Departamento de Estudios Pedaggicos Didctica especial de lenguaje y comunicacin Profesora: Adrin Baeza Alumno: Hctor Correa Fecha de entrega:

12 de diciembre de 2012

Lenguaje y comunicacin y la construccin de una sala democrtica

Exergo En las siguientes lneas me propongo esbozar y delimitar los preceptos que constituyen lo que es mi didctica propia. Si bien, tengo ciertas reticencias en llamar didctica propia el siguiente escrito, acoger la terminologa, aunque en lo personal, me parece que responde ms a la transcripcin fundamentada, pensada y repensada, de una experiencia didctica, como fue ese acontecer, inscrito en una temporalidad y en un lugar determinado, de diez semanas a cargo de un curso. Intentar en primera instancia, delimitar conceptualmente lo que yo llamo el marco de la sala, entendiendo el marco como ese lugar que entra en contacto con el afuera y el adentro, es decir un espacio intersticio, y las tensiones que produce, focalizndome, obviamente, en el lugar particular en que realic la prctica. Posteriormente trabajar en torno a cmo sera posible tensionar an ms ese marco, llegando incluso a modificarlo. Para ello ser fundamental introducir nuevas nociones al interior de la sala de clases, que la redefinan, intentando variar las relaciones que se dan en su interior. Como vemos, todo lo que digo pareciese constituir una batalla, una lucha, y ciertamente lo es: Una lucha donde est en juego la hegemona. Una vez definidos los marcos de la sala de clases, y los marcos que me gustara construir para ella, entendiendo que como sujeto puedo incidir en transformar, parcialmente, un espacio, comenzar a dar cuenta de los lineamientos tericos que sustentan mi prctica pedaggica, las metodologas y estrategias utilizadas para llevarla a cabo, y las erosiones y vacilaciones ocurridas en el proceso. Srvase esto como introduccin de un escrito, el cual pretende ser heterogneo y no adherir totalmente a ningn modelo en particular, aunque la principal fuente se encuentra en el enfoque sociocomunicativo y en los estudios posestructurales, los cuales intentan, con mayor o menor xito, aunarse. La sala y el parergon Una de las preguntas esenciales que han surgido de este devenir que ha sido la prctica profesional es por lo que constituye la sala de clases. Ese lugar que se abre y se cierra cada noventa minutos, conectndose, cada cierto tiempo, con un afuera para luego volver a plegarse hacia el interior. Me he preguntado, muchas veces, qu cosas salen y qu

cosas entran cada vez que la sala inicia su movimiento, su conexin, con ese afuera. Qu presencias son las que comienzan a deambular por el interior y que, curiosamente, la definen en gran medida. Es a partir de ese cuestionamiento que record aquella figura muchas veces olvidada, pero que, sin embargo, la obra no sera posible sin ella: el marco. El marco encierra y protege un adentro, creando al mismo tiempo un afuera, que a su vez debe ser enmarcado. El parergon (Derrida, 2001) se define desde Kant como todo aquello que est unido a la obra de arte pero sin formar parte de su significado, no se identifican con ella, pero, sin embargo, la encierra y la comunica con el exterior y la enfoca. El parergon, anfibolgicamente sera aquello que est junto y contra la obra, hacindola posible y destruyndola. As, una lectura derridiana del marco hara posible establecer ciertas conexiones entre el adentro y el afuera, situndonos en ese lugar indecible que es el marco. Pero Qu es exactamente el marco de la sala? Dnde empieza y dnde termina? Y, lo crucial, en qu influye en nuestra experiencia didctica conocer el marco de la sala? Llamo marco de la sala a todas aquellas cuestiones que pareciendo incidentales son elementos que permiten permear el afuera en el adentro y el adentro en el afuera, por lo que no tiene un estatus fijo sino que se encuentra en permanente movimiento, en tanto este marco, que ms que marco pareciese ser una frontera, posibilita la entrada de elementos que vuelven a redefinir las relaciones entre el adentro y el afuera, ya sea de amistad o enemistad. En otras palabras, el marco como frontera permite establecer un dialogo entre dos momentos, dos aconteceres, dos lugares, que se encuentran en apariencia aislada: la sala de clases y la institucin escolar se encuentran en una relacin dialctica. No es extrao escuchar voces que dicen que lo que sucede en la sala de clases, al momento en que se cierra la puerta, es de jurisdiccin del profesor. No puedo estar ms en desacuerdo con aquella sentencia. La sala de clases, con la puerta cerrada o abierta, a travs de estos elementos que llamamos parergonales, entran inevitablemente en relacin con el afuera. La sola existencia de una libreta de comunicaciones, la disposicin de la sala, la cantidad de alumnos en ella, la existencia de cortinas, la entrada y salida constante de inspectores y/o jefes de UTP condicionan, en gran parte, esa aparente libertad de ese territorio, de las lecturas que se pueden hacer acerca de esa obra que es la sala de clases,

dejando entrar a la institucin en ella, situndonos, entonces en el conflicto. Un conflicto que es, al menos, doble. Por un lado es la institucin enfrentada con la sala de clases y por otro, es la sala enfrentada a la institucin, generando tensiones, resquebrajamientos, puntos de fuga. Es necesario, entonces, que como docentes seamos capaces de leer aquel marco, para comprender y saber cules son los lugares por los cules podemos movernos, saber cules son las concepciones a nivel explcito e implcito, y comenzar a erosionar, si es que as se desea, los mrgenes de la sala. Este conflicto es a la vez poltico y cultural. Poltico, entendiendo que lo constitutivo de lo poltico es la relacin de antagonismo que alcanza una fuerza tal para agrupar sujetos en trminos dicotmicos de amistad/enemistad (Mouffe 2007:42). Este conflicto se da en cuestiones tan vitales como la concepcin acerca de la democracia y la autoridad, la percepcin acerca de la pedagoga, e inclusive a nivel disciplinar. Todo este conflicto se vive en un lugar particular: la cultura, entendida como un campo en disputa por la hegemona. En ese sentido, creo que para poder causar un verdadero impacto en la sala de clases y, tambin, a nivel institucional, es necesario tener claro nuestros posicionamientos en relacin a diversos temas, que si bien puede pensarse irrelevante a la hora de establecer nuestro quehacer didctico, ciertamente no lo es. Si no estn claro nuestros conceptos de democracia, autoridad, nuestras creencias acerca del lenguaje o la pedagoga, ciertamente la institucin se permear a tal nivel en nuestra prctica que ni siquiera daremos cuenta de ello. Aquello que pareca un ornato, se vuelve definitorio. En ese sentido, creo que es importantsimo que establezcamos nuestras premisas a la hora de pensar la sala de clases, y conocer el marco que rodea y conecta a sta. En el caso particular del colegio Iberoamericano de la Pintana el concepto de democracia se instalaba como un simulacro, donde la participacin se limitaba a escoger una nica lista para el centro de alumnos o participar en las actividades programadas con anterioridad. Haba una inexistencia de prcticas que condujeran hacia una democracia real, entendida como dijera Giroux, como un lugar de lucha, y como prctica social adquiere forma propia mediante los conceptos ideolgicos de poder, poltica y comunidad, que se hallan en competencia entre s (Giroux, 54), es decir, donde se cuestionara los valores que conformaban a la comunidad, impidiendo de tal manera la cristalizacin de los mismos.

Aquello se traduca en una sala de clases donde el disentir no era reconocido como una opcin vlida, y donde la reproduccin de los contenidos era la tnica de las clases. Todo ello haca dificultoso establecer dilogos donde la discusin fuese lo primordial: Una cosa que me llam mucho la atencin era el cambio que haba en ellos cuando pasbamos de la discusin a la fijacin del concepto. Les pareca mucho ms interesante el momento del dictado que el anterior, e inclusive parecan omitir u obviar el momento en que se conversaba (o ms bien yo hablaba slo) del tema en cuestin. (Diario docente: 1). Para comenzar a trabajar y a cambiar la percepcin que se tena acerca del valor de la discusin y el intercambio respetuoso de opiniones era necesario comenzar a erosionar el cmo se construa la idea de democracia, as como tambin la idea que vena prefigurada del hacer clases. En otras palabras, las concepciones que se instalaban como hegemnicas en la institucin se validaban en la sala de clases y eran precisamente aquellas las que no permitan desarrollar, en una primera instancia, un trabajo didctico que pretenda ser distinto. Es por ello que reafirmo lo dicho con anterioridad: Para establecer un trabajo pedaggico y didctico es necesario establecer premisas conceptuales que sean asumidas como propias y conocer el marco que inscribe a la sala de clases, en tanto ese marco es el que conecta la sala con la institucin y viceversa, permeando nuestro rango de accin, pero al mismo tiempo, mostrando y exhibiendo las posibilidades que se nos ofrecen en dicho espacio. Como por ejemplo, en este caso, comenzar a trabajar a partir desde la redefinicin de ciertas concepciones, como lo son la democracia y la manera en que se concibe la prctica pedaggica. Es por ello que pasar, a continuacin, a definir conceptualmente los ejes en torno a la disciplina (oralidad, escritura y lectura) en relacin a la idea de democracia, ejemplificando con metodologas y estrategias que fueron utilizadas dentro de mi prctica profesional para intentar desarrollar cada una de ellas, para posteriormente, finalizar con una articulacin que d cuenta de ellas de una manera ms global. Voces al encuentro Dentro de lo que es mi experiencia dentro del aula guardo una relacin bastante particular en lo que respecta al trabajo con la oralidad. Empezando desde una preocupacin generalizada por las constantes voces que se superponan y que, desde la perspectiva de uno de mis profesores gua, presentaban un foco de desorden y que si aquello continuaba de esa

manera era muy probable que los chicos no aprendieran nada, insistiendo en la necesidad de que deba desarrollar carcter como docente e imponer el orden. Ciertamente tena razn, pero no en total medida: Haba que orientar esas voces haca el establecimiento y generacin de pautas y normas comunicativas, que pusieran a los sujetos en relacin, tensin y en especial en productores y receptores de discursos. Posteriormente me fui amistndome con las voces, con las tonalidades de las distintas voces, aprendiendo a controlarlas, sin que estas apareciesen con el caos que la caracterizaban en un inicio, lo cual, de todas maneras me produjo problemas con el profesor gua de ese entonces, el cual necesitaba el control total de la sala. Este pequeo relato me sirve de marco para pensar la oralidad y dos perspectivas pedaggicas opuestas que tienen su particular forma de concebir la sala y las relaciones que en ella se dan. Describir, en primer lugar, aquella pedagoga que instala el orden y la disciplina en una nocin autoritaria de autoridad y que, por lo mismo, hace de las relaciones existentes en la sala una experiencia de silencio y muy poco democrtica. Esta prctica pedaggica, llamemos tradicional, basa su ley en lo que Derrida llama interdiccin, entendida como una prohibicin al decir o a cierto decir, radicando all la interdiccin de la diccin y el decir (Derrida 1997). Esta interdiccin que procede del sistema escolar y se instala en l cobra una doble significacin, en tanto ley que legtima un determinado modelo, y en tanto enfermedad, marcando secuelas que se manifiestan a nivel corporal. Reitero, se levanta como una prohibicin a cierto decir, por lo que la pregunta que debisemos hacernos sera a cul decir. Para dar una respuesta rpida y sin querer profundizar en esta problemtica, que me parece crucial, dir, en primera instancia, que la prohibicin que se levanta es a disentir. Es aqu donde se ve de manera ms clara la relacin entre el decir, autoridad y democracia, en tanto que una exige redefinir a la otra para poder ser concebida. No podemos pensar en una sala democrtica en la que se prohba disentir, en tanto es precisamente el disentimiento el que genera los cuestionamientos que posibilitan el buen funcionamiento de una democracia, pues hace pensar y repensar los cimientos que la fundan, as como tambin es el disentir el que logra que las discusiones acerca de temas como literatura, memoria, poltica, lenguaje, aparezcan en la sala de clases.

Es por ello que creo imperioso instalar una nueva ley acerca de la voz, acerca de la posibilidad de decir. Aquello nos permitira pensar la pedagoga desde una perspectiva distinta, y en particular, pensar el rea de lenguaje y comunicacin desde una postura que vaya ms all de una concepcin que se centre en la transmisin de ciertos contenidos que no llegan a constituirse siquiera como recursos, y pensar nuestra rea en pos de generar competencias comunicativas concebidas no slo como la competencia lingstica, sino que incluyan los aspectos socio-culturales y pragmticos que permiten al sujeto adaptarse a distintas situaciones de enunciacin (Hymes). Para ello es absolutamente necesario hacer del uso de la lengua la ley fundamental. Pero de un uso que no constria al sujeto y le permita disentir y acceder a nuevas formas, y que todo ello se logre en las esquivas situaciones autnticas de comunicacin, las cuales se daran cuando el alumno encuentra sentido a su trabajo, tenga una necesidad real de comunicarse ante un vaco de informacin (no sirve un dilogo en el que yo ya s lo que el otro me dir) y se empoderen transformndose en productores y receptores activos de distintos discursos, ya sea oral o de manera escrita, existiendo, por ltimo, un proceso de retroalimentacin. Todo ello nos llevara a repensar los conceptos de democracia y autoridad, llevndolos a una idea de democracia ms participativa y una idea de autoridad que entre en concordancia con la idea de democracia que estamos intentando levantar. Ahora bien, todo ello hace suponer que es necesario establecer metodologas que hagan de esa concepcin una posibilidad. Y es precisamente all donde una pedagoga basada en proyectos toma un rol fundamental, en tanto le dara un marco que inscriba los distintos contenidos curriculares, salvando, de tal manera, la desconexin que existe entre los contenidos y el sentido de estos. En lo que fue mi experiencia dentro del colegio Iberoamericano de la Pintana el proyecto a realizar fue un fanzine. El proyecto se hara en grupos organizados por afinidad temtica, los cuales produciran un fanzine que luego entrara en un proceso de circulacin por los distintos espacios del colegio, asignndole un valor y un sentido al proyecto, y que tendra como contenido curricular el discurso pblico. Sera entonces el proyecto el que me ayudara a aunar distintas instancias y a levantar distintas metodologas para organizar el trabajo en torno a l y a las distintas competencias a desarrollar. En ese sentido, establecer metodologas para trabajar con la oralidad fue

fundamental para que el proyecto funcionase. Una de las primeras cuestiones que intent mediar fue el tipo de interaccin que deba darse en la sala, intentando pasar desde una sala en que el dictar era lo primordial a una en que el dilogo, la conversacin y la discusin fuesen el centro, intentando poner a los alumnos en distintas situaciones de enunciacin donde tuviesen que adecuarse para desempearse de la mejor forma o en situaciones donde el componente informal guiase y nutriese la clase, en tanto que rechazar la lengua del alumno, oponiendo el estndar que requiere la escuela a las variantes menos prestigiadas de otros mbitos sociales -los cdigos elaborados y restringidos de Labov-, conduce casi ineludiblemente al fracaso escolar (Abascal: 168). Ciertamente lograr instalar una metodologa que tuviese un componente oral fuerte no fue para nada fcil. En primer lugar, y un error bastante comn, al parecer, fueron las intervenciones preferentes, donde la voz que se escuchaba era la de un par de alumnos. Un segundo conflicto es la resistencia al dilogo, a la discusin, por lo que la discusin la terminaba monologando, impidiendo que el estudiante tomase un rol dentro de su proceso de formacin ni que pudiese hacer uso de la aparente voz que haba pretendido ceder. En otras palabras, en un comienzo el dilogo se estableca como farsa: parecan omitir u obviar el momento en que se conversaba (o ms bien yo hablaba slo) del tema en cuestin (Diario docente: 1). En ese sentido, mi tarea era formular y explicitar las pautas comunicativas a desarrollar, es decir, fijar con claridad las metas del aprendizaje. Para ello deb comenzar a trazar con mayor claridad en qu momentos se iban a realizar las discusiones, quines y cmo se iban a dar las intervenciones, facilitando un cierto orden a la hora de establecer la comunicacin. Por otro lado, el trabajo en grupos cerrados era una manera en que el trabajo de la oralidad se daba con mayor facilidad, en tanto no haba factores como el pudor a hablar en pblico, y en gran medida, creo que sirvi mucho para que comenzaran a hablar entre ellos. En ese sentido, el proyecto tuvo un rol fundamental, en tanto me permita generar situaciones de enunciacin, como por ejemplo, la presentacin al grupo curso de los avances, y la posterior retroalimentacin que era encabezada por los mismos alumnos, as como tambin tener que crear afiches y exhibirlos y presentarlos en situaciones pblicas fueron estrategias que funcionaron en gran medida para desarrollar competencias orales en los alumnos. Creo, en ese sentido, que hubo un progreso significativo en el trabajo de la oralidad, pasando de una sala que hablaba para contestar

preguntas que yo estableca, a preguntar y discutir y problematizar temas referentes al proyecto y a la materia misma. Lectura e ideologa Antes de hablar de lectura, en el contexto que habamos establecido con anterioridad, es decir, en un contexto que intentase acercar tanto a la sala de clases como a la disciplina de lenguaje y comunicacin a una perspectiva democrtica e inclusiva, me detendr, breves momentos a analizar la nocin de ideologa en los discursos, cuestin que no podemos obviar en el trabajo con cualquier forma discursiva, sea esta oral o escrita, en tanto es precisamente la ideologa presente en el discurso la que nos permite abrir una nocin de lectura ms rica1. Para Voloshinov la ideologa se define en tanto signo, y el lenguaje, como sistema compuesto de signos, sera portador de la misma: El dominio de la ideologa coincide con el dominio de los signos. Son equivalentes entre s. Dondequiera que est presente un signo tambin lo est la ideologa. (Voloshinov: 21). Este signo transmitira y portara determinada ideologa, por lo que el discurso nunca es inocente: siempre es ideolgico. Qu importancia reviste este hecho al momento de pensar la lectura y practicar la lectura? Vital. Entender que el discurso es ideolgico nos hace entender que este porta una intencin determinada, la cual puede estar velada o no, por lo que el acto de leer nunca es un acto inocente, siempre conlleva un peligro. Concibo la lectura como aquella capacidad que tienen los sujetos de construir significados a partir de un texto, valindose de estrategias cognitivas y linguisticas y de conocimientos previos y de los textos (Amado: 1), siendo tambin una una prctica cultural, adquirida en unas condiciones sociales objetivas, y ejercida con diferentes grados de apropiacin, de acuerdo a las posiciones que los sujetos tengan en su comunidad. (1), que como toda prctica cultural tiene ciertos valores que son hegemnicos y que tienden a establecerse como ley, estableciendo modos de lecturas correctos, procedimientos de interpretacin vlidos, circuitos de circulacin, entre otros. En la sala de clases todo ello

No har hincapi en torno a la literatura y a la lectura de la misma, en tanto concebir a la literatura, siguiendo a Grnor Rojo, como un discurso.

est muy definido: la hegemona est instalada. Se lee para buscar el sentido nico del texto, para comprender en un sentido literal, instalando un discurso sobre la lectura que no pretende cuestionar al texto, transformando al lector en un sujeto pasivo, que no establece un dilogo con el texto, en sntesis: incomunicndolo. Es bajo este contexto donde los postulados de Cassany y la idea de una literacidad crtica se vuelven significativos, en tanto para este el lector debe ser capaz de gestionar la ideologa de los escritos, (Cassany: 91) situando al texto en el contexto sociocultural en el cual fue producido; sabiendo reconocer y participar en la prctica discursiva; y calculando los efectos que tiene el discurso en la comunidad. Sin embargo, para lograr ensear aquella lectura que sea capaz de develar la ideologa presente en un discurso debemos concebir estrategias de lecturas que permitan aquello. Es all donde me parece sumamente enriquecedor trabajar con teoras posestructurales en relacin a la lectura: Barthes y el placer del texto, la lectura interrumpida y desplazada; Derrida y la ya famosa diferencia, la metonimia como estrategia de lectura, entre otras. Sin embargo, antes de comenzar a concebir la lectura de aquella manera, creo que debiesen existir trabajos previos en el aula. Trabajos tales como generar un contexto y circuitos reales de lectura donde se inscriba esta figura que es el lector; trabajos que propicien el desarrollo de lecturas crticas donde el estudiante tome una postura e interprete un texto, dando cuenta de la ideologa existente en l y posicionndose frente a ella; trabajos tales como la reconstruccin del sentido del texto, sentido que obviamente no es nico. Todo este trabajo conducira a que el estudiante se plantee crticamente frente al objeto texto y, tambin, frente a los distintos tipos de discursos, siendo aquello vital para desarrollar una democracia participativa, en tanto supondra el cuestionamiento y la problematizacin a la naturalizacin de ciertos discursos, llmese logocentrismo, patriarcado, colonialismo o algn otro tan instalado en sociedades como la nuestra. Aquello requiere, obviamente, trabajo y mucho tiempo creando situaciones en que la lectura sea una experiencia real y compartida, donde existan crculos de lectores y de circulacin, cuestin que no creo que logre dentro de mi proceso de prctica. Sin embargo, a pesar de no haber trabajado de la manera ms correcta, ni de la que me hubiese gustado, el tema de lectura creo que medi al menos dos momentos interesantes al torno a la lectura. A travs de la

lectura de textos que causaran conflictos, ya fuesen de orden poltico o moral, y donde la ideologa e intencin tras el texto fuese fcil de identificar, como fueron un texto acerca de la muerte de Zamudio o un discurso en un acto a favor del pueblo mapuche 2, intentando causar divergencias, interpretaciones y discusiones a travs de la metodologa propuesta por Jolibert de cuestionar al texto y una lectura Barthesiana que nos haca detenernos a cada momento para establecer relaciones de contigidad con otros textos, el contexto y con la vida misma. Sin embargo, aquello no estuvo exento de errores, en tanto que clausur ciertas intervenciones y guie en demasa ciertas lecturas hacia lo que yo quera escuchar, en otras palabras, suplant la posibilidad de generar una lectura particular por poner la ma por sobre la de ellos, transformndome en lo que Piglia llamara un lector criminal. Un ltimo error fue en la desconexin entre los momentos de lectura en relacin con el proyecto, los cuales estuvieron en disonancia, en tanto las lecturas intentaban responder a la materia del discurso pblico y pensar al mismo desde otro lugar, no as al proyecto como tal. Interesante hubiese sido poder congeniar la lectura de fanzines con los contenidos propiamente tal, pero aquello rara vez se logr. Por ejemplo, la gua destinada a trabajar secuencias textuales se encontraba muy desconectada de todo lo que fue el proyecto en s, generando una escisin importante en lo que fue el proceso de prctica3. Otra estrategia utilizada para trabajar la lectura fue la lectura en torno a otros objetos artsticos, con una materialidad distinta, y que los hiciese comprender que no es slo la letra lo que se lee, sino que tambin es el mundo. Para ello utilic registros audiovisuales: les prepar una clase con videos de diversas situaciones donde se haca un uso del discurso pblico (Diario docente). A partir de ellos hacamos lecturas de la situacin, analizbamos el contexto de la enunciacin, los propsitos y las caractersticas que adquira el discurso oralizado, por lo que fue una instancia sumamente rica y provechosa, donde se generaron discusiones en torno a ciertos usos lingsticos que se salan de las expectativas que se tenan para determinadas ocasiones y estableciendo interpretaciones que intentasen responder a la pregunta al por qu de ese uso particular. Nuevamente, creo que el trabajo en torno a la lectura fue bueno, aunque hay muchos puntos cuestionables y que es necesario mejorar: La lectura la daba yo de manera unilateral, sin generar nunca la oportunidad de que ellos

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leyesen para satisfacer una determina necesidad; la desconexin entre la lectura y el proyecto, cuestin que justific en la necesidad de pasar los contenidos, problema de orden maysculo que nos pone en la problemtica y en la paradoja de pensar en un currculum de contenidos que pretende generar competencias, y que nos coloca en la problemtica eterna de congeniar proyecto con contenido curricular. Escribiendo el yo; escribiendo el mundo Bsicamente la escritura la entiendo como una prctica social, es decir debe producirse en contextos reales, donde los posibles lectores son reales, y donde la necesidad de escribir es real, es decir tiene un sentido. En ella se incorporan intenciones, creencias, visiones de mundo, y se permea la ideologa, en tanto signo. Si anteriormente sealbamos la importancia de leer el mundo y realizar un proceso reflexivo mediante el cual desentrabamos el cmo esa manera de concebir la lectura y leer influa en el cmo ensebamos sta, creemos que con la escritura sucede algo parecido. Existen diversas maneras de escribir y relacionarse con la escritura, en tanto, tal como sealaba Barthes en el grado cero de la escritura, que es en este nivel, y no en la lengua ni en el estilo, donde el sujeto autor- efectivamente elige y se compromete, puesto que la escritura no es naturaleza, sino funcin, de all su carga simblica, y su posibilidad de ser un medio para la libertad. Para Barthes, y para m tambin, la escritura nace de la reflexin del escritor sobre el uso social de la forma, por lo que es una forma de interferir o reinterpretar el mundo, cargando la posibilidad de asirse con l, y en ese sentido, es tambin una forma de empoderarse. Ahora bien, la pregunta acerca de cmo somos como escritores y el compromiso que tenemos con la escritura la dejaremos abierta. Sin embargo, creo que es importante analizar cmo se est entendiendo la escritura desde el aula, en qu contexto se da y que funcin cumple en ese espacio. Es efectivamente la escritura un lugar donde el sujeto se desarrolle? Se inscribe esa escritura en un circuito comunicativo real? Es autntica esa escritura? Creo que en la escuela la escritura que se da es de carcter artificial. Ms que responder a una necesidad del sujeto, a un querer decir, responde a una imposicin que obliga al sujeto a decir algo que no quiere, o bien, a decir lo que le piden que diga. Es en ese sentido que queda develada su falsedad, y de all las resistencias que se pudiesen

generar. La escritura no se piensa como una posibilidad de libertad ni de expresin, que pudiese o posibilitase el desarrollo del sujeto, a configurar su identidad, su ipsidad, o una lectura sobre el mundo, a comprenderlo e interpretarlo. En la escuela la escritura se entiende como una forma de fijar, o como pensar Derrida, se entiende de manera suplementaria, ya sea del pensamiento o de la voz, signo de un signo, y no en su potencialidad. Fijar lo que el profesor dicta y el mundo de ste con l, sustrayndole el valor y el potencial que posee la escritura como creacin. Con ello no queremos decir que no sea importante desarrollar aquella forma de escritura, puesto que necesitamos traducir el mundo, como un paso previo, pero no por ello debemos quedarnos instalados all. Entonces el desafo y las estrategias que intent llevar a cabo son para tratar de subvertir esas dinmicas escriturales que se estaban dando dentro del espacio de la sala, las cuales, con aciertos y fracasos, condujeron la escritura de los chicos a nuevos desafos, que no slo tienen que ver con la inscripcin de stas en un circuito comunicativo, sino que con el trabajo que implica escribir un texto del cual soy autor conscientemente, que deja una huella, y que entra en dilogo con otros discursos, en tanto la escritura se puede y se debe entender, tambin, como un dilogo con otros discursos: como un discurso sobre un discurso. Para poder afirmar una escritura de ese carcter complejo era necesario generar un nivel de compromiso. Sin el factor de compromiso la escritura, aunque hubiese un proyecto que la enmarcara, quedara vaciada de contenido y sentido. Ese compromiso es siempre personal, y si bien uno puede buscar estrategias que inciten al compromiso, ste en ltima instancia es siempre personal. En lo que fue mi prctica en el colegio Iberoamericano ese compromiso se logr en distintos grados: algunos alumnos se comprometieron con su proceso de escritura, ya fuese narrando o argumentando ciertas posturas que pretendan exhibir a travs de su fanzine, otros no lo hicieron y continuaron viendo el proceso de escribir como una obligacin a la cual responder de la manera que fuese: . Veo que un equipo no problematiz lo que Hctor solicit, sino que se limitaron a dividirse las partes y que cada uno escribiera algo (Registros de clases).

Luego, para gestionar y mediar todo el proceso dispuse de una serie de momentos para guiar y enriquecer la escritura. Para ello consider las propuestas procedimentales establecidas por didactext: a) Acceso al conocimiento: En esta fase lo que hice fue que de manera conjunta establecieran las temticas abordar, que definieran el pblico y los objetivos que tena su escrito. Queran ensear, convencer, etc. La estructura que utilizaran en sus escritos: sera un texto narrativo, argumentativo, expositivo, etc. b) Planificacin. En este punto lo central era utilizar la idea del texto como pretexto. Atraer lecturas y autores que pudiesen iluminar nuestra escritura. Seleccionar informacin pertinente al tema, comenzar a leer el mundo, dialogar con l y desde all generar un discurso escrito c) Produccin textual: La produccin estuvo dividida en dos momentos: La escritura de un borrador que diera cuenta de una primera aproximacin al tema y de la organizacin que el texto. Una segunda etapa donde el estudiante cristalizar las etapas anteriores e hiciera entrega del texto definitivo, entendiendo que ningn texto se encuentra clausurado. Si bien el proceso fue bastante rico en trminos escriturales y posteriormente en otorgarle un elemento grfico que hiciese de esa escritura ms rica y compleja, hubo una serie de momentos que es necesario analizar. Por una parte, fue bastante complejo lidiar con la idea de una escritura cerrada en s misma, sin referentes a una realidad que se encuentra all fuera, por lo que cost una enormidad que se hicieran cargo de escribir ese mundo al cual queran referir. Muchos tuvieron que hacer sus textos ms de dos veces, porque no lograban comprender que ellos deban hacerse cargo de escribir sus apreciaciones, sus ideas acerca de la materia y no transcribir informacin. En ese sentido, ms me haca sentido que en la escuela no se escribe, sino que se reproduce y en ello gran parte de la responsabilidad cae en esa figura clsica del docente que tan bien describiera Derrida: repetidor no debera producir nada, al menos si producir quisiera decir innovar, transformar, hacer advenir lo nuevo. Est destinado a repetir y hacer repetir, reproducir y hacer reproducir: formas, normas y un contenido. Debe asistir a los alumnos en la lectura y la comprensin de los textos, ayudarlos en la interpretacin y a comprender lo que de

ellos se espera, a lo que deben responder en las diversas etapas del control y de la seleccin, desde el punto de vista de los contenidos o de la organizacin lgicoretrica de sus ejercicios (explicaciones de texto, redacciones o lecciones). Por lo tanto, debe convertirse ante los estudiantes en el representante de un sistema de reproduccin (complejo sin duda, minado por una multiplicidad de antagonismos, relevado por microsistemas relativamente independientes, dejando siempre debido a su movimiento una especie de toma de derivacin que sus representantes pueden, en ciertas condiciones, explotar y volver en contra del sistema, pero ste se jerarquiza a cada momento y tiende constantemente a reproducir esa jerarqua (Derrida 1982). Importante tambin la inscripcin de lo escrito en un circuito comunicativo real, en el caso de mi prctica, los estudiantes distribuyeron sus textos a distintas personas dentro y fuera de la sala de clases, haciendo que su trabajo adquiriese un sentido distinto y adems ponindolos en un lugar peligroso, en tanto se exhiben ellos como productores de textos, lo cual me parece crucial. Es por ello que creo que trabajar una escritura que haga del sujeto un productor de textos de s mismo y del mundo, y no de simple transcriptor posibilitar una sala donde la democracia se vuelva el centro. En tanto se posibilitara que los tres ejes pudiesen articularse de tal manera que el sujeto se posicione frente a su espacio y dialogue y discuta con l, impidiendo de tal manera la naturalizacin de los consensos, buscando siempre la reafirmacin de los acuerdos, y para ello, es importantsimo que el contrato didctico se vuelva un instrumento que sirva para desarrollar una idea de democracia constante, participativa e inclusiva. Apndice: Evaluacin Dentro de lo que fue mi prctica lo que menos pude desarrollar fueron instrumentos de evaluacin que guardaran relacin con lo que estaba intentando proponer. Es por eso que no poseo un pensamiento acerca de la evaluacin amparado en una experiencia didctica y he construido con respecto a ella, ms dudas que certezas. Sin embargo tengo dos grandes convicciones: la necesidad de evaluar procesos; la necesidad de generar instrumentos que permitan que el alumno realice una meta cognicin y se autoevale. Si concebimos todos

los ejes como procesos que se iban sucediendo no es posible que nuestra evaluacin se d slo al momento de finalizar. Es necesario ir generando pautas de observacin que permitan visualizar avances y retrocesos, cules son los elementos potentes y cules son los que se encuentran debilitados, as como tambin generar instrumentos que te permitan evaluar la escritura ms all de la forma o el contenido, que son los dos criterios bsicos de la evaluacin de la escritura, a mi parecer, y ms all del posible ojo ilustrado del profesor. Por otro lado, creo tambin en la necesidad de que los criterios de evaluacin se hagan de manera conjunta y consensuada con los estudiantes, en tanto no slo nos permitira trabajar con la autonoma del sujeto, sino que tambin posibilita nuevos espacios de participacin e integracin a la comunidad en su proceso de aprendizaje y desarrollo.