La atencin a la discapacidad sensorial en el rea de educacin fsica

Autor: Ral Navarrete Gonzlez

Maestro especialista en Educacin Fsica, Maestro especialista en Educacin Especial, Universidad de Granada, Espaa.
Email: raulnago@hotmail.com

Portaldeportivo La Revista Ao 3 N17 Marzo Abril 2010 ISSN 0718-4921

RESUMEN: las clases de educacin fsica se caracterizan por una amplia heterogeneidad
del grupo-clase con el que se trabaja. Desde este manuscrito ofrezco algunas propuestas para atender a un grupo de alumnos/as que presenta algn tipo de discapacidad sensorial (auditiva o visual). Hay que entender que estas propuestas son de carcter abierto y su resolucin depender del docente que imparte la enseanza de esta rea motriz.

Trata a un hombre tal como es, y seguir siendo lo que es; trtalo como puede y debe ser, y se convertir en lo que puede y debe ser. Johann Wolfgang Goethe

1.- INTRODUCCIN
En la realidad actual del rea de educacin fsica suele ser normal encontrarse con algn alumno/a que requiera de una adaptacin en particular por padecer alguna discapacidad. Aqu me centrar en aquel alumnado con discapacidad sensorial que necesita de ciertas adaptaciones para poder desarrollar de la forma ms normalizada posible el trabajo de la asignatura de educacin fsica. Para ello, se presentarn algunas situaciones reales en las que se hace necesario el adaptar ciertos elementos del curriculum para propiciar una respuesta adecuada por parte de este alumnado. PALABRAS CLAVE: Educacin fsica, discapacidad sensorial, adaptacin curricular, situaciones reales.

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2.- ANLISIS CONCEPTUAL PREVIO

Brennan, citado por Echeita (1999) expresa que los ANEE son aquellas que presentan mayores dificultades que el resto para acceder a los aprendizajes comunes a su edad. La OMS (ALEJANDRE, 1999: 38) define el trmino discapacidad como: Toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

La discapacidad sensorial
I. DEFICIENCIAS VISUALES Concepto Para LINARES (1993:171), la deficiencia visual es un trastorno o dficit de la visin que va a limitar el sentido espacial del sujeto. Ello obligar a la persona a depender ms de los sentidos de contacto. Clasificacin HERREN Y GUILLEMET, (Toro y Zarco, 1995:135), asocian la agudeza visual a los siguientes niveles de competencia: a. Ciego total: Ausencia total de visin o simple percepcin luminosa. b. Ciego parcial: Existencia de restos visuales aunque la visin de cerca es insuficiente para la vida escolar y profesional. c. Amblope profundo: Posee un resto visual que le permite definir volmenes y percibir colores. d. Amblope propiamente dicho. La visin de cerca le permite una escolarizacin con mtodos pedaggicos particulares.

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Etiologa Congnita Adquirida

Por carencia de globo ocular, opacidad Degeneracin de la retina y opacidad del cuerpo del cristalino, o algn tipo de infeccin vtreo, debidas a una sobreoxigenacin de los parasitaria padecida por la madre bebs prematuros. Tambin por enfermedades infecciosas (meningitis...) durante el embarazo (rubola)

Desarrollo motor y perceptivo El desarrollo motor ser inferior al del nio normal, pero esas diferencias no se observarn en la esfera intelectual sino en la perceptiva, pero si no se toman las medidas oportunas tendr repercusiones en su capacidad cognitiva. El desarrollo perceptivo-motriz seguir los siguientes pasos: CONOCIMIENTO DEL PROPIO CUERPO Estos nios tienen ms dificultades para integrar sus experiencias tctiles, auditivas y kinestsicas, que el vidente que es guiado por mltiples experiencias que le ofrece la visin. CONOCIMIENTO, ESTRUCTURACIN Y ORGANIZACIN ESPACIAL Presentan problemas para adquirir conceptos espaciales (distancia, direccin, ubicacin), por lo que requieren programas especiales para dominar tales conceptos. CONTROL POSTURAL Tienen problemas en el control postural, balanceos del cuerpo, apoyos inadecuados y cierto temor a desplazarse por el espacio. EQUILIBRIO Estos nios suelen separar los pies para aumentar la base de sustentacin y evitar as caerse al tropezar con obstculos, pero esto les lleva a realizar pasos ms pequeos.

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DESPLAZAMIENTO El nio ciego carece del incentivo para desplazarse por el espacio, por ello el sonido se convierte en el elemento que motiva sus desplazamientos. Se encuentran seguros en espacios conocidos y participan ms activamente. LANZAMIENTOS Y RECEPCIONES Aunque el nio ciego posee tales capacidades ser su dificultad para percibir trayectorias lo que haga que presenten cierta dificultad en este dominio. II. DEFICIENCIAS AUDITIVAS Concepto La deficiencia auditiva se expresa como la prdida de audicin valorada en decibeles (dB: medida arbitraria de intensidad sonora). Clasificacin TORO Y ZARCO (1995) manifiestan que la clasificacin de las deficiencias auditivas se puede hacer en funcin de la prdida de audicin valorada en decibeles -dB- (medida arbitraria de intensidad sonora):

HIPOACUSIA LEVE Con una prdida auditiva entre 40 y 60 dB. Percibe la voz real, pero se le escapan algunos elementos fonticos.

HIPOACUSIA DE GRADO MEDIO Con prdida auditiva entre 60 y 70 dB. Oye slo las voces altas; aqu, ya son considerables las dificultades de audicin. HIPOACUSIA GRAVE

Tiene una prdida auditiva entre 70 y 90 dB. No puede or la voz, a no ser que se le grite para poder percibir una sensacin auditiva SORDERA PROFUNDA Cuando tiene una prdida auditiva por encima de los 90 dB. Suele tener problemas en la adquisicin y uso del lenguaje oral. Conviene aplicarle una pedagoga especial para evitar con tiempo la aparicin de sordomudez, dado que al no or o al or mal (no existe feedback), carece de modelos a imitar y, por lo tanto, no aprende a hablar o lo hace imperfectamente.

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Etiologa En cuanto a la etiologa puede deberse a una gran diversidad de causas entre las que citamos: Hereditaria Por efecto de la consaguinidad Congnitas Rubola, Rh incompatible... Adquiridas Meningitis, difteria... Desarrollo motor y perceptivo En comparacin con los sujetos que no tienen dficit, el nio-a con deficiencia auditiva, aunque puede seguir un proceso que concluya en la adquisicin de las mismas habilidades y destrezas motrices (HERREN, citado por Arrez, 1997:28), presenta retrasos o dificultades en los elementos de su motricidad relacionados con la lateralidad, la coordinacin, el equilibrio y la velocidad en la respuesta motriz. MYKLEBUST, (Toro y Zarco, 1995:183), obtiene como resultado, al pasar a un grupo de nios con dficit auditivo el test de Ozeretsky, que la motricidad del sordo se encuentra algo retrasada. Igualmente, VAYER (ibdem), encontr, al pasar el examen sicomotor, que los nios con deficiencias auditivas tenan constantes dificultades en las pruebas de control postural y control segmentario, las cuales estn relacionadas con la evolucin del esquema corporal.

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3.- LA EDUCACIN FSICA A ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD SENSORIAL Supuesto N1:

Como maestro de educacin fsica, plantee la atencin a un alumno con dficit auditivo severo, para un correcto desarrollo del rea.

Presentacin
Cuando hablamos de alumnos/as con dficit auditivo, debemos tener presentes que las principales dificultades que senos pueden presentar se basarn en la comprensin de los mensajes y consignas por parte de nuestros alumnos/as. La actividad fsica puede suponer para este alumno una de las escasas posibilidades de participacin en actividades donde no todo el peso central recae en el lenguaje oral y escrito. En definitiva, debe participar en la actividad fsica en igualdad de oportunidades con los dems (Mir, 2001; recogido en VV.AA 2001).

Estrategia de resolucin
En el caso que nos ocupa, con un grado de dficit auditivo severo, sin tener que cambiar los elementos bsicos del currculum (ACI significativa), si se hace necesaria una modificacin en los elemento de acceso. Esto permitir a nuestro alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa (Junta de Andaluca, 1994). Las personas con este nivel de prdida pueden percibir sonidos ambientales y sonidos voclicos, pero difcilmente consonnticos. No hay, en estos casos, un desarrollo espontneo del lenguaje. Nuestra actuacin ir encaminada a garantizar el mayor grado de desarrollo posible de las capacidades establecidas en los objetivos generales de cada etapa, empleando las adaptaciones de medios y recursos que sean necesarios para su acceso al currculo (Junta de Andaluca, 2002).

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Mediante las modificaciones o previsin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin facilitaremos que nuestro alumno pueda desarrollar el currculo ordinario. Por lo tanto, para poder llevar a cabo el correcto desarrollo de nuestra rea debemos tener en cuenta los siguientes recursos y estrategias. Recursos que tienen por objetivo la comprensin de consignas. ptimas de lectura labial. El alumno debe poder ver la totalidad de la cara del educador para poder seguir los movimientos de los labios. No deben darse consignas o realizar advertencias mientras paseamos, apuntamos en una pizarra de espaldas a los alumnos/as. b) El educador debe completar todo aquello que explica oralmente con elementos extraverbales, facilitando la experimentacin del alumno y completando la explicacin oral con elementos visuales, imgenes, fotografas, etc. c) Ante la demanda por parte del alumno de una aclaracin sobre lo explicado o descrito, deben evitarse las repeticiones idnticas, las frases fragmentadas o las palabras aisladas sin sentido. d) Cualquier explicacin o intento de interaccin con nuestro alumno debe pasar, por una contextualizacin muy concreta de la situacin: el qu, el cmo, el dnde, y el por qu deben quedar muy claros y previamente asegurados. Recursos a considerar en el momento de seleccionar las actividades. Es necesario tener en cuenta que, sin condicionar los objetivos del grupo, deben buscarse las actividades que mejor facilitan la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos/as. As, aquellas actividades que una vez explicadas no requieren seales acsticas que delimiten momentos de inicio o final o de sincronizacin de movimientos, sern mucho ms ptimas y no requerirn de ajustes que, por su artificiosidad plantean brechas que pueden separar a los alumnos/as con dficit auditivo de aquellos que oyen con normalidad.

a) Podemos facilitar la comprensin del lenguaje oral si ofrecemos condiciones

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Recursos y estrategias a utilizar en la realizacin de las actividades. Iniciar la sesin con una explicacin de cules sern las actividades y el orden en que se realizarn. De esta forma ayudaremos a nuestro alumno a poseer una pauta de referencia, lo que facilitar su orientacin. Transmitir las consignas, preferentemente a travs de la ejemplificacin visual y efectiva de aquello que pedimos que se realice. Asegurar el conocimiento y comprensin de las normas de forma previa. Valorar los aspectos relacionados con la orientacin espacial. Buscar alternativas a las seales acsticas, para que este alumno puede seguir las incidencias: el juego queda detenido, etc. En este caso podemos contemplar la presencia de un compaero/a que se encarga de avisarlo o la colocacin de compaeros/as con seales visuales. Debemos pensar que algunas alternativas pueden ser: Un gesto previamente explicado al alumno y acordado con l. Pedir que se oriente a travs de la imitacin del modelo que ofrecen sus compaeros/as. Una seal acstica, preferentemente de tonos graves, en condiciones concretas (lugares cerrados sobre superficies como parquet, etc.)

Comentarios finales
El global de las estrategias presentadas deben someterse a los principios generales de seleccionar aquellas que resulten menos artificiosas y atender constantemente a asegurar la comprensin de consignas por parte de nuestro alumno. Educar en la diversidad no es fcil. El poco respeto a la diferencia, las actitudes intolerantes y los problemas simplemente materiales sern elementos que siempre obstaculizarn nuestro camino. Deberemos dirigir nuestro esfuerzo a favorecer el cambio de actitudes hacia el grupo en el que se encuentre nuestro alumno. Vivir y experimentar una discapacidad puede ser un buen recurso. Un procedimiento til para conseguir actitudes positivas y solidarias, ya uqe, al vivenciarlo, el participante adquiere conciencia de las limitaciones y, a la vez, aprende a valorar las

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capacidades, aspectos fundamentales para iniciar el conocimiento del otro (actividades de sensibilizacin). Los juegos motrices sensibilizadores se erigen como un recurso pedaggico que facilitar la comprensin de la diversidad. Mediante este tipo de juegos, los participantes vivirn de manera ldica las limitaciones de las personas con dificultades (fsicas o sensoriales) y valorarn sus capacidades.

Supuesto N2
En su clase de Educacin Fsica participa un alumno con una Hipoacusia Grave. Ha organizado, para la parte principal de la sesin, un juego para el desarrollo del tiempo de reaccin llamado cara o cruz. Explique el juego y haga especial hincapi en los diferentes cdigos complementarios que empleara para estimular la atencin visual y as promover la integracin del nio con deficiencia auditiva.

Diagnstico
1. Nivel de alumnado El presente supuesto se concreta sobre alumnos y alumnas de 5 curso de la EP. Son nias y nios que han consolidado sus habilidades bsicas. 2. Contexto El supuesto tiene como protagonista a un colegio pblico de Educacin Primaria situado en una localidad de 8.000 habitantes. Es un centro de dos lneas al que acuden nias y nios procedentes de familias de renta media y renta media baja. 3. Palabras clave Hipoacusia Grave, Parte principal de la sesin, tiempo de reaccin, cdigo complementario.

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4. Anlisis

Hipoacusia grave ZARCO Y TORO, describen la HIPOACUSIA GRAVE como una prdida auditiva entre

70 y 90 decibeles. En tales circunstancias quien padece tal deficiencia no puede or la voz, a no ser que se le grite para poder percibir una sensacin auditiva Parte principal de una sesin DELGADO NOGUERA entiende la parte principal como la fase ms importante de una sesin por ser en ella donde debemos conseguir los objetivos didcticos planteados en la misma. Tiempo de reaccin MORA afirma que el tiempo de reaccin es la capacidad de reaccionar en el menor tiempo a un estmulo. Cdigo complementario En el contexto de la comunicacin, cdigo es definido por el DICCIONARIO DE LA RAE como aquel sistema de signos y reglas que permiten formular y comprender un mensaje. En este sentido cdigo complementario sera otro sistema de signos empleado en la clase de Educacin Fsica para cumplir con la finalidad de comunicarse. Sera, por tanto, el cdigo complementario un tipo de adaptacin curricular pertinente por encontrarse en la clase un nio con grave prdida de audicin lo que segn la Orden de 25 de julio de 2008 conllevara la necesidad de adaptar el currculo para que esa persona pudiera integrase en el aula.

Estrategia de resolucin
A tenor del precedente anlisis es posible responder en los siguientes trminos: Explicacin del juego cara o cruz Dos equipos, con jugadores y jugadoras en hilera y de espaldas al adversario. Uno se llama cara y otro cruz.

Situacin inicial:

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Desarrollo: En situacin de preparados el director o directora del juego dir cara o cruz. S dice cara quienes forma parten de ese equipo saldrn a pillar a quienes forman parte de cruz. Podrn pillar mientras no lleguen a una zona segura. Cdigos complementarios para estimular la atencin de la persona con hipoacusia grave. Podra ser el siguiente: a) La persona con hipoacusia grave, en la hilera, se colocara muy prximo al director o directora y ste-a anunciara cara o cruz con dos carteles. En una de ellos aparecera una cara impersonal y en otro una cruz. HIPOACUSIA INFANTIL http://www.aepap.org/previnfad/Audicion.htm#tabla1

Supuesto N3
En su clase de Educacin Fsica de segundo ciclo se encuentra escolarizada una alumna con dficit visual total. Plantee un juego popular y las consideraciones metodolgicas oportunas para esta alumna.

Presentacin
El dominio espacial en los nios/as con ceguera, como es el caso que nos ocupa es un factor fundamental para su integracin en los juegos. Un nio/a ciego/a que no domina el espacio de juegos, se desorienta y no es capaz de reorientarse autnomamente, por lo que puede desmotivarse y rechazar los juegos. En nuestro trabajo con estos nios/as, se tratar, de dar los recursos necesarios para aumentar su autonoma. A la hora de trabajar los juegos populares, no slo estaremos trabajando objetivos relativos al conocimiento de los juegos del territorio, tambin los relativos a las habilidades motrices bsicas, coordinacin, todos ellos indicados en el ciclo en concreto en el que nos encontramos y guiados por el criterio de normalizacin.

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Estrategia de resolucin
Nombre del juego: Matar o quema. Objetivos: Participar de forma habitual en los juegos populares. Ejecutar habilidades conocidas, seleccionando los movimientos ms adecuados a sus posibilidades. Participar con agrado en cualquier actividad fsica, independientemente de su capacidad. Adoptar las medidas necesarias para prevenir accidentes.

Contenidos: Habilidades motrices bsicas. Organizacin espacial. Lateralidad.

Criterios de evaluacin: Manifiesta actitudes solidarias y ayuda a los compaeros/as en la prctica de la actividad fsica. Participa en la actividad propuesta, acepta a sus compaeros/as independientemente de sus diferencias individuales, respeta las normas y reglas de juego, acepta el resultado y controla su conducta. Intercepta y golpea el mvil propuesto en las distintas situaciones del juego.

Terreno: liso y delimitado de 10x20 m., aproximadamente, dividido por la mitad formando dos campos. Detrs de cada lnea de fondo habr una zona donde se situarn los jugadores heridos o quemados. Material: un baln de goma-espuma, por cada dos equipos. N de participantes: en funcin del nmero de alumnos/as de clase.

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Situacin inicial: cada equipo se pone en una de las dos zonas del campo, distribuidos libremente por el espacio. Desarrollo y normativa: el equipo que sta en posesin del baln lo lanzar contra el equipo contrario con el objeto de tocar a uno de sus miembros. En caso de ser as, ese jugador estar quemado y, con el baln, se dirigir a la zona de quemados del equipo contrario. Desde all lanzar contra el equipo contrario intentando as salvarse si toca a un jugador. Tambin podr pasarlo al terreno de sus compaeros/as, de equipo, para que stos lancen a su vez. Si intentando coger el baln al vuelo ste cae, el jugador que ha fallado la recepcin estar quemado. Si el baln traspasa la zona de quemados lo jugarn los que en ese momento se encuentren en dicha zona. Asimismo, los quemados no pueden traspasar su zona para hacerse con un baln. No se considerar tocado si el baln da previamente un bote en el suelo antes de impactar con el jugador contrario. En ese caso de ser tocado y que, antes de llegar al suelo, el baln sea atrapado en el aire por un compaero/a, el jugador tampoco se considerar tocado. El juego finalizar cuando todo un equipo est en la zona de quemados. Adaptaciones: Se utilizar un baln de goma-espuma grande con cascabel. Juega de la mano de un compaero/a con dos vidas cada uno. Cuando es lanzador cada miembro del equipo contrario dar palmadas. Para atrapar el baln pondr una mano a la altura de la cara y la otra a la altura de la cadera. Si le lanzan el baln y lo toca hace pinza e intentar atraparlo.

Comentarios finales
Si bien se han descrito las adaptaciones para este juego en concreto, existen otras que son de carcter general y que hemos de tener presente en todas nuestras sesiones: Proximidad en la ubicacin y localizacin de profesor y alumno. Claridad, concrecin en los mensajes procurando el mayor nivel de descriptividad. Prever las necesidades de material planificando su ubicacin e informando al alumno de la misma.

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Utilizar seales acsticas que ayuden a la orientacin y a la localizacin de los objetos. Favorecer las habilidades de coordinacin audio-kinestsicas.

No debemos olvidar que nos encontramos en el ltimo nivel de concrecin curricular, el ms cercano a nuestro alumnado pero que debe de estar de acuerdo con todos los niveles anteriores. Tampoco podemos pasar por alto el ofrecer a nuestros alumnos/as un amplio abanico de posibilidades, la socializacin a travs de la participacin supone un objetivo prioritario. Nuestra finalidad ser la de mejorar o normalizar el comportamiento de los alumnos/as a travs de ayudas que podamos aportarles.

4.- CONCLUSIN
El valor o importancia del presente trabajo radica en considerar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales pueden permanecer en la escuela ordinaria con el resto de nios y nias bajo los principios de integracin y normalizacin. La consecuencia inmediata para el rea de Educacin Fsica consiste en la obligacin de efectuar las adaptaciones curriculares que permitan dicha integracin, desde la base del mismo diseo curricular. En este contexto podremos ver que en un mismo espacio educativo conviven personas con diferentes ritmos y secuencias de aprendizaje que aprenden a compartir y a entender que somos diferentes y que merecemos un trato sustentado desde la diversidad y la igualdad de oportunidades. La integracin escolar es un fenmeno educativo complejo, en el que intervienen numerosos agentes con la intencin global de permitir la inclusin de nias y nios con discapacidad en el contexto del aula ordinaria.

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Tal inclusin ser ms consecuente si quienes somos responsables del desarrollo curricular tenemos, antes de efectuar cualquier adaptacin, una visin global sobre tales personas, visin que a los especialistas en EF debera informar sobre cmo se produce la evolucin perceptivo motriz de nios y nias con algn tipo de discapacidad sensorial, psquica, motriz o fisiolgica.

5.- BIBLIOGRAFA
ARREZ (1997); Teora y praxis de las adaptaciones curriculares en Educacin Fsica. Aljibe. Archidona. CEJA; Gua de adaptaciones curriculares. IAFPP. Sevilla, 1992. CEJA; Proyecto de Centro. Direccin General de Ordenacin Educativa. Sevilla, 1992. CONTRERAS J.(1998); Didctica de la Educacin Fsica. Inde. Barcelona. ECHEITA (1999): La atencin a la diversidad en la educacin: Cmo afrontarla desde el rea de Educacin Fsica? Revista skesis GOMENDIO (2002); Educacin Fsica para la integracin de nios con nee. Gymnos. Madrid. HERNNDEZ (1995); Torpeza motriz. EUB. Barcelona. JOLIN Y SILVESTRE (1996); Patologa del aparato locomotor. Sntesis. Madrid. JUNTA DE ANDALUCA (1996): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. Centro de Publicaciones. SGT. LINARES (1993): Fundamentos psicoevolutivos de la educacin fsica especial. Universidad de Granada. MEC; Adaptaciones curriculares. SGT. Madrid, 1992. OLAYO (1999): El alumnado con discapacidad. Juegos y deportes especficos. MEC: SGT. Madrid. TORO Y ZARCO (1995): Educacin Fsica para nios y nias con necesidades educativas especiales. Aljibe. Mlaga. TRIGUEROS (1993): Desarrollo motor y perceptivo del nio discapacitado. Fundamentos terico-prcticos de la EF para la Educacin Primaria. Rosillos. Granada. VIDAL (1993): Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS. Madrid.

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BOJA: Orden de 25 de julio de 2008 de atencin a la diversidad en Andaluca. Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atencin a las personas con discapacidad en Andaluca. Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. (BOJA N 58. Sevilla 18 de mayo de 2002).

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