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Jos Luis Tarazona-Mndez Experiencia de una innovacin pedaggica Revista Colombiana de Obstetricia y Ginecologa, vol. 58, nm. 2, 2007, pp. 150-157, Federacin Colombiana de Asociaciones de Obstetricia y Ginecologa Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=195214327009

Revista Colombiana de Obstetricia y Ginecologa, ISSN (Versin impresa): 0034-7434 rcog@fecolsog.org Federacin Colombiana de Asociaciones de Obstetricia y Ginecologa Colombia

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Revista Colombiana de Obstetricia y Ginecologa Vol. 58 No. 2 2007 (XX-XX)

Revisin de M tema Educacin dica

Experiencia de una innovacin pedaggica A pedagogy innovation experience

Jos Luis Tarazona-Mndez, M.D.*
Recibido: enero 30/07 - Revisado: mayo 15/07 - Aceptado: junio 5/07

RESUMEN
En el presente artculo de reflexin sobre cmo implementar innovaciones en educacin mdica, el autor parte del anlisis de la experiencia de un caso de implementacin de una innovacin pedaggica en una facultad de medicina. Basado en una realidad encontrada, realiza un ejercicio de diagnstico sobre los problemas que impiden un adecuado desarrollo de la innovacin y formula una propuesta metodolgica original de cmo implementar innovaciones pedaggicas. Dicha propuesta incluye el cuadro de mando integral como elemento organizacional y la andragoga como base terica en el proceso de aprendizaje individual y organizacional. Palabras clave: innovacin pedaggica, cuadro de mando integral, andragoga, educacin mdica.

and andragogy as the theoretical basis for individual and organisational learning. Key words: pedagogical innovation, BSC, andragogy, medical education.

INTRODUCCIN
La educacin cumple con una serie de propsitos dentro de los cuales est la adquisicin de conocimiento. Conocimiento que es fuente de mejoramiento personal y de calidad de vida individual, el cual repercute en s mismo y en la sociedad de la cual participa. Las instituciones universitarias como garantes que son del conocimiento y responsables de la educacin y formacin, tienen un papel modulador entre el conocimiento general y la adquisicin y formacin de conocimiento especfico y el propio de los alumnos. As como el conocimiento cambia continuamente, las instituciones universitarias deben evolucionar, ser crticas al exterior, autocrticas y capaces de modificarse, cuando condiciones externas e internas sugieran la necesidad de innovar. El mundo mdico vive en continuo cambio, que obliga a la innovacin constante en la forma de entender el proceso de formacin y aprendizaje; razn por la cual en una facultad de medicina se inici un proceso tendiente al estudio del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP - Wood, D; 2003,1 Tarazona; 2005,2) y su aplicacin como estrategia de aprendizaje, entendiendo ABP como una innovacin pedaggica.

SUMMARY
The present paper regarding innovation in medical education begins by analysing experience gained from pedagogical innovation being implemented at a medical school. A diagnostic exercise was based on the organisational reality found in the school concerning the problems encountered impeding innovation and proposing original methodology for implementing pedagogical innovation. This included the Balanced Scorecard as an organisational element
* Gineclogo. Departamento de Ginecologa, Obstetricia, Fundacin Santa Fe de Bogot. Docente de ctedra, Facultad de Medicina, Universidad Militar Nueva Granada. Correspondencia: Avenida 9 N 117-20 Consultorio 906 Correo electrnico: jo-taraz@uniandes.edu.co

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Presentacin del caso

En una facultad de medicina de la ciudad de Bogot en el ao 2003 la Decanatura, junto al comit de reforma curricular y la oficina de educacin de pregrado, decidi explorar la aplicacin de ABP como innovacin pedaggica. Como estrategia para su implementacin se decidi primero: formar docentes tutores, para lo cual se organiz un diplomado en educacin mdica con nfasis en ABP y medicina basada en evidencia. En una segunda fase se propuso la implementacin en pregrado en el departamento de ginecologa, como piloto en la facultad. Para validar la experiencia, se plante un estudio piloto, tipo cohorte, comparando ABP con el mtodo tradicional con el cual no estuvieron de acuerdo los estudiantes por el temor que les gener la exposicin a una nueva metodologa. Sin embargo se pudo iniciar la aproximacin a ella con estudiantes voluntarios. Para el siguiente semestre acadmico se plante nuevamente el estudio y esta vez no se pudo llevar a cabo porque los estudiantes del grupo que recibi ABP informaron a sus pares de su experiencia positiva y todos los estudiantes solicitaron tener una experiencia con la nueva metodologa, por lo cual la jefatura del departamento decidi implementar una mezcla de ABP y clases magistrales. La experiencia en ese semestre mostr una serie de dificultades, como incumplimiento de horarios, falta de coordinacin, exceso de trabajo para los estudiantes, exceso de turnos, bases de datos insuficientes, elementos que, al parecer del autor, son producto de concepciones y algunas formas de cultura institucional, las cuales generaron de forma involuntaria alguna resistencia al cambio dentro de la organizacin. Basado en la experiencia se puede entender que la innovacin docente y el soporte organizacional van unidos en un todo, y que, si el entorno institucional no es el adecuado, se puede llevar al fracaso una innovacin pedaggica, que en s misma puede ser una buena alternativa. As las cosas, de la vivencia

y de la revisin terica nace una propuesta metodolgica de cmo iniciar e implantar una innovacin pedaggica.

Propuesta metodolgica
En la sociedad del conocimiento, este, segn Duderstand (1997),3 es fuente de bienestar y mejoramiento de la calidad de vida. Tradicionalmente la universidad como institucin se ha erigido como guardin del conocimiento de los diferentes saberes cientficos que ha desarrollado el hombre y, a su vez, ha sido la encargada de transmitirlo a las siguientes generaciones. Esta misin la han cumplido las instituciones universitarias, las cuales desarrollaron a travs del tiempo estructuras rgidas; estructuras cuestionadas y sometidas a cambios hoy, presionadas por el desarrollo de las facilidades tecnolgicas que han permitido una rpida difusin del conocimiento, colectiva e individualmente, el cual se ha hecho global, en un proceso similar al de la globalizacin econmica. Este fenmeno ha permitido el desarrollo de redes de conocimiento informales pero igualmente operantes que la universidad en la difusin del conocimiento. Adems organizaciones, cientficas, acadmicas, cuerpos colegiados, etc., son hoy factores determinantes en el desarrollo y distribucin del conocimiento. As la universidad debe cambiar, debe considerar volverse ms flexible en su operar y prepararse para los retos continuos y desarrollar su capacidad de innovacin constante. Aqu quiero recalcar cmo el uso de los ordenadores ha sido un factor fundamental en el cambio universitario, y alinearnos con los conceptos de Mason (1998),4 quien afirma que el uso de estos dispositivos transform el quehacer educativo, hasta hacer desaparecer la diferencia conceptual entre la educacin presencial y a distancia; cambi los roles tradicionales de profesor, tutor, staff de apoyo, y finalmente uno de los puntos que, para el autor es tal vez el ms importante, proporciona la oportunidad, que nunca antes existi, de crear una red de estudiantes, un espacio de pensamiento

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colectivo, que acerca a los pares para la socializacin y el intercambio ocasional, fenmeno visto en los ltimos aos. Cuando se piensa en mejorar o innovar en educacin siempre llega a la mente de planificadores y legos la idea de formacin docente, mejoramiento docente, cambios curriculares, aspectos estos de suma importancia pero cortos en el concepto de un cambio o innovacin en educacin, ya que de solo llevarse esto a cabo se corre el peligro de implementar aprendizajes organizacionales parciales que no impulsan un verdadero cambio en la estructura general. Innovar no es desechar lo existente ni cambiar por cambiar. La innovacin es un proceso que debe responder a unos objetivos claros y definidos, y es segn lo define Salinas (2004),5 una forma creativa de seleccin y organizacin de recursos humanos y materiales, que de una manera propia y nueva permita el logro de objetivos previamente establecidos. La innovacin en su esencia implica un cambio que se logra a travs de un proceso, proceso en el cual segn Toffler (1985),6 se requiere de tres elementos a saber: una presin externa importante, uno o unos individuos inconformes con el orden existente y una alternativa coherente presentada en un plan o modelo consecuente con la visin de la organizacin. Como todo proceso requiere de un orden y estar enmarcado dentro de presupuestos, los cuales, segn Fullan (1994),7 implican el cambio de representaciones individuales, colectivas y de prcticas, el cual no resulta ni espontnea ni en forma casual, sino es deliberado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la accin consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestacin como en su implementacin. Ninguna estrategia arriba-abajo, abajo-arriba funciona por s sola, sino que requiere una combinacin adecuada de las mismas. Con estas caractersticas del proceso en mente, es ms fcil imaginar el orden por l requerido, as la fase inicial de movilizacin son todas las acciones de estudio previo, verse y evaluarse la organizacin,

que inicia con el anlisis consciente de todos los participantes de la realidad externa, realidad que se convierte en esa presin externa de que habla Toffler, contina la movilizacin reflexiva internamente, reflexin que debe lograr despertar inconformidad, entendiendo esta como la necesidad de dar una respuesta activa a la presin del entorno para que genere un ambiente de discusin y estudio que pueda gestar en forma negociada y colectiva una propuesta organizada con espritu de cuerpo. Y finalmente la implementacin de acciones tendientes a solucionar las inquietudes, en un proceso continuo que debe reiniciar constantemente su ciclo. As las cosas se propone un modelo que sirve para la planeacin e implementacin de una innovacin pedaggica, modelo que incluye una fase de movilizacin, una fase de desarrollo en la cual se propone el uso de una herramienta metodolgica que permita la implementacin y el seguimiento, todo lo anterior enmarcado dentro de una estrategia de aprendizaje, basada en los principios del aprendizaje adulto andragoga, para lograr que el aprendizaje individual se convierta en organizacional y as producir un cambio dentro del organismo universitario. En la fase de movilizacin, se proponen los siguientes elementos: Anlisis del entorno. Es el anlisis de la sociedad a la cual sirve la universidad, sus valores y tradiciones, conceptos y necesidades, realidades y retos que se plantean. Anlisis interno. Parte de conocer y definir su propia especificidad, proceso que se puede entender como un anlisis de la cultura organizacional, la cual, segn Sarasola (2004),8 son las formas de ser y de hacer como las organizaciones, en tanto que son grupos de personas, van construyendo, a lo largo de su historia en su proceso de adaptacin e integracin, patrones que conforman el inconsciente colectivo y que se hacen cada vez ms estables. El anlisis de la cultura y la definicin de ese inconsciente colectivo se hace a travs del estudio de las normas, mitos, smbolos, ritos, lenguaje, producciones, valores y supuestos bsicos (Martnez, 2003).9

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Anlisis de la misin. Se define esta como el propsito o la razn de ser de la organizacin. Anlisis de la visin. Se entiende como las declaraciones que sealan el rumbo, dan la direccin y unen la organizacin con el futuro. Finalmente se definen los objetivos, los cuales son metas claras que permiten alcanzar la visin. Luego de conocer la realidad, definir el porqu y para qu se desea innovar o cambiar, es importante articular las acciones dentro de un propuesta metodolgica administrativa que en este caso es el cuadro de mando integral (CMI). Un cuadro de mando integral es un sistema de objetivos, medidas, metas e iniciativas relacionadas que colectivamente describen la estrategia de una organizacin y cmo esta estrategia puede ser lograda (Narvez, 2003).10 El cuadro de mando integral como herramienta estratgica de administracin fue descrito por Kaplan y Norton (1997),11 a principios de los 90, quienes observaron la realidad de unos entornos cada vez ms cambiantes, una competencia mayor por las oportunidades de participacin en los mercados y la necesidad de tener herramientas mejores que el solo anlisis financiero, el cual nicamente les permita ver el pasado pero no conectarse con el futuro; desarrollaron nuevas estrategias de anlisis y fue as como apareci el CMI, el cual no reemplaza al anlisis financiero, sino por el contrario lo optimiza y complementa con otros puntos de vista como son: los de accionistas, de clientes, de los procesos internos, de la formacin y crecimiento de la organizacin, visiones que le subsanan las falencias a la mirada meramente econmica y que ayudan en la proyeccin futura de la organizacin. En la construccin de un CMI se parte de una serie de preguntas relacionadas con cada una de las pticas as: Para los accionistas. Cmo debera ser la organizacin para obtener el mayor rendimiento? Para la visin del cliente se pregunta cmo debera ser la organizacin para alcanzar la visin de la organizacin?

Para valorar los procesos se cuestiona en qu procesos la organizacin debe ser excelente para satisfacer a sus accionistas y clientes? Y para ver formacin y crecimiento, cmo puede la organizacin mantener su capacidad de cambiar y mejorar, para alcanzar su visin? A partir de las respuestas se puede llegar a la definicin de estrategias, mediante las cuales la organizacin crea valor para sus clientes presentes y futuros, potencia sus procesos internos para generar ventajas competitivas y asegura su recurso humano, fsico y tecnolgico necesario para el cumplimiento de sus metas. Con un CMI se pretende desarrollar objetivos e indicadores derivados de la visin y la estrategia organizacional; adicionalmente se crea una estructura compacta que permite la comunicacin de estrategias, crea la cultura de la discusin causaefecto entre los diferentes factores en que se basa la actividad diaria y abre un espacio sistemtico para llevar a cabo esta discusin, lo cual, traducido a la accin, significa que se acta sobre diferentes partes de la organizacin de la siguiente manera: Sobre visin y estrategia: clarifica visin y estrategia. Sobre comunicacin: comunica, educa sobre objetivos, vincula las recompensas con el cumplimiento de los indicadores de accin. Sobre planeacin: establece objetivos, metas, y asigna recursos. Sobre retroalimentacin: articula la visin compartida, facilita la formacin y revisin de estrategia. (Narvez, 2004).10 A pesar de las bondades tericas y reales descritas en la literatura y la experiencia de esta metodologa, tiene una serie de condicionantes que estn relacionados con la capacidad de autocrtica y adaptacin de las organizaciones, condiciones que de no existir se convierten en limitantes. Algunas se describen as: Necesidad de voluntad poltica clara y explcita por parte de la direccin para liderar el proceso.

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Capacidad para verse y redefinir la organizacin. Capacidad de la alta direccin para modificar sus comportamientos. Capacidad de adaptar gestin a los instrumentos de medicin. Capacidad de adaptar el presupuesto. Programas de formacin de recurso humano. Exhaustivo plan de comunicacin. El CMI como herramienta, segn Rezzonico,12 hace que los planificadores limiten la cantidad de indicadores estratgicos a unos clave, que reflejen la complejidad del sistema evaluado, lo que ayuda a enfocarse en las cuatro perspectivas, adems del modo en que tales medidas pueden predecir el xito en el desempeo futuro de la organizacin. Existen dos aspectos que deben tenerse en cuenta adicionalmente a las condiciones planteadas previamente y son: el primero la preparacin exhaustiva en los operadores de las entradas y en el procesamiento de la informacin para que esta sea pertinente y confiable. Y la segunda que es deseable la existencia de un sistema de red informtica local para el trnsito de la informacin por los distintos niveles de decisin. Por otra parte, las limitaciones para instalar y/o poner en marcha un cuadro de mando integral en la evaluacin de las instituciones de educacin superior dependen de una serie de factores, entre los que se destacan: La posicin organizacional de la persona o funcionario encargado de la implementacin, la influencia real que tenga sobre la direccin. Las limitaciones operativas para el involucramiento del resto de la organizacin en la medicin sistemtica de los indicadores. Baja cualificacin tcnico-profesional en los responsables de implementar y en aquellos responsables de reelaborar e interpretar la informacin brindada. Intereses de los responsables de la implementacin y sus superiores, incluso personales, que puedan atentar contra la libre disponibilidad de la informacin.

La fragmentacin observada en general del sistema universitario que tiende a funcionar como compartimientos estancos que desatienden su participacin articulada en el sistema, generando relaciones de competencia no siempre beneficiosas para el conjunto. A mayor dimensin de la universidad, deber tenderse a implementarlo primero en subsistemas organizacionales (facultades, escuelas, etc.) de manera que se rompa la resistencia al cambio y ganar en aprendizajes de implementacin. El CMI no es en s mismo un objetivo, sino un medio que pretende establecer un sistema de seales que indiquen la variacin en las magnitudes verdaderamente importantes que se buscan mantener bajo vigilancia, ayudando a detectar las deficiencias en los procesos que se estn llevando a cabo. Coopera, adems, en la toma de decisiones basada en informacin cuanticualitativamente adecuada, debiendo, la organizacin, orientar todo este proceso evaluatorio hacia la accin y la mejora continua y no utilizarlo bajo la extendida lgica de los premios y castigos, que terminan en tendencias al ocultamiento de informaciones negativas y errores, lo que permite que estos persistan. Hasta este momento en el proceso ya se ha desarrollado una ruta crtica, se han definido objetivos, propsitos, metas, los cuales llevan a la implementacin de las acciones; acciones de cambio que, para Fullan (1994),7 implican el desarrollo por parte de la organizacin y los docentes, de nuevas destrezas, comportamientos y prcticas asociadas al cambio, as como la adquisicin de nuevas creencias y concepciones vinculadas al mismo. Todo parece indicar que si seguimos una ruta nos aproximamos al xito, sin embargo, la realidad en muchas ocasiones es diferente, y, a pesar de las buenas intenciones y oficios de diferentes actores dentro de la institucin, los cambios no se producen. Aqu vale la pena pensar en las experiencias vividas y preguntarse sobre alguna que resultara frustrante, y surge la pregunta por qu no funcion? A lo cual se puede responder de una manera muy sencilla, se

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debe a problemas en el proceso de aprendizaje. En este momento es preciso analizar cmo el proceso de aprendizaje, necesario para el desarrollo de nuevas destrezas y creencias se da en dos niveles: uno a nivel individual y otro a nivel colectivo u organizacional. El autor considera que en el aprendizaje individual, de acuerdo con Bachellar (1948),13 existen factores como la experiencia bsica, sola y enmarcada dentro de la experiencia general, el conocimiento general en contraposicin al conocimiento cientfico, y las barreras del lenguaje que impiden el aprendizaje y el cambio, ya que la inmovilidad genera en el sujeto una sensacin de comodidad, el cambio le produce temor y de esta manera prefiere decir, as soy, as me formaron y as he sido eficiente. Visto de otra forma, el individuo, segn Senge en Kim (1993),14 en su aprendizaje, desarrolla modelos mentales, los cuales son su imagen profunda de cmo funciona el mundo, imagen que tiene el poder de influir en su accin porque le da una representacin visual de su realidad. Estos modelos son ms que un punto de vista, son su contexto de interaccin y determinan qu material es relevantemente digno de almacenar y cul es susceptible de desechar. Visto as, el aprendizaje es un cambio en los modelos mentales, el cual se puede dar ms eficientemente a travs de un programa educativo basado en los supuestos de la andragoga, los cuales se tratarn posteriormente. A nivel organizacional Kim (1993)14 presenta diferentes formas de aprender, las cuales se basan en que a partir del aprendizaje individual y la creacin de modelos compartidos se genera el aprendizaje organizacional. La descripcin detallada de los modelos tericos de ciclo sencillo, ciclo doble, etc., se escapa de este escrito, sin embargo es pertinente mencionar algunas formas de aprendizaje incompleto que tienen relevancia para el tema del presente artculo. El aprendizaje situacional, descrito como la forma puntual como alguien en la organizacin soluciona un problema, solucin que no se codifica y hace que la organizacin pierda ese aprendizaje; el

aprendizaje fragmentado, que se produce cuando un individuo es muy experto en un tema determinado y su conocimiento no es utilizado por la organizacin, fenmeno que se presenta cuando se renen los ms expertos en muchas reas, pero su saber no se pone al servicio de la organizacin, y el aprendizaje oportunista, entre otros, son muy frecuentes en el mbito universitario. Sin desconocer la importancia de la caracterizacin de los ciclos de aprendizaje y de los tipos de aprendizaje incompletos, es ms importante estudiar y encontrar dnde estn los obstculos que a nivel individual modelos mentales y de cultura institucional puedan presentar para el aprendizaje y la posterior implementacin de la innovacin. Al entender que el proceso de innovacin est soportado por una serie de procesos de aprendizaje, considero de la mayor relevancia proponer una prctica que sea consistente con la forma de aprender de los adultos como es la andragoga. Por qu plantear andragoga? Simplemente porque en este entorno se trabaja con adultos; adultos con experiencia, conocimiento, elementos desde los cuales se inicia el aprendizaje que genera una competencia, entendiendo esta como una forma de pensar que se manifiesta en un actuar frente a una situacin; de lo contrario es probable que al utilizar pedagoga de tipo tradicional no se genere el cambio requerido en los esquemas mentales, pues el sujeto de aprendizaje no siente el tema til, aplicable y necesario en su vida, circunstancias necesarias y determinantes en el aprendizaje de los adultos. Andragoga, segn Malcom Knowles (1984),15 es el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender, es una teora para justificar el hecho de tratar a los adultos. La andragoga parte de una serie de supuestos tales como que los adultos para aprender necesitan saber por qu y para qu aprender algo, antes de iniciar el proceso de aprendizaje; desean ser responsables de sus propias decisiones y ser tratados como sujetos capaces de autodireccionarse; sujetos que tienen una variedad de experiencias que repre-

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sentan una fuente de aprendizaje, la cual a su vez puede generar el sesgo de presuponer. Visto de otra forma, Knowles (1984)15 considera que en su disposicin para el aprendizaje los adultos estn preparados para aprender las cosas que tengan utilidad prctica en su vida, as: 1. Los adultos deben ser parte activa de la planeacin y evaluacin de su instruccin. 2. La experiencia provee las bases para las actividades de aprendizaje. 3. Los adultos se interesan por aprender cosas que tienen aplicacin inmediata en su vida y trabajo. 4. Los adultos aprenden mejor basados en problemas que en materias.

Roles y componentes en andragoga

Un modelo andraggico debe contar con los siguientes elementos: 1. El participante adulto Es el principal recurso en el proceso de aprendizaje, el cual se apoya en sus propios conocimientos y experiencias pasadas, desde las cuales explora y descubre sus potenciales, talentos y capacidades. Por ello todo aprendizaje slo puede efectuarse si existe continuidad y total congruencia, en el nivel del SER como del HACER. 2. El andragogo Es una persona reconocida como competente en la transferencia del conocimiento, o transferencia de la experiencia, o ambas. Persona referencia y/o persona experta, el andragogo desempea varios roles: facilitador, agente de cambio, agente de relacin, tutor, consultor. El andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, cuyo principal actor, como lo sealamos, es el participante. 3. El grupo Para la construccin del conocimiento, la negociacin y el contexto cultural son elementos fundamentales. De ah que la construccin grupal tenga un mayor poder que la individual, y por eso el trabajo en equipos de aprendedores es el ideal.

4. El entorno Se describen tres tipos de entornos: a) El medio ambiente inmediato creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa en s misma. b) El organismo educativo que facilita los recursos y los aportes tanto profesionales como materiales. c) Las agrupaciones sociales. Un ambiente socioemotivo adecuado para hacer propicio el proceso de aprendizaje. As mismo, los espacios fsicos y los recursos tecnolgicos constituyen entre s factores importantes para facilitar el aprendizaje. Teniendo en cuenta los elementos descritos en la andragoga es factible disear los ambientes adecuados para que se pueda producir un aprendizaje de todos los implicados, se desarrollen competencias y se implemente una innovacin pedaggica.

CONCLUSIONES
Con los anteriores elementos de juicio el autor concluye que para la implementacin de una innovacin pedaggica en el mbito universitario son importantes, complementarios e inseparables, el marco administrativo organizacional y la apropiacin del conocimiento en los niveles individual y colectivo, lo cual se puede lograr dentro de un plan estratgico, que incluya un cuadro de mando integral, soportado por una metodologa educativa que lleve el conocimiento a la comunidad que aprende, en este caso todos los implicados, directivos, docentes, administradores, etc. La estrategia de aprendizaje debe ser consistente con los principios de la andragoga, los cuales pueden ser aplicados en modelos como el aprendizaje basado en problemas, resoluciones de casos, etc. Esta forma de aprender permite una difusin y apropiacin adecuada del conocimiento por todos los miembros de la comunidad, lo cual produce un cambio en los niveles individual y colectivo, que lleva a la apropiacin de la innovacin por la organizacin.

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AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos al decano, docentes y alumnos de la Facultad de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada.

personalizing education. Washington D.C.: US Department of Education Report; 1994. 8. Sarasola MR. Una aproximacin al estudio de la cultura organizacional en centros educativos. Archivos Analticos de Poltica Educativa 2004;12(57). 9. Martnez-Otero V. Cultura escolar y mejora de la educacin. Madrid: Universidad Complutense; 2003. 10. Narvez C. Propuesta para la implementacin de un cuadro de mando integral en la Corporacin Educativa Centro Superior de Cali. Tesis para obtener el grado de Magster en Direccin Universitaria. Universidad de los Andes, Colombia; 2003. 11. Kaplan R, Norton D. El cuadro de mando integral. Barcelona: Ediciones Gestin 2000; 1997. 12. Rezzonico R, Miropolsky A. Uso del cuadro de mando integral en la evaluacin de las instituciones de educacin superior. Visitado 2007 May 15. Disponible en: http://www.posgrados.frc.unt.edu.ar 13. Bachelar G. La formacin del espritu cientfico. Mxico: Editorial Siglo XXI; 1948. 14. Kim DA. Framework and methodology for linking Individual and Organization learning. Application in TQM and Product development. Cambridge, Mass: MIT Sloan School of Management; 1993. 15. Knowles M. Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass; 1984.

REFERENCIAS

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Conflicto de intereses: ninguno declarado