-se predispor para encarar a diversidade como uma fonte de riqueza, valorizar todas as culturas e promover e incentivar a partilha de saberes e experincias entre todas as culturas existentes na sua sala de aula,

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rentabilizar esses saberes e experincias, pois tal como refere Franco (2006), o professor deve:
Adequar as prticas pedaggicas questo da diversidade cultural que um desafio ao qual todos os agentes da comunidade educativa se deveriam propor a atingir mas para isso, essencial, alterar as sua representao e atitudes () e criar oportunidades que minimizem as prticas monoculturais. (p. 56)

Segundo Franco, pretende-se que com o seu trabalho, o professor favorea a resoluo de problemas e conflitos, o debate de ideias, a aprendizagem conjunta da cidadania, a aprendizagem cooperativa, a qualidade na educao e ensino, uma nova compreenso do trabalho de todos na escola, a comunicao, a construo de consensos, a coresponsabilidade, a participao de todos, a relao sistmica, a interao entre todas as culturas existentes na sala de aula e na escola. Propicie o trabalho em equipa, o trabalho de parcerias, uma interveno adequada e a solidariedade entre todos. Valorize alm de cada aluno, tambm a interveno de cada participante no processo educativo, o estabelecimento onde leciona, o percurso e os processos de aprendizagem de todos. Uma prtica pedaggica adequada por parte do professor crucial para uma boa incluso das diferentes culturas na sua sala, pois segundo Freire (1992):
preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenmeno que implica a convivncia num mesmo espao de diferentes culturas no algo natural e espontneo. uma criao histrica que implica deciso, vontade poltica, mobilizao, organizao de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prtica educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova tica no respeito s diferenas. (p. 156)

Para este autor, os processos de ensino e aprendizagem carecem muitas vezes da flexibilidade necessria para satisfazer as diversas capacidades e interesses de uma populao de alunos heterognea. O professor dever incluir a interao da diversidade cultural em sala de aula, gerando atividades que se ajustem a distintas capacidades e interesses. Dever favorecer a crtica e o aperfeioamento progressivo por parte dos alunos, na anlise das prprias atitudes e valores na busca de novas perspetivas compartilhadas. Dever aplicar estratgias que potenciem o enriquecimento intercultural, potenciem a planificao e o desenvolvimento em cooperao, propiciem a participao ativa e a tomada de decises dos alunos se possam aplicar a outros contextos. Ento, segundo Buber (1979):
Para auxiliar a realizao das melhores possibilidades existenciais do aluno, o professor deve apreend-lo como esta pessoa bem determinada em sua potencialidade e atualidade, mas explicitamente, ele no deve ver nele uma simples

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soma de qualidades, de tendncias e obstculos, ele deve compreend-lo como uma totalidade e afirm-lo nesta sua totalidade. (pp. 150 151)

Para Buber, o professor dever saber escutar e respeitar perspetivas distintas, ser imparcial e no ter preconceitos, ter em ateno as alternativas existentes, refletir sobre a forma de melhorar o j existente, questionar-se quanto s possibilidades de erro e procurar razes para os problemas, ter o esprito aberto e aceitar a complexidade. O professor, segundo Peres (2000):
Deve, ainda, aprender a ensinar sobre culturas sob a perspetiva comparativa, por forma a desafiar maneiras diferentes de ver o mundo e a diversidade cultural; desenvolver prticas pedaggicas que possam sensibilizar as crianas para a multiculturalidade e para a reflexo atravs da observao das diferenas e da interpretao cultural. (p. 275)

S que a realidade ainda outra, pois para Santom (2005) nem sempre, no espao das salas de aula, os professores desafiam os alunos a refletir e investigar as questes relacionadas com a vida e a cultura dos grupos mais prximos do contexto local a que pertencem. At os materiais e o prprio currculo, segundo este mesmo autor, nem sempre oferecem elementos com o qual esses alunos se possam identificar; suas crenas, conhecimentos, destrezas e valores so ignorados. (p. 170) Permite-me, ento, concluir que existem problemas que fazem parte do quotidiano dos professores, que estes profissionais costumam experimentar em relao pouca formao nesta temtica da diversidade cultural, e que os podem levar a agir de modo menos correto. Esses problemas, tambm originados pela falta de formao, so: a diversidade cultural e lingustica que podem levar situaes de incomunicao; a integrao de alunos minoritrios e a sua complexa relao escola/famlia/comunidade; o insucesso e abandono escolares pela emergncia de marginalizao; a formao inadequada para os novos contextos econmicos, sociais, polticos e culturais. Para colmatar de modo mais eficaz estas situaes problemticas Fleuri (2003) aconselha:
Parece importante que sejam elaboradas novas perspetivas e concees para que os docentes possam compreender e envolver-se com as questes da pluralidade cultural. Sem uma atentada reflexo crtica, os educadores arriscam-se a assumir ideais estereotipados e a promoverem prticas disciplinares sem transversalidade. (p. 68)

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1.1.9. A importncia da formao dos professores na temtica multicultural

Conforme Moreira (2001):


Que professores esto sendo formados, por meio dos currculos atuais, tanto na formao inicial como na formao continuada? Que professores deveriam ser formados? Professores sintonizados com os padres dominantes ou professores abertos tanto pluralidade cultural da sociedade mais ampla como pluralidade de identidades presente no contexto especfico em que se desenvolve a prtica pedaggica? Professores comprometidos com o arranjo social existente ou professores questionadores e crticos? Professores que aceitam o neoliberalismo como a nica sada ou que se dispem tanto a critic-lo como a oferecer alternativas a ele? Professores capazes de uma ao pedaggica multiculturalmente orientada? (p. 43)

Assim como destaca o autor supracitado, impossvel pensar numa educao multicultural sem que nos questionemos sobre o professor e a sua formao. , ento, essencial saber-se que formao dada aos professores para que estes possam lidar com crianas oriundas de uma sociedade onde h uma participao de diferentes populaes, com diferenas a vrios nveis, impeditivas da uniformizao dos currculos e das estratgias. Citando mais uma vez Moreira (2001), este afirma que:
Em sntese, queiramos ou no, vivemos em um mundo inescapavelmente multicultural. essa a perspetiva de Kincheloe e Steinberg, para quem a multiculturalidade no se reduz a algo em que se acredite ou com o qual se concorde. Ela de fato existe, est entre ns e representa, uma condio de vida nas sociedades ocidentais contemporneas. Podemos ignorar ou abordar essa realidade de diferentes modos, mas no podemos apag-las: ela permanece, independentemente de nossas respostas e de nossas relaes. Desse modo, mesmo que as reflexes sobre o currculo e sobre formao de professores desconsiderem a multiculturalidade, ela estar presente nos sistemas escolares, nas escolas, nas salas de aula, nas experincias da comunidade escolar, afetando inevitavelmente as aes e as interaes de seus diferentes sujeitos. (p. 85)

A necessidade de se formar professores preparados para lidar com a diversidade cultural em sala de aula, mas acima de tudo, preparados para criticar o currculo e suas prticas essencial para o autor supracitado. H ainda a necessidade de se formar professores reflexivos que busquem modificar o ambiente escolar a fim de torn-lo menos opressor e que tenham um bom entendimento do que so as culturas e a importncia da diferena de cada uma. Tambm Pereira (2004) adverte que:
A formao deve centrar-se, no apenas no acesso informao e ao conhecimento sobre teorias, modelos e estratgias de educao multicultural, mas tambm no desenvolvimento de atitudes e valores que tornem os professores sensveis face aos preconceitos, aos esteretipos, s injustias, ao racismo e

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discriminao. (p.12)

Pode-se concluir, perante as palavras do autor acima refereido, que os conhecimentos do professor devem ser articulados s mudanas gerais, sendo de extrema importncia estar alerta para o facto de que apenas formar e conscencializar o professor no o suficiente pois, embora muitos deles tenham uma certa conscincia da necessidade de enfrentar as questes que dizem respeito diversidade e at venham a tomar iniciativas nesse sentido, tambm fica claro que muito se perde, se o projeto pedaggico da escola no incorporar essa perspetiva. Segundo Moreira e Candau (2003), o papel da formao nesta temtica ajudar os professores a desenvolverem uma nova identidade, uma nova postura perante a diversidade cultural, assim como novos saberes, novos objetivos, novos contedos, novas estratgias e novas formas de avaliao. (p.157) Pereira (2004) alerta que ainda muito h a fazer neste campo:
Apesar de o discurso multiculturalista ter influenciado fortemente a legislao escolar e as polticas educativas, continua a haver um enorme hiato entre a retrica e a prtica. Tal hiato deve-se, sobretudo, a um insuficiente e ineficaz sistema de formao contnua de professores, o qual no tem dado o relevo adequado a uma problemtica to importante e necessria, impedindo ou dificultando o acesso de muitos professores, nomeadamente os mais antigos, a informaes, conhecimentos e competncias no mbito da educao multicultural. (pp.11 12)

H ento, a necessidade de se concretizar estratgias multiculturais na formao docente que permitam superar binmios, tais como os que separam a pesquisa acadmica da pesquisa prtica nessa formao. Segundo a Lei n. 60/93 de 20 de Agosto e o decreto-lei n. 274/94 de 28 de Outubro, a formao contnua tem como objetivos fundamentais:
A melhoria da qualidade do ensino, atravs da permanente atualizao e aprofundamento de conhecimentos, nas vertentes terica e prtica; o aperfeioamento da competncia profissional e pedaggica dos docentes nos vrios domnios da sua atividade; o incentivo autoformao, prtica de investigao e inovao educacional; a viabilizao da reconverso profissional, permitindo uma maior mobilidade entre os diversos nveis e graus de ensino e grupos de docncia.

Fazendo um breve resumo sobre uma crnica muito pertinente quanto ao tema da importncia da formao de professores nesta temtica, escrita por Marilyn CochranSmith (2005) e analisando todo o contedo lido, pode-se verificar que qualquer orientao para a formao de professores, a par de uma boa preparao cientfica, deve incluir o desenvolvimento de saberes e competncias de compreenso da sociedade real 35

em que se est e para que se est a formar, que , claramente, uma sociedade cada vez mais diversificada. Tal objetivo prev, inevitavelmente, o suporte de perspetivas crticas e multiculturais. A adequao ser tanto mais eficaz, quanto o professor percecionar criticamente a diversidade na escola e na sociedade onde, em cada momento, desenvolve a sua ao e quanto mais e melhor orientar essa sua ao para a igualdade de oportunidades. O reconhecimento da importncia da formao contnua como complemento da formao inicial parece ser consensual. No entanto, as formas de perspetivar e viver a formao so diversas. O prprio enquadramento normativo, em diferentes pases, entende a formao contnua mais na lgica dos deveres do que na lgica dos direitos e segundo o parecer da autora Leite (2002):
nos primeiros anos de escolaridade que o sistema educativo mais tem penalizado as crianas oriundas de grupos sociais pouco escolarizados e desfavorecidos e tambm ao nvel deste primeiro ciclo de ensino que menos investimentos tm sido feitos na formao de professores. (p.35)

Para a autora supracitada a diversidade , nitidamente, o ncleo da ao educativa e do desenvolvimento profissional do professor, ento, a organizao do processo de ensino/aprendizagem dever ter como finalidade principal assegurar as melhores condies de aprendizagem a todos os alunos. As didticas especficas e as prticas devem traduzir as melhores formas de adequar o currculo aos alunos definidos na sua maior ou menor diversidade. Ainda segundo o que escreveu Leite, o desenvolvimento profissional do professor depende tambm do modo como vai desmontando criticamente a realidade social em que trabalha, e como vai estruturando formas renovadas de responder s necessidades da diversidade dos seus alunos, numa sociedade sempre em mudana. Mas h pilares que devem orientar os padres de qualidade da formao inicial dos professores, assim, os cursos de formao inicial devem compreender um currculo que inclua as seguintes componentes de formao, devidamente articuladas entre si, Amrico Nunes Peres escreveu:
- a formao cultural, social e tica que abrange, em complemento ao contributo que para o efeito as outras componentes devem dar, a sensibilizao para os grandes problemas do mundo contemporneo, o alargamento a reas do saber e cultura diferentes das da sua especialidade de docncia, a reflexo sobre os problemas ticos que se colocam na atividade docente, bem como dimenses instrumentais relativas procura, organizao e comunicao da informao, incluindo o recurso s tecnologias de informao e da comunicao e ao conhecimento de lnguas estrangeiras; - a formao na especialidade da(s) rea(s) de docncia que integra unidades

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curriculares com a diversidade e profundidade adequadas obteno de formao de base na rea do curso e em reas do saber conexas para o desempenho profissional nos nveis de docncia para que o curso habilita; - a formao educacional que abrange as didticas especificas da rea de docncia para que o curso habilita e outros domnios do saber sobre educao, relevantes para a compreenso do ato educativo, incluindo uma perspetiva de ateno diversidade; - a iniciao prtica profissional que inclui a observao, colaborao, interveno, anlise e reflexo sobre situaes educativas. (www.fenprof.pt

FENPROF Opinio) 1.2. Educao, diversidade e flexibilidade do currculo

Para alm da extrema importncia da educao, tambm a diversidade e a flexibilidade do currculo so cruciais para MacLaren (1997), segundo este autor:
[...] o currculo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a introduo de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero. (p. 216)

Este pensamento do autor permite destacar que o currculo escolar no trabalha unicamente com o conhecimento, mas tambm com diferentes aspetos da cultura. O currculo dever ser sempre um processo de seleo, de decises acerca de quais conhecimentos e saberes sero selecionados e passaro a constituir precisamente o currculo. Na construo de um currculo, os objetivos visam normalmente os conhecimentos e valores da cultura em que esse currculo escolar est implementado. Segundo o que escreveu MacLaren (1997), o currculo, na maior parte das vezes, est mais ajustado aos indivduos que pertencem a esta sociedade cultural, surgindo, desde logo, um grande desajuste face aos alunos que pertencem s minorias, s subculturas e a estratos sociais mais baixos. Para Maria do Cu Roldo, (citada por Gargat & Baleiro, 2002) Currculo escolar , em qualquer circunstncia, o conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessrias num dado tempo e contexto, cabe escola garantir e organizar. (s.p.) Segundo Roldo (2002), para que um currculo seja multicultural, este dever permitir a relao entre as diferentes culturas, promovendo o respeito pelas diferenas e a partilha de conhecimentos, no mbito do pluralismo cultural.

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Tendo em conta que as sociedades, sobretudo as mais desenvolvidas, so constitudas, cada vez mais, por pessoas com origens culturais diversificadas, com origens muito prprias que as identificam e as distinguem umas com as outras, embora possam interagir no seu dia-a-dia entre si com base em elementos culturais que lhes so comuns, pois sabemos, tal como tambm refere Leite (2002) que:
A crescente mobilidade das populaes intercontinentais, o afluxo a Portugal de cidados de origem africana dos PALOPs, o fato de sermos um Est ado membro de organizaes internacionais, a integrao de Portugal na Unio Europeia, a permeabilidade de fronteiras entre os pases comunitrios, o desejo de desenvolver uma mentalidade democrtica e o esprito do chamado cidado europeu tm vindo a colocar novos desafios ao sistema educativo e ao currculo. (p.285)

A diferena poder ser um meio atravs do qual o professor e as crianas podero recorrer para enriquecer o conhecimento, pensando, analisando e respeitando, nesta caminhada para a cidadania. Tal como o currculo dever fazer parte do projeto de escola, tambm a cooperao entre professores fundamental e por ltimo, o envolvimento da escola, professores, famlias e comunidade, no sentido de uma total participao neste processo que a educao, mas para isso Freire (1979) diz que:
preciso que a educao esteja, em seu contedo, (...) adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria... (p. 21)

Analisando o que escreveu Freire (1979), pode-se concluir que a educao intercultural prope construir a relao recproca entre indivduos, uma relao que se d, no abstratamente, mas entre pessoas concretas, entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de aproximao, de conhecimento recproco e de interao. Relaes estas que produzem mudanas em cada indivduo, favorecendo a conscincia de si e reforando a prpria identidade. Sobretudo, promovem mudanas estruturais nas relaes entre grupos. Para Fleuri (2001) a perspetiva intercultural de educao, enfim, implica mudanas profundas na prtica educativa, de modo particular na escola. Pela necessidade de oferecer oportunidades educativas a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e dos seus pontos de vista. (p. 79)

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Tambm de acordo com Canen e Moreira (1999), para que um processo curricular e as suas consequentes prticas possam estar informados por essa perspetiva inclusiva multicultural crtica, faz-se necessrio:
(...) articular a pluralidade cultural mais ampla da sociedade pluralidade de identidades presentes no contexto concreto da sala de aula; (...) focalizar as diferenas como processo de construo, descodificar teoria e conceitos na perspetiva do outro, bem como desafiar mensagens etnocntricas, racistas e discriminatrias nos materiais didticos e nos discursos da sala de aula; (...) destacar a importncia do dilogo como elemento delineador de uma prtica curricular multiculturalmente orientada. (pp.18 19)

Subjacentes a essas medidas, Canen e Moreira (1999) acreditam que a sensibilizao daqueles que integram a comunidade escolar para o trabalho com as diferenas, nesse contexto, condio indispensvel para a prtica de uma educao inclusiva. preciso modificar olhares, rever posies pessoais e profissionais, mudar posturas e romper barreiras de atitudes, se quisermos realmente empreender uma educao que se efetive nas suas concees e prticas como articuladora e valorizadora dessa diversidade. Segundo afirma Aguado (2000):
Com a flexibilizao curricular e a adaptao de uma educao intercultural, pretende-se respeitar o direito prpria identidade, tornando-a compatvel com o princpio da igualdade de oportunidades, progredir no respeito pelos direitos humanos, sendo necessrio interpretar a necessidade da prpria educao intercultural dos seus limites. (p.16)

Deve-se, ento, lutar contra a excluso social e adaptar a educao diversidade dos alunos, garantir a igualdade de oportunidades na aquisio das competncias necessrias para a sua integrao ativa num mundo multicultural. J Jacques Delors (1999) defende que para dar resposta aos problemas gerados pela diversidade cultural, a educao deve ter em conta quatro aprendizagens fundamentais para todo o conhecimento. E que a educao no deve ser vista s com o objetivo de se obterem resultados, mas sim da realizao pessoal de cada um. Os quatro pilares da Educao segundo Jacques Delors (1999) so, ento:
Aprender a conhecer Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. Aprender a fazer Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipa.

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Mas tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a viver juntos, aprender a conviver com os outros Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a perceo das interdependncias, realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. Aprender a ser Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas

(www.fenprof.pt FENPROF Opinio) 1.2.1 As divergncias culturais que podem surgir entre a natureza do aluno e o contedo dos programas escolares No h ventos favorveis para quem no sabe que direo tomar. Provrbio Considero que em qualquer sistema de educao, os programas tanto podem constituir um dos maiores obstculos incluso como podem ser ferramentas essenciais para facilitar a implementao de um sistema mais inclusivo. Como se poder, ento, resolver a divergncia existente, por vezes, entre a natureza do aluno e o contedo dos programas escolares? Na minha experincia profissional, tenho vindo a verificar que alguns programas escolares, tais como se apresentam ainda em diversas condies, tm um carter mais ou menos artificial para o aluno, pois nesses programas apresentam-se tarefas cuja justificao o estudante ainda no percebe bem, visto no corresponderem a uma verdadeira necessidade para ele. Para Libneo (2005) seria importante envolver mais os alunos nas escolas em que estes se encontram e faz um alerta s mesmas quando diz que estas no devem perder o sincronismo e brilho indispensveis ao sucesso do ensino/aprendizagem, as escolas precisam ser melhor organizadas e administradas para melhorar a qualidade do

ensino, levando os alunos a se sentirem envolvidos nas aulas e nas atividades 40

escolares. (p. 301) O que, tambm, segundo ele, nem sempre est a acontecer. Segundo o que escreveu o autor supracitado, um facto que certas crianas oriundas de minorias tnicas, na generalidade dos casos, obtm resultados escolares que as distanciam da mdia dos outros alunos e so mais vulnerveis ao insucesso escolar. No entanto, o fracasso escolar de algumas destas crianas no pode ser considerado como caso particular, como uma consequncia de atraso cultural ou de uma falha sociocultural, mas como resultante de estratgias de escolarizao inadequadas lgica dos prprios objetivos educacionais. Pois segundo Anna Maria Bianchini Baeta (1992) "para nos desenvencilharmos do mito da criana que no aprende e atuarmos em bases mais realistas, faz-se necessrio problematizar e questionar o que entendemos por carncia e quais as suas implicaes na produo e superao do fracasso escolar." (pp.17 23) (www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=005) Entre os diversos fatores que esto na origem do insucesso, muitos autores apontam a qualidade de ensino e a inadequao cultural como altamente responsveis pelo deficiente processo escolar das crianas de origem cultural minoritria. Como afirmam Neves e Machado (2007): [...] o no aprender do aluno no pode ser analisado ou diagnosticado separado das condies e relaes poltico-sociais e econmicas vigentes, das ideologias, da cultura e de suas relaes e implicaes com a educao escolar, que possibilitam sua emergncia. (p. 139) O contexto escolar, ao refletir os valores e as prioridades da categoria social dominante, define o tipo de interaes que o professor estabelece com os alunos, valorizando uns e desvalorizando outros, consoante as competncias que lhes atribui e a possibilidade de se identificar ou no com a cultura das crianas, pois para Moura (1999) so tambm:
Essas concees e as formas de proceder baseada nos mtodos, desnudado as prticas escolares que so de certo modo responsveis pelo fracasso das crianas, pela sua expulso da escola, transformando-as em analfabetos funcionais que, no futuro, em alguns casos, transforma-se nos adultos que voltam escola em busca do conhecimento no adquirido. (p. 127)

Segundo Moura, muitas vezes, a situao de insucesso escolar destas crianas prende-se com a natureza dos prprios programas. Sendo assim, de crucial importncia o ajuste dos programas escolares que contemplem a escola na sua dimenso multicultural, que permitam aos alunos acederem a saberes e saber-fazer, sem os quais a integrao social, nas suas diferentes vertentes, apresentaro obstculos difceis de ultrapassar, neste sentido, cabe tambm ao professor desenvolver estratgias de ensino 41

da lngua, utilizada pela escola, oral e escrita como meio de comunicao comum de todas as culturas em presena. Ainda para Moura (1999) igualmente necessrio que os alunos acedam compreenso do meio envolvente no sentido de se facilitar a coexistncia dos grupos que o formam. tambm importante que a aprendizagem se desenrole sobre os contedos prprios a cada cultura, prticas correntes, hbitos quotidianos, normas sociais, etc. Os programas escolares compensatrios, que visam eliminar os casos flagrantes de discriminao e os prejuzos negativos face s minorias na escola, inserem-se nesta perspetiva. Como se sabe, na escola, dita tradicional, o aluno deveria trabalhar mesmo que as atividades que se exigiam dele no tivessem qualquer motivao pessoal e no apresentassem interesse imediato. Assim, criana bastava saber reproduzir, com alguma exatido, o que lhe ensinavam e resolver os problemas que lhe eram impostos para j satisfazer as exigncias dos programas escolares. Mas seria isso suficiente? E por quanto tempo iriam os alunos reter essas noes transmitidas e em que medida esse tipo de exerccios constituiria uma preparao adequada para as suas vidas? Eu prpria acredito que neste mtodo de ensino, certamente no h uma motivao que consiga estimular os alunos para o trabalho escolar, devendo ser, por isso mesmo, combatido e at abolido, pois mostra que a carncia de motivos interiores s leva a encher a memria e no se coaduna, de modo algum, com o que realmente a verdadeira educao escolar. Tambm para Freire (2002) esta pedagogia tradicional s:
[...] conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado [...] os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixarem docilmente encher, tanto melhores educandos sero. Desta forma, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. (p.58)

Para este autor a motivao eficaz e digna da educao a motivao intrnseca pela positiva, pois esta assenta na necessidade realmente sentida e vivida pela criana e nos interesses que desta resultam: pois aqui existe a necessidade de saber, de procurar, de ver, de trabalhar

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1.2.2. Para um sistema educativo credvel

Muito se questiona sobre o nosso sistema educativo: Ser que um sistema educativo que est em constante mudana merece a nossa credibilidade? Realmente, o sistema educativo tem vindo a sofrer alteraes ao longo dos tempos mas, tambm, mal seria se estas transformaes no se verificassem, visto estarem sempre a surgir novos problemas. Tero sido essas alteraes as mais adequadas para a comunidade escolar que temos? Perante a nossa realidade, os professores so, hoje, confrontados com a promoo do sucesso educativo e social de uma populao escolar que cada vez menos homognea e cada vez mais plural. Miranda (2004) afirma que:
Com a democratizao do ensino e a abertura da escola a alunos provenientes das mais diversas origens no s tnica, religiosa mas tambm socioecnomicas e culturais urgente a tomada de conscincia por parte de todos os professores para a urgncia de refletir sobre as questes e de tentar dar respostas satisfatria aos mltiplos desafios. (p. 33)

Para este autor, estas mudanas na comunidade acabam tambm por exigir, do nosso sistema educativo, respostas ajustadas complexidade do mundo atual e aos problemas das escolas em que a prpria crescente diversidade cultural da populao coloca novos desafios igualdade de oportunidades. Considero que poder-se- acreditar num sistema educativo que est em constante mudana, desde que essa mesma mudana seja para dar respostas cada vez mais adequadas s necessidades da crescente diversidade humana e social. Mas, o sistema educativo, para mim, ainda no est totalmente adaptado realidade que temos, pois este mesmo sistema tem de ser mais flexvel e mesmo reativo, pois ao contrrio do que acontecia antigamente, hoje, j no se assiste a uma paisagem humana e social com pouca diversidade e essencialmente de origem rural e monocultural. Para Leite (2002):
Depois de passarmos por uma fase de opo declaradamente assimilacionista (bem expressa no multiculturalismo conservador da educao escolar), tm vindo a delinear-se algumas aes que comearam por uma aceitao passiva e benevolente da diversidade e se tm tornado progressivamente mais interativas. (p. 139)

Mas, tambm na ideia de Leite, ainda h muito por fazer. O sistema educativo poder merecer a nossa credibilidade se acompanhar as transformaes que se vo verificando na sociedade, proporcionando s escolas o apetrecho no domnio das novas tecnologias e otimizando recursos ao nvel pedaggico, de modo a permitir o desenvolvimento de competncias dos alunos e mesmo dos professores. 43

Para Touraine (1999), na perspetiva da diversidade, o que devemos buscar no a adaptao do indivduo quilo que a escola e a sociedade esperam dele, mas definir uma poltica de educao que considere a diversidade de comportamentos de forma a possibilitar uma convivncia pacfica entre todos os indivduos. Esta seria a escola da democracia, conforme define Touraine (1999):
Aquela que assume por misso consolidar a capacidade e a vontade dos indivduos de serem atores e ensinar a cada um, reconhecer no outro a mesma liberdade que em si mesmo, o mesmo direito individualizao e defesa de interesses sociais e valores culturais. (p. 339)

1.2.3. Benefcio dos projetos pedaggicos na incluso da multiculturalidade

At que ponto o incrementar de projetos pedaggicos beneficiam o processo educativo na escola multicultural que nos dias de hoje temos?
A discusso sobre Pedagogia de Projetos no nova. Ela surgiu no incio do sculo com John Dewey e outros representantes da chamada Pedagogia Ativa. J nessa poca, a discusso estava embaada numa conceo de que educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura e a escola deve representar a vida presente to real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no ptio. (Dewey, 1996)

Analisando toda a bibliografia lida, aferi que nos ltimos tempos, verificou-se um incrementar de projetos pedaggicos que tm vindo a introduzir vrias inovaes necessrias e urgentes no nosso sistema educativo, pois de acordo com Leite (1996):
Um projeto gera situaes problemticas, ao mesmo tempo, reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social. Pedagogia de Projetos visa a resignao do espao escolar, transformando-o em um espao vivo de interaes, aberto ao real e s suas mltiplas dimenses. (p. 8)

Para Leite a definio das grandes metas educativas assegurada pela prpria evoluo da nossa histria, sendo assim, a energia resultante deste processo dinamizador deve ser aproveitada, o mais possvel, face educao. O aluno vai-se estruturando atravs de uma interao constante com o seu meio sociocultural, no qual participa e do qual faz parte. Este facto exige o progresso humano e a introduo de mtodos cientficos nas intervenes educativas. Segundo o que escreveu Leite (1996), pretende-se, cada vez mais, alargar a educao a todos os domnios humanos, para a formao total do indivduo e a 44

educao atual j no tem por nico objetivo fazer da criana um ser inteligente, cujo raciocnio lgico no tem falhas, mas sim, desenvolver uma personalidade de modo equilibrado, rica de todas as potencialidades. Tambm, no se pode esquecer que a educao ultrapassa amplamente o mbito escolar, neste processo h uma interao ativa, prevista ou imprevista entre os alunos e tambm na comunidade onde esto inseridos. Para Flores e Flores (2000):
A elaborao de projetos curriculares assentes numa articulao de contedos, estratgias, objetivos e formas de avaliao, numa lgica inter e transdisciplinar, favorecedora de uma aprendizagem significativa por parte dos alunos, ser uma importante via para melhorar a qualidade da educao. (p. 90)

Compete tambm aos sistemas educativos promoverem a integrao e a produo de novos saberes. Considero que a procura de novos mtodos de ensino, baseados numa relao mais estreita com o processo educativo, tem sido cada vez mais incentivada atravs da utilizao de mtodos ativos que requerem, cada vez mais, a participao dos alunos, pretendendo-se a concretizao dos saberes atravs de atividades

interdisciplinares, o desenvolvimento integral e integrado do aluno e o favorecimento da articulao entre a escola e o meio, atravs de projetos pedaggicos. Todo o trabalho de projeto animado por um objetivo concreto e por esta razo, as crianas dedicam-se a ele com gosto e perseverana e colaboram entre si. Barbosa (2001) salienta que:
A pedagogia de projetos um dos modos de concretizar e problematizar o currculo escolar. Trabalhar com projetos implica ensinar de modo diferenciado, ou seja, no mais possvel tratar cada disciplina como um amontoado de informaes especializadas que so servidas nas escolas, dia a dia, hora aps hora, em pequenas colheradas. (p. 10)

Segundo o autor supracitado, no trabalho de projeto h um conjunto de tarefas que visam a adaptao individual e social, mas estas so empreendidas espontaneamente pelo aluno, h uma atividade intencional, compreendida e desejada e h tambm um centro de interesse e ao para o aluno. Pois, ainda para Barbosa, enquanto a escola, dita, tradicional considerava como fim as matrias do programa, neste mtodo de ensino, essas matrias no passam de um meio para a realizao de um projeto, onde h uma inteno, um movimento de curiosidade que vai provocar uma ou mais interrogaes. O projeto pedaggico aquele que tem verdadeiro significado para o aluno, que o entusiasma e que o leva a empenhar-se o mais possvel na sua realizao, para Valente 45

(2000):
No desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgias e conceitos sobre aprender. (p. 4)

Este autor reconhece ainda, que o problema ou problemas a tratar devero partir de uma situao real que interesse aos alunos, que esteja relacionada com o meio e tambm com a experincia deles, de modo a permitir a ligao entre saberes tericos adquiridos a nvel das matrias de ensino e a sua aplicao prtica. Num projeto deve privilegiar-se sempre, no decorrer do Processo Educativo, o desenvolvimento da socializao de cada um dos alunos, tendo como objetivo envolver toda a turma num dilogo e num trabalho conjunto de forma a favorecer o desenvolvimento da autonomia, onde cada um responsvel pelo todo, participando com as mesmas responsabilidades que incluem deveres e direitos iguais para a totalidade dos alunos. A prpria ideia de projeto para Freire e Prado (1999) envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras. (p. 113) Tambm para estes dois autores o projeto pode delinear um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori. (p. 113) Pela minha experincia de vinte anos de ensino, sinto que o trabalho de projeto centra a aprendizagem do aluno, valoriza o papel deste na construo do saber e progressivamente proporciona o desenvolvimento das capacidades de autoafirmao e autonomia pessoal, visto que cria situaes de vivncia ligadas formao de personalidade, ao sentido crtico e formao cvica. O desenvolvimento de projetos cria na criana, hbitos de organizao, o aluno aprende a planear atividades com antecedncia, discute com os colegas as formas de as realizar, tenta prever os recursos necessrios, etc. Almeida (2002) confirma estas ideias dizendo:
(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso no significa abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes, aprofundandoas verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo. (p. 58)

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Ento, segundo isto, tudo leva a crer que o incrementar de projetos de ao trazem muitos benefcios ao processo educativo na sociedade multicultural em que vivemos e devem ser privilegiados, dado que os princpios inerentes aprendizagem que orientam esta metodologia coincidem tambm com os objetivos do nosso sistema educativo. Tambm Hernandez (1998) corrobora com a ideia benfica dos projetos afirmando que:
O projeto nasce de um questionamento, de uma necessidade de saber, que pode surgir tanto do aluno quanto do professor. A chave do sucesso de um projeto est em sua base: a curiosidade, a necessidade de saber, de compreender a realidade. Todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidncias sobre o assunto. (p.

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Captulo 2 Metodologia da Investigao Querer uma transformao no tudo, so necessrias: uma proposta consciente e uma metodologia adequada para alcanar algo. (Gandin, 2007, p.18) 2.1. Introduo Neste captulo descreve-se a metodologia adotada nesta investigao. Comea-se por saber os procedimentos metodolgicos utilizados, tendo em ateno a definio do problema, as questes de investigao e os objetivos que se pretendem atingir. O presente estudo teve como referenciais metodolgicos, a pesquisa bibliogrfica, a pesquisa documental e a realizao de um inqurito por questionrio a quarenta professores de oito escolas pblicas, de quatro agrupamentos do concelho da Amadora. Estas escolas foram escolhidas aps ter sido feita uma pesquisa na Net, para apurar estabelecimentos de ensino do concelho da Amadora onde a diversidade cultural fosse evidente. Outro aspeto, que levou a escolher esta rea geogrfica e no outra, prende-se com o facto de esta ser mais acessvel ao investigador, para recolher todas as informaes necessrias, visto este ser residente na Amadora, pois tal como Quivy e Campenhoudt (2005) referem No de estranhar que, a maior parte d as vezes, o campo de investigao se situe na sociedade onde vive o prprio investigador () logo este tem uma maior facilidade em controlar a sua investigao. (p.158) Esta pesquisa passou por vrias etapas. A primeira deu-se logo na escolha do tema e do problema a estudar, depois, assim que formuladas as questes de investigao e objetivos do estudo, comeou-se por fazer uma pesquisa bibliogrfica e uma pesquisa documental adequadas problemtica do trabalho. Posteriormente, usou-se o inqurito por questionrio que um instrumento de investigao que visa recolher informaes baseando-se na inquisio de um grupo representativo da populao em estudo. O inqurito usado foi de administrao direta pois como Quivy e Campenhoudt (2005) mencionam, o questionrio chama-se de administrao direta quando o prprio inquirido que o preenche. (p.188) E foi, precisamente, o que aconteceu. Para Garca (2003), um questionrio um instrumento que visa obter informaes da populao em estudo de uma maneira sistemtica e ordenada. Para Carmo e Ferreira (1998), um inqurito um processo em que se tenta descobrir alguma

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coisa de forma sistemtica e encontra-se, diretamente, ligado recolha sistemtica de dados para responder a um determinado problema. (p. 123) Ainda segundo Quivy e Campenhoudt, (2005) o inqurito por questionrio de perspetiva sociolgica distingue-se da simples sondagem de opinio pelo facto de visar a verificao de hipteses tericas e a anlise das correlaes que essas hipteses sugerem. (p.188) Aps leitura de Rojas (2001) e Carmo e Ferreira (1998), pode-se concluir que um questionrio deve possuir as seguintes caractersticas: As questes no devem ser em nmero muito alargado, devem ser compreensveis para os inquiridos, no devem ser ambguas e devem abranger todos os pontos a questionar. Para estes mesmos autores, devem-se evitar questes indiscretas, o questionrio deve indicar o tema a que se refere e este deve mostrar clareza e deve ser abordado de forma simplista. Deve, ainda, haver rigor na apresentao/boa apresentao, e deve-se ter em conta a qualidade e a cor do papel. Para Quivy e Campenhoudt (2005), () o questionrio destina-se frequentemente pessoa interrogada; lido e preenchido por ela. , pois, importante que as perguntas sejam claras e precisas, isto , formuladas de tal forma que todas as pessoas interrogadas as interpretem da mesma maneira. (p.181 ) Tambm para estes dois ltimos autores supracitados, as instrues de preenchimento devem ser claras e completas. Seguindo estas diretrizes, foi, ento, necessrio ter-se em conta vrios parmetros neste questionrio, tais como: a quem se iria aplicar o inqurito, o tipo de questes a incluir, o tipo de respostas que se pretenderia e a clareza do tema abordado. Para tal, colocou-se uma srie de questes que abrangem o tema a desenvolver nesta dissertao, no havendo interao direta entre o investigador e os inquiridos, pois para Carmo e Ferreira (1998), esta uma das grandes caractersticas deste tipo de metodologia (o facto do investigador e os inquiridos no interagirem em situao presencial). Outro motivo que levou o investigador escolha do questionrio foi pela facilidade com que se interroga um elevado nmero de pessoas, num espao de tempo relativamente reduzido, pois segundo Rojas (2001), este para ele o meio mais til e eficaz para recolher informao num intervalo de tempo relativamente curto. Para alm disto, este mtodo tem algumas vantagens tais como o facto de possibilitar uma maior sistematizao dos resultados fornecidos, permitir uma maior facilidade de anlise, bem 49

como reduzir o tempo que necessrio despender para recolher e analisar os dados, tambm este mtodo de inquirir apresenta ainda vantagens relacionadas com o custo, sendo este menor, da ter-se optado por esta metodologia. Tanto para Rojas (2001) como para Garca (2003) existem trs tipos de questionrios: o questionrio aberto, o fechado e o questionrio misto. Como no inqurito, realizado nesta dissertao, foram colocadas dois tipos de questes, as questes de resposta aberta e as de resposta fechada, pois considerado misto. Para Rojas (2001), as questes de resposta aberta foram pensadas para permitir ao inquirido construir a resposta com as suas prprias palavras, possibilitando, deste modo, a liberdade de expresso. Para ele, com as questes de resposta aberta preza-se o pensamento livre e a originalidade e assim surgem respostas mais variadas, mais representativas e fiis da opinio do inquirido, o indagado concentra-se mais sobre a questo, vantajoso para o investigador, pois permite-lhe recolher variada informao sobre o tema a desenvolver. Mas, estas respostas abertas tm tambm algumas desvantagens tais como refere Roja (2001): a dificuldade em organizar e categorizar as respostas, requer mais tempo para responder s questes, muitas vezes a caligrafia ilegvel. Em caso de baixo nvel de instruo do inquirido, as respostas podem no representar a opinio real do prprio. Ainda segundo Rojas (2001), as questes de resposta fechada so aquelas nas quais o inquirido apenas seleciona a opo (de entre as apresentadas), que mais se adequa sua opinio. As vantagens destas respostas fechadas, segundo ele, a rapidez e facilidade de resposta, maior uniformidade, rapidez e simplificao na anlise das respostas, facilita a sua categorizao para posterior anlise, permite contextualizar melhor a questo. As desvantagens existentes, para este mesmo autor, a dificuldade em elaborar as respostas possveis a uma determinada questo, no estimula a originalidade e a variedade de resposta, no preza uma elevada concentrao do inquirido sobre o assunto em questo. O indagado pode optar por uma resposta que se aproxima mais da sua opinio no sendo esta uma representao fiel da realidade. Tendo em conta as vantagens e as desvantagens de cada uma destas respostas optou-se pela colocao de ambas neste questionrio, isto para suprimir as falhas das desvantagens nelas inerentes, pois as vantagens das respostas abertas acabam por atenuar as desvantagens das respostas fechadas e vice-versa. Da ter-se, ento, optado por um questionrio misto que ainda segundo Rojas (2001) a combinao de 50

perguntas fechadas e abertas que podem ser utilizadas quando se deseja obter uma justificativa, contribuio ou parecer do sujeito/informante, alm da resposta fechada padro. A vantagem do questionrio misto que facilita a tabulao dos dados; permite uma manifestao ou complemento por parte do informante. A desvantagem que d um pouco mais de trabalho analisar as informaes colhidas.

2.2. Seleo das tcnicas de investigao

A pesquisa bibliogrfica consistiu no estudo aprofundado de muitos autores que investigaram e escreveram sobre a temtica desta dissertao e a pesquisa documental possibilitou fazer uma anlise das reestruturaes legais que aconteceram ao longo do tempo, na sociedade. Estes testemunhos bibliogrficos e documentais foram a primeira fonte de informao obtida sem haver um contato direto com os sujeitos da pesquisa. O mtodo para recolha de dados, escolhido para este trabalho, como j foi referido, foi o inqurito por questionrio que foi estruturado para ser aplicado aos professores que tivessem a diversidade cultural implcita nas suas turmas, com o objetivo de obter informaes complementares adicionais sobre os diversos aspetos em estudo. Esta recolha de dados teve ainda como finalidade o enriquecimento e a contextualizao da problemtica em anlise, possibilitando conhecer esta realidade na prtica, de uma forma mais aprofundada. Segundo Rojas (2001) construir um questionrio vlido no uma tarefa fcil; implica controlar uma srie de variveis. Alguns pontos foram levados em considerao na organizao e estruturao do questionrio, tais como: Antes de administrar o questionrio, o investigador procedeu a uma reviso grfica pormenorizada daquele, de modo a excluir quaisquer erros ortogrficos, gramaticais ou de sintaxe existentes, que tanto podem provocar erros ou indues nas respostas dos inquiridos, como pode fazer baixar a credibilidade do questionrio, por parte destes. O investigador teve em considerao, e como ponto de partida, o tema em estudo, o qual foi apresentado de uma forma clara e simplista, assim como a disposio grfica do questionrio, tendo sempre em ateno a qualidade e a cor do papel. Uma vez redigidos os itens do inqurito, antes de este ser aplicado ao grupoalvo, procedeu-se sua validao emprica junto de trs avaliadores, todos eles docentes. Foi solicitado que preenchessem o questionrio na presena do investigador, apontando possveis falhas e respostas dbias (Coutinho, 2005). 51

Foi importante realizar uma validao semntica do questionrio antes da sua aplicao, conforme sugerido por Pasquali (1997), visando verificar se o enunciado, a escala e os itens do instrumento so compreendidos pelos inquiridos procurando identificar eventuais dificuldades de resposta, falhas ou incorrees no questionrio, eliminar ambiguidades e itens sugestivos, a exemplo do que foi feito por Brando e outros (2001) e por Faria e Brando (2003). Aps este primeiro passo, as questes foram revistas pelo orientador desta dissertao que aprovou o contedo das mesmas, face aos objetivos que se pretendiam obter. O investigador teve o cuidado de, no incio do questionrio, escrever um pequeno texto introdutrio onde apresenta o tema, explica os objetivos do inqurito e agradece a colaborao do inquirido. O inqurito possui vrios tipos de questes como por exemplo: escolha direta, indireta, mltipla com graus de concordncia. A escala utilizada foi a de Likert. Likert, em 1932, props uma escala de cinco pontos que se tornou paradigma, segundo Pereira (1999) da mensurao qualitativa. (p. 65) Pereira destaca ainda que o sucesso da escala Likert deve residir no fato de que ela tem a sensibilidade de recuperar conceitos aristotlicos da manifestao de qualidades: reconhece a oposio entre contrrios; reconhece gradiente e reconhece a situao intermediria. (p. 65) Com efeito, a escala Likert, solicita do respondente que, a uma dada afirmao, expresse o seu grau de concordncia. Foi isso que se pretendeu neste trabalho. Segundo Baker (1995) as declaraes de concordncia devem receber valores positivos ou altos enquanto as declaraes das quais discordam devem receber valores negativos ou baixos. Forma de construo de uma escala de Likert (Lima, 2000): 1) Elaborao de uma lista de frases que manifestem opinies radicais (claramente positivas ou negativas) em relao atitude que se est a estudar, tendo o cuidado de cobrir as diferentes vertentes que se relacionam com o assunto. 2) Para validar a escala usa-se uma amostra representativa da populao em que se pretende aplicar a escala de atitude. pedido aos sujeitos que manifestem o seu grau de concordncia com cada uma das frases. As principais vantagens das Escalas Likert em relao s outras, segundo Mattar (2001) so a simplicidade de construo; o uso de afirmaes que no est 52

explicitamente ligado atitude estudada, permitindo a incluso de qualquer item que se verifique, empiricamente, ser coerente com o resultado final; e ainda, a amplitude de respostas permitidas apresenta informao mais precisa da opinio do respondente em relao a cada afirmao. Como desvantagem, por ser uma escala essencialmente ordinal, no permite dizer quanto um respondente mais favorvel a outro, nem mede o quanto de mudana ocorre na atitude aps expor os respondentes a determinados eventos. Nesta escala apresenta-se uma srie de cinco proposies, das quais o inquirido deve selecionar uma, sendo estas: discorda totalmente, discorda parcialmente, no tem opinio formada, concorda parcialmente, concorda totalmente. Dando origem a resultados do tipo: atitude muito negativa (1), atitude negativa (2), atitude moderada (3), atitude positiva (4) e atitude muito positiva (5). Este questionrio no possua um tempo estimado de resposta, pelo que os indagados poderiam responder conforme lhes fosse conveniente. O local de preenchimento tambm seria ao critrio de cada inquirido. Para facilitar o manuseamento foram numeradas as questes. Tomou-se cuidado para no incluir duas questes numa s. Desta forma, fica aqui saliente que recolher dados mostra ser uma etapa importante do estudo, tal como Bogdan e Biklen (1994) evidenciam Os dados so simultaneamente as provas e as pistas. (p.149) Da a importncia de se ter clarificado, neste captulo, a tcnica de recolha de dados implicado no presente estudo, o inqurito por questionrio.

2.3 Populao e amostra

Aps selecionada a metodologia, o passo seguinte foi a escolha da populao do estudo, toda ela composta por professores, concretamente, a amostra foi composta por docentes de oito escolas pblicas, de quatro Agrupamentos do concelho da Amadora, onde a diversidade cultural fosse notria nas suas turmas. Aps uma pesquisa do nmero de alunos por grupos culturais, existentes em diversas escolas, optou-se pelos seguintes estabelecimentos de ensino: Escola Bsica 1ciclo da Boba EB1/JI Orlando Gonalves 53

Escola Bsica 1 ciclo Alice Leite Escola Bsica 1ciclo Artur Bual Escola Bsica 1 ciclo Falagueira 3 EB1/JI Vasco Martins Rebolo EB1/JI Terra dos Arcos Escola Bsica 1 ciclo Gago Coutinho

2.3.1. Alunos por grupos culturais Quadro 1


Agrupamento de Escolas Agrupamento de Escolas Miguel Torga Agrupamento de Escolas de Alfornelos Agrupamento de Escolas de Alfornelos Agrupamento de Escolas Me dgua Agrupamento de Escolas Me dgua Agrupamento de Escolas Roque Gameiro Agrupamento de Escolas Roque Gameiro Agrupamento de Escolas Roque Gameiro Estabelecimen to de Ensino Escola Bsica 1ciclo da Boba EB1/JI Orlando Gonalves EB1 Alice Leite Escola Bsica 1ciclo Artur Bual Port. Cigano frica sia Brasil Europa Leste 2 Outros pases 0

58

131

164

46

91

76

16

233

17

43

Escola Bsica 16 1 ciclo Falagueira 3 EB1/JI Vasco 178 Martins Rebolo EB1/JI Terra 253 dos Arcos

82

10

14

EB1 Gago 132 Coutinho

Os dados desta tabela foram obtidos aps serem consultadas as seguintes fontes: http://agrupmt.com.sapo.pt/upload/PEA_AgrupMT_2005_2008.pdf http://www.eb1-santos-mattos.rcts.pt/page2.html http://www.cm-amadora.pt/files/2/documentos/20070719181735261079.pdf 54

Apesar do Agrupamento de Escolas Roque Gameiro no ter uma diversidade cultural de alunos to intensa como os outros trs Agrupamentos, optou-se tambm por escolas deste Agrupamento por ser aquele ao qual o investigador pertence. Seguiu-se a entrega dos questionrios ao grupo-alvo (docentes que tivessem a diversidade cultural implcita nas suas turmas).

2.4. Caracterizao do grupo estudado

Na primeira parte do inqurito, da primeira quinta questo, selecionou-se algumas variveis independentes que se consideraram relevantes e que poderiam ter influncia nas respostas dadas pelos inquiridos, nomeadamente a idade, gnero, tempo de servio, situao profissional e habilitao acadmica, com estas questes pretendeu-se fazer uma caracterizao dos investigados, ou seja, conhecer melhor os docentes envolvidos neste estudo.

2.4.1. Idade Na primeira questo foram dados aos inquiridos quatro conjuntos de idades: menos de 30 anos, de 30 a 40 anos, de 41 a 50 anos, mais de 50 anos.

Idade
<30 30 - 40 23% 2% 45% 30% 41 - 50 >50

Grfico 1 Idade dos docentes

Ao analisar o grfico anterior pode-se verificar que 45% dos inquiridos tem entre 30 e 40 anos, 30% tem idades compreendidas entre 41 e 50 anos, 23% dos inquiridos tem mais de 50 anos e apenas 2% tm menos de 30 anos.

55

2.4.2. Gnero Gnero


Masculino Feminino

12%

88%

Grfico 2 Gnero dos docentes

Ao analisar o grfico 2 pode-se verificar que uma maioria de 88% dos inquiridos do sexo feminino, sendo apenas 12% do sexo masculino.

2.4.3. Tempo de servio O tempo de servio dos inquiridos foi dividido em quatro categorias diferenciadas: at 3 anos, de 4 a 10 anos, de 11 a 25 anos e mais de 25 anos.

Tempo de Servio
At 3 anos 4 - 10 anos 5% 11 - 25 anos >25 anos

25%

22%

48%

Grfico 3 Tempo de servio dos docentes

Ao analisar o grfico anterior pode-se verificar que 73% dos professores j tm bastante experincia profissional.

56

2.4.4. Situao Profissional A situao profissional dos inquiridos foi dividida em quatro categorias diferenciadas: quadro de nomeao definitiva de escola, quadro de zona pedaggica, quadro de nomeao provisria e contratado. Situao Profissional
Q. E. 33% 50% 5% 12% Q.Z.P. Q.P. Contratado

Grfico 4 Situao profissional dos docentes

Ao analisar o grfico 4 pode-se verificar que uma maioria de 50% dos professores pertence ao quadro de nomeao definitiva de escola, 33% so professores contratados, 12% pertencem ao quadro de zona pedaggica, apenas 5% dos professores pertencem ao quadro de nomeao provisria.

2.4.5. Habilitaes acadmicas Outro fator analisado foi as habilitaes acadmicas dos professores. Foram consideradas cinco categorias: Doutoramento, Mestrado, Licenciatura, Bacharelato e outra. Habilitao Acadmica
Doutoram. Mestrado Licenciatura 5% 5% Bacharelato Outra Ps Gr.

5%

85%

Grfico 5 Habilitao acadmica dos docentes

57

Verificou-se que uma maioria de 85% dos docentes licenciada. Por outro lado, 5% dos professores responderam ter Mestrado, 5% responderam ter uma Ps Graduao, 5% disseram ter Bacharelato e nenhum dos docentes respondeu ter o doutoramento.

Posteriormente recolha dos dados realizou-se a organizao, anlise e tratamento do material reunido, seguindo-se a interpretao dos resultados, que consta no prximo captulo.

58

Captulo 3 Resultados e anlise de dados 3.1. Apresentao Como Bogdan e Biklen (1994) referem:
A anlise de dados o processo de busca e de organizao sistemtico de transcrio de entrevistas, de notas de campo e de outros matrias que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou.

(p.205) Numa segunda parte do inqurito foram abordados vrios fatores que se relacionam com a existncia do multiculturalismo na escola e o procedimento dos professores face a ele, isto para obter respostas para o problema em estudo desta dissertao que Como est a ser feita a integrao de alunos de nacionalidades, culturas, etnias ou religio diferentes, na sala de aula? Para analisar esta situao, foram apresentadas catorze questes, de resposta fechada, para as quais foi solicitado aos professores que referissem qual o seu grau de concordncia perante as mesmas. Em onze questes de resposta fechada foram dadas cinco hipteses: concordo totalmente, concordo parcialmente, no tenho opinio formada, discordo parcialmente e discordo totalmente. Em duas questes de resposta fechada, foi dado outro tipo de cinco hipteses: nunca, quase nunca, algumas vezes, quase sempre, sempre. E numa nica questo foi pedida uma resposta direta, de sim ou no. Todas as respostas fechadas deste inqurito sero apresentadas e analisadas, seguidamente, por grficos. Relativamente s doze questes de resposta aberta existentes neste inqurito por questionrio sero igualmente apresentadas e analisadas, posteriormente, em quadros.

Como agente facilitador, foram elaborados e organizados quadros, grficos e grelhas que ajudam a fazer uma leitura rpida e esclarecedora dos dados recolhidos, pois relativamente organizao dos dados, Quivy e Campenhoudt (2005) salientam que agregar dados ou variveis significa agrup-los em subcategorias ou exprimi-los por um novo dado pertinente. (p.216)

59

3.2. Validade da investigao

Relativamente validade externa, dado que os docentes inquiridos somente pertenciam a oito estabelecimentos de ensino, de um nico concelho, os resultados alcanados, embora sejam importantes e possam servir de base para novos estudos, no devero ser generalizados a outros contextos. No que diz respeito validade interna e tendo em conta que a investigao no foi continuada no tempo, no houve uma repetio do questionrio, nem uma escolha de outros docentes, podem ser esses os fatores principais que afetem a validade interna desta investigao.

3.3. Resultados das respostas fechadas do Inqurito por Questionrio, em grficos 3.3.1. Foi feita a seguinte questo: Tem alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio, na sala de aula?
Sim No

100%

Grfico 6 Alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio, na sala de aula

Ao analisar o grfico acima referido verificou-se que a totalidade dos docentes inquiridos tem alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio na sua sala de aula, pois todos responderam que sim.

60

3.3.2. Foi pedido a cada docente que proferisse o nmero de alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio que tem na sala de aula.
3 alunos 8 alunos 4 alunos 9 alunos 5 alunos 10 alunos 6 alunos 12 alunos 7 alunos

15% 5%
13% 17%

3% 10%

10%
17%

10%

Grfico 7 Nmero de alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio que cada professor tem na sala de aula

Ao analisar este grfico verificou-se que o nmero mximo de alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio que os docentes inquiridos tm na sua sala de 12 alunos e o mnimo de 3 alunos. 3.3.3. Foi feita a seguinte questo: A integrao da diversidade cultural em contexto escolar vista por si, enquanto docente, como um desafio positivo?
Conc. Totalm. Conc. Parc. N. t. op. Form. Disc. Total. Disc. Parc.

3%
30%

67%

Grfico 8 A integrao da diversidade cultural em contexto escolar vista como um desafio positivo?

Ao analisar o grfico acima apresentado verificou-se que a maioria, 97% dos docentes inquiridos, concorda que a integrao da diversidade cultural, em contexto escolar, um desafio positivo, nenhum docente discorda desta opinio e apenas 3% no tem opinio formada. 61

3.3.4. Foi feita a seguinte questo: Concorda que a atitude, prtica e formao do professor para si um fator que pode facilitar ou condicionar a integrao das minorias na sala de aula?
Conc. Totalm. Conc. Parc. N. t. op. Form. Disc. Total. Disc. Parc.

17%

8%

75%

Grfico 9 A atitude, prtica e formao do professor um fator que pode facilitar ou condicionar a integrao das minorias na sala de aula?

Ao analisar o grfico 9 verificou-se que a maioria, 92% dos docentes inquiridos, concorda que a atitude, prtica e formao do professor um fator determinante, que pode facilitar ou mesmo condicionar a integrao das minorias na sala de aula, nenhum docente discorda, enquanto 8% no tem opinio formada. 3.3.5 Foi feita a seguinte questo: Concorda que as prticas docentes podero contribuir para uma perda de razes do grupo minoritrio que se tem na sala, uma vez que misturado com a cultura dominante?
Conc. Totalm. Conc. Parc. N. t. op. Form. 13% 10% Disc. Total. Disc. Parc.

28%
47% 2%

Grfico 10 As prticas docentes podero contribuir para uma perda de razes do grupo minoritrio que se tem na sala, uma vez que misturado com a cultura dominante?

Ao analisar o grfico anterior verificou-se que a maioria, 57% dos docentes inquiridos, concorda que as prticas docentes podero contribuir para uma perda de razes do grupo minoritrio que se tem na sala, uma vez que misturado com a cultura 62

dominante, enquanto uma minoria de 41% discorda e 2% dos inquiridos no tem opinio formada. 3.3.6. Foi feita a seguinte questo: Concorda que aes de formao sobre o contexto da multiculturalidade podero ser uma ajuda na sua prtica pedaggica e um fator facilitador de integrao na sala de aula?
Conc. Total. Conc. Parc. N. t. op. Form. 3% 2% 3% Disc. Parc. Disc. Totalm.

30%
62%

Grfico 11 As aes de formao sobre o contexto da multiculturalidade podero ser uma ajuda na sua prtica pedaggica e um fator facilitador de integrao na sala de aula?

Ao analisar o grfico 11 verificou-se que a maioria, 92% dos docentes inquiridos, concorda que aes de formao sobre o contexto da multiculturalidade podero ser uma ajuda na sua prtica pedaggica e um fator facilitador de integrao na sala de aula, s uma minoria de 2% no tem opinio formada, enquanto 6% discorda que estas aes possam ser uma ajuda. 3.3.7. Foi feita a seguinte questo: Realizou aes de formao sobre esta temtica?
Nunca Quase nunca Alg. Vezes 5% 40% 47% Quase semp. Sempre

8%

Grfico 12 Realizou aes de formao sobre esta temtica?

Ao analisar o grfico acima verificou-se que a maioria, 55% dos docentes inquiridos, nunca realizou aes de formao sobre esta temtica, 40% j realizou

63

algumas vezes e 5% realizou sempre estas aes de formao, enquanto nenhum docente respondeu que realizou quase sempre estas aes. 3.3.8. Foi feita a seguinte questo: Concorda que como docente tem contribudo e ajudado na incluso dos seus alunos?
Conc. Total. Conc. Parcial. N. t. o. Form.
5%

Disc. Parcial.

Disc. Totalm.

20%

75%

Grfico 13 Como docente tem contribudo e ajudado na incluso dos seus alunos?

Ao analisar o grfico 13 verificou-se que a maioria, 95% dos docentes inquiridos, concorda que como docente tem contribudo e ajudado na incluso dos seus alunos, nenhum docente discorda, enquanto 5% no tem opinio formada. 3.3.9. Foi feita a seguinte questo: No seu ponto de vista, concorda que o multiculturalismo pode ser um risco para a identidade nacional?
Conc. Totalm. Conc. Parc. N. t. op. Form. 2% 38% Disc. Total. Disc. Parc.

15% 7%

38%

Grfico 14 O multiculturalismo pode ser um risco para a identidade nacional?

Ao analisar o grfico 14 verificou-se que a maioria, 76% dos docentes inquiridos, discorda que o multiculturalismo pode ser um risco para a identidade nacional, enquanto 17% concorda que o multiculturalismo pode mesmo ser um risco para essa identidade e 7% no tem opinio formada.

64

3.4. Foi feita a seguinte questo: Concorda que a diversidade cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento no desenvolvimento global da criana?
Conc. Total. Conc. Parcial. 22% N. t. o. Form. 3% Disc. Parcial. Disc. Totalm.

75%

Grfico 15 A diversidade cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento no desenvolvimento global da criana?

Ao analisar o grfico anterior verificou-se que a maioria, 97% dos docentes inquiridos, concorda que a diversidade cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento no desenvolvimento global da criana, nenhum docente discorda, enquanto 3% no tem opinio formada. 3.4.1. Foi feita a seguinte questo: Concorda que a implementao de projetos pedaggicos pode beneficiar o processo educativo e ajudar na incluso de crianas de diferentes culturas, costumes e tradies na sala de aula?
Conc. Total. Conc. Parcial. 30% N. t. o. Form. Disc. Parcial. Disc. Totalm.

3%

67%

Grfico 16 A implementao de projetos pedaggicos pode beneficiar o processo educativo e ajudar na incluso de crianas de diferentes culturas, costumes e tradies na sala de aula?

Ao analisar o grfico 16 verificou-se que a maioria, 97% dos docentes inquiridos, concorda que a implementao de projetos pedaggicos pode beneficiar o processo educativo e ajudar na incluso de crianas de diferentes culturas, costumes e 65

tradies na sala de aula, nenhum docente discorda, enquanto 3% no tem opinio formada. 3.4.2. Foi feita a seguinte questo: Desenvolve com os seus alunos projetos pedaggicos no mbito da temtica multicultural?
Nunca Quase nunca 8% Alg. Vezes 8% 5% 2% Quase semp. Sempre

77%

Grfico 17 Desenvolve com os seus alunos projetos pedaggicos no mbito da temtica multicultural?

Ao analisar o grfico acima referido verificou-se que a maioria, 77% dos docentes inquiridos, desenvolve algumas vezes com os seus alunos projetos pedaggicos no mbito da temtica multicultural, 16% j os desenvolve, enquanto 5% nunca os desenvolve com os seus alunos e 2% dos docentes tambm quase nunca os desenvolve. 3.4.3. Foi feita a seguinte questo: Concorda que podem surgir divergncias culturais entre a natureza do aluno pertencente a um grupo minoritrio e o contedo de programas escolares existentes?
Conc. Total. Conc. Parcial. 2% 8% N. t. o. Form. 8% 30% Disc. Parcial. Disc. Totalm.

52%

Grfico 18 Podem surgir divergncias culturais entre a natureza do aluno pertencente a um grupo minoritrio e o contedo de programas escolares existentes?

Ao analisar o grfico 18 verificou-se que a maioria, 82% dos docentes inquiridos, concorda que podem surgir divergncias culturais entre a natureza do aluno 66

pertencente a um grupo minoritrio e o contedo de programas escolares existentes e uma minoria de 16% discorda, enquanto 2% no tem opinio formada. 3.4.4. Foi feita a seguinte questo: Concorda que uma diversidade e flexibilidade do currculo podero ser boas solues para uma melhor incluso destas crianas?
Conc. Total. Conc. Parcial. 13% N. t. o. Form. 3% 47% 37% Disc. Parcial. Disc. Totalm.

Grfico 19 Uma diversidade e flexibilidade do currculo podero ser boas solues para uma melhor incluso destas crianas?

Ao analisar o grfico anterior verificou-se que a maioria, 84% dos docentes inquiridos, concorda que uma diversidade e flexibilidade do currculo podero ser boas solues para uma melhor incluso destas crianas, enquanto 13% no tem opinio formada e s uma minoria de 3% discorda parcialmente, mas nenhum docente discorda totalmente. 3.4.5. Foi feita a seguinte questo: Concorda que j existe essa diversidade e flexibilidade no currculo escolar tendo em vista a boa incluso da diversidade cultural?
Conc. Totalm. Conc. Parc. N. t. op. Form. 3% 27% 20% Disc. Total. Disc. Parc.

5% 45%

Grfico 20 J existe essa diversidade e flexibilidade no currculo escolar tendo em vista a boa incluso da diversidade cultural?

Ao analisar o grfico 20 verificou-se que a maioria, 65% dos docentes inquiridos, concorda que j existe essa diversidade e flexibilidade no currculo escolar 67

tendo em vista a boa incluso da diversidade cultural, enquanto uma minoria de 5% ainda no tem opinio formada e 30% discorda.

4. Categorizao das respostas abertas do Inqurito por Questionrio A categorizao das respostas abertas do Inqurito por Questionrio, em quadros, encontra-se no anexo II.

5. Concluses obtidas no tratamento de dados

Pode-se, ento, concluir, perante os resultados apresentados que a integrao de alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio, na sala de aula, est a ser feita de modo muito positivo nas escolas e o grupo de professores inquirido pensa que tem contribudo para isso com a sua atitude, prtica e formao. Estes mesmos docentes consideram a diversidade cultural como um desafio positivo e um fator de enriquecimento no desenvolvimento global da criana, isto, pelo conhecimento que se pode proporcionar, pela riqueza cultural partilhada, pela diversidade de cada ser humano, desde que exista sempre um respeito mtuo entre as minorias e as comunidades maioritrias. Tal, tambm, como pensa Cardoso (1996) as pessoas devem pensar que antes de pertencerem a um grupo, so indivduos. Todos so diferentes, mas todos tm necessidade de viver em comunidade, de se ligarem a grupos, para um crescimento, um desenvolvimento psicossocial saudvel. Os docentes inquiridos tambm consideram que esta diversidade permite novas e diferentes abordagens dos contedos e permite um crescimento emocional, intelectual dos alunos, construindo, assim, uma nova sociedade e mais rica, pois julgam que esta diversidade proporciona um vasto conjunto de informaes que podero aumentar conhecimentos de contexto geogrfico, poltico e humano. A troca, a partilha de costumes e hbitos de diferentes pases so vistos, por eles, como uma mais-valia proporcionando aos alunos, professores e prpria escola, experincias enriquecedoras a vrios nveis: cultural, social e ao nvel de valores como os da tolerncia e do respeito que podem gerar dinmicas/relaes mais estimulantes para o grupo, por haver um contexto mais propcio ao desenvolvimento, dinamismo e divergncia saudvel, tambm o facto de a maioria dos docentes discordar que o multiculturalismo pode ser 68

um risco para a identidade nacional so adjuvantes neste processo de incluso. Mas, apesar deste consenso dos inquiridos, segundo Peres (2000) ainda nem sempre, as culturas se constroem e se desenvolvem entre si, como deveria acontecer para a existncia de uma sociedade mais rica. Aps leitura de Peres (2000) posso concluir que este autor considera que o multiculturalismo ainda visto, por alguns, como um fosso para a identidade da nossa nao. Para ele, os receios so vrios: as populaes estrangeiras esto a fazer muito, para se integrarem na nossa sociedade e usufruir dos bens econmicos, sociais e culturais nela disponvel. O sistema nem sempre est a ser capaz de absorver completamente todos os que tentam a obteno desses bens, nomeadamente no que respeita educao; existem sentimentos de rejeio por parte de alguns relativamente s etnias recm-chegadas, tambm devido a preconceitos j existentes, especialmente no que respeita ao aumento de criminalidade. Para que este pensamento se altere fundamental que haja a conciliao necessria entre diversidade cultural e identidade nacional e h que compreender que tambm complicado para os imigrantes viverem longe do seu pas de origem e muito mais o ser, se no se facilitar a sua integrao pois como refere Ramos (2004) O migrante carrega muito frequentemente uma dupla vulnerabilidade (psicolgica e social) e uma dupla excluso (do pas de origem e do pas de acolhimento). (p. 257) A maior parte dos docentes inquiridos, concorda que as prticas docentes so determinantes, pois, se estas no forem as mais corretas, podero contribuir para uma perda de razes do grupo minoritrio que se tem na sala, uma vez que misturado com a cultura dominante e apesar de muitos docentes ainda acharem que podem surgir divergncias culturais entre a natureza do aluno pertencente a um grupo minoritrio e o contedo de programas escolares existentes, consideram que a sua formao atualizada, neste contexto, poder trazer conhecimentos e ferramentas que os apoiem na sua atividade profissional. Tambm segundo S (2001) a escola, tal como a sociedade, deve ser desafiada a repensar estratgias para acolher todos os alunos, at e sobretudo aqueles que na maior parte das vezes, s dominam a lngua do seu pas de origem. Para os inquiridos, as atitudes e a pedagogia do docente so a primeira janela das crianas (como refere o Inquirido 2 I2) sobre a forma como se devem relacionar com os grupos minoritrios, porm no so a nica, o papel da famlia aqui fundamental, tambm com o seu exemplo. Os inquiridos consideram que uma pedagogia adequada por parte de cada professor e um conhecimento profundo sobre a diversidade cultural do grupo que leciona, permite uma maior abordagem das questes e resoluo de eventuais 69

problemas ou divergncias que possam surgir, pois o conhecimento dos hbitos culturais de todos os alunos um fator importante para conseguir uma melhor integrao e se o docente levar, para a sala, atividades relacionadas com as diferentes culturas tambm vai ajudar muito neste processo, mas para isso o professor tem que olhar e respeitar cada aluno, independentemente das suas diferenas. O docente, na sua prtica pedaggica, deve preocupar-se em ter uma formao global e especfica e que v de encontro heterogeneidade da turma que vai ou est a lecionar, uma maior informao pode ajudar a uma melhor adequao s situaes e uma melhor compreenso das particularidades dessas minorias so fundamentais. Tambm a boa formao do docente , segundo os inquiridos, indispensvel e um fator facilitador da integrao, porque enfrentar o desafio de trabalhar a diversidade cultural na sala de aula para mobilizao das potencialidades no tarefa fcil. Aps a leitura de Salomo (2007) pode-se concluir que para este autor, o professor deve desempenhar um importante papel na integrao social das crianas pois a presena da multiculturalidade na escola um fenmeno cada vez mais frequente. Assim, para ele, o aluno dever ter um papel participativo em todas as reas da vida escolar, desde a construo do currculo, planificao das aulas e avaliao. Os docentes inquiridos pensam que importante a criao de estratgias no sentido de promover uma maior integrao e s com uma boa postura, o professor pode fazer um trabalho srio e honesto. Contudo, alguns tambm acham que para que haja um trabalho mais diversificado, a escola ter de romper com o sistema ainda convencional de ensino que possui, isto, para se conseguir produzir mais e melhores saberes em diferentes nveis de aprendizagens. A atitude do professor perante estas crianas (minorias) funciona como exemplo para as restantes, se o docente valorizar a diversidade/multiculturalidade, no seio da sua turma, decerto que levar os outros a ter essa mesma postura. Os inquiridos consideram fundamental que o papel do professor seja facilitador e para tal dever ter uma atitude, prtica e formao que garanta essa boa integrao. Para Miranda (2001), o professor, na sua atividade, dever, igualmente, criar situaes de aprendizagens ativas, atravs de um trabalho cooperativo autnomo que integre atividades de experimentao e de pesquisa que se adequem natureza dos contedos ou projetos trabalhados. Para isso, segundo ainda Miranda, precisar de usar estratgias e metodologias na sua prtica pedaggica de modo a valorizar o aprender fazendo, no dando as solues, mas os processos de resoluo, no valorizando o produto final, mas o percurso da investigao, pedindo aos alunos para raciocinarem nas 70

suas respostas e decises, instigando-os a relacionarem o que aprenderam, com os temas dados anteriormente. Aps leitura de Miranda, fica-se com a certeza que no seu papel, o professor no dever dar s grande relevncia ao ser, mas construo do ser e assim o aluno ver a importncia da construo dos seus conhecimentos e tender a desenvolver competncias atravs da seleo, da organizao, da pesquisa, da comunicao em diferentes contextos e comear a compreender cada vez melhor a diferenciao de determinados conceitos. Quanto aos professores inquiridos, importante para eles adquirirem mais conhecimentos sobre a diversidade cultural dos seus alunos e desenvolverem competncias para planificar e implementar as atividades tendo em conta a diversidade na sala de aula, pois seguindo a perspetiva do autor Cardoso (1996), no domnio da sociologia e da antropologia, pluralismo significa a coexistncia das culturas dos diversos grupos tnicos no contexto de uma sociedade. (p.14) Os docentes que responderam ao inqurito tambm pensam que os projetos pedaggicos, inclusive os projetos relacionados com o multiculturalismo, so benficos para a incluso de diferentes culturas, pois, qualquer projeto bem conduzido proporciona enriquecimento s crianas, o contacto dos alunos com realidades diferentes das suas salutar para que aprendam a respeitar as diferenas. Despertam nas crianas, atravs de uma pedagogia da empatia e do compromisso, o sentido da Solidariedade, pelo intercmbio com realidades diferentes. Aps a leitura de Leite (1996), permite-me concluir que com os projetos pedaggicos, o aluno sente-se mais realizado e envolvido, aprende mais do que aprenderia numa situao de simples ouvinte e recetor de informaes. O trabalho de projeto positivo tanto para o docente como para o discente pois h um envolvimento maior e a informao passa a ser tratada de forma mais proveitosa e construtiva, desenvolvendo o aluno, a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar, sintetizar, etc. Para os professores inquiridos, os projetos pedaggicos podem beneficiar a incluso, pois so uma forma das crianas do grupo minoritrio sentirem que podem ensinar algo aos seus colegas e vice-versa, estes so importantes na medida em que levam as crianas a uma reflexo sobre as diferentes culturas, costumes e tradies de uma forma mais estruturada e organizada, permitem a partilha de saberes, estimulam as competncias, desenvolvem novos conhecimentos, ultrapassam os limites do saber escolar e fortalecem a aprendizagem, na medida em que se ganha amplitude tambm na 71

vida social, podem ser um meio de aprender a conhecermo-nos, a conhecer o outro, respeitarmo-nos e respeitar o outro, aspetos fundamentais para o bom desenvolvimento global. Ainda, segundo os docentes inquiridos na implementao e concretizao de bons projetos pedaggicos que as crianas interiorizam as vantagens da convivncia de mltiplas culturas e onde se permite a participao de todos, sem exceo, e claro que isto ir beneficiar o processo educativo. , pois, fundamental que sejam desenvolvidos projetos pedaggicos que possam ser aplicados e ajustados realidade escolar que temos. Tal como menciona Leite (1996) Pedagogia de projetos visa resinificao do espao escolar, transformando-o em um espao vivo de interaes, aberto ao real e s suas mltiplas dimenses. O trabalho com projetos traz uma nova perspetiva para entendermos o processo de ensino / aprendizagem. (p.8) Para os inquiridos, o aluno que se envolve num projeto pedaggico, desenvolve o intelecto, aprende a aplicar o saber e vai construindo gradualmente o seu modelo de ser. Esta nova dimenso do currculo, que se aproxima da realidade e da vida, dar, cada vez mais, sentido s aprendizagens, envolvendo o aluno na organizao da turma e dos grupos de trabalho, no levantamento de questes, na seleo de temas que queira ver tratados, na definio de estratgias e atividades a desenvolver, na elaborao de regras, no prprio confronto de ideias, na partilha Os professores inquiridos consideram, que no impacto da interao entre diferentes nacionalidades, as prticas docentes so muito importantes, mesmo cruciais, isto porque se essas prticas no valorizarem as diferentes culturas podero contribuir para a perda das razes das minorias, podendo a cultura dominante ter tendncia a absorver o grupo minoritrio. Tambm para Cardoso, (1996) ao professor apresentam-se vrios desafios, um dos mais importantes, o de contribuir para estabelecer uma ponte entre a cultura da escola e a de casa. Para este autor, o docente dever facilitar a entrada na sala de aula, de elementos culturais que so relevantes para os alunos. Ainda, segundo ele, o professor no dever tentar utilizar a ponte para levar os alunos a substiturem a cultura de casa pela cultura dominante da escola, deve sim, utilizar as pontes de ligao para tentar ajudar os alunos a aprender a cultura da escola, mantendo, simultaneamente, a identificao e o orgulho pela cultura de casa. A reconstruo do conhecimento por parte do docente e dos alunos organiza-se a partir das atividades, que so as que colocam de forma relacional o aluno, o professor e o conhecimento do currculo e estruturam dinamicamente a vida na aula. Para Silva (2001), numa sociedade importante o reconhecimento das diferentes culturas e o direito que os indivduos tm 72

s diferenas culturais. Devero ser mantidas relaes entre as vrias culturas, com comunicao comum a todas e acesso aos recursos por parte dos grupos minoritrios, para poderem afirmar-se como grupos culturais. Para os inquiridos, a troca de ideias, cultura e tradies so uma mais-valia para formar cidados responsveis e intervenientes na nossa sociedade e tambm a identidade nacional no estar ameaada se merecer a correta valorizao, pois, o facto de um pas acolher outras culturas na sua, no significa a perda de identidade, o multiculturalismo enriquece a identidade nacional e no o oposto. Ento, segundo os inquiridos, o papel do professor promover a integrao dos alunos sem que para isso se percam as prprias razes, haver sempre uma natural aculturao social, inevitvel, mas que esta permita a manuteno e o respeito pelas razes culturais, religiosas, etc., porque h aspetos culturais a valorizar, visto serem enriquecedores para o conhecimento geral de todos os alunos, pois segundo Bernestein (1996) para que a criana possa assimilar a cultura da escola, necessrio que a escola consiga assimilar a cultura da criana. (p. 2) Para alguns dos inquiridos, os aspetos, particularmente caratersticos de cada cultura, devem ser observados em contexto familiar e comunitrio, dada a imensa variedade cultural existente nas escolas, a parte cultural das minorias, na sua essncia, pertena da famlia e reforada, diariamente, no seio da mesma. Segundo os inquiridos, se em casa no dada a real importncia s suas razes, estas podem perder-se mais facilmente em conformidade com a cultura dominante, enquanto se as razes forem bem slidas no meio familiar mais difcil perd-las, tambm nas suas opinies, qualquer pas que respeite a diversidade cultural e se respeite como nao no corre o perigo de perder a sua identidade nacional. Para Touraine (1999) a interao com os outros faz com que tambm se transmita uma imagem de identidade que pode ser aceite ou recusada. Nesse sentido, a identidade implica um processo constante de identificao do eu ao redor do outro e do outro em relao ao eu. Segundo os docentes que preencheram o inqurito, o multiculturalismo sempre enriquecedor, desde que equilibrado e se houver uma adaptao s regras vigentes na escola e na sociedade. Tambm segundo D`Adesky (2005) O olhar sobre o outro faz aparecer as diferenas e, por estas, a conscincia de uma identidade. (p. 40) Uma maioria dos professores j considera que a diversidade e flexibilidade j existem no currculo escolar e so boas solues para ultrapassar certas divergncias e proporcionar uma melhor incluso destas crianas. Para Beane (2000) o currculo 73

coerente aquele que permanece uno, que faz sentido como um todo e cujas peas, quaisquer que sejam, esto unidas e ligadas pelo sentido da totalidade. (p. 8) Segundo o autor acima referido, o currculo multicultural dever fazer parte do projeto global da escola (alunos, educadores/professores e pessoal auxiliar). Aps a leitura de Beane (2000), pode-se concluir que para ele importante que a multiculturalidade no seja uma unidade parte, estando em todas as disciplinas/reas. Pois as mudanas das prticas pedaggicas s podem acontecer, se o professor estiver desperto para isso e conhecer a diversidade dos seus alunos. E pode-se tambm concluir que para Beane, a verdadeira maneira dos programas serem compreendidos de forma uniforme e invarivel, defini-los em relao ao aluno que tem de os assimilar e entender, quer-se com isto dizer que, em vez de se enumerar as noes a transmitir e a criar, antes preciso descrever as modificaes que se vo verificando na conduta e no comportamento escolar do aluno, de forma a poder escolher os melhores mtodos a realizar. Importa salientar que o prprio programa escolar pode facilitar a adaptao de panoramas mais inclusivos quando deixa margem para que a escola e cada professor, efetuem as adaptaes necessrias para o contexto local e para cada aluno que delas necessitem. Quanto formao dos professores, para Nvoa (1992) "A formao contnua de professores assume uma importncia crucial. Por aqui pode passar um esforo de renovao, com consequncias para os programas de formao inicial, o estatuto da profisso, a mudana das escolas e o prestgio social dos professores." (p.67) Analisando os resultados dos dados obtidos quanto s aes de formao sobre o multiculturalismo, aqui que ainda h muito por fazer, pois apesar de uma grande maioria dos docentes achar de grande importncia a sua realizao, por considerar uma ajuda na sua prtica pedaggica e um fator facilitador de integrao na sala de aula, ainda poucos professores frequentaram aes deste tipo, uns por ainda no lhes ter surgido a oportunidade para o fazerem, outros por desconhecerem haver aes de formao sobre este tema e outros ainda, dizem, por no existirem formaes sobre esta temtica. Para Pereira (2004) atualmente, a formao de professores ainda se encontra sob o abrigo do tecnicismo, provando uma rutura entre a teoria e a prtica e uma rutura na preparao de professores, tanto no mbito inicial, quanto no continuado. Concluise que h ainda muito para construir na direo de uma educao multicultural, e muito para fazer na formao de professores nesta temtica.

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6. Discusso e Concluses

6.1. Consideraes finais

A educao confronta-se hoje com uma riqueza de culturas diferenciadas muito grande, importante o respeito pelo pluralismo. Para Fleuri, (2001) a perspetiva intercultural de educao implica mudanas profundas na prtica educativa, de modo particular na escola. Pela necessidade de oferecer oportunidades educativas a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e dos seus pontos de vista. (p. 79) necessrio promover, cada vez mais, uma educao multicultural para que se consiga um equilbrio entre a preocupao da integrao bem conseguida, e todo o seu enraizamento na cultura de origem. Para Libneo (2005) seria importante envolver mais os alunos nas escolas em que estes se encontram e faz um alerta s mesmas quando diz que as escolas precisam ser melhor organizadas e administradas para melhorar a

qualidade do ensino, levando os alunos a se sentirem envolvidos nas aulas e nas atividades escolares. (p. 301). , tambm, essencial segundo Cardoso, (1996) a convico dos professores de que necessrio mudar as suas prticas em sentidos multiculturais e de que dispem de condies e disponibilidade para promoverem mudanas. (p. 72) Uma escola que pretenda ser de todos e para todos, deve ensinar os seus alunos a viverem em conjunto, num mesmo universo, onde coexistem diferentes valores. Para Touraine, (1999) a escola um lugar privilegiado de comunicaes interculturais. (p.332) Esta mesma escola deve permitir aos alunos, descobrir que nela se entrecruzam e convergem formas de vida e de estar muito diversas. Para Martins (1998), trata-se de adaptar o aluno a um mundo essencialmente ambguo onde a formao decorre da cultura familiar de origem e das exigncias mais imediatas do meio comum. Ainda para ele, a educao como direito universal do homem, para ser aplicado integralmente, implica grandes reformas tanto ao nvel das metodologias, como dos contedos a privilegiar, como ainda nos prprios materiais de ensino. So as modificaes que tm levado muitos Estados a repensar nos seus sistemas educativos, tentando novas formas de encarar o ensino, a educao e a prpria formao de professores, pois h a necessidade de responder a tudo isto, mas muitos ainda consideram que todos os esforos, sem unidade de plano e sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de organizao escolar altura das necessidades modernas e das 75

necessidades de um pas. (Revista Brasileira Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, 1984, p. 407) A escola um reflexo da nossa sociedade, , neste momento, um espao de encontro de culturas e segundo Romani, (2004) esta tem que ser local, como ponto de partida, mas internacional e intercultural, como ponto de chegada. (p. 15) A escola tem, pois, um papel fundamental e espera-se que o docente seja capaz de conceber e implementar projetos e atividades, cujos objetivos e contedos, proporcionem igualdade de oportunidades para a aprendizagem de todos os alunos, promovendo e valorizando as suas identidades, a diversidade das suas culturas e lnguas, revelando perspetivas diversificadas do mundo social. Para Leite (2002) a escola , por excelncia, um local de socializao e o professor ter de ir assumindo, cada vez mais, o papel de moderador, proporcionando aos seus alunos um desempenho participativo em todas as reas da vida escolar, identificando o aluno como sujeito da construo do seu prprio saber, devendo ser as suas aprendizagens ativas, diversificadas e socializadoras e que sejam atingidas atravs de um trabalho cooperativo e autnomo. , cada vez mais, essencial saber-se que formao dada aos professores para que estes possam lidar com crianas oriundas de uma sociedade onde h uma participao de diferentes populaes, com diferenas a vrios nveis, impeditivas da uniformizao dos currculos e das estratgias. Para Moreira e Candau, (2003) o papel da formao na temtica do multiculturalismo ajudar os professores a desenvolverem uma nova identidade, uma nova postura perante a diversidade cultural, assim como novos saberes, novos objetivos, novos contedos, novas estratgias e novas formas de avaliao. (p.157) Perante a minha experincia profissional, considero que a funo do professor, na atualidade, j no a de ser um mero instrumento de transmisso de informao e de conhecimentos, hoje o professor confronta-se com realidades cada vez mais distintas que sistematicamente mudam e propem novas questes quele que ensina e educa, dando aos alunos a oportunidade de constiturem as aprendizagens. Para Salomo (2007), sendo a escola, por excelncia, um local de sociabilizao, o professor deve ir assumindo gradualmente o papel de mediador, dando aos alunos a oportunidade de constiturem as suas aprendizagens, o professor deve observar a criana para melhor agir com ela, ver como despertar nela a curiosidade, esperar que o interesse

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suscite perguntas e ajud-la a descobrir, por ela prpria, a resposta para essas mesmas perguntas. Para Santom (2006) uma escola considerada multicultural para ser de qualidade, deve, ento, ser inclusiva e deve tambm apostar num sistema educativo centrado no relacionamento, na igualdade, onde os programas sejam usados para aprofundar, animar e dar contedo s relaes interpessoais, nas quais se iro realizando tambm os sonhos e os ideais de cada um e s assim se formaro pessoas inteiras, realizadas, autnomas e felizes. O projeto educativo nela existente deve ser um ato intencional. Para ele, este projeto deve emergir como o resultado da seleo dos principais problemas a resolver e da definio das grandes finalidades educativas do estabelecimento. Ainda, para Santom, (2006) o docente na sua prtica pedaggica deve, ento, reconhecer diferenas culturais noutras pessoas e saber valorizar o potencial da diversidade cultural. Saber ultrapassar uma atitude etnocntrica, discriminativa e evitar esteretipos. Fomentar uma atitude de curiosidade, respeito e tolerncia perante a diversidade cultural. Saber colaborar adequadamente com tcnicos de outras culturas. Saber construir sinergias e solues comuns com pessoas de diferentes culturas. Saber clarificar e identificar diferentes comportamentos e processos culturais numa populao de imigrantes. Refletir sobre a sua prpria identidade cultural (valores, crenas e comportamentos). Aceitar e apreciar a relatividade de valores e padres

comportamentais. Saber exprimir-se adequadamente em relao a membros de outras culturas. Saber lidar e intervir eficazmente com pessoas oriundas de outras culturas. Pode-se concluir que uma escola multicultural uma escola rica. O papel da escola no pode ficar esquecido, pois funciona como local de obteno de conhecimento, onde a criana aprende a respeitar os outros, a ser solidria, independentemente de todas as diferenas que possam existir entre si e os seus semelhantes, um local onde ela se sinta respeitada tal qual , independentemente dos seus valores e dos seus ritmos. A escola tem necessidade de uma evoluo na educao intercultural para uma situao em que a sua pedagogia no se aplique apenas a certas crianas, mas sim a toda a populao que a frequenta, tendo em vista o reconhecimento mtuo de todas as culturas envolvidas no meio escolar, bem como a sua preservao e desenvolvimento. Infelizmente, nem sempre ainda isso que se est a verificar, pois segundo Martins (1998) parece que a escola como todas as instituies sociais, no se encontra preparada para enfrentar-se diversidade, desigualdade e excluso social (as 77

minorias, a cultura da marginalidade, a inadaptao social, a xenofobia, etc.). (p. 75) O estabelecimento de ensino um espao com muitas identidades que se deveriam identificar pela boa convivncia, pelo respeito, pela partilha e por objetivos comuns. O agrupamento das pessoas, o convvio social entre culturas, a troca de experincias e reciprocidade entre indivduos fundamental para o nosso crescimento. Mas Corteso (2001) considera que muito ainda h por fazer e diz que a prtica atenta s problemticas interculturais, temos de reconhec-lo, est ainda muito longe de se encontrar consolidada no sistema educativo portugus. (p. 54) Ainda para Santom (2006) a escola deve ser a dinamizadora dos saberes de cada um e que estes ajudem ao saber de uma comunidade, ento, para uma escola se apresentar verdadeiramente multicultural, dever organizar e garantir um conjunto de aprendizagens que tambm se considerem socialmente necessrias num dado tempo e num dado contexto. Tem de se ter em conta que as respostas que se podem considerar hoje as mais adequadas, podem j no o ser amanh. Tem de se garantir que o prprio processo de atingir as respostas est bem entendido e chega corretamente aos alunos, pois cada um deve fazer o seu prprio percurso individual e construir o seu prprio currculo, ou seja o seu prprio saber. Deve deixar de haver o tradicional uniformismo e passar a haver sistemas de ensino/aprendizagem, cada vez mais medida de cada aluno. No meu entender, o professor, futuramente, encontrar, cada vez mais, diversidade entre os alunos na sua sala, seja qual for o contexto social onde se desenvolva a sua atividade. A diferena assim um dos principais fatores a ter em conta na ao dos professores, que se pretende que seja integrante e inclusiva. portanto, quanto a mim, necessrio, que o docente reconhea e valorize os atributos socioculturais que as crianas adquiriram e de que so portadoras. Tudo isto implica uma relao de dilogo aberto entre a escola, a famlia e a comunidade, s assim se poder transformar os recursos culturais das crianas, num capital cultural de escola o que vai contribuir para um desenvolvimento da criana com sucesso. Tambm, para Freire (2000), o professor dever, portanto, libertar-se de atitudes discriminatrias, se as tiver, ser capaz de responder diversidade de maneira positiva e socialmente responsvel, mas para isso dever diversificar estratgias, envolvendo os alunos, provenientes das mais variadas culturas, em todos os procedimentos, dever tambm otimizar os recursos da escola na comunicao de ideias. Ainda segundo o autor supracitado, o mtodo de ensino ter que ter em conta os diferentes estilos de aprendizagem, o desenvolvimento da autoestima, autoconceito e 78

autoconfiana, as atitudes antirracismo devero fazer parte do ambiente escolar. Para S (2001) a escola, tal como a sociedade, deve ser desafiada a repensar estratgias para acolher todos os alunos, at e sobretudo aqueles que na maior parte das vezes, s dominam a lngua do seu pas de origem. Perante um panorama de diversidade cultural, o docente deve estar convicto das necessidades de implementar a educao multicultural nas escolas; refletir sobre o que foi feito e o que se vai fazendo para o atingir; mostrar conhecimento e ter um papel crtico face aos fatores que desfavorecem as minorias, para alm de encarar a escola como um todo, que abrange famlias, comunidade e poder poltico, de modo a que cada vez mais a escola seja uma Escola para Todos, em que cada ator diferente. Como se sabe, a nossa comunidade escolar poder ser beneficiada pelo sistema educativo, mas, no meu entender, tambm teremos de ser ns, professores, a modificar a nossa maneira de pensar sobre a realidade diversificada das crianas que temos nossa frente. Assim, o conceito de uniformidade, que possamos ter em relao ao grupo, ter de ser alterado urgentemente, se ainda no o foi, para dar origem a uma organizao escolar que reconhea a diferena e ao mesmo tempo considere que a diversidade poder ser um aspeto enriquecedor da prpria comunidade. Penso que assim sendo, a escola passar a ser no seu global, uma escola para todos, onde as crianas em idade escolar tenham os mesmos direitos independentemente das suas caratersticas (sociais, fsicas, intelectuais, culturais ou outras). Miranda (2004) afirma que mudanas na comunidade acabam tambm por exigir do nosso sistema educativo, respostas ajustadas complexidade do mundo atual e aos problemas das escolas em que a prpria crescente diversidade cultural da populao coloca novos desafios igualdade de oportunidades. A diversidade no sistema educativo leva a alterar as estratgias educativas para que se consiga preparar a criana a viver num mundo de e em mudana, por isso se fala cada vez mais na necessidade de uma educao multicultural. Estas mudanas fazem parte de um processo progressivo de rutura com prticas etnocntricas e de assimilao, para que, cada vez mais, haja uma igualdade de oportunidades educativas. Segundo Moreira (2001), a formao contnua dos professores para a educao multicultural dever ser um imperativo do currculo multicultural e da dinmica de uma escola comprometida com a multiculturalidade. Esta fundamental para o bom desenvolvimento de um programa intercultural e sem dvida que a implementao de projetos pedaggicos ajuda imenso nesta temtica, pois as crianas partindo das suas 79

vivncias comeam a ter capacidade de fazer escolhas, atravs de aes concretas, adquirem formas de agir, tornando-se assim membros mais intervenientes da sociedade. A prpria ideia de projeto para Freire e Prado (1999) envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras. (p. 113) Est implcito que os valores da igualdade de oportunidades, da defesa da justia so valores que devem ser adotados pelos professores, como agentes dinamizadores deste processo, valores assumidos atravs da maneira de estar e agir na prtica pedaggica. Para isto ser possvel, necessrio que sejamos conhecedores da sociedade em que estamos inseridos, s assim poderemos contribuir para que as crianas, que influenciamos intencionalmente, sejam, num futuro prximo, portadoras de progresso para essa mesma sociedade, assentes nos quatro pilares de Jacques Delors que so os alicerces da educao: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver juntos e Aprender a ser. 6.2. Limitaes do estudo

Existiram algumas limitaes nesta investigao, uma delas encontra-se na amostra do estudo, que no foi to alargada como se desejaria, uma vez que apenas quarenta docentes responderam ao inqurito por questionrio, tambm o facto de se efetuar a pesquisa somente em oito escolas e num nico concelho tornaram-se outros condicionalismos, pois unicamente se representou parte deste universo. Seria importante que estudos prximos procurassem abranger um maior nmero de docentes e de mais instituies de ensino e alarg-los tambm a outros concelhos. Seria tambm interessante realizar outros tipos de investigaes, recorrendo a outros instrumentos, para alm dos que foram j utilizados, possivelmente com recurso a entrevistas, tanto estruturadas como abertas, a alunos, encarregados de educao, bem como a um nmero mais alargado de professores. Tambm, este estudo foi efetuado com limitaes temporais associadas ao facto de se estar a elaborar uma dissertao de mestrado, o que no permitiu estudar ainda com mais profundidade esta temtica, seria oportuno desenvolver a mesma investigao mas alargando-a, no sentido de se poder validar e generalizar os resultados, mas para isso teria necessariamente de se despender mais tempo que o envolvido no presente 80

trabalho. Igualmente, o facto de ter de conjugar a vida familiar e profissional com a acadmica acabou por ser outro condicionante temporal, que no permitiu uma dedicao exclusiva a esta investigao, como se pretenderia.

6.3 Sugestes para futuras investigaes

Aqui fica tambm a sugesto da implementao de um projeto pedaggico sobre o multiculturalismo para desenvolver e aplicar futuramente, em estudos prximos, e que se encontra no anexo III (p.126) como uma proposta de ao produo de novo conhecimento.

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ANEXOS

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Anexo I INQURITO POR QUESTIONRIO Com este questionrio pretende-se recolher informaes acerca das prticas pedaggicas dos professores nas escolas face diversidade cultural existente nas mesmas. Este instrumento metodolgico enquadra-se numa investigao no mbito do Mestrado em Ensino, a fim de que seja possvel produzir a respetiva dissertao. Todas as informaes aqui recolhidas so estritamente confidenciais e annimas. Os dados de identificao solicitados servem apenas para efeito de interpretao das respostas. Por favor responda com sinceridade pois no h respostas corretas ou incorretas. A sua opinio muito importante. Preencha, sempre que possvel, com um X e justifique por favor a sua resposta sempre que lhe for pedido. Obrigada pela colaborao. 1 Idade Menos de 30 anos De 30 a 40 anos De 41 a 50 anos Mais de 50 anos

2 Gnero Masculino Feminino 3 Tempo de Servio At 3 anos De 4 a 10 anos De 11 a 25 anos Mais de 25 anos

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4 Situao Profissional Quadro nomeao definitiva de escola Quadro zona pedaggica Quadro nomeao provisria Contratado

5 Habilitao Acadmica Doutoramento Mestrado Licenciatura Bacharelato Outra

6 Tem alunos de diferentes nacionalidades, culturas, etnias ou religio, na sala de aula? Sim No Se respondeu sim, diga quantos alunos tem nestas circunstncias. ______________.

7 A integrao da diversidade cultural em contexto escolar vista por si, enquanto docente, como um desafio positivo? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente Porqu?________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________.

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8 Concorda que a atitude, prtica e formao do professor para si um fator que pode facilitar ou condicionar a integrao das minorias na sala de aula? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente Porqu?________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 9 Concorda que as prticas docentes podero contribuir para uma perda das razes do grupo minoritrio que se tem na sala, uma vez que misturados com a cultura dominante? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente Porqu?________________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 10 Concorda que aes de formao sobre o contexto da multiculturalidade podero ser uma ajuda na sua prtica pedaggica, e um fator facilitador de integrao na sala de aula? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente Porqu?________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________.

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11 Realizou aes de formao sobre esta temtica? Nunca Quase nunca Algumas vezes Quase sempre Sempre Se respondeu nunca ou quase nunca diga porqu.____________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 12 Concorda que como docente tem contribudo e ajudado na incluso dos seus alunos? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente

13 No seu ponto de vista, concorda que o multiculturalismo pode ser um risco para a identidade nacional? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente Porqu?________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________.

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14 Concorda que a diversidade cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento no desenvolvimento global da criana? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente Porqu?________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 15 Concorda que a implementao de projetos pedaggicos pode beneficiar o processo educativo e ajudar na incluso de crianas de diferentes culturas, costumes e tradies na sala de aula? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente Porqu?________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 16 Desenvolve com os seus alunos projetos pedaggicos no mbito da temtica multicultural? Nunca Quase nunca Algumas vezes Quase sempre Sempre Se respondeu nunca ou quase nunca diga o porqu.__________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 96

17 Concorda que podem surgir divergncias culturais entre a natureza do aluno pertencente a um grupo minoritrio e o contedo dos programas escolares existentes? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente Porqu?________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 18 Concorda que uma diversidade e flexibilidade do currculo podero ser boas solues para uma melhor incluso destas crianas? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente Porqu?________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 19 Concorda que j existe essa diversidade e flexibilidade no currculo escolar tendo em vista a boa incluso da diversidade cultural? Concordo totalmente Concordo parcialmente No tenho opinio formada Discordo parcialmente Discordo totalmente

Terminou o preenchimento deste inqurito. Obrigada pela sua colaborao. 97

Anexo II Quadros sobre a anlise dos resultados das questes de resposta aberta do inqurito por questionrio

Quadro 2 Unidade de Categoria A Unidades de Registo A integrao da diversidade cultural no seio de uma turma Contexto I1

diversidade um desafio positivo porque a pelo conhecimento, pela cultural em riqueza cultural partilhada, pela diversidade de cada ser contexto escolar humano, sempre que exista respeito mtuo tanto pelas minorias, como pelas comunidade s maioritrias. A diversidade cultural um fator de enriquecimento no desenvolvimento dos alunos e permite novas e diferentes abordagens dos contedos. No mundo global em que vivemos as diversas culturas tocam-se e influenciam-se a todo o momento e importante que os alunos aprendam desde cedo a retirar o que h de melhor e mais positivo em cada uma delas e a integr-las na sua vida. No contacto com as novas formas de estar, a criana compreende a diversidade, aprende a ser tolerante e a respeitar as outras culturas. importante pela integrao das crianas, pelas relaes pessoais, pela abrangncia relacional em pequenos ncleos que no futuro sero cada vez mais alargados e pela urgente necessidade de resposta ao conceito de o mundo como uma aldeia global. ainda importante, pelo

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conhecimento, pela riqueza cultural partilhada, pela diversidade de cada ser humano, sempre que exista

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respeito

mtuo tanto

pelas

minorias,

como

pelas

comunidades maioritrias, o que nem sempre acontece. Penso que temos que aprender sempre algo uns com os outros. A diversidade cultural traz novas vises do mundo. As crianas do a conhecer novas culturas e diferenas individuais, gerando mais disciplina, conhecimento e prazer. Isto permite um crescimento emocional, intelectual dos alunos a uma nova sociedade. A diversidade cultural proporciona um vasto conjunto de informaes que podero aumentar conhecimentos de contexto geogrfico, poltico e humano. Qualquer contacto a longo prazo com outras culturas proporciona

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enriquecimento no desenvolvimento dos seres. Porque assim nos tornamos mais recetivos aos outros e mais tolerantes. O contacto entre culturas diferentes permite um

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enriquecimento para o aluno, para o professor e para a escola. Se a articulao entre culturas se fizer de uma forma positiva e no demaggica, tendo em vista o real desenvolvimento de competncias dos alunos, um fator de grande enriquecimento. Como todas as situaes, tem aspetos positivos multiculturalidade, integrao, socializao e aspetos negativos dificuldade da referida integrao, no participao em eventos comuns prtica escolar. A criana poder aprender desta forma a ser tolerante e a saber respeitar a diferena bem como perceber que existem outras culturas.

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Permite aos restantes alunos um conhecimento dos costumes, tradies e linguagens diferentes. Permite s crianas um maior conhecimento das culturas existentes no mundo. Para mim, claramente um desfio, mas tendo em conta as dificuldades de integrao, nem sempre pode ser considerado positivo. O facto de a criana tomar conhecimento de que existem culturas diferentes, pode ser um fator que lhe desperte curiosidade e desejo de aprender mais sobre essas culturas. Deve ser encarado como desafio positivo quando so dadas aos docentes ferramentas para esse trabalho. A troca, a partilha de costumes e hbitos de diferentes pases sempre visto como uma mais-valia. Por outro lado, esta diversidade cultural ser um fator importante para a consciencializao, por parte dos alunos, da existncia de diferenas entre pessoas. A diversidade cultural proporciona aos alunos

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experincias enriquecedoras a vrios nveis: cultural, social e ao nvel de valores como os da tolerncia e do respeito. difcil trabalhar com alunos de Lngua Materna que no a Portuguesa, integrados numa turma de alunos portugueses. A diversidade existente no grupo favorecer a troca de experincias e o crescimento de cada um. As crianas so o resultado das suas experincias e da troca com o outro.

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Porque a diversidade cultural somos todos ns e enquanto seres humanos a partilha dessa cultura torna-nos mais ricos. No tenho opinio formada porque nunca pensei muito no assunto. desafiante para o professor, mas mais ainda para os alunos que lutam para se integrar e conseguir acompanhar a curva de aprendizagem dos restantes, em grande parte devido educao, que peca por insuficincia, proveniente de casa. Nunca ningum atingiu um grande feito ficando fechado na sua pequena caixa, no seu mundo. Tornamonos mais completos e melhores pessoas, quanto mais conhecermos do mundo, permitindo alargar horizontes. A diversidade enriquecedora. Permite um enriquecimento cultural. sempre

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enriquecedor conhecer outras realidades culturais. S assim teremos uma sociedade mais justa. As crianas aprendem sobre outras culturas. O facto de existirem, na turma, crianas de vrias origens, uma mais-valia para a sua aprendizagem global, uma vez que contribui para o enriquecimento humano, cultural, social fator de enriquecimento cultural. O contacto com outras culturas pode e deve ser um meio de aprender a conhecermo-nos, conhecermos o outro, respeitarmo-nos e respeitar o outro, aspetos fundamentais para um bom desenvolvimento global.

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A diversidade cultural enriquece o currculo. com a experincia, troca de ideias, culturas, religies que enriquecemos, respeitando cada um, o outro. vista como um desafio positivo e enriquecedor tanto para a turma, como para o professor. H uma partilha de experincias muito benfica. Positiva, por poder gerar dinmicas/relaes mais estimulantes para o grupo, por haver um contexto mais propcio ao desenvolvimento, dinamismo e divergncia. Pode no ser muito positivo quando os grupos das diferentes etnias so demasiado grandes e tentam incutir os comportamentos nos outros. Mas atravs da troca e da partilha de vivncias diferentes que enriquecedor para a formao pessoal e social A diversidade de culturas enriquece o currculo, um fator de desenvolvimento e enriquecimento das crianas. A heterogeneidade cultural positiva pois permite aos alunos contactarem com realidades diferentes da sua. positivo na medida em que estas crianas so parte integrante da sociedade portuguesa e neste momento (incio da vida escolar) que devem adquirir os modelos da nova sociedade a que pertencem. A diversidade cultural na escola cada vez mais importante para o bom desenvolvimento social e cultural que atualmente existe no nosso quotidiano. As crianas devem aprender a adaptar-se cada vez mais, s diferentes

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culturas para poderem viver uns com os outros. Tendo alunos de diferentes etnias, sempre benfico como professora e para os outros alunos, pois h maior mais troca de experincias. A diversidade cultural uma mais-valia para todos enriquecendo as crianas, como alunos e como pessoas. A integrao da diversidade cultural em contexto escolar permite a troca de ideias, culturas, permite ainda uma maior troca de experincias. A diversidade cultural uma mais-valia, um fator de enriquecimento para cada criana. um desafio positivo para o docente conhecer diferentes culturas e adaptar a sua metodologia a essas culturas. A diversidade cultural contribui para um enriquecimento de valores. A diversidade de culturas est nossa volta e como referiu Claude Lvi-Strauss, que passo a citar a nica exigncia que podemos fazer que cada cultura contribua para a generosidade dos outros. A diversidade cultural na escola intrinsecamente positiva, o intercmbio e a troca de ideias enriquece a criana enquanto ser. A integrao da diversidade cultural positiva porque podemos criar momentos de partilha e aprendizagem. A integrao da diversidade cultural positiva porque devemos estar abertos a novas ideias e culturas para que possamos aprender e saber transmitir tambm novos conhecimentos, para construirmos franca partilha. I32

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A integrao da diversidade permite o enriquecimento cultural da comunidade, pode facilitar o questionamento de esteretipos e o respeito e a valorizao do outro. A diversidade cultural permite a expanso do conhecimento do mundo, uma maior compreenso e tolerncia para com o outro, pode dotar a criana de competncias essenciais no mundo atual. Considero que a escola enquanto instituio deve promover uma escola para todos e atender diversidade cultural, aos desfavorecidos e alunos com N.E.E. Atravs do contato com outra realidade, a criana cresce ao nvel pessoal e social e fica com experincias gratificantes para a sua personalidade em formao. A integrao da diversidade em contexto escolar enriquece culturalmente o grupo, porque transmitem entre si, saberes com determinadas caratersticas que se iro banalizar e tornar comuns. um desafio porque se traduz num enriquecimento diverso e que pode ser til, devido a essa diversidade e aumenta o nvel de conhecimentos. um desafio positivo porque poder haver um grande enriquecimento na partilha de culturas e conhecimentos.

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Quadro 3 Unidade de Categoria Postura e formao do professor face integrao A interao entre o professor e os seus alunos um microcosmos que se reflete fora da sala de aula, na forma como os alunos se relacionam uns com os outros e com a sociedade em geral. As atitudes e a pedagogia do docente so a primeira janela das crianas sobre a forma como se relacionarem com os grupos minoritrios, porm no so a nica. O papel da famlia aqui fundamental com o seu exemplo. Uma pedagogia adequada por parte do professor e um conhecimento sobre a diversidade cultural do grupo permite uma maior abordagem das questes e resoluo de eventuais problemas. O professor tem que olhar e respeitar cada aluno, por si, independentemente de quais as suas diferenas. Uma mente aberta uma mente que projeta o futuro. H muito que os docentes trabalham com a incluso de toda a ordem, no sendo um fator novo. Claro que cada um tentar encontrar as melhores estratgias de integrao. Esse um dos papis de qualquer professor. A formao do docente ser sempre coadjuvante da prtica pedaggica. Por vezes necessrio intervir para apaziguar as diferenas, mas estas acabam por se tornar positivas. Por vezes, alguns professores apresentam fatores 105 I2 Unidades de Registo A postura como o docente encara as minorias pode prejudicar ou facilitar a integrao das mesmas. A formao neste contexto poder trazer conhecimentos e ferramentas que apoiem o docente na sua atividade profissional. Contexto I1

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condicionadores integrao. A boa formao do docente um fator facilitador da integrao, porque enfrentar o desafio de trabalhar a diversidade cultural na sala de aula para mobilizao das potencialidades no tarefa fcil. Seria importante a criao de estratgias no sentido de promover uma maior integrao. A experincia e a posio do professor face ao mundo que o rodeia ditam a sua ao perante as minorias, a viso do mundo tida pelo professor poder facilitar ou integrar as crianas de grupos minoritrios. S com uma boa postura o professor pode fazer um trabalho srio e honesto. A formao do professor indispensvel. Tem a ver com os nveis de tolerncia e capacida de de adaptao recproca e aceitao. A experincia do professor para com as minorias permite ajudar os restantes alunos a aceitarem mais facilmente os alunos com culturas diferentes, de forma a haver uma maior facilidade de integrao. O professor o elemento mais importante na ligao dos grupos minoritrios na sociedade. A formao do professor permite-lhe prticas diversificadas para facilitar a integrao. O conhecimento do professor a respeito das minorias pode ser um veculo facilitador da integrao desses alunos na sala de aula, porque o professor com as suas atitudes com as minorias, vai ser imitado pelos restantes alunos, logo importante que estas atitudes sejam facilitadoras da integrao destes alunos. O conhecimento dos hbitos

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culturais de todos os alunos um fator importante para a integrao e se o docente levar para a sala atividades relacionadas com as diferentes culturas tambm vai ajudar que os outros alunos percebam que existe uma grande diversidade cultural. Concordo que a atitude e formao do professor so importantes na integrao, mas no ser apenas do professor Se existirem instrumentos que possam ser facultados aos professores para que essa integrao seja plena, melhor para o docente e para os alunos. Caber, em grande parte, ao professor a tarefa de valorizar a importncia das minorias, devendo encar-las como uma fonte de enriquecimento. O professor assume um papel importante na incluso e integrao destas crianas, sendo, na escola, o primeiro agente responsvel por esta situao. Todo o professor necessita de se manter atualizado, s assim estar apto para trabalhar com a diversidade de alunos que o esperam. O professor fundamental na integrao, se no tiver uma atitude positiva e formao que lhe permita fazer essa integrao, acaba por ser um fator negativo, podendo levar, em casos extremos, estimulao de valores negativos que nascem da incompreenso do que nos estranho.

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No tem opinio formada. O trabalho diversificado, muitas vezes, no depende da experincia, formao do professor, mas sim dos recursos que dispe (espao fsico, turmas reduzidas) A integrao das minorias na sala de aula, vai exigir um

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maior esforo por parte do professor em aplicar e diversificar as suas metodologias. O professor tem um papel importante na insero motivao dos alunos pertencentes a grupos minoritrios. Contudo, para que haja um trabalho diversificado, a escola ter de romper com o sistema convencional de ensino, para produzir saberes em diferentes nveis de aprendizagens. A formao faz com que o professor esteja mais recetivo para poder fazer um melhor trabalho. atravs do professor que se estabelece esta integrao. A postura do professor crucial na integrao das minorias e no exemplo que possa dar sua turma. elementar que haja a formao adequada para capacitar um professor de modo a conseguir enfrentar estes desafios de forma mais eficaz e com know-how necessrio e correto. A atitude, prtica e formao do professor so importantes, dada a necessidade de conhecermos melhor a realidade cultural. Muita da atitude na sala de aula, parte do modo se ser e formao pessoal e profissional. A parte afetiva ser um fator determinante.

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No tem opinio formada. A postura do professor perante estas crianas (minorias) funciona como exemplo para as restantes. Se valorizar a diversidade/multiculturalidade, no seio da sua turma, decerto que levar os outros a ter essa mesma postura. O professor, na sua prtica pedaggica, deve preocupar-se em

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ter uma formao global e especfica e que v de encontro heterogeneidade da turma que vai lecionar. Uma maior informao pode ajudar a uma melhor adequao s situaes e uma melhor compreenso das particularidades dessas minorias. Acho fundamental que o papel do professor seja facilitador e para tal dever ter a atitude, prtica e formao que garanta essa boa integrao. A formao, atualizao e a atitude do docente so fatores facilitadores das minorias na sala de aula. Todos os professores devem proceder a atualizaes constantes e plas em prtica no contexto escolar. A prtica e a formao ensinam-nos a lidar melhor com casos graves de aculturao e a saber lidar com o conflito que da possa advir. Em especial, a atitude do professor pode anular ou potenciar a integrao, porque essa atitude determinante na integrao ou excluso em contexto de grupo/turma. O professor em contexto de sala de aula tem que ter capacidade e estratgias para facilitar a integrao, estas variveis influenciam sempre o processo de integrao do aluno e nem todos os professores as aplicam corretamente. A formao necessria para saber gerir a diversidade cultural que cada vez est mais presente nas nossas salas. A formao atualizada e a postura do professor so fatores facilitadores da boa integrao das minorias numa sala de aula.

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A experincia profissional e a formao pessoal permitem ao professor adquirir melhores instrumentos para lidar com as minorias, a postura do professor determinante. Obviamente que o professor o modelo seguido pela criana, compete, em absoluto, ao professor facilitar a integrao destes alunos, preparando a turma para os receber e valorizar os saberes adquiridos pelos alunos a integrar. Ns, os professores temos o dever de ajudar a formar as crianas com certos valores de convivncia social. O professor tem que ter a capacidade de facilitar e encaminhar as crianas que pertencem a grupos

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minoritrios, a integrarem-se na turma, de maneira que a criana no se sinta marginalizada num grupo que partida no conhece. A atitude, formao e postura do professor so fatores facilitadores da integrao dos alunos na sala de aula, que pertencem a grupos minoritrios. A atualizao permanente do professor facilita uma melhor prtica pedaggica. A formao atualizada, a postura, as atitudes so fatores facilitadores das minorias na sala de aula. necessrio que o professor esteja permanentemente atualizado sobre as prticas curriculares. Quanto mais profundo for o conhecimento do docente sobre a diversidade cultura, maior facilidade ter em lidar com a heterogeneidade de uma turma. O papel do professor sempre da maior importncia para o desenvolvimento

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pessoal e social do aluno. Sem dvida que o professo r tem que usar estratgias para fazer com que o grupo minoritrio seja integrado no grande grupo. A formao dos profissionais da educao essencial para a melhoria do processo de integrao. Mas h que ter em ateno que os conceitos tm que articular com a realidade vivida. Com a formao e prtica docente podemos estar mais atentos na antecipao de conflitos. Nem sempre ter melhor ou menor formao contribui, tudo depende da pessoa em si, porque mo por melhor formados ou menos que podemos agir da melhor forma. Como professores temos ou devamos ter o dever de ajudar na integrao dos grupos minoritrios, com disciplina, esprito de equipa e regras. A formao do professor poder ajudar a encontrar mais estratgias de ao e proporcionar momentos novos de partilha. Se o professor respeitar e valorizar todas as cultura presentes facilita a integrao dos alunos estrangeiros, das minorias na sala de aula e faculta exemplos positivos a seguir aos alunos nacionais. Penso que para alm da atitude de respeito e de valorizao das culturas de origem dos alunos, muito importante haver formao especfica e um conhecimento mais profundo dessas culturas. Um maior conhecimento nesta rea, por parte do professor, ir permitir a tomada de decises mais adequadas e a adoo de estratgias facilitadoras da integrao na sala de aula. S atravs de um conhecimento terico associado prtica facilitar a aprendizagem de todos os alunos. As I37

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atitudes do professor so muito importantes na integrao do aluno e como estas so suscetveis de serem alteradas, importante fazer formao e ter contacto com opinies diversas. A formao pessoal e social de cada ser humano facilita ou condiciona qualquer situao e em diferentes contextos. Quanto melhor ou mais for a formao do professor mais ferramentas ter ao seu dispor para lidar com as diferentes minorias. O professor deve estar sempre atento s diferenas culturais desses grupos, para isso deve procurar informar-se dos mesmos. A atitude, prtica e formao do professor so importantes porque se o professor interagir de forma positiva com as minorias, ser um exemplo a seguir pelo grupo maioritrio.

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Quadro 4 Unidade de Categoria Projetos Os projetos Unidades de Registo pedaggicos relacionados com o Contexto I1

pedaggicos multiculturalismo so benficos para a incluso de e incluso diferentes culturas, costumes. O contacto dos alunos com realidades diferentes das suas benfico para que aprendam a respeitar as diferenas e a perceber que todos diferentes, todos iguais em direitos e deveres. um processo em curso nas nossas escolas. A incluso prtica corrente. Os projetos levam evoluo? Ento, sim concordo que a sua implementao pode beneficiar o projeto educativo. Qualquer projeto bem conduzido proporciona

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enriquecimento s crianas. S projetos exequveis e no para colocar na prateleira. Geralmente teme-se o desconhecido. Se o desconhecido deixar de o ser esse um aspeto positivo e integrador e os projetos podero ajudar Alguns projetos pedaggicos podem trazer atividades que permitam a incluso de crianas de diferentes culturas. Os projetos podem beneficiar a incluso, pois uma forma das crianas do grupo minoritrio sentirem que podem ensinar algo aos seus colegas. 113 I8

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Todos aprendem sempre mais com os projetos, logo podem beneficiar o processo educativo e ajudar na incluso. Desde que os projeto s beneficiem o processo educativo, a sua implementao favorecer a incluso destas crianas. Os projetos so importantes na medida em que levam as crianas a uma reflexo sobre as diferentes culturas, costumes e tradies de uma forma estruturada e organizada. Penso que os projetos ajudaro mas h coisas que s depois de ns termos o grupo na sala que saberemos como que vamos trabalhar e o que vamos fazer. Os projetos pedaggicos permitem a partilha de saberes, estimulam as competncias, desenvolvem novos

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conhecimentos. Os projetos ultrapassam os limites do saber escolar e fortalece na medida em que ganha amplitude na vida social. Porque atravs dos projetos partilhamos o mundo com os outros, vivemos das relaes que estabelecemos uns com os outros. H muitos projetos que so orientados nessa rea, devero ser cumpridos Quem nunca questionou a sua origem e as tradies do seu lugar? A aprendizagem de msicas, danas, poemas, lendas e lengalengas aumenta o conhecimento e isso s pode trazer sempre benefcios com o desenvolver de I17

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projetos pedaggicos. Depende do projeto.

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No tem opinio formada. Refiro que desenvolvi, ao longo dos anos, projetos especificamente vocacionados para esta rea. Com os projetos, so criados momentos especficos para se trabalhar a questo do multiculturalismo de forma mais concreta e pode ser um meio de aprender a conhecermonos, a conhecer o outro, respeitarmo-nos e respeitar o outro, aspetos fundamentais para o bom desenvolvimento global. Todos os projetos so enriquecedores, conhecendo diversas culturas, usos, costumes e at experimentando e adaptando ideias. Os projetos podero ajudar, mas em alguns casos, necessitar-se-ia de mais tempo para conhecer

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aprofundadamente todas as culturas existentes para se desenvolver o projeto pedaggico adequado. A implementao de projetos pedaggicos multiculturais permitir a participao de todos, sem exceo. fundamental que sejam desenvolvidos projetos

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pedaggicos que possam ser aplicados e ajustados realidade escolar. A implementao de vrios projetos benfica pois

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permite s crianas o conhecimento das diferentes culturas, costumes e tradies. Os projetos permitem aos alunos cooperarem uns com os outros e integrarem-se melhor. Os projetos so teis pois sempre enriquecedor aprender com os outros (as coisas boas, claro!). Concordo que os projetos ajudam porque existem crianas que no percebem a Lngua Portuguesa e, s vezes, nem a falam, o que pode causar dificuldades no desenvolvimento escolares. Qualquer projeto pedaggico ir beneficiar o processo educativo, permitindo diferentes contactos com as diferentes tradies, culturas e costumes. Os projetos pedaggicos permitem a exercitao com diferentes religies, culturas, usos e tradies. A diversidade de projetos pedaggicos com novas metodologias facilita sempre o papel do professor e a incluso de alunos com variadas culturas. Concordo com a implementao de projetos, porque j implementei e ajudou na integrao das minorias. Os projetos so importantes porque envolvem toda a comunidade educativa e ajudam na integrao das minorias. I34 I31 e nos contedos de programas

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Para a implementao de projetos seria preciso mais tempo e disponibilidade para o fazer, porque a carga horria cada vez maior e mais preenchida. na concretizao de bons projetos pedaggicos que as crianas interiorizam as vantagens da convivncia de mltiplas culturas. O projeto pedaggico assume os valores de uma comunidade educativa nos objetivos que tem para a formao dos alunos nos termos educativos e como pessoa. Os projetos pedaggicos podem ser um veculo de transmisso de conhecimento. O contacto com realidades diferentes pode tornar a implementao de projetos fundamental, para um maior desenvolvimento e aceitao por parte dos alunos. Os projetos ajudam muito na prtica pedaggica, pois do-nos novas estratgias de ao.

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Quadro 5 Unidade de Categoria Unidades de Registo Por norma a cultura dominante tem tendncia a Impacto da interao entre diferentes absorver o grupo minoritrio, como tal as prticas docentes que no valorizam as diferentes culturas podero contribuir para a perda das razes do grupo minoritrio. A troca de ideias, cultura e tradies so Contexto I1

nacionalidades uma mais-valia para formar cidados responsveis e intervenientes na nossa sociedade. Penso que a identidade nacional no estar ameaada se merecer a correta valorizao. O papel do professor promover a integrao dos alunos sem que para isso se percam as prprias razes. Haver sempre uma natural aculturao social, mas que permite a manuteno e o respeito pelas razes culturais, religiosas, etc. O prprio multiculturalismo faz parte da nossa identidade nacional (a dispora, miscigenao, etc.). A integrao de grupos

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minoritrios pode e deve ser levado a cabo sem perda de identidade nacional, pelo contrrio dever ser feita pela positiva, pela incluso da diversidade. Em primeiro lugar inevitvel uma certa aculturao, sendo que h aspetos culturais a valorizar como enriquecedores do conhecimento geral de todos os alunos. Aspetos particularmente caratersticos de cada cultura devem ser observados em contexto familiar e comunitrio, dada a imensa variedade cultural existente nas escolas. O desde multiculturalismo que sempre Quando

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enriquecedor,

equilibrado.

desequilibra a balana no sentido inverso, o problema 118

da

integrao

pode

inverter-se

exatamente

ao

contrrio. Se em casa no dada importncia s razes, estas podem perder-se em conformidade com a cultura dominante. A identidade nacional no um fator rgido: o mundo pula e avana. A identidade nacional e a identidade de um povo assentam na sua histria e na sua diversidade cultural, quer do seu territrio, quer do contato com os outros povos. Se no forem criadas as condies necessrias, tais como formao do docente, nmero de alunos por sala e material, provvel que as prticas docentes contribuam para uma perda de razes do grupo minoritrio, quando misturados com a cultura

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dominante. O multiculturalismo s ser um risco para a identidade nacional se a escola continuar a estar estruturada desta forma, em que os objetivos so sempre pouco claros em termos acadmicos e na formao dos cidados. A cultura dominante no tem necessariamente de abolir as outras culturas. Dever manter respeito e tolerncia para com as minorias. O facto de um pas acolher outras culturas na sua, no significa a perca de identidade, no entanto, essas mesmas culturas podero exercer fortes influncias positivas e negativas. As prticas docentes permitem ao grupo minoritrio adquirirem mais cultura e aprendizagens e no a perda

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das suas razes. O multiculturalismo traz algumas vantagens e aprendizagens para o meio social, no pondo em causa a identidade nacional. Se o docente tratar todos os alunos da mesma maneira, as diferentes culturas deixam de ter relevncia e notoriedade. No me parece que a identidade nacional corra algum risco, uma vez que a nossa cultura sempre a mais presente e a diversidade pode ser uma coisa positiva. Se existir uma preocupao acrescida do professor no existir percas, nem das razes do grupo minoritrio, nem da identidade nacional do grupo dominante. O multiculturalismo s ser um risco para a identidade nacional se no existir um controlo que permita integrar diferentes culturas, sem nunca esquecer, nem desvalorizar a cultura do nosso pas. O multiculturalismo contribui para o enriquecimento humano a partir da valorizao das heranas culturais comuns e das interrogaes sobre as diferenas e especificidades de cada cultura. Penso que o grupo minoritrio no perder as suas razes, visto os alunos terem as suas razes em casa e os pais continuaro a transmitir a sua cultura. Os alunos podem aprender novas tradies, novas culturas, mas as suas razes no mudam. Os alunos pertencentes s minorias vo -se adaptando a um novo sistema de ensino, alterando os seus hbitos e

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adquirindo novas prticas de estudo em sala de aula. No seio familiar j no se verificar a perda das suas razes. O que se verifica que esses alunos no conseguem evoluir ao mesmo ritmo dos outros, contribuindo para a estatstica negativa do pas!! A escola tem

dificuldade em lidar com o multiculturalismo, as diferenas tornam-se problemas ao invs de

oportunidades para produzir saberes em diferentes nveis de aprendizagens. A escola deveria ser um local em que todos devem ter a s mesmas oportunidades, mas com estratgias de oportunidades acontece). A identidade nacional, nada mais , no meu ponto de vista, seno o juntar de vrias identidades. O grupo minoritrio ir a bsorver a cultura do grupo dominante. Cada cultura ao misturar-se com outra ir perder as suas razes. Ao fazer isso, ir perder parte da sua identidade. fundamental haver um conhecimento geral sobre as origens de cada aluno. Conhecendo-se melhor, os alunos mais facilmente ultrapassam a barreira da diferena cultural. H que cultivar, uma vez que estamos em Portugal, cada vez mais uma capacidade em gostar da cultura tradicional portuguesa. Isso parte dos prprios programas escolares. No entanto, penso que a multiculturalidade traz muito mais vantagens que desvantagens (se as h). Considero que o currculo mais direcionado ao grupo diferentes (o que nem sempre

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maioritrio, por enquanto ainda somos uma maioria e preservamos a nossa identidade. Devido ao elevado nmero de alunos por turma, do grupo maioritrio, pode haver uma perda das razes do grupo minoritrio. Por muito que a professora valorize e estimule estes alunos (minoria) a manterem as suas razes, eles, pela contingncia de no pertencerem cultura dominante, iro mesmo sem querer, perder muitas das suas referncias de cultura de origem. O multiculturalismo s pode ser um risco para a identidade nacional se a cultura dominada passar a dominante. O professor deve valorizar as culturas da minoria e ajudar ou dar a conhecer a cultura dominante facilitando uma melhor integrao. Conhecer outras culturas s pode ajudar a enriquecermo-nos como indivduos e ajuda-nos a aprendermos a valorizar a nossa cultura em vrios domnios. S acontecer a perda de razes do gr upo minoritrio se o professor no valorizar a cultura dessa minoria. Ser um risco se o professor sobrevalorizar uma cultura em detrimento de outra, devendo preservar a identidade nacional. Pode acontecer que cada cultura ao misturar -se com a dominante possa perder as suas razes e adaptar a nova cultura. A atitude do professor pode contribuir para o

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afastamento das minorias, mas tambm teremos de considerar que os docentes no tm um poder to forte que se imponha ou at anule outros fatores e causas da perda de razes. O nacionalismo e cultura so valores distintos. No considero fundamental o sentimento de nacionalismo, mas considero imprescindvel para o ser humano o desenvolvimento e a aceitao de valores multiculturais e de identidade cultural. Os alunos no perdem a sua identidade cultural se houver uma adaptao s regras vigentes e forem aceites na escola. O multiculturalismo importante na troca de saberes e experincias, embora tenha que prevalecer as normas da sociedade onde est inserido. A perda de razes das minorias s acontecer se o professor no as valorizar. Cabe ao professor saber integrar as minorias, respeitando o oposto. A parte cultural das minorias, na sua essncia, pertena da famlia e reforada, diariamente, no seio da mesma. Pode-se aprender muito com as minorias. A nossa cultura continua a ser a mesma. Ns no podemos mudar a identidade nacional devido aos grupos de minorias que queiram entrar para o nosso pas. Se o docente no se preocupar com os alunos das a identidade e caratersticas. O

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multiculturalismo enriquece a identidade nacional e no

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minorias e no os integrar ir dificultar a integrao desses alunos, se no valorizar a identidade nacional de cada um. Se o professor no valorizar devidamente os grupos minoritrios estes correro o risco de perderem as suas razes. Quando as razes so bem slidas no meio familiar no so as prticas docentes que vo contribuir para a perda de razes e qualquer pas que respeite a diversidade cultural no corre o perigo de perder a sua identidade nacional. Cada vez mais somos seres globalizantes, como tal temos que interagir e integrarmo-nos com diferentes culturas. No a prtica docente mas sim o meio envolvente que contribui para a perda de razes das minorias e alguns dos costumes podem ser desvalorizados. De facto, devido ao stress de ensino que tem vindo a existir, por vezes, complicado manter uma boa interao com as diferentes culturas da sala de aula. Se no soubermos respeitar quem nos rodeia, no soubermos dar ao respeito, evitarmos ouvir os outros, no tentarmos abrir a nossa porta famlia diferente que nos bate porta, a sim, estaremos a pr em risco a identidade nacional. A situao ser grave quando o docente evidenciar respeito pelas culturas minoritrias. No entanto, penso

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que a cultura dominante tender a sobrepor-se s culturas minoritrias em contexto de aula. Penso que o multiculturalismo dever ser um fator de

enriquecimento da identidade nacional e que s em casos extremos poder ter um impacto negativo na identidade nacional. Um professor atento diversidade respeita a etnia, os ritmos de aprendizagem de cada aluno e da no ser o objeto de desintegrao das suas razes. A identidade um conceito muito profundo na prtica de um cidado nacional e este como prevalece em maioria, creio que no corre o risco de perder a identidade nacional. O docente deve dar relevncia tambm s razes do grupo minoritrio. Acho que quanto mais culturas conhecermos, mais enriquecemos culturalmente e melhor compreendemos as atitudes e valores de outras razes. Se houver uma conscincia das razes dos grupos minoritrios, o professor poder impedir que elas se diluam ou percam na sua totalidade. O

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multiculturalismo pode ser usado como um modo de enriquecimento, pois traduz-se no contacto com outras importantes realidades e culturas. Aa prticas devero ser inclusivas para no haver uma perda de razes das minorias e no seio familiar tambm devem fortalecer essas mesmas razes. O

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multiculturalismo no ser um risco para a identidade nacional desde que haja respeito tanto pelas minorias como pelo grupo maioritrio.

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Anexo III Proposta de ao Produo de novo conhecimento

Proposta da implementao de um projeto

Construo do modelo de anlise do Projeto Problema de Investigao /Formulao do problema Aprendero os alunos de diferentes nacionalidades e culturas com a mesma facilidade e motivao que os alunos do grupo dominante?

Questes de investigao

Quais os obstculos existentes no ensino/ aprendizagem que podero contribuir para o insucesso de crianas pertencentes a grupos minoritrios?

Ser a presena simblica das lnguas-me na escola um processo benfico e motivador para estes alunos?

O que podero os docentes e a prpria escola fazer face diferena para que o sucesso destas crianas seja uma realidade? Finalidade do Projeto Desenvolver nos alunos atitudes e comportamentos que contribuam para a sua formao pessoal e social, num quadro de educao aos valores fundamentais para a humanidade.

Organizao do Projeto Tempo previsto e etapas de realizao: Projeto implementado no primeiro perodo e desenvolvido no segundo e terceiro perodos. 1 Fase Sensibilizao e negociao ser apresentado o projeto e feita a negociao 126

das condies do mesmo com os intervenientes. 2 Fase Implementao do projeto. Nesta fase, ser desenvolvido o plano de atividades, definir tarefas e organizar a turma.

Objetivos gerais do projeto

Promover o Sucesso Educativo e a igualdade de oportunidades atravs da implementao de medidas que contribuem para compensar desigualdades econmicas, sociais e culturais e resolver dificuldades especficas de aprendizagem;

Criar condies para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade dos jovens, mediante a descoberta progressiva de interesses, aptides e capacidades que proporcionem uma formao na dupla dimenso individual e social;

Promover a realizao de atividades de aprendizagem de forma a contribuir para a mudana de atitudes e comportamentos de todos (Escola / Sociedade); Despertar nas crianas, atravs de uma pedagogia da empatia e do compromisso, o sentido da Solidariedade, pelo intercmbio com outra escola de realidades diferentes;

Reconhecer e cultivar a identidade de cada um; Abrir-se a outras culturas; Educar para a diferena;

Educar para os valores, para as atitudes, para o respeito, para a aceitao; Educar para a cidadania, desenvolvendo o esprito de compreenso e de tolerncia, combatendo o Etnocentrismo e a Xenofobia; Consciencializar os alunos sobre o que seja multiculturalismo e a importncia do seu reconhecimento para uma sociedade mais justa e democrtica; Promover a discusso de temas que despertam a discriminao; Despertar sentimentos de solidariedade para com a diversidade que se apresenta na sociedade e as atitudes que necessitam serem tomadas na disseminao de prticas no-exclusivas e de preconceito; Aprender a participar na vida em comunidade;

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Aprender a ser responsvel alargando, gradativamente, esse exercer da responsabilidade desde o universo de si mesmo at ao universo da turma e, finalmente da escola; Conhecer e perceber a diversidade do mundo; Respeitar a diversidade, aprendendo a projetar-se no outro; Exercitar a cooperao; Promover o auto conhecimento e o conhecimento dos outros; Desenvolver o respeito pelos outros; Respeitar a diversidade; Proporcionar o conhecimento mtuo dos elementos do grupo/turma; Favorecer a integrao dos alunos na turma e na escola; Desenvolver regras de convivncia e de respeito mtuo; Compreender a importncia do cumprimento das regras.

Objetivos especficos do projeto Estimular e consciencializar o respeito pela diversidade segundo uma perspetiva Intercultural de educao; Ir ao encontro das necessidades bsicas das crianas, desenvolvendo todo o seu potencial; Promover a autoconfiana, o respeito e a cooperao apreendendo a variedade da humanidade como um todo; Sensibilizar para as diferenas e semelhanas; Ajudar as crianas a aceitar, a compreender e a valorizar os outros pelas suas diferenas e semelhanas; Sensibilizar para realidades culturais e valores diferentes dos nossos e com os quais convivemos; Contribuir para a formao de uma sociedade multicultural e intercultural; Promover a educao intercultural; Fomentar o respeito pelo outro, pelo diferente, pela sua cultura e valores; Alertar os professores para a realidade intercultural da populao escolar e para a necessidade da passagem a uma interculturalidade; Promover procedimentos pedaggicos mais adequados s especificidades culturais 128

dos alunos; Produzir procedimentos de ao e materiais de interveno, concretos e identificados definidos pelo conjunto de participantes como resposta mais adequada ao aperfeioamento das suas intervenes educativas; Consciencializar para a importncia de estudar e experimentar novas metodologias que exprimam as necessidades da realidade multicultural da populao escolar; Criar materiais didticos de forma a abordarem a problemtica em questo, a valorizar a personalidade individual, a diversidade cultural e o respeito por todos os cidados; Participar na vida cvica de forma crtica e responsvel; Respeitar a diversidade cultural, religiosa ou outra; Cooperar com outros de forma interessada, ativa e responsvel; Desenvolver o esprito de cooperao, solidariedade e justia; Respeitar as normas e critrios de atuao; Demonstrar autonomia, capacidades de comunicao e interveno; Reconhecer a vida, a verdade, a liberdade, a justia, a lealdade, a igualdade, a tolerncia, o altrusmo como valores universais. Estratgias utilizadas / atividades Metodologias ativas

Conversas sobre as diferentes culturas existentes na sala; Hbitos alimentares; Vises distintas do mundo e estilos de vida; As dimenses culturais; Estruturas familiares e organizacionais; Lngua e comunicao verbal /no verbal; Prticas religiosas, Partilha das diferentes vivncias; Visitas dos pais escola; Visitas de estudo, contatos com a comunidade;

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Identificar e praticar jogos tradicionais de diferentes regies; Jogos cooperativos / simulaes; Leitura e discusso de histrias que coloquem problemas pertinentes; Contar histrias das diferentes culturas; Cantar canes tradicionais de diferentes regies; Dramatizaes; Partilhar lendas e costumes das diferentes culturas; Escrita de textos relativos diversidade cultural; Visualizar PowerPoint sobre diferenas culturais; Desenhos; Pinturas; Registos; Observar e explorar imagens; Explorar histrias e filmes;

Intercmbio de filmes e outros materiais para estudo das realidades, com outras escolas; Visitas a bibliotecas sob o tema "Culturas diferentes" e pesquisa de documentos;

Campanhas de Solidariedade; Correspondncia com os alunos de uma turma onde a diversidade cultural tambm exista; Preparao de um encontro chamado Encontro de culturas, trazendo escola os alunos correspondentes e a sua professora; Mostra de trabalhos no jornal escolar de parede; Exposies abordando o tema em questo.

Alvos a atingir Alunos; Professores; 130

Pais e Encarregados de Educao; Restante comunidade escolar.

Intervenientes Alunos; Professores; Restante comunidade escolar; Comunidade (atravs de diferentes parcerias com a autarquia, centro de sade, embaixadas, centros de formao. etc.).

Recursos Humanos Crianas; Professores; Pais; Restante comunidade escolar; Comunidade.

Recursos Materiais Vdeo; Televiso; Cmara de filmar; Mquina fotogrfica; Materiais de desgaste (papis, marcadores, canetas, lpis, tintas, pincis, etc.); Materiais de desperdcio; Livros; Leitor de CD; Computador (com ligao Internet),Microsoft PowerPoint, Word, Texto WordArt, imagens, grafismos e outros objetos.); Quadro interativo.

Recursos Fsicos Escola; Instituies da comunidade (Bibliotecas, monumentos, embaixadas, etc.).

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4 Avaliao j um princpio de avaliao a ideia de que os procedimentos avaliativos no se podem resumir a uma etapa final de um projeto. O acompanhamento do desenrolar da ao e anlise dos efeitos que se vo gerando constituem timas oportunidades de melhorar a coerncia e racionalidade deste projeto, aumentando as possibilidades de construo positiva da mudana da ao educativa e encontrar novos caminhos para essa ao. nesse sentido que se proceder a uma avaliao continuada e sistemtica, que permitir a reformulao de estratgias sempre que seja necessrio, assumindo as diferentes modalidades e critrios e onde a autoavaliao ser uma prtica habitual dos alunos. A avaliao deste projeto ser feita com os alunos baseando-se no: - Interesse; - Participao; - Oralidade; - Inquritos; - Relatrios; - Cartazes; - Trabalhos realizados.

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