Portafolios Un portafolios es una coleccin de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros.

El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. Cmo se aplica: El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia de la autoreflexin. Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeo en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrnicos o fsicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido: Los portafolios de habilidades Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podr observar en forma completa cmo contribuy su educacin en su formacin y reconocer las destrezas que ha desarrollado. El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas especficas. Portafolios para desarrollar los currculum personales o historias de vida. Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia acadmica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta informacin a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional. Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cmo pueden utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral. Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitcora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currculum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeos, que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad acadmica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendacin de un profesor, etc. El portafolio podr organizarse de la misma manera en que presentar los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo. Portafolios para una materia Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrn tener presente cmo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrn determinar qu materiales y actividades debern ser incluidos en los portafolios. Ventajas: Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Proveen informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Los profesores pueden examinar sus destrezas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante. Promueven la autoevaluacin y control del aprendizaje. Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales. Permiten una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exmenes estandarizados.

 Proveen una estructura de larga duracin. Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno. Desventajas: Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo. Requieren refinamiento del proceso de evaluacin. La posibilidad de generalizar los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluacin. Puede prestarse a diversas prcticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula. Sugerencias: Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar estos resultados a los estudiantes. Es fundamental programar un tiempo para evaluar. Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios. Requiere que se use como tcnicas auxiliares la rbrica o la escala de apreciacin. Qu deben incluir los portafolios? Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en s mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Propsito Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de logro para mis estudiantes? Qu se debe incluir en un portafolio? Cundo? Cmo deber verse? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el profesor? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito. Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Armazn: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de un invitado o algn experto en el rea. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evala el portafolio. Los documentos deben ir acompaados por breves informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia. Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuyes estos cambios? Qu hiciste para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: En qu son similares o diferentes? Cmo se alter mi percepcin? Cmo cambi mi comprensin? Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que ya realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde el alumno se pregunte Qu ms s? Por qu? Cmo? Tipos de portafolios

Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo. Portafolio de cotejo: Nmero predeterminado de anexos. El estudiante elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artculos en que haya realizado un anlisis o reportes de lecturas, etc. tambin pueden ser exmenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicit documentar su portafolio con diez problemas bien trabajados, dos resmenes realizados bajo criterios especficos, un artculo, dos reportes, dos exmenes en los que anexe sus reflexiones. Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, pelculas de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, anlisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad, anlisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son ms difciles de elaborar y de evaluar. Ejemplo de criterios de evaluacin: Calificacin por criterios: Por ejemplo, cada seccin de evidencia se calificar de acuerdo a la siguiente escala: Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay una justificacin). Puntaje 1= evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente). Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no estn apoyadas en hechos y se presentan sin una posicin personal del alumno). Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las opiniones estn claramente apoyadas en hechos referenciados). Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar as como ciertas actitudes. Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades docentes. Es una descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando est animando los aprendizajes (se desarrolla ms adelante). Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada informacin. Entrevista: La entrevista es una tcnica que busca la formacin del alumno. La evaluacin se lleva a cabo a travs del dilogo. Mediante el dilogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Ensayos: Evala calidad de argumentacin, manejo de la informacin, apropiacin de conceptos y teoras. Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situacin. Exmenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fcil de elaborar pero difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoracin: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Examen escrito: Es la tcnica de evaluacin utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, segn sean de carcter

terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta tcnica vara y se realizan exmenes orales con el mismo procedimiento. Examen con posibilidad de consultar bibliografa: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y resolver problemas prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos. Un caso especfico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carcter objetivo, puesto que la puntuacin no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector ptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluacin. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil elaboracin por parte del profesor. La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difciles de encajar en una evaluacin de preguntas cerradas con mltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluacin fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento. Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben desarrollar los estudiantes. Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un flder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra produccin intelectual. Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (ms adelante se explica con mayor detalle). Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta tcnica presenta diversas variantes. Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carcter extenso, donde se evala el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos. Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carcter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenmeno descrito. Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos. Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. La redaccin es tan exacta que slo admite una interpretacin para una nica respuesta. Se tiene en cuenta no slo el nmero de respuestas correctas, en una relacin de buenas sobre el total de

preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el grupo de referencia (posicin en la curva de distribucin normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opcin mltiple (simple o compuesta), etc. Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una prctica didctica y evaluativa que fomenta la construccin social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validacin social de los mismos mediante procesos de interaccin comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no slo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos. Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseanza-aprendizaje, como el producto (se detalla ms adelante). Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad. Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas (se detalla ms adelante). Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participacin y retroalimentacin de conocimientos (se desarrolla ms adelante). La evaluacin constructivista Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin. Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluacin formativa. La evaluacin, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construccin personal del conocimiento. La evaluacin formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento. Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione. La evaluacin tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados. Las tcnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin acumulativa), las tcnicas constructivistas enfatizan la evaluacin del desarrollo. La evaluacin tradicional mide la cantidad de informacin memorizada por los alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluacin formativa. Esta forma de evaluacin obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y nicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluacin tradicional sita a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente. La evaluacin en este marco tiene la intencin de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. As, la evaluacin debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluacin diagnstica). La evaluacin constructivista mide:

 Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas. El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes. Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere de la que demanda el profesor. Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el aula. La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades; una declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios de evaluacin, cuando ser considerada una construccin buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes. Evaluacin de competencias La evaluacin de la capacidad o del cometido o desempeo es una tcnica de ejecucin que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades y habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer. Esta tcnica tambin puede ser til para el enfoque de evaluacin constructivista. La tcnica de ejecucin: Esta tcnica evala el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios especficos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su evaluacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos como modelos (evaluacin externa). Este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a travs de las asignaturas en la educacin son las siguientes: Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hiptesis, trabajar con iguales ( pares) en forma productiva. Hacer preguntas pertinentes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de las teoras. Criterios para evaluar una competencia Las tcnicas de evaluacin deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores. Seleccionar las tcnicas ms pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas o una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad que se desee evaluar y o el rea especfica de conocimiento. Acerca de la evaluacin: Algunos supuestos que se empleaban relativos a la evaluacin tradicional Ejemplo de supuestos relativos a la evaluacin del cometido o desempeo que ahora se emplean La evaluacin es una parte integral del aprendizaje. Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluacin en s debe de retroalimentar al estudiante. La evaluacin debe realizarse en mltiples tiempos, formas y contextos.

La evaluacin de los cursos separada de las experiencias de aprendizaje. El examen final serva al profesor para obtener un panorama completo de lo que el alumno haba aprendido en el curso. El examen de diagnstico y el examen final proporcionaban la informacin necesaria

sobre los logros del estudiante. La evaluacin cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los alumnos. La autoevaluacin es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el proceso de evaluacin.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CENTRADOS EN EL ALUMNO Definicin Son el conjunto de herramientas y prcticas diseadas para que los profesores puedan obtener informacin precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Tambin se emplean para facilitar el dilogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cmo mejorarlo. Utilidad Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes. Identifican reas de confusin. Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje. Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Apoyan en la construccin de capacidades y habilidades especficas. Proveen retroalimentacin a corto plazo en el proceso de enseanza y aprendizaje cotidiano cuando todava se pueden realizar correcciones. Proveen informacin valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una menor inversin de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de evaluacin del aprendizaje. Fomentan la perspectiva de la enseanza como un proceso formativo. Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje. Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes. Autoevaluacin: La autoevaluacin es un elemento clave en el proceso de evaluacin. Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cmo lo logr, cundo, cmo sita el propio trabajo respecto al de los dems, y qu puede hacer para mejorar. La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino un elemento que permite producir aprendizajes. Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores. Para evaluar es necesario Definir los criterios requeridos. Definir los resultados individuales que se exigen. Reunir evidencias sobre la actuacin individual. Comparar las evidencias con los resultados especficos. Hacer juicios sobre los logros en los resultados. La calificacin puede consistir en apto o an no est preparado. Elaborar un plan de desarrollo para las reas en que se considerara no preparado. Evaluar el resultado o producto final. Debate El debate es una tcnica de evaluacin cualitativa. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Calidad de la exposicin (contenidos, argumentacin, claridad y precisin conceptual). Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperacin, etc.). Ventajas: Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir. Permite observar la capacidad de atencin del grupo. til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. La discusin tambin puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especfica.

Desventajas:

Se necesita la atencin total por parte del profesor. El grupo se puede salir de control. Cmo se aplica: Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el profesor lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes deben escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios. El profesor guiar la discusin y observar el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin ms dirigida.
Sugerencias:

Definir el objetivo del debate. Definir el tema del debate. Ofrecer recursos materiales. Ofrecer criterios claros de evaluacin. Es muy til elaborar previamente una lista de cotejo y drsela a conocer a los alumnos antes de iniciar el debate. Diario (o bitcora) En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y actividades. Principales usos: Es una tcnica que se usa para la autoevaluacin. Puede utilizarse como una tcnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos que les causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido. Ventajas: Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Permite visualizar el progreso acadmico, de actitudes, capacidades y habilidades. Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognicin). Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.). Desventajas: La informacin presentada puede ser exhaustiva. Exige al profesor mucho tiempo para su evaluacin. Cmo se aplica: El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la comparacin al final de lo logrado, adems, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que suceder durante un lapso de tiempo. Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos. Uno de los aspectos ms importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudes y capacidades y habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognicin). En este mismo sentido, deber registrar las tcnicas de enseanza que le parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de estas tcnicas. El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesin de clase, responder a las dudas y comentarios. Ejemplo:

Diario para la clase de_________________ Da _______ Conceptos vistos en clase: _______________ Dudas: ______________________________ Comentarios:__________________________ Sugerencias: Elaborar el objetivo del diario. Ofrecer criterios al alumno sobre cmo elaborarlo. Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboracin del diario son las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc. Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesin de clase para organizar el contenido del diario. Ensayo La palabra ensayo para designar los textos o exmenes escritos de respuesta libre, es una mala traduccin del ingls. No obstante, esta tcnica en la que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un til instrumento de evaluacin. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Manejo y sistematizacin de la informacin. Uso de conceptos esenciales de disciplina. Calidad de la argumentacin: estructura, precisin conceptual, desarrollo de los argumentos, capacidad de formular hiptesis y conclusiones (en caso de que sea pertinente). Ventajas: til para toda materia de contenido terico. Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene informacin suficiente acerca del conocimiento esencial. Evalan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. Desventajas: Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su revisin. Cmo se aplica: El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn criterios mnimos de elaboracin. La evaluacin puede llevarse a cabo con estndares relativos o absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada. Es indispensable describir con anticipacin los criterios con los que se asignarn las calificaciones. Ejemplo: Si se evala una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicacin en un grupo o sector social, la gua de calificacin deber indicar: la inclusin de informacin en relacin a los diferentes medios, el impacto social, poltico y econmico. Los criterios de revisin pueden guiarse con una escala de apreciacin: 5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes. 4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes. 3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante. 2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes. 1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos. 0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante. El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no estn incluidos. Entre ms elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias, obtendr un mejor puntaje. Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar.

De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se est calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un nmero. Sugerencias: Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo. Definir la tarea del alumno de la manera ms completa y especfica sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin. Portafolios Un portafolios es una coleccin de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros. El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. Cmo se aplica: El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia de la autoreflexin. Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeo en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrnicos o fsicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido: Los portafolios de habilidades Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podr observar en forma completa cmo contribuy su educacin en su formacin y reconocer las destrezas que ha desarrollado. El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas especficas. Portafolios para desarrollar los currculum personales o historias de vida. Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia acadmica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta informacin a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional. Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cmo pueden utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral. Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitcora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currculum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeos, que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad acadmica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendacin de un profesor, etc. El portafolio podr organizarse de la misma manera en que presentar los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo. Portafolios para una materia Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrn tener presente cmo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrn determinar qu materiales y actividades debern ser incluidos en los portafolios. Ventajas:

 Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Proveen informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Los profesores pueden examinar sus destrezas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante. Promueven la autoevaluacin y control del aprendizaje. Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales. Permiten una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exmenes estandarizados. Proveen una estructura de larga duracin. Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno. Desventajas: Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo. Requieren refinamiento del proceso de evaluacin. La posibilidad de generalizar los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluacin. Puede prestarse a diversas prcticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula. Sugerencias: Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar estos resultados a los estudiantes. Es fundamental programar un tiempo para evaluar. Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios. Requiere que se use como tcnicas auxiliares la rbrica o la escala de apreciacin. Qu deben incluir los portafolios? Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en s mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Propsito Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de logro para mis estudiantes? Qu se debe incluir en un portafolio? Cundo? Cmo deber verse? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el profesor? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito. Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Armazn: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de un invitado o algn experto en el rea. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evala el portafolio. Los documentos deben ir acompaados por breves informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia. Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuyes estos cambios? Qu hiciste para que ocurrieran?

Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: En qu son similares o diferentes? Cmo se alter mi percepcin? Cmo cambi mi comprensin? Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que ya realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde el alumno se pregunte Qu ms s? Por qu? Cmo? Tipos de portafolios Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo. Portafolio de cotejo: Nmero predeterminado de anexos. El estudiante elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artculos en que haya realizado un anlisis o reportes de lecturas, etc. tambin pueden ser exmenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicit documentar su portafolio con diez problemas bien trabajados, dos resmenes realizados bajo criterios especficos, un artculo, dos reportes, dos exmenes en los que anexe sus reflexiones. Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, pelculas de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, anlisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad, anlisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son ms difciles de elaborar y de evaluar. Ejemplo de criterios de evaluacin: Calificacin por criterios: Por ejemplo, cada seccin de evidencia se calificar de acuerdo a la siguiente escala: Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay una justificacin). Puntaje 1= evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente). Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no estn apoyadas en hechos y se presentan sin una posicin personal del alumno). Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las opiniones estn claramente apoyadas en hechos referenciados). Proyectos A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. La utilizacin de la tcnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que es difcil lograr en el aula. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: La calidad de su presentacin oral (argumentacin, claridad y precisin, comprensin de los procedimientos). La calidad del producto: contenido, sistematizacin de la informacin, argumentacin, estructura, diseo y ejecucin. Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de decisiones. La presentacin del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin. Ventajas:

 Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Estimulan la motivacin intrnseca. Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y demostrar su creatividad. Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicacin de conceptos. En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo. Desventajas: La elaboracin exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el proceso. Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea desigual. Cmo se aplica: El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la realizacin adecuada del proyecto: definicin del propsito del proyecto y su relacin con los objetivos de instruccin, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluacin. En los proyectos de investigacin, por lo general, el docente ofrece el tpico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto. Para formular los criterios de evaluacin es recomendable elaborar una escala de apreciacin. Ejemplo: Los alumnos pueden disear y construir un peridico poltico, con base a un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar qu trabaja y explicar cmo trabaja y por qu tom ciertas decisiones sobre el contenido, diseo y construccin. Sugerencias: Determinar el propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso. Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realizacin. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin. El producto debe ejemplificar estndares actuales de contenido y calidad. Solucin de Problemas Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica. La resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin. Una de las capacidades ms importantes en la resolucin de problemas es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es posible preguntarse: qu es lo que hace problemtica esta situacin? qu me falta por saber? cuntos problemas estn involucrados? cul voy a intentar resolver? qu es lo que no funciona? cules son las alternativas que se pueden tomar? qu conozco sobre este tema? por dnde puedo empezar para que sea ms fcil? etc. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Capacidad para identificar problemas. Definicin y representacin de los problemas con precisin. Es posible que propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se ofrezcan soluciones diferentes. Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean ms manejables.

 El profesor-facilitador tambin podr evaluar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas. Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para as conocer sus consecuencias. Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner atencin a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido segn las estrategias utilizadas en la solucin del problema. Tcnica de casos La tcnica de casos apoya a la tcnica de solucin de problemas. Fue creada en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formacin de sus estudiantes. La evaluacin se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones. El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificacin, seleccin y planteamiento del problema. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente). Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y consecuencias). Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin. Solucin de problema, segn el punto de vista de las personas involucradas (si es pertinente). Solucin personal justificada y argumentada. Elaboracin de reportes escritos. Para esto se debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin del escrito. La evaluacin se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal. Ventajas: Se prepara a los alumnos para la prctica profesional. Se evalan diferentes capacidades: identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados. El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicacin. Evala la capacidad del alumno para preparar reportes escritos. Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad Desventajas: Requieren una planificacin cuidadosa. Cmo se aplica: Para una evaluacin parcial se puede utilizar la rbrica y la tcnica de discusin, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones. Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema resuelto al profesor y al resto de sus compaeros. Estos ltimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El profesor destacar que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que el proceso permite conocer los errores en los que se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto. Es recomendable usar una escala de apreciacin para la evaluacin final. Sugerencias: El caso debe plantearse a partir de una situacin real. La informacin principal puede ser enriquecida por quien la redacte. Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir autorizacin para utilizarlos. Tcnica de pregunta

La tcnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, dependiendo del diseo, permite evaluar el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse para poder solicitar la descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando; la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de librar; los obstculos que enfrent en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones. A continuacin se presenta una taxonoma de habilidades de pensamiento en tres niveles, es necesario tenerla en cuenta para aclarar qu se est exigiendo al pensamiento de los estudiantes cuando se les aplica esta evaluacin. El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinnimos, todos refieren a una habilidad del pensamiento. Definir el concepto de postulado. Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de... Enumerar los postulados de la Revolucin Francesa. Comparar Cul es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del Estado francs? Observar Qu cambios hay de una situacin a otra? Ordenar Cmo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia? Seleccionar En la lista de oraciones, cules son las que refieren con mayor exactitud esta situacin? El segundo nivel: Procesar la informacin que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las siguientes habilidades de razonamiento. Analizar Cules oraciones enuncian hechos y cules inferencias? Clasificar Qu animal es un arcnido? Comparar Qu mes tiene mayor precipitacin fluvial? Experimentar Cmo podras estimar el nmero de rboles en este bosque? Agrupar Cules son las clasificaciones en las que se podran agrupar estas figuras? Deducir Por qu piensas que las --------cambiaron de color? Organizar Cules son los componentes de la integridad cientfica? Secuencia Cul es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c? Sintetizar Qu se puede hacer para determinar la liberacin del gas? El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen ms all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica. Se desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento: Aplicar un principio Cul es la fuerza total actuando en el objeto C? Evaluar Qu piensas acerca de la solucin que se dio a este problema? Pronosticar Qu suceder si ...? Bsate en hechos Generalizar Qu puedes generalizar de la repeticin de tales hechos? Formular hiptesis Qu pasara si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra? Imaginar Qu pasara si... en lugar de...? Juzgar Es ste un argumento lgico? Sugerencias: Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarn al profesor lo que aprende. Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con efectividad: Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta. Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta. Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el alumno.

 Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar. Al iniciar la tcnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas. Ventajas: Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto. Estimula la participacin y da retroalimentacin. Promueve y centra la atencin del alumno. Repasa el material aprendido. Se diagnostican deficiencias y fortalezas. Se determina el progreso del alumno. Estimula la autoevaluacin. Desventajas: Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado. Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez. Si es posible, la prctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el profesor pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin. La prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor. Elaboracin mental que lleva a cabo el alumno Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar paso al docente para establecer la diferencia. Producto-respuesta que la pregunta sugiere La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo, son memorsticas las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen una opinin argumentada. Pistas que la pregunta incluye Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Palabras: cundo, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo. Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases: "como otro", "algo ms", etc. Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta: "adems de", "excluyendo", etc. Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situacin, problema o proceso. Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?". TCNICAS AUXILIARES Ejemplo de Rbrica Categora 4 Todos los prrafos tienen unidad, tratan una sola idea. No hay errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. 3 La mayor parte de los prrafos tratan una sola idea. Hay de uno a tres errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. 2 Menos de la mitad de los prrafos tratan una sola idea. Hay de cuatro a seis errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. 1

Construccin de Prrafos

No hay unidad en los prrafos.

Redaccin

Hay ms de seis errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto.

Cantidad de Informacin

El proyecto cubre los 28 temas solicitados. La informacin est claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos. La informacin est muy bien organizada con prrafos y con subttulos.

El proyecto cubre de 25 a 27 temas solicitados.

El proyecto cubre la mitad de los temas solicitados.

El proyecto cubre menos de la mitad de los temas solicitados.

Calidad de Informacin

La informacin est relacionada con el tema, pero no da ideas secundarias.

La informacin tiene poca relacin con el tema principal.

La informacin no est relacionada con el tema principal.

Organizacin

La informacin est organizada con prrafos.

La mayor parte de la informacin est organizada con prrafos y con subttulos.

La informacin proporcionada no est organizada en prrafos.

Lista de Cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto. Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo. Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida.
Ejemplo

Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos Indicadores Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados. Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluacin final. Hecho Pendiente No realizado

Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluacin de acuerdo a lo plantado en el diseo de su microproyecto.

Se recolect y registr informacin til a la evaluacin durante toda la ejecucin del microproyecto.

Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluacin final.

Los objetivos y criterios de la evaluacin fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto. Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluacin. En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar. Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula. Ejemplo de Escala de apreciacin A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciacin incorporan un nivel de desempeo, que puede ser expresado en una escala numrica (o conceptual) grfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciacin tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan ms de dos variables en la observacin. Esto permite discriminar con un grado de mayor precisin el comportamiento a observar o el contenido a medir. Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de Lengua. Suponiendo que las categoras utilizadas sean conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Ntese que la eleccin de las categoras determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y slo uno a su no obtencin (insuficiente). Con esta informacin se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo: Ejemplo El resumen Muy bien 1. Identifica el tema. 2. Condensa las ideas del autor. 3. Registra los principales argumentos. Bien Suficiente Deficiente

4. No emite juicios de valor. 5. Cancela la informacin accesoria: ejemplos y explicaciones circunstanciales.

6. Suprime reiteraciones y repeticiones innecesarias.

7. Utiliza nexos entre los prrafos. 8. La redaccin es clara. 9. La redaccin es concisa. 10. No presenta errores ortogrficos. En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignacin de puntos: Ejemplo Conceptos Indicadores Identifican Claramente el Tema del Discurso. Muy bien % Nota Puntos Bien % Nota Puntos 70 5.6 125 Suficiente % Nota Puntos Insuficiente % Nota Puntos

Etc. Totales Esto implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestacin. Es por esto que son ms eficientes que las listas de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerrquico (de mayor a menor, del puntaje ms alto al ms bajo, etc.). TCNICAS DIDCTICAS Qu es una tcnica didctica? Son el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza-aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento. Cmo seleccionarla? Combinar las tcnicas permite la flexibilidad, para ello es necesario tomar en cuenta: La naturaleza y alcance de los objetivos determinan las tcnicas que se va a utilizar. Caractersticas de la materia o del curso, al existir conocimientos con determinadas caractersticas se requiere de tcnicas especficas para su enseanza. Tamao del grupo, en una clase numerosa, por ejemplo, resulta inapropiado mantener a los alumnos discutiendo en grupos pequeos, durante mucho tiempo. Grado de conocimiento y madurez del grupo, si, por ejemplo, el grupo tiene un alto grado de conocimientos sobre el tema que se estudia es posible organizar una discusin colectiva, una mesa redonda, un panel o foro, si por lo contrario el grupo tiene poca informacin, se pueden organizar lecturas dirigidas, observacin por medio de power point, videos, etc. o hacer una demostracin. Tiempo disponible, tipo de instalaciones y materiales requeridos son factores importantes. Caractersticas personales del profesor, al elegir los mtodos el profesor tambin deber de tomar en cuenta sus propias habilidades y destrezas, por ejemplo, la clase expositiva suele fallar si el profesor no es un buen conferencista.

En pocas palabras nunca deber seleccionarse una dinmica o tcnica con la cual el profesor se sienta incmodo, no la comprenda totalmente, no tenga claro su procedimiento y sobre todo no tenga identificado el resultado que obtendr. El profesor-facilitador deber seleccionar las tcnicas y dinmicas para que se acoplen al curso, al grupo y a su personalidad. TCNICAS DIDCTICAS CENTRADAS EN EL PROFESOR Caractersticas generales En la enseanza universitaria fue frecuente que el acento se pusiera en el docente y los profesores han privilegiado estas tcnicas. La clase expositiva o leccin magistral y las demostraciones son tcnicas de enseanza centrada en el docente y en la transmisin de unos conocimientos a un grupo generalmente numeroso de alumnos. Es un proceso de comunicacin casi exclusivamente unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una informacin. Los alumnos, por lo general, escuchan y toman notas, en ocasiones, intervienen haciendo alguna pregunta. Su gran desventaja es que no favorece el desarrollo de las habilidades de razonamiento y pensamiento crtico de los alumnos. Alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias. Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas: Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos. Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad asoman. Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo. Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva. Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas necesarias para terminar el trabajo.oco Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya integrando. Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral negativa de la que difcilmente salga. La clase expositiva Los objetivos de la tcnica expositiva son la transmisin de conocimientos, ofrecer un enfoque crtico de la disciplina que conduzca a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, formar una mentalidad crtica en la forma de afrontar los problemas y la capacidad para elegir un mtodo para resolverlos. Desafortunadamente la prctica docente suele olvidar los dos ltimos puntos y se centra en la transmisin de conocimientos, es decir, en impartir informacin. Ventajas: Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto. Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las disciplinas cuyo estudio les resultara desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor. El profesor puede ofrecer una visin ms equilibrada que la que suelen presentar los libros de texto. En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una materia, y otras veces porque hay muy pocos. Algunos estudiantes suelen aprender ms fcilmente escuchando que leyendo.

 Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina. Facilita la comunicacin de informacin a grupos numerosos. Desventajas: Exige excelentes expositores. Exige un gran dominio de la materia. Refuerza la pasividad del estudiante. No desarrolla el pensamiento crtico del alumno. Puede favorecer el desinters del alumno y por lo tanto la inasistencia a clase. Cmo se aplica: 1. El primer paso es determinar claramente los objetivos. 2. Despus es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes, as como el tiempo del que se dispone para ofrecer la clase. Es importante adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso segn la dificultad de los diversos conceptos y principios. Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta. Los estudiantes necesitan de manera especial ilustraciones y aplicaciones que los apoyen a relacionar un conocimiento nuevo con conocimientos y experiencias previas. 3. La introduccin de la clase se debe plantear de manera que capte la atencin, puede ser en la forma de preguntas o breve exposicin de una problemtica. Puede ser til repasar brevemente lo expuesto los das anteriores y cmo se estructura la continuacin de una forma lgica, ayudando a recordar en el punto en que se dej la materia. 4. A partir de la introduccin, se desarrolla la exposicin. Es responsabilidad del docente mantener alto el nivel de atencin. Un buen profesor har uso de ancdotas y ejemplos ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien, trazar imgenes en el pizarrn que permitan a los alumnos seguir el argumento; asimismo variar el ritmo haciendo una pausa antes de pronunciar afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de modo ms sobrio para dar nfasis. El profesor debe atender otros aspectos, como son la comunicacin verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas. Es decir, es indispensable prestar atencin al nivel de comunicacin que se produce en la clase, pues el profesor debe ser un buen comunicador. 5. No slo la exposicin oral tiene que ser prevista y organizada, sino tambin los apoyos visuales. Un grave error es que las diapositivas, Power point, o las lminas de acetato del proyector den imgenes demasiado pequeas para ser vistas con claridad por la mayor parte de los estudiantes. El trazo de los dibujos en el pizarrn debe ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse. 6. El docente debe terminar su exposicin haciendo una sntesis en la que enfatice los aspectos sobresalientes de su intervencin. Sugerencias: No abusar de esta tcnica. Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrir a los alumnos. Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase puede convertirse en un fastidioso e interminable dictado. Enfatizar y resumir peridicamente, lo que facilitar la comprensin de su exposicin por parte de los alumnos. Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo. Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los alumnos. Saber usar el pizarrn. La clase expositiva debe complementarse con asesoras para brindar una enseanza personalizada. Demostracin El profesor demuestra una operacin tal como espera que el alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en pequeas unidades de instruccin. Es muy importante cuidar que se presente un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para evitar confusin en el estudiante. Principales usos: Se utiliza en el trabajo en laboratorios.

 Es muy til para la resolucin de problemas matemticos complejos. Propicia la mecanizacin de procedimientos. Ventajas: Permite monitorear el aprendizaje de los alumnos. Desventajas: Propicia la mecanizacin de procedimientos pero no alienta la capacidad del alumno para plantear y resolver problemas por s mismo. Cmo se aplica: Se presenta el material. Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes. Se solicita al alumno que en el pizarrn o laboratorio realice la operacin. El profesor mientras tanto explica insistentemente al resto del grupo la secuencia en que debe llevarse a cabo la operacin. El alumno debe hacer tres repasos. El alumno realiza el proceso. En este repaso se estimula al alumno a que intente hacer el proceso por s mismo. No tiene que describirlo, ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan sus acciones en esta primera etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras el alumno realiza el trabajo el profesor permanece a su lado, listo para corregir en cualquier momento. Es ms efectivo prevenir los errores de inmediato, que corregirlos cuando ya se han hecho. Segundo repaso: El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo nuevamente. Algunas veces el alumno hace esto espontneamente en el primer repaso. Tercer repaso: Se confirma la comprensin del alumno. Esto se hace haciendo preguntas amplias. Estas preguntas exigen respuestas especficas sobre puntos clave que han sido cubiertos en la demostracin. Se contina hasta que el profesor est seguro de que el alumno ha comprendido. El intento del alumno de realizar el proceso por s mismo debe de continuarse hasta que ya no necesite supervisin. Esto a veces implica cinco o ms repasos. Lectura dirigida Consiste en la lectura de un documento prrafo por prrafo, por parte de los participantes, bajo la conduccin del profesor. Se realizan pausas para profundizar en las partes relevantes del documento en las que el profesor hace comentarios al respecto. Principales usos: til en la lectura de textos no muy extensos que es necesario revisar de manera profunda y detenida. Ventajas: Proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto. Desventajas: Presenta las mismas desventajas que la clase expositiva. Cmo se aplica: 1. El profesor introduce el material a leer. 2. Lectura del documento por parte de los participantes. 3. Comentarios y sntesis a cargo del profesor. Sugerencias: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el nmero de participantes. Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro. Hacer preguntas para verificar el aprendizaje. Propiciar que participe la mayora. TCNICAS DIDCTICAS CENTRADAS EN EL ALUMNO Caractersticas generales Permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico. El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya directamente. El proceso de enseanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor manera. Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender. Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa. Exige un trabajo previo del estudiante.

An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual. Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros, e interacte en el trabajo universitario. Se centra en el trabajo colaborativo. Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica. Procuran un aprendizaje significativo. Alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias. Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas: Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos. Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad asoman. Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo. Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva. Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas necesarias para terminar el trabajo. Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya integrando. Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral negativa de la que difcilmente salga. Actitudes a promover El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos: Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros. Colaboracin entre todos los miembros del equipo. Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero sin menospreciar otras opiniones. Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones. Cohesin del equipo Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo. En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo. La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias: Una buena seleccin de alumnos. Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.

 El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a la menor oportunidad. El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas. El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas internas y se apoye al alumno afectado. La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el profesor-facilitador. Dificultades y conflictos Dificultades En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que pongan a prueba al equipo. Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones. Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y del profesor. Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir encauzndose. Conflictos En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que en una relacin intensa y prolongada El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto. Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos como adultos). Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador, hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar comportamientos que pongan en peligro el proyecto. Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna. Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles un trabajo individual. Motivacin La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual. Para motivar al equipo: El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder margen de actuacin. Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo. Para motivar al individuo: Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista. El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros. El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores, reconocindolos delante de todo el grupo. Equipo que no funciona A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.

Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes: Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja. Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se produzcan conflictos. Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor. Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia. Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias. Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo. A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo. Aprendizaje basado en problemas El aprendizaje basado en problemas es una tcnica idnea para la educacin superior. El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin, en esta tcnica primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema. Los alumnos trabajan en colaboracin en equipos, comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes. En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo. Con la tcnica de resolucin de problemas es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes reas de conocimiento. Esta tcnica didctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres principios bsicos: La comprensin de una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno. Principales usos: La tcnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una licenciatura o posgrado y puede ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico. Los conocimientos son introducidos en relacin directa con el problema. Ventajas: Alumnos ms motivados: La tcnica estimula que los alumnos se involucren en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interaccin. Aprendizaje significativo: La tcnica ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin? Cmo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad? Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y creativo. Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos evalan su aprendizaje. Integracin de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de informacin de manera similar a la que utilizarn en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice. Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin ya que sta es ms significativa para ellos. Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando. Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda para

afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico como prctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real, ntimamente vinculados con la materia en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales. Incremento de su autodireccin: Los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje. Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo colaborativo, la evaluacin entre compaeros, la exposicin y defensa de sus trabajos. Se respeta la autonoma del estudiante. Estimula el trabajo interdisciplinario. Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. Desventajas: Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difcil para el docente. El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa. El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo. El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos. Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentacin de los alumnos. Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos presentan grandes resistencias. Cmo se aplica: 1. El diseo del problema. a) El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de resolver el problema. c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte (vase Trabajo en equipo). d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas. Los temas deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones. e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de los problemas. Primera etapa Las reglas de trabajo y las caractersticas de la participacin deben ser establecidas con anticipacin y deben ser claras para todos los alumnos. El grupo se dividir en equipos de 5 a 8 participantes. Cada equipo identificar los puntos clave del problema. Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes equipos.El profesor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje. Si el problema est impreso, entregar copias por equipo o individualmente. Segunda etapa Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el equipo ser firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el resultado final de la evaluacin del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos. Al trmino de cada sesin los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la prxima sesin. Asimismo deben identificar y decidir cules temas sern abordados por todo el grupo y cules temas se estudiarn de manera individual. Los alumnos tambin indicarn las funciones y tareas para la siguiente sesin sealando claramente sus necesidades de apoyo en las reas donde consideren importante la participacin del profesor. Sugerencias:

 Las tcnicas de evaluacin utilizadas para evaluar los objetivos los objetivos de aprendizaje deben corresponder a esta tcnica didctica (vase evaluacin). Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo sea desorganizado, pero poco a poco desarrollarn las habilidades y actitudes sealadas en las ventajas de esta tcnica. Discusin en equipos Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos. Principales usos: Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos de discusin o problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan. Sirve para facilitar y difundir informacin. Cuando es necesario desarrollar una atmsfera positiva en el equipo, esta tcnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender ms sobre diferentes temas o problemas y a generar ideas. Ventajas: Es una tcnica clave para impulsar el trabajo colaborativo. Propicia la creatividad y participacin de todos los miembros del equipo. Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo. Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad. Estimula la reflexin y el anlisis. Desventajas: Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difcil para el docente. El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa. El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo. El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos. Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentacin de los alumnos. Cmo se aplica: 1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. La formacin de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada alumno. 2.Se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo. 3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir. 4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin. Si el problema an no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta una nueva reunin. 5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos. 6. El profesor-facilitador hace una breve relatora y presenta las conclusiones. Sugerencias: Es necesario que exista un problema comn que sea preciso resolver, por ejemplo un problema sobre la situacin en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido. Es importante sealar la necesidad de saber escuchar. El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada miembro para mayor eficacia. Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema. Evitar que un participante monopolice la discusin. Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos. No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tpico. Orientar hacia el logro de objetivos. Discusin guiada

Consiste en el desarrollo de un tema en un intercambio informal de ideas, opiniones e informacin, realizado por el grupo de alumnos conducidos por otro alumno que hace de gua e interrogador (el director). Se asemeja al desarrollo de una clase, en la cual hace participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias motivantes. Para que la discusin guiada o debate se d el tema debe ser polmico, que se pueda analizar desde diversos enfoques o interpretaciones. Ventajas: Es una tcnica de fcil aplicacin. Puede usarse en variadas circunstancias. Permite involucrar al alumno de manera activa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Auxiliar para el desarrollo del pensamiento crtico. til para iniciar a los alumnos en las tcnicas ms complejas como el debate, simposio, panel y jornadas. Desventajas: No es aplicable en grupos de 30 alumnos o ms. Cmo se aplica: 1. El director (con ayuda del profesor) del debate previamente elabora un plan de preguntas que guen la discusin. Los alumnos deben conocer el tema con suficiente anticipacin como para informarse o investigar por s mismos y as poder intervenir con conocimiento en la discusin de una lectura, conferencia, pelcula o demostracin. 2. Elegido el tema del debate, el director, auxiliado por el profesor, prepara el material de informacin previa (bibliografa, fuentes, etc.) y lo comunica a los alumnos, instruyndolos sobre su manejo y posterior aplicacin en el debate. Prepara las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir la discusin, preguntas bien formuladas que lleven a la reflexin. Cada pregunta central llevar unos 15 minutos de discusin, dentro de los cuales se harn preguntas para esclarecer y guiar el desarrollo. Distribuir a los alumnos en un crculo o semicrculo, de manera que puedan observar y ser observados por todos. 3. El profesor-facilitador hace una breve introduccin al tema, da instrucciones generales y estimula el inters con un breve comentario inicial. 4. El profesor-facilitador formula la primera pregunta e invita a participar. En caso de que nadie responda, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Esto permite que los alumnos acepten o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate. 5. Una vez que la discusin est en curso, el director la gua cuidando de no ejercer presiones, controlar la participacin de los alumnos ms activos para que no acaparen la actividad y animar a los ms tmidos. Es probable que en ocasiones el debate se desve del objetivo central. En estos casos es responsabilidad del director (auxiliado por el profesor) hacer un breve resumen de lo tratado y reencausar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta. El profesor-facilitador prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate, sino tambin a las actitudes de los alumnos y detalles del desarrollo del proceso de grupo. Admitirn todas las opiniones, puesto que ninguno debe sentirse rechazado o menospreciado. 6. El director sacar conclusiones. 7. Un participante har una sntesis que, en ciertos casos, podr ser registrada por todos los alumnos. 8. Se entregar a los alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para que no tomen apuntes durante la actividad. Sugerencias: El debate dirigido puede lograr buenos resultados en sesiones de 30 a 40 minutos. El grupo no debe sobrepasar los 30 alumnos. Puede utilizarse todo tipo de ilustraciones y apoyos audiovisuales. No conviene que los alumnos tomen notas escritas, pues distraera su atencin en el debate. Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse con "S" o "No", pues no propician la discusin.

 El tema debe ser polmico, no se buscan respuestas fijas, aprendidas de antemano, sino interpretaciones y elaboracin que desarrollen la reflexin, el discernimiento y el pensamiento crtico. Lo ms importante, no es obtener la respuesta que se desea, sino la reflexin y las respuestas propias del grupo, que servirn al profesor para conducir los razonamientos hacia los objetivos buscados. Exposicin Esta tcnica se refiere a la exposicin oral de un tema, hecha por un alumno o un experto invitado ante un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de conocimientos tericos o informaciones de diversos tipos. Mientras el alumno especialista expone el tema previamente escogido, la actividad de los alumnos consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido comprendidos. El experto puede facilitar la comprensin del material oral utilizando material didctico como pizarrn, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografas, power point, etc. Principales usos: Es una de las tcnicas ms usadas en la Educacin Superior. Ventajas: Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto. Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos. Facilita la comunicacin de una informacin a grupos numerosos. Desventajas: Tratndose de grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede resultar mnima pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicacin oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo. Si se abusa de esta tcnica puede tener las mismas desventajas que la clase expositiva. Cmo se aplica: 1.Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. sta se coloca frente al grupo y despus de hacer una breve presentacin inicia la pltica con una introduccin al tema. 2.Terminada la introduccin, el expositor procede a informar a su auditorio acerca del tema de la exposicin. (La exposicin debe ser planeada con anterioridad y realizarse de manera ordenada). 3.A continuacin, el expositor hace una sntesis breve de lo expuesto, limitando su tiempo de antemano. 4.Una vez terminada la exposicin del tema se procede a un lapso de preguntas y respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo asignado para esta fase. 5.Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se da por concluida la sesin. Sugerencias: El profesor deber motivar a los alumnos a lo largo de la sesin interrumpiendo la exposicin con preguntas. Es recomendable apoyar la exposicin con material visual: fotografas, maquetas, power point, etc. El profesor deber guiar a los alumnos en la elaboracin del material visual. Grupos de discusin Es una variante del seminario. Es una tcnica de exploracin o investigacin cualitativa donde se rene un pequeo nmero de personas o equipos guiados por un profesor que facilita la discusin. Los alumnos hablan libre y espontneamente sobre temas que se consideran de importancia para la investigacin. Generalmente los alumnos son elegidos por el profesor. Principales usos: La reunin de grupos focales suministra informacin sobre los conocimientos, actitudes y percepciones de los alumnos. Ventajas: Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto. Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos. Promueve la participacin e interaccin de los alumnos. Desventajas:

 No es til para grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede resultar mnima pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicacin oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo. Los equipos de trabajo debe estar capacitados para desarrollar tcnicas de investigacin. No se recomienda para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos. Cmo se aplica: Los participantes desempearn las siguientes atribuciones: a) Profesor: Utiliza una gua de discusin para dirigir el grupo, presenta adecuadamente las preguntas, responde neutralmente a los comentarios, estimula la participacin del grupo y observa las reacciones de los alumnos. b) Relator: Anota las respuestas. c) Observadores: Apoyan al relator anotando las respuestas pero principalmente observan el proceso. c) Alumnos: Que los miembros del equipo presenten las mismas caractersticas. Diseo de la gua de discusin a) Definir el objetivo (debe ser breve, claro y conciso). b) Definir el prembulo (delimita el tema u objeto de estudio y promueve la conversacin). c) Elaborar el cuestionario de preguntas de discusin abierta, se debe llevar a cabo en secuencia lgica, fcil de comprender y en coherencia con los objetivos. 1.El profesor da la bienvenida a los alumnos, presenta el prembulo, da instrucciones generales y ubica al grupo en el debate. 2.El profesor formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hablara, el profesor puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Esto da pie para que los presentes acepten o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate. 3.Una vez en marcha el debate, el profesor lo gua prudentemente cuidando de no ejercer presiones y de no intimidar. Es ms importante la elaboracin mental y las respuestas espontneas del grupo que obtener la respuesta que se desea. 4.El profesor prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate, sino tambin a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo. Distribuir convenientemente el uso de la palabra alentando a los tmidos. Observar las posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la marcha del debate las manifestar a los equipos. 5.El profesor-facilitador no debe participar en el debate del tema; su funcin es la de conducir, guiar, estimular. Mantendr siempre una actitud cordial y serena que servir de apoyo, sobre todo en los momentos de acaloramiento de quienes estn intelectual y emocionalmente entregados a la discusin. Admitir todas las opiniones, pues ningn alumno debe sentirse rechazado o menospreciado. Su funcin es la de conducir al grupo hacia ideas valiosas. 6.El relator y los observadores anotan las respuestas de los alumnos. 7.Se analiza la informacin recabada por el relator y los observadores y se obtienen conclusiones. Sugerencias: Debe tenerse en cuenta que con los equipos grandes se obtienen ms ideas y con los ms pequeos se profundiza en el tema. Las reuniones no deben durar ms de dos horas. Se debe seleccionar un lugar en el aula donde los alumnos puedan hablar en privado, evitando zonas ruidosas para que puedan ser escuchados por el profesor y el relator. La discusin se debe conducir en forma de dilogo abierto en el que cada participante pueda comentar, preguntar y responder a los comentarios de los dems, incluyendo las del profesorfacilitador. Los alumnos deben sentarse a la misma distancia del profesor y dentro del campo de visin de los dems alumnos. Como apoyos pueden utilizarse observadores, grabacin, si es posible vdeo. Promocin de ideas Es una tcnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusin de un problema sin restringir la presentacin de ideas. Principales usos: Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.

Puede utilizarse en una sesin de clase especfica para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos. Ventajas: Esta tcnica es til para cohesionar al equipo, debido al fcil intercambio de ideas y opiniones. Adems, puede servir para la bsqueda de nuevas posibilidades creativas y nuevos campos de accin. Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningn aspecto del mismo ha sido pasado por alto. La promocin de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos. Desventajas: Esta tcnica debe utilizarse nicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en equipo. Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros, creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas. Cmo se aplica: 1. Se rene un grupo pequeo de alumnos que deseen trabajar un tema determinado. 2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema que se trate en clase. 3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.
Proyectos

Esta tcnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y perfeccionan habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo escolar. La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas selectos. La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin constante. Principales usos: Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta tcnica. Ventajas: Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo. Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son significativos y relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemticas reales. Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver problemas, as como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y traslado a otras situaciones del mismo. Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como aprender por s mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar destrezas de colaboracin y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto funcione. Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un ambiente favorable en el que stos adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades. Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los alumnos en forma completa o parcial. Promueve el aprendizaje autnomo. Invita a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los dems en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo. Propicia el trabajo interdisciplinario. Desventajas: Exige que el profesor haga una cuidadosa planeacin y brinde orientacin constante a los alumnos. Algunas veces los proyectos slo cubren una parte mnima de los programas. No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.

Cmo se aplica: aqui

1. El profesor-facilitador planea la colaboracin entre los estudiantes con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de una comunidad de aprendizaje. Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participacin que tendrn los alumnos. Este puede ir desde una mnima colaboracin en las decisiones hasta la misma seleccin de temas y objetivos de aprendizaje. Los profesores previamente deben realizar una calendarizacin de actividades y productos esperados por los alumnos.
Enlace a cuadro gua para la planeacin didctica.

2. El profesor-facilitador disea las preguntas gua, stas dan coherencia a la poca o ninguna organizacin entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las preguntas gua deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar informacin. aca Las preguntas-gua deben extraerse de situaciones o problemticas reales que sean interesantes, motivando al anlisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad en general. Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los alumnos. 3. Una vez definidas las preguntas-gua es necesario hacer una lista con todas las posibles actividades. Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la bsqueda de la respuesta a la pregunta-gua incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
Enlace a cuadro gua de las actividades que pueden elaborarse.

4. El profesor-facilitador disea los productos que desarrollarn los alumnos. Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar econmicamente por medio de la computadora, el dossier de una revista electrnica, etc. Los proyectos pueden tener mltiples productos. Esto incluye productos preliminares y finales, as como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden ser organizados por etapas; stas permiten establecer puntos especficos de control con los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar. Para conocer el avance del proyecto el profesor puede: Pedir a los guas de grupo reportes informales del progreso de grupo. Asignar escritos rpidos al grupo. Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. Monitorear el trabajo individual y en grupos. Calendarizar sesiones semanales de reflexin para los grupos. Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto. Escribir su propia bitcora en relacin con cada proyecto. Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. Dirigir sesiones de informacin al trmino de actividades. El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el proyecto, cuando an se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los xitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcion y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un prximo proyecto. Sugerencias: El profesor deber monitorear la aplicacin en el saln de clase, observando qu funcion y qu no. La evaluacin se debe basar en el desempeo y no en los conocimientos adquiridos, siguiendo la tcnica de evaluacin especfica para proyectos. Proveer la evaluacin objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren capacidades. La gua, la prctica y la retroalimentacin son necesarias para lograr calidad en el aprendizaje.

 La retroalimentacin puede ser realizada por parte de los compaeros, maestros, expertos, etc. Es ms efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es especfica y va ligada a la prctica. La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe verse a s mismo como uno de los muchos guas en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente. El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit que el grupo asigne. El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes. El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera. Tecnicas Didactica centradas en el desempeo Caractersticas generales La mayor parte de estas tcnicas responden al enfoquecompetencias educativas. Las tcnicas han sido adaptadas de formas de organizacin laboral al aula. Al igual que las tcnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico. La gran diferencia entre las tcnicas centradas en el alumno y las tcnicas centradas en el desempeo descansa en la evaluacin, mientras que en las primeras se evala el desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evala el producto final, por lo que el proceso de enseanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados. -El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya directamente. -Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender. -Exige un trabajo previo del estudiante. -An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual. -Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros, e interacte en el trabajo universitario. -Se centra en el trabajo colaborativo. -Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica. - Procuran un aprendizaje significativo. Alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias. Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas: Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos. Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad asoman. Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo. Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva. Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas necesarias para terminar el trabajo. Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya integrando.

Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral negativa de la que difcilmente salga. Actitudes a promover El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos: Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros. Colaboracin entre todos los miembros del equipo. Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero sin menospreciar otras opiniones. Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones. Cohesin del equipo Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo. En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo. La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias: Una buena seleccin de alumnos. Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros. El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a la menor oportunidad. El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas. El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas internas y se apoye al alumno afectado. La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el profesor-facilitador. Dificultades y conflictos Dificultades En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que pongan a prueba al equipo. Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones. Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y del profesor. Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir encauzndose. Conflictos En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que en una relacin intensa y prolongada El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto. Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos como adultos).

Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador, hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar comportamientos que pongan en peligro el proyecto. Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna. Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles un trabajo individual. Motivacin La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual. Para motivar al equipo: El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder margen de actuacin. Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo. Para motivar al individuo: Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista. El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros. El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores, reconocindolos delante de todo el grupo. Equipo que no funciona A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar. Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes: Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja. Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se produzcan conflictos. Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor. Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia. Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias. Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo. A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo. Comisin Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribucin de tareas, o cuando se considera que un tema o problema requiere estudiarse ms detenidamente a cargo de personas especialmente capacitadas, se puede utilizar la tcnica de la comisin. Principales usos: til para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado. La comisin puede tener carcter permanente para ocuparse y proponer decisiones acerca de aspectos o cuestiones determinadas. Ventajas: El estudio y el trabajo recae en los alumnos y no en el profesor. Propicia la responsabilidad y el compromiso de los alumnos en su propio proceso aprendizaje. Promueve el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. Es una tcnica idnea para trabajar con el enfoque de competencias. Propicia el aprendizaje autodirigido. Desventajas: No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos. Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor.

Cmo se aplica: 1. Los integrantes de una comisin se eligen tomando en cuenta sus capacidades para tratar los problemas correspondientes. Suelen ser propuestos por el profesor-facilitador del grupo, o por los propios miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el total del grupo. La comisin se rene fuera del grupo, con horarios segn su conveniencia y posteriormente expone sus conclusiones al grupo en su conjunto. 2. En la primera reunin de la comisin los miembros (tres a cinco alumnos) designan un presidente o coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones y el segundo toma nota de lo tratado y prepara el informe que se elevara al grupo grande. 3. El nmero de reuniones depender del plazo acordado por la clase. La duracin de cada reunin ser decidida por los miembros. 4. Las reuniones tendrn las mismas caractersticas que la discusin en pequeos grupos: ambiente informal, debate, bsqueda de acuerdos, resumen, redaccin del informe con las conclusiones sugerencias o proyectos. Sugerencias: El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una comisin, tanto por sus conocimientos sobre la materia, como por sus posibilidades de integracin personal (la comisin no podr realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien). Conviene designar comisiones con nmero impar de miembros por si se llega a una votacin. Una comisin puede tener carcter transitorio e incluso reunirse una sola vez, como en el caso de una asamblea, conferencia o seminario que designa una comisin para que se consigne un tema o problema eventual, a la comisin que no es permanente, se le denomina "comisin ad-hoc", es decir "adecuada a esto". El trabajo en comisin requiere de una estrecha asesora y gua del profesor-facilitador. Dilogos Simultneos Se divide un grupo grande en pequeas secciones de dos personas para facilitar la discusin. Se trata de un procedimiento muy informal, que propicia la intervencin de todos los alumnos. Principales usos: Se utiliza cuando la intervencin individual es necesaria y es importante considerar muchos aspectos separados de un problema. Ventajas: Fcil de aplicar. til a toda materia. Esta tcnica facilita la intervencin individual, pero es importante tener presente que uno de los dos integrantes del dilogo puede sobresalir e imponer su aportacin. Desventajas: Es indispensable que el profesor tenga un buen control del grupo, debido a que varios alumnos hablan a la vez. En grupos numerosos es frecuente que varias parejas dispersen su atencin o ejecuten tareas ajenas a la clase. Cmo se aplica: 1. El grupo se divide formando parejas. 2. El tema de discusin, las normas y el tiempo, sern acordados previamente por el grupo. 3. Las parejas trabajan en forma individual. 4. Una vez que cada pareja haya finalizado su trabajo, el grupo vuelve a integrarse y el profesor-facilitador gua la discusin para sacar conclusiones. Discusin en equipos Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos. Principales usos: Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos de discusin o problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan. Sirve para facilitar y difundir informacin. Cuando es necesario desarrollar una atmsfera positiva en el equipo, esta tcnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender ms sobre diferentes temas o problemas y a generar ideas. Ventajas:

 Es una tcnica til para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos y colaborativo. Propicia la creatividad y participacin de todos los miembros del equipo. Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo. Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad. Estimula la reflexin y el anlisis. Desventajas: Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difcil para el docente. El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa. El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo. El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos. Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentacin de los alumnos. Cmo se aplica: 1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. La formacin de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada alumno. 2. Se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo. 3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir. 4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin. Si el problema an no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta una nueva reunin. 5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos. 6. El profesor-facilitador hace una breve relatora y presenta las conclusiones. Sugerencias: Es necesario que exista un problema comn que sea preciso resolver, por ejemplo un problema sobre la situacin en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido. Es importante sealar la necesidad de saber escuchar. El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada miembro para mayor eficacia. Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema. Evitar que un participante monopolice la discusin. Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos. No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tpico. Orientar hacia el logro de objetivos. Discusin de gabinete El nombre de esta tcnica se toma de las reuniones de ministros, guas o directores. La discusin de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin inmediato de tomar una decisin. En el "gabinete" intervienen no ms de veinte personas, con jerarquas semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La decisin tomada por el gabinete deber ser importante para todos los miembros del grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina. Principales usos: Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de cuya solucin depende en gran medida la buena marcha del grupo. Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones. Es til como tcnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la tcnica de proyectos y aprendizaje basado en problemas. Ventajas: Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prcticas. Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo.

Desventajas: No puede ser utilizada en grupos numerosos. Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo. Cmo se aplica: La iniciativa para realizar una discusin de gabinete puede partir del lder del grupo, o bien de sus miembros. 1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el tiempo y citar con suficiente anticipacin para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc. 2. El gabinete funciona con la conduccin de un director que puede ser el profesor-facilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un secretario. 3. El profesor o director formula con precisin el tema o problema que debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas. 4. Terminada la exposicin del director, los miembros exponen su opinin sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusin general. El debate deber hacerse siempre en un plano de realidad, contando con la informacin obtenida y con un conocimiento objetivo de las circunstancias. Se trata de dar solucin a un problema concreto e inmediato, no hay lugar para disquisiciones tericas. 5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisin ms conveniente, que ser registrada por el secretario. Esta decisin ser acatada por todos los miembros. 6. La duracin de la discusin de gabinete depender de las dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor informacin, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias sesiones separadas durante intervalos convenidos. Estado Mayor Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una tcnica de aprendizaje. Es un ejercicio prctico que persigue la solucin de un problema o de una situacin problemtica. Participan en l cinco o ms personas. Las propuestas o soluciones que presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La decisin corresponde, finalmente, al comandante. Una caracterstica importante de esta tcnica es que todos los alumnos del grupo aceptan que la decisin sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisin tomada. Ventajas: Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para el aprendizaje basado en problemas. Cmo se aplica: Un grupo ms o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8 miembros. Cada subgrupo funcionar como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situacin de cierta urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo lmite si as se desea. 1. Cada subgrupo se rene para trabajar por s mismos y designa al miembro que actuara como comandante. 2. El comandante efecta la apreciacin de la situacin, la cual consiste en el anlisis de la misin y luego fija una orientacin personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la informacin que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarn nota de los mismos. 3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participacin del comandante y efecta su propia apreciacin de la situacin. Cada uno de los miembros (solo o con sus "auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de accin, los compara, etc. Tratando de satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del comandante. Agotado el estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones. 4. Se renen nuevamente con el comandante y se realiza la exposicin, por un alumno o por todos los participantes (segn las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la exposicin de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, ste ha recopilado y resumido previamente el pensamiento de los dems miembros del grupo.

5. Finalmente, el comandante toma su resolucin. Cada uno de los integrantes del Estado Mayor colabora en la redaccin final de la orden, que es el plan para poner en marcha la resolucin. La orden es firmada por el comandante. 6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se renen nuevamente con el grupo grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas para la situacin problemtica que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un acuerdo sobre la mejor decisin. Sugerencias: El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones. Deber preveerse el ambiente fsico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar cmodamente. Foro En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunin, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado despus de una actividad de inters general observada por el auditorio (pelcula, clase, conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador. Cmo se aplica: Cuando se trata de debatir un tema, cuestin o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipacin a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras. Cuando se trata de un foro programado para despus de una actividad o como conclusin de la misma (pelcula, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deber preveerse la realizacin de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc. La eleccin del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su desempeo influir en forma decisiva en el xito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta diccin, necesitar ser hbil y rpido en la accin, cordial y seguro de s mismo, estimular la participacin y saber controlarla. El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situacin sin provocar resentimientos o intimidaciones. 1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisin el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Seala las formalidades a que habrn de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones. 2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participacin, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar l mismo algunas respuestas hipotticas y alternativas que provocarn probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da comienzo a la interaccin). 3. El profesor o el moderador distribuirn el uso de la palabra por orden, segn se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con l, limitar el tiempo de las exposiciones y formular nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se agotara la consideracin de un aspecto. Siempre estimular las participaciones del grupo, pero no intervendr con sus opiniones en el debate. 4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una sntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, sealan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participacin de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevn participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate tomando notas). Sugerencias: Es conveniente que la tcnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia en otras tcnicas ms formales, como la mesa redonda y el simposio. Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para or con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el nmero de asistentes, utilizar

micrfono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser odos por todos. Mesa Redonda Un grupo de expertos (pueden ser alumnos) sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva. Principales usos: til para dar a conocer a un grupo de alumnos los puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un determinado tema o cuestin. La mesa redonda ha sido difundida ampliamente por la televisin, donde, por ejemplo, polticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno. Ventajas: La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al grupo obtener una informacin variada y ecunime sobre el asunto que se trate, evitndose as los enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en unipersonal. Propicia la capacidad de los alumnos para seleccionar y manejar la informacin. Desarrolla la expresin oral de los alumnos y su capacidad para argumentar sus puntos de vista. Desventajas: No participan de igual manera todos los alumnos, por lo que es necesario apoyar el curso con otras tcnicas didcticas. Cmo se aplica: Una vez decidido el tema o cuestin que desea tratarse en la mesa redonda, el organizador (puede ser el profesor) debe seleccionar a los expositores (pueden ser de 3 a 6 personas) de los distintos puntos de vista, deben ser hbiles para exponer y defender sus posiciones con argumentos slidos. Se har una reunin previa con los alumnos con el objeto de coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposicin, tiempo, temas y subtemas por considerar, etc. Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un sitio donde puedan ser vistos por todos. Generalmente el coordinador (debe ser un alumno) se sienta en el centro, detrs de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "grupos" de opinin. 1. El coordinador abre la sesin con palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse, explica el procedimiento que debe seguirse, hace la presentacin de los expositores agradecindoles su cooperacin, comunica al grupo que podrn hacer preguntas al final, y ofrece la palabra al primer expositor. 2. Cada expositor har uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El coordinador ceder la palabra a los integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva, y de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se excede en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente. 3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias ms notorias que se hayan planteado. Para ello habr tomado notas durante las exposiciones. 4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean defendiendo sus puntos de vista. 5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusin y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las diferencias que quedan en pie despus de la discusin. 6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros de la mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrn slo carcter ilustrativo, y no se establecer discusin entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrn derecho a una sola intervencin. Sugerencias: El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y conclusiones. Tendr que utilizar sus capacidades de agilidad mental y de sntesis, y ser muy prudente en el tiempo que tome para su participacin.

 El coordinador desalentar las intenciones polmicas de algn integrante del grupo. Insistir en aclarar que las preguntas del pblico no deben convertirse a su vez en "exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusin. Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos para dar oportunidad a las intervenciones del coordinador y a que el pblico formule preguntas. En grupos de alumnos muy jvenes o inexpertos los expositores podrn trabajar y hacer sus presentaciones en parejas. Mesa redonda con interrogador Esta tcnica es un intercambio de discusin e interrogacin entre un pequeo grupo de dos personas (mesa redonda) y una persona o ms (los interrogadores), generalmente bajo la direccin de un moderador (puede ser el profesor). Ventajas: Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve, ya que la interaccin entre el interrogador y la mesa pueden conducir al desarrollo total de un tema. Desventajas: No participan todos los alumnos, por lo que solo unos cuantos desarrollan sus capacidades de argumentacin. Principales usos: Esta tcnica se utiliza con el fin de emplear el conocimiento o la experiencia superior de algunos alumnos, quienes pueden ayudar en la exploracin de problemas ms complejos o estimular el inters en los pormenores de un problema actual. Para la obtencin de control es aconsejable un acuerdo preliminar en cuanto a los campos generales que se tratarn, as como la designacin de un moderador. Tambin, se puede utilizar esta tcnica junto con otras en las que intervenga todo el grupo, para trazar la lnea de preguntas que se han de emplear. Este procedimiento exige tiempo. Es importante contar, no solamente con la habilidad del interrogador, quien es el encargado de dirigir la discusin, sino que adems debe asegurarse de que comprenda del campo y la clase de preguntas especficas a cuyas respuestas aspira el grupo. Cmo se aplica: 1. Al igual que en la mesa redonda, se elige a un grupo de alumnos conocedores en el tema seleccionado. 2. Junto con ellos trabaja una o ms alumnos que fungen como interrogadores, los cuales pueden pertenecer o no al grupo mayor. Si es necesario se elige tambin a un moderador. 3. El interrogador prepara una serie de preguntas alusivas al tema seleccionado que son contestadas de una manera clara y precisa por los alumnos que fungen como expertos durante la sesin. 4. El interrogador puede dirigir su pregunta a una persona en particular, o hacerla en general y uno de los alumnos la contesta voluntariamente. 5. De las respuestas dadas por los integrantes de la mesa redonda, se puede efectuar una breve discusin, bajo la coordinacin de un moderador. 6. Junto con el resto del grupo se obtienen las conclusiones. Panel En esta tcnica un equipo de alumnos que fungen como expertos discute un tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo. Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se renen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, consiste en que en el panel los expertos no "exponen", no actan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista, cada uno se ha especializado en una parte del tema general. En el panel, la conversacin es bsicamente informal, pero con todo, debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4 a 6 personas) tratan de desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos posibles del tema, para que el grupo obtenga as una visin relativamente completa acerca del mismo. Un coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los miembros del panel ante el auditorio, ordenar la conversacin, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc.

Una vez finalizado el panel (cuya duracin puede ser de alrededor de una hora, segn el caso) la conversacin o debate del tema puede pasar al grupo, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal, que se habr convertido en un "foro". La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son caractersticas de esta tcnica de grupo. Cmo se aplica: De acuerdo con el tema elegido para el panel, el profesor o el organizador selecciona a los miembros del mismo, tratando de que sean personas: Capacitadas. Que puedan aportar ideas ms o menos originales y diversas. Que enfoquen los distintos aspectos del tema. Qu posean facilidad de palabra. Qu posean juicio crtico y capacidad para el anlisis tanto como para la sntesis. Es conveniente una reunin previa del coordinador con todos los miembros que intervendrn en el panel, para cambiar ideas y establecer un plan aproximado del desarrollo de la sesin, compenetrarse con el tema, ordenar los subtemas y aspectos particulares, fijar tiempo de duracin, etc. Aunque el panel debe simular una conversacin espontnea e improvisada, requiere para su xito ciertos preparativos. 1.El coordinador o moderador inicia la sesin, presenta a los miembros del panel, y formula la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar. 2.Uno de los miembros del panel inicia la conversacin, aunque se puede prever quien lo har, y se entabla el dilogo que se desarrollar segn un plan flexible tambin previsto. 3.El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema, orientar el dialogo hacia aspectos no tocados, centrar la conversacin en el tema, superar una eventual situacin de tensin que pudiera producirse, etc. Habr de estimular el dilogo si ste decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones. 4.Unos cinco minutos antes de que termine el dilogo, el coordinador invita a los miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas. 5.Finalmente el propio coordinador, basndose en notas que habr tomado, destacar las conclusiones ms importantes. 6.Si as se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal, igual que en el foro. En esta etapa no es indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si stos lo desean, pueden contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el coordinador actuar como "canalizador" de dichas preguntas, derivndolas al miembro que corresponda. Sugerencias: Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan verse entre s para dialogar, y a la vez ser vistos por el grupo. La ubicacin semicircular suele ser la ms conveniente, ya sea detrs de una mesa o sin ella. Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas ms importantes, las cuales pueden luego ser distribuidas entre el grupo. Se aconseja tener especial cuidado en la eleccin de los miembros del Panel, pues una conversacin de este tipo debe mantener despierto el inters de un grupo que permanece pasivo. Adems del conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores capacidades de facilidad de palabra, claridad de exposicin. Promocin de ideas Es una tcnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusin de un problema sin restringir la presentacin de ideas. Principales usos: Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas. Puede utilizarse en una sesin de clase especfica para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos. Ventajas: Esta tcnica es til para cohesionar al equipo, debido al fcil intercambio de ideas y opiniones. Adems, puede servir para la bsqueda de nuevas posibilidades creativas y nuevos campos de accin.

 Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningn aspecto del mismo ha sido pasado por alto. La promocin de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos. Desventajas: Esta tcnica debe utilizarse nicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en equipo. Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros, creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas. Cmo se aplica: 1.Se rene un grupo pequeo de alumnos que deseen trabajar un tema determinado. 2.Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema que se trate en clase. 3.Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.
Proyectos

Esta tcnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y perfeccionan habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo escolar. La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas selectos. La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin constante. Principales usos: Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta tcnica. Ventajas: Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo. Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son significativos y relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemticas reales. Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver problemas, as como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y traslado a otras situaciones del mismo. Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como aprender por s mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar destrezas de colaboracin y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto funcione. Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un ambiente favorable en el que stos adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades. Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los alumnos en forma completa o parcial. Promueve el aprendizaje autnomo. Invita a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los dems en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo. Propicia el trabajo interdisciplinario. Desventajas: Exige que el profesor haga una cuidadosa planeacin y brinde orientacin constante a los alumnos. Algunas veces los proyectos slo cubren una parte mnima de los programas. No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.
Cmo se aplica: aqui

1. El profesor-facilitador planea la colaboracin entre los estudiantes con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de una comunidad de aprendizaje.

Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participacin que tendrn los alumnos. Este puede ir desde una mnima colaboracin en las decisiones hasta la misma seleccin de temas y objetivos de aprendizaje. Los profesores previamente deben realizar una calendarizacin de actividades y productos esperados por los alumnos.
Enlace a cuadro gua para la planeacin didctica.

2. El profesor-facilitador disea las preguntas gua, stas dan coherencia a la poca o ninguna organizacin entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las preguntas gua deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar informacin. aca Las preguntas-gua deben extraerse de situaciones o problemticas reales que sean interesantes, motivando al anlisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad en general. Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los alumnos. 3. Una vez definidas las preguntas-gua es necesario hacer una lista con todas las posibles actividades. Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la bsqueda de la respuesta a la pregunta-gua incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
Enlace a cuadro gua de las actividades que pueden elaborarse.

4. El profesor-facilitador disea los productos que desarrollarn los alumnos. Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar econmicamente por medio de la computadora, el dossier de una revista electrnica, etc. Los proyectos pueden tener mltiples productos. Esto incluye productos preliminares y finales, as como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden ser organizados por etapas; stas permiten establecer puntos especficos de control con los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar. Para conocer el avance del proyecto el profesor puede: Pedir a los guas de grupo reportes informales del progreso de grupo. Asignar escritos rpidos al grupo. Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. Monitorear el trabajo individual y en grupos. Calendarizar sesiones semanales de reflexin para los grupos. Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto. Escribir su propia bitcora en relacin con cada proyecto. Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. Dirigir sesiones de informacin al trmino de actividades. El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el proyecto, cuando an se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los xitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcion y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un prximo proyecto. Sugerencias: El profesor deber monitorear la aplicacin en el saln de clase, observando qu funcion y qu no. La evaluacin se debe basar en el desempeo y no en los conocimientos adquiridos, siguiendo la tcnica de evaluacin especfica para proyectos. Proveer la evaluacin objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren capacidades. La gua, la prctica y la retroalimentacin son necesarias para lograr calidad en el aprendizaje. La retroalimentacin puede ser realizada por parte de los compaeros, maestros, expertos, etc. Es ms efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es especfica y va ligada a la prctica. La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe verse a s mismo como uno de los muchos guas en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa

que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente. El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit que el grupo asigne. El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes. El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera. Simposio Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de alumnos o profesores invitados) desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva ante un grupo. Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando as un panorama lo ms completo posible acerca de la cuestin de que se trate. Es una tcnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las tcnicas de la mesa redonday con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre s. En el simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo,lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema. Principales usos: El simposio es til para obtener informacin autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como en la mesa redonda), sino que "suman" informacin al aportar los conocimientos propios de su especializacin. Ventajas: Tiene las mismas ventajas que la mesa redonda. Desventajas: Presenta las mismas desventajas que la tcnica mesa redonda. Cmo se aplica: El profesor organizador selecciona a los expositores ms apropiados (que pueden ser de 3 a 6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su especializacin. 1. El profesor coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se ha de tratar, as como los aspectos en que se le ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentacin de los expositores al auditorio. Inmediatamente despus cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunin de inicio. 2. Una vez terminada cada exposicin el coordinador cede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la presentacin hecha al comienzo ha sido muy superficial, puede en cada caso referirse al currculum del expositor (es interesante que se lea el currculum del alumno expositor) cuando llega el momento de su participacin. Lo recomendable es que las exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que variar segn el nmero de alumnos, de modo que en total no se invierta ms de una hora. 3. Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o sntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer algunas preguntas entre s. Tambin puede sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, sin dar a lugar a discusin; o que el auditorio mismo discuta el tema a la manera de foro. Todas las variantes posibles dependen del criterio que desee aplicarse. Sugerencias: Es conveniente realizar una reunin previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden de la participacin, calcular el tiempo de cada expositor, etc. Adems de esta reunin previa de planificacin, los integrantes del simposio y el profesor organizador, as como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se reunirn unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo est en orden y ultimar los ltimos detalles.

Taller Se inici como un seminario o colegio de ciencias donde se reuna un grupo de estudiosos para la enseanza comn. Ventajas: Admite grupos de 10 a 30 alumnos que facilitan la interaccin en lapsos de corta duracin y de trabajo intenso. Admite la combinacin de tcnicas didcticas que propician el conocimiento a travs de la accin. En ste se elabora un producto que puede ser indistintamente un sistema, un instrumento o una estrategia, pero que necesariamente debe ser evaluable, til y aplicable. Se adapta a las necesidades de los alumnos. Desventajas: Pueden enfrentarse las mismas dificultades que enfrentan los grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos. Cmo se aplica: 1. Se selecciona el tema de trabajo y al profesor (o profesores) del grupo, quienes deben ser expertos en dicho campo. 2. Se subdivide al grupo en grupos pequeos que no excedan 13. 3. Los profesores preparan el programa: a) Seleccionan los subtemas. b) Asignan tiempos para la exposicin y la discusin de cada tema, la elaboracin de tareas especficas, la presentacin de las mismas y las conclusiones finales. Se incluyen las actividades relativas y se proporcionan descansos cortos. c) Elaboran una lista de materiales: libros y artculos que los alumnos deben leer antes de iniciar el trabajo grupal. La distribuyen con anticipacin. d) Preparan el material que cada participante utilizar (incluso hojas, plumones, etc.). 4. Al inicio del taller, el profesor explica al grupo la forma en la que se determine trabajar y se explica que l nicamente dirigir la actividad, pero que el verdadero aprendizaje es responsabilidad de cada participante. Se sugiere que en cada mesa se seleccione, entre ellos mismos, un lder, quien coordinar el trabajo, y que ser substituido al terminar cada actividad. 5. Para cada subtema, el profesor-facilitador explica las tareas especficas a realizar por cada mesa y qu se espera que se elabore despus de x cantidad de tiempo. El profesor permanece para orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un miembro de cada mesa a que exponga su trabajo. Despus de que los representantes de cada mesa han hecho su exposicin, se obtienen conclusiones acerca del subtema. Se sugiere iniciar un subtema hasta haber concluido con la presentacin del anterior. Sugerencias: Es indispensable que los productos sean evaluados con las tcnicas de evaluacin de proyectos. Tcnicas de caso Esta tcnica fue desarrollada en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard. El profesor-facilitador seala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusin del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, sin intentar cubrir el tema "resolvindolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por s mismos las ideas ms significativas, partiendo del informe de un caso. Ventajas: Es til para la mayora de las materias. oco El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por s mismos, por procesos de pensamiento independiente. Ayuda a los alumnos a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los conocimientos sin las habilidades necesarias no son tiles. Por otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente con nuevos conocimientos se vuelve automtica, se mecaniza. Desventajas: Requiere que el profesor adquiera un nuevo papel en el proceso de enseanza-aprendizaje, permitiendo que sea el alumno el que construya el conocimiento. Esta es una tarea ardua para el docente. Tcnica de casos abreviados

Se da al participante solamente la informacin necesaria para sealar un punto en especial que haya sido seleccionado y formulado por el profesor-facilitador. Se manejan informes sencillos, los cuales son fciles de ofrecer asociando fragmentos de lecturas y experiencias. Ventajas: Es til para la mayora de las materias. Agilidad. Tcnica proceso incidente
El proceso incidente es una tcnica de grupo desarrollada por el Dr. Paul Pigors del Massachusetts Institute of Technology. Se define como un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a personas

reales en situaciones reales, proporcionando a los alumnos en el ejercicio la posibilidad de desarrollar sus habilidades por medio de la prctica de decisiones simuladas. Por lo general, esta tcnica se aplica con estudiantes de nivel universitario y ha sido ampliamente probada. El profesor Pigors trabaj intensivamente con elementos provenientes de casos o sentencias judiciales referidas al fuero laboral, pero es posible trabajarla con diferentes materias. Consiste en el anlisis detallado de un hecho o incidente expuesto en forma muy escueta y objetiva. Esta tcnica es adecuada para un grupo de 15 a 20 personas, y en ningn caso menos de 10. El desarrollo se har aproximadamente en dos horas, con los tiempos parciales que se sealan para cada uno de los pasos. Cmo se aplica: El profesor-facilitador del grupo elegir el "incidente" o problema que se va a estudiar; reunir toda la informacin concerniente al mismo para poder responder a las preguntas que se le hagan; preparar el enunciado del incidente por escrito para repartirlo entre los miembros del grupo. 1. Presentar el problema o "Incidente" (2 a 3 minutos). Luego de explicar al grupo el objetivo y el mecanismo de la tarea que se va a desarrollar, el profesor-facilitador distribuye los documentos que ha preparado con el enunciado del incidente que se va a tratar, acerca de una situacin sobre la que es necesario tomar una decisin. El enunciado debe ser sumamente breve, de modo que pueda ser ledo rpidamente, y sugiera una serie de preguntas en la mente de cada uno de los alumnos. (Ejemplo: "Un alumno expres que el terrorismo internacional es solamente una excusa del Presidente Bush para poder actuar fuera de la Ley por lo que fue reprobado por su profesor calificndolo de revoltoso. Qu debe hacer?. 2. Buscar las causas del hecho (30 a 35 minutos). Como el enunciado resultar insuficiente para comprender el caso, los alumnos pueden realizar todas las preguntas que deseen para obtener mayor informacin de parte del profesor-facilitador. ste dispondr de antemano de toda la informacin necesaria para resolver el problema. (Siguiendo con el ejemplo dado: "En qu situacin el alumno dijo tal cosa? A quin lo dijo? De qu grupo era? De qu se estaba hablando? etc.). Las preguntas deben ser oportunas y correctas, ya que el profesor no har observaciones sobre el valor de las preguntas, limitndose a contestarlas. Pedir, adems, que no se expresen opiniones, crticas, o manifestaciones que puedan influir sobre los dems. 3. Sntesis (5 minutos). Uno de los alumnos sintetiza para todo el grupo la informacin recogida durante el paso anterior. 4. Determinacin del problema (10 a 15 minutos). El grupo debe ahora establecer cul es el problema fundamental, lo cual no siempre resulta fcil. En funcin de la informacin sintetizada, el profesor-facilitador ayudar al grupo a lograr una visin amplia del problema y de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes de tomar una resolucin. 5. Decisin individual (5 minutos). Cada uno de los miembros del grupo escribe en un papel su propia decisin acerca del incidente en estudio. 6. Divisin en equipos (10 a 15 minutos). Cada uno de los miembros lee su propia decisin. Luego de conocidas todas las decisiones individuales, se procede a votar cul es la mejor de las decisiones propuestas. Probablemente la votacin se centrar en dos o tres de las proposiciones. Entonces el profesor dividir al grupo total en sub-grupos de acuerdo con las preferencias expresadas en la votacin hecha en pblico. Pedir a cada sub-grupo que considere a fondo las razones que sostienen la decisin elegida, y que designen un miembro relator para que exponga luego la resolucin final adoptada por el subgrupo. (En el caso de que la votacin sea unnime hacia una de las decisiones propuestas, el profesor-facilitador seguir directamente con el paso 8.

7. Debate (10 a 15 minutos). Se rene nuevamente todo el grupo, y los relatores exponen sus

conclusiones. Hecho esto, el profesor-facilitador promover el debate general sobre las conclusiones expuestas, orientndolo en lo posible hacia el logro de un consenso, probablemente sobre la base de una integracin de puntos de vista. 8. Evaluacin (10 a 15 minutos). El grupo cambiar ideas sobre las aprendizajes que ha dejado el caso estudiado; los miembros podrn exponer cmo resolveran el caso en la vida real, de qu modo podra prevenrselo, y cmo encararan situaciones semejantes que pudieran presentrseles. 9. Discusin final (5 minutos). Por lo general, sta se desenvuelve no sobre el incidente en s, sino principalmente sobre la tcnica o procedimiento empleado y sus ventajas para lograr los objetivos deseados. Sugerencias: El profesor-facilitador del grupo tendr a la vista la relacin de pasos y un reloj para el buen desarrollo del proceso. Debe preveerse un lugar adecuado para el trabajo de los subgrupos, as como papel y lpices, pizarrn o rotafolio para escribir las decisiones. Combinar la dramatizacin con la tcnica de casos tiene la ventaja que, adems de ser una tcnica atractiva para los alumnos, ofrece la oportunidad de que los alumnos "experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso. (La tcnica sobre dramatizacin se ofrece ms adelante). Variante de la tcnica de casos El profesor-facilitador da a los alumnos un documento que contiene toda la informacin relativa a un caso, puede ser muytil para las Ciencias Sociales al proporcionar, por ejemplo, un hecho histrico, con el objeto de realizar un minucioso anlisis y conclusiones significativas del mismo. Principales usos: Esta tcnica se utiliza cuando los alumnos tienen informacin y un cierto grado de dominio sobre la materia. Ventajas: Estimula el anlisis y la reflexin de los alumnos. Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los alumnos frente a una situacin determinada. Sugerencias: Es importante que el profesor-facilitador no exprese sus opiniones personales de manera adelantada. Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica. Sealar puntos dbiles del anlisis. Propiciar un ambiente adecuado para la discusin. Registrar comentarios y discusiones. Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas dirigidas al objetivo. Evitar casos o hechos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos. Puede hacerse la presentacin del caso con videos o DVD extrados de documentales o noticieros. Estas presentaciones suelen ser ms atractivas para los alumnos. Trabajo en equipo Consiste en la puesta en comn de un trabajo previo realizado por los estudiantes. Es el fundamento del trabajo colaborativo. Principales usos: Apoyo a la clase expositiva. Resolver problemas prcticos. Aplicar conocimientos tericos. Realizar un trabajo concreto o proyecto. Ventajas: Puede ser un apoyo de la clase expositiva al ayudar a los estudiantes a discutir y a esclarecer las dificultades que surgen con esta tcnica. Promueve el pensamiento crtico al ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a hacer aplicaciones prcticas de las teoras. Desarrolla las habilidades de expresin oral y escrita. Favorece la responsabilidad de los alumnos.

 Proporciona al profesor una visin retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, as como de sus actitudes y tambin de la efectividad de la enseanza. Apoya al estudiante a resolver dificultades. Los grupos pequeos permiten una atencin y un seguimiento ms personalizado a los alumnos. Desventajas: Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difcil para el docente. El profesor-facilitador debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa. El profesor-facilitador debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo. El profesor-facilitador debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos. Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor-facilitador para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentacin de los alumnos. Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo presentan graves resistencias. Cmo se aplica: 1.El profesor-facilitador previamente disea el proyecto, tema o problema que el grupo y los equipos trabajarn. Los proyectos que cada equipo desarrollar deben ser: a) Motivadores, atractivos, que impliquen un desafo. b) Exigentes pero alcanzables. Tan negativo resultan los objetivos poco exigentes (el equipo no se esforzar, perder motivacin), como objetivos inalcanzables porque el equipo renunciar desde un principio a intentar lograrlos. c) El equipo debe disponer de los medios necesarios (tcnicos y humanos) para desarrollar eficazmente la tarea encomendada. Si el equipo detecta que necesita algn apoyo adicional debera ponerlo inmediatamente en conocimiento al profesor para cubrir esta carencia lo antes posible y que su desempeo no se vea afectado. d) Cuando se trata de un proyecto a largo plazo es conveniente fijar metas intermedias para que el equipo sienta la inmediatez y luche por alcanzar estos objetivos a corto plazo. Adems, el poder alcanzar unas metas, aunque sean menores, contribuye a aumentar enormemente su motivacin al ver como avanza en la direccin correcta. 2. Los estudiantes se constituyen en grupos o equipos. A cada equipo se le asigna un tema, en relacin con el tema general. Un equipo de cuatro a seis alumnos, cuyas habilidades se complementan, forman el equipo. Este equipo tiene como objetivo una autosuficiencia en la medida en que los miembros adquieren habilidades especiales en reas complementarias. 3. Cada uno de los equipos deber contar con un gua o director de equipo elegido o designado por el profesor-facilitador, que coordina las tareas de todos. Adems, cada equipo tiene un auxiliar, alumno que trabaja con el equipo en tareas de administracin, levantar actas o minutas, logstica para las reuniones, etc. 4. Cada equipo elabora una lista de miembros que posean ciertas capacidades particulares, as como de visitantes para que ocasionalmente sean entrevistados y colaboren en aspectos especficos del tema, estos pueden ser otros profesores y expertos, los que constituyen una fuente de informacin importante para dar un sentido realista al aprendizaje. 5. El profesor-facilitador debe definir con claridad cules van a ser las tareas de cada equipo y los objetivos que debern alcanzar. Asimismo, el profesor-facilitador debe comunicarle al grupo con claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de ejecucin y cmo se va a evaluar su desempeo. 6. El gua informar a su equipo cmo se van a organizar, cul va a ser el cometido de cada uno, sus reas de responsabilidad, con qu nivel de autonoma van a funcionar, etc. 7. El gua reunir a su equipo antes de comenzar propiamente el trabajo con vista a que sus miembros se vayan conociendo, que comience a establecerse una relacin personal y cordial entre ellos. 8. El profesor-facilitadorpreviamente se reunir con los guas para explicarles sus funciones: organizar el equipo, distribuir tareas, elaborar un reglamento de funcionamiento de equipo, convocar a reuniones y l o un auxiliar llevarn una bitcora. Asimismo, el gua deber vigilar

el cumplimiento de los objetivos y plazos del trabajo o proyecto, verificar que se va avanzando en la direccin adecuada e informar al profesor-facilitador y supervisar el trabajo del equipo antes de presentar los resultados al grupo y al profesor. 9. Para que un equipo funcione de forma eficaz es fundamental que exista un gran nivel de comunicacin dentro del mismo. Importante elemento que el profesor deber explicar a sus alumnos, pues una de las principales causas de fracaso de los equipos es la falta de comunicacin. 10. El gua deber convocar a reuniones peridicas e informar al profesor de los avances obtenidos. Las reuniones de equipo perseguirn distintos fines: Debatir y decidir sobre los asuntos de mayor trascendencia en los que convenga conocer la opinin de todo el equipo y hacerlas partcipe al grupo. Puesta en comn para que todos los miembros tengan un conocimiento exacto de la situacin del proyecto, de las lneas en las que se va avanzando, de las dificultades que van surgiendo y de las decisiones que se van tomando. Fijar criterios, homogeneizar ideas, compartir opiniones, intercambiar puntos de vista, ayudar a crear un punto de vista comn (acciones generales, nivel de exigencia, etc.). 11. El profesor-facilitador explicar a los guas y a sus auxiliares cmo preparar las reuniones y cmo dirigirlas: Fijar un orden del da que todos los asistentes deben conocer, permitindoles preparar los temas que se vayan a tratar. Se debe avisar con tiempo suficiente a los alumnos. Se debe fijar un tiempo estimado para la reunin para que stas sean eficaces y no se termine abordando asuntos de escasa trascendencia. El auxiliar o el gua entregarn al profesor-facilitador la orden del da y la minuta de cada una de las reuniones, para que el docente pueda llevar a cabo un seguimiento adecuado. El gua debe establecer desde la primera reunin un elevado nivel de exigencia, marcando la pauta al resto del equipo (conocimiento completo del tema a exponer, buenas presentaciones utilizando material grfico, audiovisuales, si es posible en power-point, etc. Repartir al resto de asistentes un memorando con la informacin preparada, etc.). 12. El profesor-facilitador supervisar el reglamento que elabore cada equipo. El reglamento deber prohibir enfrentamientos y ataques personales, convocar una reunin sin un objetivo que realmente lo justifique; llegar tarde a la reunin. El reglamento incluir la posibilidad de que se expulse a algn miembro del equipo as como que el equipo sustituya al gua que no cumpla con sus responsabilidades, por otro miembro del equipo. En ambos casos se deber informar a la brevedad posible al profesor-facilitador. 13. El profesor-facilitador establecer una agenda que dar a los alumnos, sealando las metas, plazos, y productos intermedios y finales. La agenda incluir las fechas de la puesta en comn. 14. Los equipos debern ensayar en sus reuniones las presentaciones que harn al conjunto de alumnos. Es deseable que a este ensayo asista el profesor-facilitador. 15. El profesor-facilitador debe evaluar con regularidad el rendimiento del equipo de trabajo con base en las minutas que entreguen los equipos y las sesiones destinadas a rendir informes. La evaluacin se dirige a detectar posibles logros y deficiencias y poder tomar las medidas oportunas por medio de la retroalimentacin. Adems, esto permite al equipo saber cmo percibe el profesor su desempeo. El profesor-facilitador no comunicar el resultado a todo el grupo sino que debe reunirse con el equipo y explicarle el por qu del mismo. Entre ellos acordarn un programa de posibles mejoras y fijarn un sistema de seguimiento. El resultado de esta evaluacin ser tomado en cuenta en la calificacin. 16. El gua deber evaluar a sus colaboradores, siempre ofreciendo retroalimentacin. Los miembros del equipo, a su vez, evaluarn al gua y tambin le darn retroalimentacin. Los resultados sern tomados en cuenta en las calificaciones. 17. El profesor-facilitador debe establecer dos niveles de calificaciones: una dirigida al equipo y otro dirigido a sus miembros individualmente, para ello previamente deber establecer criterios de evaluacin. La escala de apreciacin puede ser un buen instrumento. TCNICAS DIDCTICAS CENTRADAS EN EL GRUPO Caractersticas generales Estas tcnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos y tienen distintos objetivos. Por ejemplo, las tcnicas para iniciar el curso propician que los alumnos se conozcan

e integren. Otras tcnicas han sido diseadas para motivar a los alumnos, algunas para recuperar la informacin y conocimientos de los estudiantes,para diseminar informacin, para homogeneizar los conocimientos heterogneos en un grupo. Todas ellas pueden considerarse como tcnicas auxiliares para sesiones e incluso para temticas especficas. No obstante, este conjunto de tcnicas no propician el desarrollo de habilidades, actitudes ni del pensamiento crtico. Aunque Estimulan la motivacin. Potencian la posibilidad de diseminar informacin en el grupo. Aportan dinamismo al enfoque centrado en el profesor. Alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias. Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas: Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos. Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad asoman. Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo. Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva. Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas necesarias para terminar el trabajo. Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya integrando. Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral negativa de la que difcilmente salga. Actitudes a promover El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos: Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros. Colaboracin entre todos los miembros del equipo. Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero sin menospreciar otras opiniones. Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones. Cohesin del equipo Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo. En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo. La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias: Una buena seleccin de alumnos. Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.

 El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a la menor oportunidad. El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas. El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas internas y se apoye al alumno afectado. La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el profesor-facilitador. Dificultades y conflictos Dificultades En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que pongan a prueba al equipo. Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones. Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y del profesor. Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir encauzndose. Conflictos En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que en una relacin intensa y prolongada El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto. Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos como adultos). Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador, hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar comportamientos que pongan en peligro el proyecto. Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna. Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles un trabajo individual. Motivacin La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual. Para motivar al equipo: El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder margen de actuacin. Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo. Para motivar al individuo: Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista. El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros. El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores, reconocindolos delante de todo el grupo. Equipo que no funciona A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.

Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes: Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja. Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se produzcan conflictos. Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor. Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia. Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias. Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo. A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo. Asamblea Esta actividad puede cumplir muchas funciones en la comunidad y vida pblica y tambin se puede trabajar como una tcnica en el saln de clase que simule una asamblea autntica. La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en prctica de acuerdo a los objetivos de la reunin. Otro grupo que participa en las asambleas son los proyectistas, cuya funcin es la de considerar todos los aspectos de los problemas y/o logstica de la reunin antes que la mesa directiva y el auditorio participen directamente. Ventajas: Es uno de los mejores medios para mantener a las personas informadas y confirmar su compromiso hacia las actividades de su comunidad, de sus organizaciones, de su aula. Desventajas: Si los alumnos que forman el auditorio no se perciben a s mismos como parte de un grupo y no se oportunidad de participar, se puede tener la sensacin de que el conocimiento reside en la estrado, y la ignorancia en el auditorio. Cmo se aplica: 1. El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que presenta al auditorio el material especfico. 2. Se elige a un moderador. El moderador no pertenece necesariamente a la mesa directiva. 3. El auditorio recibe la informacin de una manera activa. Esto da lugar a diferentes tipos de discusiones, debates, paneles, etctera. (Si el auditorio resulta demasiado numeroso conviene dividirlo en subgrupos). 4. Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones. Sugerencias: Para que el auditorio participe se pueden organizar equipos de reaccin que previamente habrn formulado preguntas. Corrillo Grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Esta tcnica estimula la participacin de todos los alumnos. Principales usos: Se utiliza, por lo general, al inicio de un curso o programa, para que los alumnos informen acerca de sus intereses, necesidades, problemas, deseos y sugerencias. En el transcurso del periodo lectivo es til para desarrollar la intervencin de los alumnos. Ventajas: Es una tcnica rpida que estimula la divisin del trabajo y de la responsabilidad, al mismo tiempo que asegura la mxima identificacin individual con el problema o tema tratado. Prepara a los alumnos para el trabajo en equipo. Ayuda a los alumnos a liberarse de inhibiciones para participar en un grupo pequeo o en equipos. Disminuye la fatiga, el aburrimiento y la monotona cuando las lecciones largas tienden a estancarse. Desventajas: La diseminacin de la informacin y experiencias es limitada.

 El tiempo suele ser escaso, pero si se incrementa puede trabar la discusin o el anlisis. Tambin, el no hacer un uso adecuado del material obtenido puede crear frustracin entre los que han trabajado para producirlo. Cmo se aplica: 1. Los alumnos se dividen en pequeos grupos. 2. La divisin puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a intereses especficos de los alumnos. 3. Cada grupo pequeo nombra un coordinador que debe mantener activa la discusin sobre el tema, dando oportunidad a que todos participen y nombra a un secretario que registrar las conclusiones. 4. Los grupos comienzan la discusin, exposicin de ideas o presentacin de nuevos proyectos, etc., por un tiempo previamente determinado. 5. Una vez transcurrido el tiempo marcado, el grupo vuelve a integrarse y expone el material obtenido o elaborado por los grupos. Cuchicheo La tcnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja un tema o cuestin de momento. Esta tcnica se asemeja al Phillips 66, podra decirse que es una forma reducida de ste, con la diferencia de que en lugar de seis son dos las personas que dialogan, el tiempo se reduce a dos o tres minutos. Principales usos: Para conocer la opinin del grupo sobre un tema, problema o cuestin ya prevista o que surja en el momento. til para llegar a conclusiones generales. Ventajas: Tiene las mismas ventajas que Philips 66. Los alumnos encuentran esta tcnica dinmica y divertida. Cmo se aplica: 1. El profesor-facilitador explica que cada una de las personas puede dialogar con el compaero que est a su lado, sin necesidad de levantarse. 2. El dilogo simultneo, de dos o tres minutos, se har en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o propuesta que ser informada al profesor por uno de los miembros de cada pareja. 3. De las respuestas u opiniones dadas por todas las parejas se extraer la conclusin general o se tomarn las decisiones del caso. Sugerencias: El problema o pregunta de plante el profesor-facilitador deber ser precisa y concisa. El dilogo simultneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeos. Cuando el grupo sea numeroso habr que insistir en la necesidad de hablar en voz baja. Para evitar que uno de los miembros domine el dilogo, debe recomendarse la activa participacin de ambos. Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u opinin final, para leerla cuando el profesor-facilitador lo solicite. Dilogo pblico El dilogo consiste en una intercomunicacin directa entre dos personas, que conversan ante un auditorio sobre un tema, cuestin o problema, previamente determinado. Los dialoguistas han de ser personas capacitadas, expertos o especialistas en el tema que tratan (pueden ser alumnos que hayan investigado un tema), debido a que del dilogo que realizan el grupo debe obtener informacin, actualizacin, opiniones o puntos de vista de cierta significacin o importancia. El grado de informalidad del dilogo depender de las circunstancias y de la modalidad de los protagonistas, pero debe mantenerse en un nivel que responda a las expectativas del grupo, con el dinamismo necesario para que atraiga la atencin de un grupo interesado en el tema. Principales usos: Es til para todo tema, asignatura y nivel escolar. Ventajas: Es una tcnica sencilla. til a todas las materias. El dialogo permite obtener datos diversos de dos fuentes a la vez.

 Hace reflexionar a los espectadores, y por su desarrollo y flexibilidad mantiene despierta la atencin de su auditorio. Propicia el desarrollo de las habilidades de expresin oral de los alumnos dialoguistas. Desventajas: nicamente participan de manera activa 3 alumnos, el resto del grupo puede permanecer en una actitud pasiva. Cmo se aplica: 1. Deben elegirse dos dialoguistas conocedores del tema, pero adems capaces de mantener un dilogo vivo e interesante. Es preferible que ambos posean puntos de vista distintos, aunque no contradictorios. 2. Antes del dilogo, frente al conjunto de la clase, los dialoguistas se pondrn de acuerdo sobre la estructura del mismo, harn un esquema flexible de desarrollo que incluya los aspectos por tratar, el tiempo, los subtemas, un cierto orden, etc. Podrn preparar material ilustrativo para usar en el momento oportuno (diapositivas, filminas, lminas, power point, etc.) 3. Un alumno designado fungir como organizador, introduce el tema por tratarse, presenta a los expertos y explica el procedimiento debe de seguirse. Cede la palabra a los dialoguistas. 4. El dilogo da comienzo y se desarrolla de acuerdo con el esquema previamente preparado, lo cual no significa que cada uno "recite su parte", sino que, por lo contrario, que se entable una conversacin animada, flexible, a veces incisiva, y teniendo siempre en cuenta la expectativa del auditorio. 5. Los dialoguistas deben evitar toda retrica, actuar cooperativamente, mantener la ilacin del tema, aportando proporcionadamente, sin olvidar que no se trata de una "entrevista" sino de un dilogo informativo con responsabilidad compartida. 6. La duracin del dilogo ser la prevista (por lo comn alrededor de 30 minutos), y luego el organizador puede invitar al auditorio a que se hagan preguntas. 7. El organizador o el profesor-facilitador guiarn al conjunto de la clase para llegar a conclusiones generales. Sugerencias: Una vez terminado el dialogo, el grupo puede discutir la informacin proporcionada organizndose en Foro o en Phillips 66. Si el grupo es numeroso, el dilogo debe realizarse en una tarima. Si es reducido, puede formarse un crculo en el cual se incluyan los dialoguistas. Es importante que todos puedan ver y or sin dificultad. El dilogo se har en voz alta y sin prisas. Dinmicas de grupo para iniciar el curso Las tcnicas de rompimiento de tensin tienen como finalidad disminuir la tensin y ansiedad que experimentan los alumnos al inicio de un curso. Ventajas: Posibilitan la comunicacin entre los alumnos y con el profesor- facilitador. El profesor-facilitador al conocer a los alumnos, se siente ms seguro de s mismo. Disminuyen la agresividad o apata que pudiera haber en el grupo. Generan ms confianza entre los alumnos para que puedan manifestar abiertamente sus ideas y sus dudas. Alcanzan un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso. Cadena de nombres El grupo se coloca en crculo y el profesor-facilitador comienza diciendo el nombre de un integrante. El que est a su derecha dice su nombre y el del profesor-facilitador. Se sigue el orden del crculo y cada uno repite los nombres de las personas que le han precedido y aade el suyo. Desventajas: No debe usarse en grupos de ms de 20 alumnos. Disparar el nombre El grupo se mueve y se mezcla sin hablar. Cada uno imagina que es un vaquero y cuando cruza la mirada con otro saca el revolver y dice el nombre del otro. El primero que dispara y acierta gana el duelo. El otro sale del juego. Desventajas: No conviene usarse en grupos muy numerosos

Fiesta de presentacin Cmo se aplica: La tcnica de presentacin consiste en que los alumnos y el profesor-facilitador se presenten entre s y den a conocer algunos aspectos de su vida desconocidos para los dems. En el caso de que ya se tenga un conocimiento previo, las tcnicas pueden servir para profundizar esta relacin. Presentacin cruzada El profesor-facilitador forma parejas de alumnos que de preferencia no se conozcan entre s. Cada integrante de la pareja le comunica a su compaero los datos que el profesor-facilitador haya indicado previamente: sus gustos, familia, aficiones, carrera que estudia etc., en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y 10 minutos. Posteriormente cada miembro de la pareja presenta a su compaero ante todo el grupo, ya sea como invitado o tomando su lugar, esto es, presentndose como si fuera su compaero, hacindolo en primera persona; lo mismo harn todas las parejas constituidas. Para ello no debe emplear ms de 2 o 3 minutos. Esta tcnica termina con un aplauso para liberar la tensin que pudiera generarse con la dinmica. Fiesta de presentacin Cmo se aplica: La tcnica de presentacin consiste en que los alumnos y el profesor-facilitador se presenten entre s y den a conocer algunos aspectos de su vida desconocidos para los dems. En el caso de que ya se tenga un conocimiento previo, las tcnicas pueden servir para profundizar esta relacin. Tcnica del riesgo La tcnica del riesgo (propuesta por Norman R. F. Maier) tiene por objeto reducir el temor a enfrentar situaciones nuevas, tales como enfrentarse a un nuevo grupo de compaeros en la universidad, solicitar un empleo, conducir por primera vez una clase, ingresar a un grupo donde no se conoce a nadie, etc. En general, toda situacin de cambio produce algunos temores. La tcnica del riesgo trata de reducir los sentimientos inhibitorios o negativos carentes de fundamento. Si todos los miembros de un grupo tienen temores, unos especficos y otros vagos, cada uno de ellos puede ayudar al otro manifestando en voz alta los temores que puede localizar y desea comunicar. De este modo, la expresin colectiva del grupo sirve para clarificar los temores y al mismo tiempo crea una situacin en la cual resulta aceptable su expresin en pblico. Principales usos: Puede ser til al inicio de un curso o cuando el grupo presenta actitudes negativas como desinters o apata. Cmo se aplica: La situacin a trabajar puede surgir del propio grupo en cualquier momento o bien ser propuesta por el profesor-facilitador. 1. El profesor-facilitador formula con precisin la situacin real o hipottica productora de temores o sensacin de riesgo. Explica que en la situacin hay, seguramente, aspectos agradables, positivos, gratificantes, y quiz tambin algunos aspectos negativos, desagradables, inhibitorios, que podran causar cierta tensin o preocupacin, como por ejemplo, los exmenes. Sobre estos ltimos aspectos solicita que se fije la atencin, que se reflexione y que se manifiesten puntos de vista con absoluta libertad. 2. El profesor-facilitador estimula al grupo para que se expresen las opiniones, tratando de descubrir los temores que despiertan muchos aspectos difciles durante el trabajo en el aula. Los miembros del grupo hablan de los peligros o riesgos que implica cualquier cambio y dejan de lado, por el momento, toda discusin sobre posibles ventajas. Debe crearse en el grupo un clima tolerante que favorezca la libre expresin. 3. A medida que los miembros del grupo van expresando los posibles riesgos, el profesorfacilitador los anota en el pizarrn en forma resumida. 4. Una vez agotada la presentacin de los riesgos, el profesor invita a discutir los que han sido anotados en el pizarrn, uno por uno. Se analiza cada riesgo, se discute, se dan opiniones y puntos de vista sobre su realidad y fundamento. Si el grupo rechaza uno de los riesgos expuestos por uno de sus miembros, tratar de que se analice y discuta de modo que quien lo manifest pueda esclarecerlo y se posibilite un cambio favorable en su actitud.

5. Durante el anlisis se observar si el grupo acepta o rechaza un determinado riesgo. El profesor-facilitador guiar la discusin, permitiendo que sean los propios interesados quienes argumenten y encuentren las soluciones. Dar consejos o manifestar opiniones personales, cancela el proceso. 6. Por lo general, los miembros del grupo se sientan motivados para demostrar que los riesgos anotados, o cuando menos muchos de ellos, carecen de fundamento. De ese modo van cambiando las actitudes negativas. 7. Cuando se logra modificar las actitudes negativas frente a un riesgo, se borra de la lista o se tacha. La actitud del profesor-facilitador debe ser reticente ms que favorable cuando se elimina un riesgo, con objeto de que sea bien aclarado. 8. Es probable que en una sola sesin no sea posible eliminar todos los temores infundados. Por lo tanto, en las siguientes oportunidades se vuelve a considerar la lista y en sucesivas discusiones es viable que los riesgos vayan desapareciendo gradualmente. En una sola sesin o en sesiones posteriores podrn observarse cambios en la actitud de los alumnos. Sugerencias: nicamente deber trabajarse sobre los temores que se relacionan con la situacin educativa en el grupo y nunca con las emociones o temores personales porque los profesores no tenemos la capacitacin necesaria. Conviene que el grupo no sea muy numeroso para facilitar la participacin de todos. En una clase de treinta alumnos la tcnica del riesgo da buenos resultados, pero se advierte una participacin parcial debido a que los menos comunicativos dejarn "que hablen los otros". Las anotaciones de la lista en el pizarrn favorecen el proceso, aclaran el pensamiento y las actitudes, estimulan la atencin e introducen un ambiente que favorece la participacin. La atmsfera en clase deber ser de tolerancia, nunca autoritaria. El profesor-facilitador no deber expresar sus opiniones ni dar consejos, sino permitir que los alumnos encuentren sus propias soluciones. La lista de riesgos puede ser abordada en sucesivas sesiones. Discusin de gabinete El nombre de esta tcnica se toma de las reuniones de ministros, guas o directores. La discusin de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin inmediato de tomar una decisin. En el "gabinete" intervienen no ms de veinte personas, con jerarquas semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La decisin tomada por el gabinete deber ser importante para todos los miembros del grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina. Principales usos: Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de cuya solucin depende en gran medida la buena marcha del grupo. Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones. Es til como tcnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la tcnica de proyectos y aprendizaje basado en problemas. Ventajas: Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prcticas. Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo. Desventajas: No puede ser utilizada en grupos numerosos. Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo. Cmo se aplica: La iniciativa para realizar una discusin de gabinete puede partir del lder del grupo, o bien de sus miembros. 1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el tiempo y citar con suficiente anticipacin para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc. 2. El gabinete funciona con la conduccin de un director que puede ser el profesor-facilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un secretario.

3. El profesor o director formula con precisin el tema o problema que debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas. 4. Terminada la exposicin del director, los miembros exponen su opinin sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusin general. El debate deber hacerse siempre en un plano de realidad, contando con la informacin obtenida y con un conocimiento objetivo de las circunstancias. Se trata de dar solucin a un problema concreto e inmediato, no hay lugar para disquisiciones tericas. 5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisin ms conveniente, que ser registrada por el secretario. Esta decisin ser acatada por todos los miembros. 6. La duracin de la discusin de gabinete depender de las dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor informacin, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias sesiones separadas durante intervalos convenidos. Dramatizacin Esta tcnica se refiere a la interpretacin "teatral" de un problema o de una situacin. Principales usos: Puede elegirse para proporcionar datos inmediatos y empricos sobre diferentes aspectos, logrando informacin ms profunda que las tcnicas convencionales. La dramatizacin tambin se puede utilizar para ensayar las sugerencias o soluciones propuestas para un caso hipottico que puede semejarse mucho a una situacin de la vida real, llevando al grupo a una serie de diferentes etapas o a un problema complejo de relaciones humanas. Resulta muy til cuando existen problemas de comunicacin en el grupo pues al despersonalizar la situacin problemtica y hacer abstraccin de las personas involucradas "muestra" y enfoca una faceta nica y concreta de un problema, permitiendo mayor libertad de discusin. Ventajas: til tanto en grupos pequeos como numerosos. Permite la informalidad, es flexible y facilita la experimentacin, estableciendo una "experiencia comn" que puede emplearse como base para la discusin. Alienta la participacin de los miembros del grupo liberndolos de inhibiciones, ayudndolos a expresar y proyectar sus sentimientos y actitudes. Cmo se aplica: La dramatizacin debe iniciarse con situaciones relativamente sencillas, objetivos claros y caracterizaciones definidas. El elemento ms importante de la dramatizacin es la espontaneidad, por lo que se recomienda evitar una estructura rgida. 1. Seleccin de las personas que desean participar en la dramatizacin. 2. Los alumnos seleccionados "actan" para el resto del grupo alguna situacin previamente elegida. 3. Para un mejor resultado de la dramatizacin cada participante puede elegir libremente el papel que desee interpretar de acuerdo a sus facultades, se selecciona el escenario (un rincn del aula, etc.) , el vestuario (se sugiere que se improvise, por ejemplo, un abrigo puesto al revs etc.). 4. El resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro. 5.Posteriormente a la representacin se elaboran crticas y conclusiones generales. Sugerencias: No debe abusarse de esta tcnica pues pierde su carcter motivacional. Entrevista La entrevista consiste en un interrogatorio realizado ante el grupo por uno de sus miembros a un experto, persona capacitada o especialista en un tema o actividad (puede tratarse de un alumno).Esta tcnica se practica frecuentemente en la televisin y en el radio. La designacin de un solo interrogador en representacin del grupo se debe a que es probable que el grupo en su totalidad no posea la facilidad de expresin o la madurez necesarias para relacionarse provechosamente con el experto invitado. Por otra parte, si el grupo es muy numeroso el interrogatorio libre resultara probablemente confuso y muy extenso. Ventajas:

 Permite obtener informacin, opiniones, conocimientos especializados, actualizacin de temas. Desventajas: Tiene los mismos riesgos que una disertacin o conferencia, puede ser montona, fra, desconectada de los intereses del grupo, etc. En la entrevista es el interrogador quien orienta el desarrollo, propone los puntos de inters, enfatiza los aspectos deseables, orienta al experto a referir aquello que el grupo desea conocer. Cmo se aplica: Una vez que el grupo ha decidido realizar una entrevista a un experto determinado, debe designar al interrogador. La eleccin debe tomar en cuenta ciertas caractersticas: cordialidad, facilidad de expresin, responsabilidad, agilidad mental, y en lo posible, amplios conocimientos sobre el tema. Designado el interrogador, el grupo le hace conocer los aspectos o puntos especiales que desean que el experto desarrolle con el fin de que las preguntas vayan dirigidas en tal sentido. Das antes de la entrevista, el interrogador se rene con el experto invitado de organizar un plan o esquema flexible: ordenar los puntos por tratar, distribuir el tiempo y elaborar una gua de preguntas bsicas. El grupo deber designar tambin la persona que har la presentacin del experto y del interrogador. 1. El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema por desarrollarse en la entrevista y presenta al experto invitado y al interrogador. 2. El interrogador formula las preguntas. Un interrogatorio agudo (no agresivo) mantiene despierto el inters del auditorio. 3. Las preguntas no deben de buscar respuestas de "s" o "no". Deben provocar la explicacin por parte del experto. Adems, deben corresponder al nivel general del grupo, para que ste pueda aprovechar el contenido de las respuestas. 4. El personaje principal de la entrevista es el experto. El interrogador no buscar en la entrevista un "lucimiento personal". Sugerencias: Si el grupo es muy numeroso, la entrevista se realizar en una tarima o escenario. Si es reducido, puede formarse un crculo incluyendo a los protagonistas: En ambos casos es fundamental que todo el auditorio pueda ver y or sin dificultad el dilogo. La entrevista suele durar de 40 a 60 minutos. La entrevista puede formar parte, ser una etapa, de una reunin de grupo ms amplia, puede ser seguida de un Foro o introducirse en un Grupo de discusin, etc. Entrevista colectiva Es una variante de la entrevista, pues de dos a cinco alumnos interrogan al experto. Ventajas: Da mayor dinamismo y variedad a la entrevista. Produce mayor inters en el auditorio por la variedad de intervenciones, enfoques, modalidades y puntos de vista. Ampla el campo de referencia, los interrogadores comparten entre s la responsabilidad y tienen ms tiempo para ir elaborando sus preguntas, sobre la marcha del dilogo. La comisin interrogadora representa un nexo entre el grupo que la designa y el experto, y al ser varios los alumnos que preguntan, pueden interpretar mejor los intereses de todos los miembros de la clase. Cmo se aplica: El grupo designa a los miembros de la comisin interrogadora, tomando en cuenta las condiciones expuestas para el interrogador en la entrevista. La reunin previa se hace con el experto y todos los interrogadores, distribuyndose as el papel de cada uno. El experto puede ilustrar a los interrogadores acerca de los aspectos destacados del tema y sobre estos pueden formular las preguntas. Cada interrogador dispondr de una gua de preguntas, no obstante la entrevista permitir adaptarla e intercalar otras preguntas ocasionales dentro del tema. Uno de los miembros de la comisin interrogadora puede actuar como coordinador general de la misma; y los dems representar un papel de cooperacin: iniciador, quien active la entrevista, animador, comentarista, quien armonice, etc.

Un miembro, previamente designado, hace la presentacin del experto y de los miembros de la comisin interrogadora, introduce el tema y explica el procedimiento por seguir. El experto puede hacer una muy breve exposicin global sobre el tema. Para finalizar la entrevista se realiza un resumen final, que puede estar a cargo de uno de los interrogadores, de un miembro especialmente designado de antemano o del organizador de la reunin. Sugerencias: La entrevista permite intercalar algunas preguntas audaces que causen expectativa en el auditorio (aunque hayan sido previstas con el experto). Si la pregunta es hecha espontneamente y el experto no desea contestarla, tiene derecho a expresarlo as. Los interrogadores deben mantener en un nivel de respeto, cordialidad, en ningn momento podrn utilizar expresiones agresivas o intentar acorralar al experto. Es recomendable que el grupo manifieste su reconocimiento al entrevistado. Ambiente fsico: Los presentes deber ver y or sin dificultad. Si el grupo es numeroso, los protagonistas utilizarn una tarima; si el grupo es pequeo los protagonistas se situarn en un mismo nivel rodeados por el auditorio. Puede introducirse una variante invitando a dos personas a la vez. Esta tcnica puede ser usada como preparacin para un foro futuro en el que se discutan las ideas vertidas por el experto. Estado Mayor Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una tcnica de aprendizaje. Es un ejercicio prctico que persigue la solucin de un problema o de una situacin problemtica. Participan en l cinco o ms personas. Las propuestas o soluciones que presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La decisin corresponde, finalmente, al comandante. Una caracterstica importante de esta tcnica es que todos los alumnos del grupo aceptan que la decisin sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisin tomada. Ventajas: Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para el aprendizaje basado en problemas. Cmo se aplica: Un grupo ms o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8 miembros. Cada subgrupo funcionar como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situacin de cierta urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo lmite si as se desea. 1. Cada subgrupo se rene para trabajar por s mismos y designa al miembro que actuara como comandante. 2. El comandante efecta la apreciacin de la situacin, la cual consiste en el anlisis de la misin y luego fija una orientacin personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la informacin que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarn nota de los mismos. 3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participacin del comandante y efecta su propia apreciacin de la situacin. Cada uno de los miembros (solo o con sus "auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de accin, los compara, etc. Tratando de satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del comandante. Agotado el estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones. 4. Se renen nuevamente con el comandante y se realiza la exposicin, por un alumno o por todos los participantes (segn las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la exposicin de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, ste ha recopilado y resumido previamente el pensamiento de los dems miembros del grupo. 5. Finalmente, el comandante toma su resolucin. Cada uno de los integrantes del Estado Mayor colabora en la redaccin final de la orden, que es el plan para poner en marcha la resolucin. La orden es firmada por el comandante. 6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se renen nuevamente con el grupo grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas para la situacin problemtica que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita, si lo

desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un acuerdo sobre la mejor decisin. Sugerencias: El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones. Deber preveerse el ambiente fsico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar cmodamente. Foro En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunin, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado despus de una actividad de inters general observada por el auditorio (pelcula, clase, conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador. Cmo se aplica: Cuando se trata de debatir un tema, cuestin o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipacin a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras. Cuando se trata de un foro programado para despus de una actividad o como conclusin de la misma (pelcula, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deber preveerse la realizacin de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc. La eleccin del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su desempeo influir en forma decisiva en el xito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta diccin, necesitar ser hbil y rpido en la accin, cordial y seguro de s mismo, estimular la participacin y saber controlarla. El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situacin sin provocar resentimientos o intimidaciones. 1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisin el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Seala las formalidades a que habrn de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones. 2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participacin, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar l mismo algunas respuestas hipotticas y alternativas que provocarn probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da comienzo a la interaccin). 3. El profesor o el moderador distribuirn el uso de la palabra por orden, segn se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con l, limitar el tiempo de las exposiciones y formular nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se agotara la consideracin de un aspecto. Siempre estimular las participaciones del grupo, pero no intervendr con sus opiniones en el debate. 4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una sntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, sealan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participacin de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevn participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate tomando notas). Sugerencias: Es conveniente que la tcnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia en otras tcnicas ms formales, como la mesa redonda y el simposio. Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para or con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el nmero de asistentes, utilizar micrfono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser odos por todos. Interrogatorio grupal Consiste en la formacin de pequeos grupos integrados entre cuatro o seis personas, a quienes los dems alumnos le harn preguntas, sobre cualquier tpico relacionado con un

tema principal de la materia que se estudie o sobre aspectos que se necesite resolver, pueden ser elegidos al azar o designados por el profesor-facilitador. El interrogatorio para cada uno de los alumnos puede variar entre cinco y 15 minutos, dependiendo de que tanta profundidad se quiera lograr, del tiempo disponible y del nmero de integrantes del grupo. La duracin del ejercicio vara entre 20 minutos y hora y media. Se puede completar el ejercicio por una segunda etapa, donde se d a conocer a todos los alumnos las impresiones generales del ejercicio. Una caracterstica importante de este ejercicio es que cada participante est en libertad de contestar o no a las preguntas que se formulen. En caso de que el entrevistado se niegue a contestar una pregunta, los dems integrantes del grupo debern aceptar sin protestar. Cmo se aplica: Por medio de esta tcnica es posible lograr, por ejemplo, que los alumnos fijen reglas que normarn el desarrollo del curso. Las reglas pueden ser, por ejemplo, las siguientes: Los integrantes del grupo se comprometen a participar activamente. Se debern respetar los horarios sealados para el curso con puntualidad. Deber haber absoluto respeto a la persona. Se discutirn abiertamente las ideas. Se comprometen los alumnos a preguntar todo aquello que no se entienda. Hablar con honestidad y franqueza en todo momento. Respetar el turno de la persona que est hablando. Aceptar la retroalimentacin del grupo y del profesor facilitador. Jornadas Las jornadas son una serie de reuniones concebidas para impartir instruccin e informacin especfica. Generalmente se programan para ser realizadas durante varios das. Principales usos: El propsito principal de esta tcnica es presentar informacin. El resultado de las jornadas se basa en el grado de participacin de los alumnos, en su planeacin, en la conduccin y en la evaluacin. Ventajas: Es muy til para identificar, analizar o resolver problemas, para atraer a los alumnos a la actividad, o para crear conciencia grupal y despertar inters. Apoya la capacidad de sntesis y expresin oral de los alumnos. Desventajas: Exige una cuidadosa planeacin y conduccin del docente. Si no se apoya en el uso correcto de la tcnica trabajo en equipos, es posible que algunos alumnos trabajen y otros no lo hagan. Si no se estimula la participacin del grupo para sacar conclusiones, esta tcnica puede presentar las mismas desventajas que la clase expositiva. Cmo se aplica: El grupo elige los temas, el lugar y el tiempo destinado a la jornada. Se divide el grupo en subgrupos. Los miembros de cada subgrupo, presentan la informacin que elaboraron ante los dems alumnos (ver exposicin de los alumnos). Los alumnos tienen la oportunidad de comentar dicha informacin, ampliarla y elaborar conclusiones. Sugerencias: Es deseable que el profesor-facilitador brinde una estrecha asesora a los alumnos para que elabore sus presentaciones. Adems de esta reunin previa de planificacin, los integrantes del simposio y el profesor organizador, as como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se reunirn unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo est en orden y ultimar los ltimos detalles. Lluvia de ideas Es una tcnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas. Por lo general, suele ser ms provechoso a que una persona piense por s sola. Principales usos:

Para obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que involucra a todo el grupo. Para motivar al grupo, tomando en cuenta la participacin de todos, bajo reglas determinadas. Es recomendable utilizar esta tcnica al iniciar una sesin de trabajo. Ventajas: Se puede integrar a otras tcnicas como la clase expositiva y grupos de discusin. Cmo se aplica: 1. El profesor-facilitador selecciona un problema o tema, definindolo de tal forma que todos lo entiendan. 2. Solicita a los alumnos que expresen sus ideas por turno, sugiriendo una idea por persona. 3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrn. 4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el profesor facilitador debe propiciarlas con preguntas claves como: Qu?, Quin?, Dnde?, Cmo?, Cundo? Por qu? 5. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas deben ser evaluadas una por una. 6. El docente debe priorizar las mejores ideas. Los alumnos evalan la importancia de cada aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesin. 7. Si la tcnica se utiliza para solucionar un problema es indispensable hacer un plan de accin que pueda llevarse a cabo. Si la tcnica se utiliz para abordar un tema, es indispensable que el profesor-facilitador conduzca al grupo a obtener conclusiones. Sugerencias: El docente debe explicar al grupo que no existen ideas buenas o malas, sino que todas son importantes. No debe abusarse de esta tcnica ni utilizarse en un lapso de tiempo extendido pues suele dispersar la atencin de los alumnos. Es muy importante llevar a cabo el plan de accin trazado, de otra manera puede resultar muy desmotivante para los alumnos. Philips 66 Tcnica muy difundida en todos los niveles educativos para comentar o evaluar ciertos contenidos. Principales usos: Para obtener opiniones rpidamente, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobacin de conocimientos. Se puede usar para indagar el nivel de conocimientos que poseen los alumnos sobre un tema. Para comentar o evaluar en pocos minutos una clase en que se observe colectivamente (pelcula, video, conferencia, entrevista, experimento). Ventajas: Tcnica muy sencilla. Facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo. En poco tiempo se pueden recoger las aportaciones de los alumnos. Garantiza la participacin de todos los alumnos. Estimula a los tmidos. Propicia la expresin oral. Desventajas: nicamente estimula la participacin de los alumnos, por lo que no es til para el desarrollo de habilidades ni cambio de actitudes en los alumnos. Cmo se aplica: Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6 minutos la cuestin propuesta. Despus se realiza una puesta en comn. El grupo debe lanzar todas las ideas que se le ocurran en relacin al tema expuesto. A partir de las diversas opiniones se podr llegar, mediante comn acuerdo, a una solucin o definicin concreta. Qu es evaluar?

La acreditacin es de carcter acadmico-administrativo, mientras que la evaluacin y la calificacin son de carcter estrictamente acadmico, refieren el tipo y nivel de los aprendizajes logrados. La evaluacin comporta una valoracin, se refiere a la calidad. La calificacin permite una cuantificacin, se refiere a la cantidad. Al valorar se deben tomar en cuenta varios elementos subjetivos, por ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones. La medicin refiere nicamente elementos observados y cuantificados. As es posible evaluar y acreditar sin que existan calificaciones de por medio. En la mayora de las instituciones de educacin superior se califica sin evaluar, en otras palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso enseanza-aprendizaje para mejorarlo continuamente. Cmo evaluar? Ni la evaluacin ni la calificacin pueden depender de un solo instrumento o tcnica de evaluacin porque de esta manera nicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan de trabajo el profesor disea diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por medio de la tcnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la evaluacin. Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal de enseanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificacin sern los porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observacin 20%, la entrevista 10%, actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final como el proceso que sigui el alumno para obtenerlo. La evaluacin tiene dos objetivos principales: analizar en que medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la reflexin de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje (metacognicin). Para lograr estos objetivos la evaluacin debe ser participativa que los alumnos participen en ella. Completa debe abarcar todos los pasos importantes del proceso enseanzaaprendizaje. Continua a lo largo del curso no debe dejarse para el final del mismo. Es fundamental considerar que la evaluacin es un proceso de aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores y la institucin. En la actualidad existen mltiples alternativas de evaluacin. Cualquier decisin debe sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseanza del profesor. A quin se evala? El siguiente cuadro especifica qu aspectos se evalan de cada elemento constitutivo del proceso enseanza aprendizaje. A quin se evala? Qu se evala?

Al alumno:

Conocimientos. Habilidades. Capacidades o destrezas. Actitudes. Aptitudes. Intereses y expectativas. Dominio del tema.

Al profesor - facilitador:

Trabajo grupal. Aplicacin de tcnicas didcticas. Uso de recursos didcticos. Manejo de instrumentos de evaluacin. Al proceso enseanza - aprendizaje: Organizacin y secuencia para el logro de los objetivos.

El proceso de evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el alumno haba aprendido despus de la fase de enseanza. Es importante diferenciar los trminos verificacin y evaluacin del aprendizaje.Verificacin es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que evaluacin es el proceso que valora los resultados y el cmo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificacin o nota. Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos, por lo general, permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y manera en que los alumnos las desarrollan. Se evalan tambin para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas. Es fundamental que la evaluacin sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no busque estimar la mera memorizacin. Ms importante que la memorizacin es desarrollar las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas. Cmo elegir un instrumento de evaluacin? Al elaborar el plan de trabajo (la planeacin didctica) el profesor disea las unidades temticas, tomando en cuenta las tcnicas de aprendizaje y de evaluacin del aprendizaje que durante todo el curso instrumentar, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su enseanza. Las tcnicas de aprendizaje y de evaluacin del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia. Si, por ejemplo, elige la tcnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde nicamente podr medir las capacidades de retencin, memorizacin y repeticin, pero no podr medir los objetivos relacionados con la comprensin y el manejo de informacin y menos an los formativos. Si se utilizan otras tcnicas e instrumentos de evaluacin se propicia que los alumnos desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a sus alumnos que realicen una investigacin y la presentacin de los resultados en un trabajo escrito, podr medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseo de un proyecto, bsqueda y localizacin de fuentes, formulacin de hiptesis, argumentacin para refutarlas o aceptarlas, diseo de instrumentos de captura, anlisis de datos, estructura de las conclusiones, fundamentacin y redaccin del reporte. Sin importar el instrumento que se elija se deber: Precisar qu se quiere conocer por medio de las tcnicas de evaluacin, es decir el profesor facilitador deber responderse cules son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo ensear? Seleccionar una tcnica de evaluacin que sea consistente con el estilo de ensear del profesor y pueda ser fcilmente realizada en el aula. Antes de efectuarla explicar el propsito de la actividad a los estudiantes. En las actividades de evaluacin no solicitar ms informacin de la necesaria. Despus de clase, repasar los resultados y decidir qu cambios deben de realizarse para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin actual El procedimiento tradicional de evaluacin responde a la educacin basada en los contenidos. Se basa en formas de obediencia institucionalizada y tiende a conducir al proceso educativo a

la rutina escolar y al uso de las medidas coercitivas, por tanto obstaculiza la bsqueda del pensamiento crtico y creativo. Mientras que la evaluacin tradicional trata de medir la reproduccin de los temas contenidos en los programas, la evaluacin formativa, se interesa por expresar la calidad de bsqueda, a travs de la autoevaluacin. La autoevaluacin desarrolla la capacidad de resolver problemas, estimula la conciencia crtica y autocrtica, no es simplemente la verificacin de un conocimiento, es el acercamiento al conocer, implcito en el proceso de ensear y aprender, demanda el aprendizaje significativo y el desarrollo de la investigacin. La evaluacin actual ha sido pensada para evaluar competencias. En las nuevas tendencias se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisin crtica de las ciencias de la educacin en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, ms pragmtico, derivado de los nuevos desafos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y tecnologa. El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximacin al conocimiento, parte del reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez ms regido por la revolucin tecnolgica, donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y ticos. Este nuevo enfoque se sustenta en las siguientes ideas: La cognicin no es ms que uno de los tantos incidentes del proceso de construccin del conocimiento. Se trata que los alumnos aprecien que el desarrollo del conocimiento provoca efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organizacin, la estructura del trabajo, el desempeo en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusin y aplicacin permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafos para la construccin y reconstruccin del conocimiento. La enseanza en nuestros das no es slo la accin de comunicar, representa una orientacin al alumno a encontrarse con la posibilidad de ser autnomo y a saber fundamentar una argumentacin en el desarrollo de su pensamiento crtico. La evaluacin actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse. En este sentido, interesa sealar que el alumno que aprende es aquel que tiene conciencia de sus preconcepciones, la manera cmo integra saber-realidad y cmo se identifica con los conceptos claves, como investigacin, ciencia y mtodo para pensar la realidad y poder transformarla. La evaluacin actual al igual que la constructivista- no es la aplicacin mecnica de instrumentos de evaluacin, sino que busca valorar la formacin del alumno. La evaluacin formativa requiere recoger, organizar e interpretar la informacin obtenida de mltiples fuentes con el fin de dirigir la accin correspondiente en el proceso de instruccin y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.