Orient Did Alfabletramento2008 EJAMOVA

Orientaes Didticas: Alfabetizao e Letramento
EJA e MOVA
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider
Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldecir Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki

(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Romy Schinzare (Diretora) Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

Yara Maria Mattioli (Diretora) Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada
EDUCAO ESPECIAL
Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto
CRCULO DE LEITURA
Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli
TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara
PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial)
EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES DIDTICAS: Alfabetizao e Letramento EJA e MOVA
2007
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Romy Schinzare (Diretora) Equipe Tcnica-Pedaggica DOT-EJA Alice da Conceio Alves Antonio Gomes Jardim Dbora Cristina Yo ki Leny Angela Zolli Juliani Rosa Maria Laquimia de Souza
ASSESSORIA PEDAGGICA Sandra Torquato Bronzate
COLABORADORES Adriana Watanabe, Amaryllis Fernandes Duarte dos Santos, Aparecida Eliane de Moraes, Arnaldo Alves da Silva, Ceclia Naomi Fucazu Watanabe, Cristiane Curti Pavan, Ellis Frana, Ester Marques de Paula Dionsio, Flvio Domingos da Silva, Izildinha Aparecida Pinhal Teixeira, Ivonete Pereira Guedes, Lucia Aparecida Santo Prete, Lucilia de Ftima Parmagnani, Lucimara Vettori, Marli Cndida de Almeida, Maria Claudia de Lima Medeiros, Miriam Elisabete de Marchi Souza, Nria Saliente Ferre, Regiane Dias Bertolini, Rita de Cssia Criscio, Roberto Ferraz, Sandra de Almeida, Sandra Maria Vicente Ferreira, Sebastio de Souza Claudiano, Vanda S. Lopes, Wanda Regina Nogueira Masini Equipe de Apoio Administrativo DOT-EJA Hebe Moreira Pastore Joana de Oliveira Estagirios DOT-EJA Alcides Uchoa Lima Paula Beatriz de Matos Pires
CENTRO DE MULTIMEIOS Waltair Marto (Coordenador) Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira Pesquisa de Imagens Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes Didticas: Alfabetizao e Letramento - EJA e MOVA / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2008. 204p. : il. Bibliografia 1.Ensino Fundamental 2.Alfabetizao 3.Letramento I. Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem CDD 372.4 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.03/08
Aos colegas educadores de jovens e adultos.

Este caderno de orientao tem por objetivo partilhar com vocs as reflexes que a equipe de DOT-P realizou com a assessoria da Educao de Jovens e Adultos. No pretende ser um manual, mas um instrumento que contribua para o seu trabalho. Ele foi elaborado a partir de algumas preocupaes: orientar o trabalho no Ciclo I da EJA e o trabalho dos monitores/educadores do Mova, apoiar a formao continuada regional em 2008 e auxiliar no trabalho com alunos da EJA que encontram dificuldades na apropriao do sistema de escrita, bem como na apropriao das funes sociais que as prticas de leitura e escrita oferecem s pessoas. Esperamos que ele possa auxili-lo na sua reflexo pedaggica, marcada por suas experincias e pelas experincias de seus alunos. Neste material esto presentes idias, conceitos, entendimentos e propostas de vrios pesquisadores e professores, que auxiliam e atuam na educao de jovens e adultos. No pretende dar conta de todas as dimenses que abrangem este trabalho, uma primeira iniciativa que traz algumas questes importantes a serem discutidas. Muitas discusses foram realizadas, pontos de vista colocados, compreenses tericas e prticas acerca do trabalho com a EJA. Contudo, este caderno s ganha sentido pleno e vida, quando se constitui enquanto instrumento de trabalho. Instrumento que pode ser discutido, compartilhado, ampliado, atravs de sua ao e reflexo. Na primeira parte tratamos do universo dos alunos que buscam a EJA. Voc, que est em contato todo dia com essa realidade, pode observar quanto este perfil se apresenta em sua sala e refletir sobre quais outros elementos o constitui. Veremos quanto a pouca escolaridade est presente na populao e quais so as caractersticas que formam este pblico, inclusive no que diz respeito s trajetrias pessoais, constitudas por diversas experincias e conhecimentos construdos, que precisam ser considerados no trabalho pedaggico. Na segunda parte falamos sobre os princpios que orientam nosso trabalho. Princpios tericos sobre a aprendizagem e sobre o que e como ensinar, princpios polticos, ticos e sociais que constituem o trabalho com a educao de jovens e adultos. Na EJA precisamos levar em conta que o adulto tem uma insero social diferente da criana.
ORIENTAES DIDTICAS Alfabetizao e Letramento EJA e MOVA
Da a necessidade de considerarmos a identidade desta modalidade de educao com a necessidade de nos apropriarmos dos estudos sobre o processo de aprendizagem, para que possamos potencializ-la, bem como nos apropriarmos das reflexes que constituem o processo de alfabetizao e o trabalho com a lngua escrita. Na terceira parte tratamos de algumas reflexes que o grupo realizou durante os encontros, tendo em vista os princpios tericos e as possibilidades de trabalho que a EJA oferece. Abordaremos vrios itens que compem o trabalho, desde a avaliao inicial que fornecer as indicaes das possibilidades de trajeto do planejamento at a organizao do trabalho pedaggico no cotidiano. A ltima parte apresenta algumas sugestes de atividades, seqncias didticas e projetos, no como modelos a serem aplicados, mas como norteadores do que acreditamos ser um trabalho adequado, para que possa ser discutido e relido. Um grande abrao a vocs e um timo trabalho
SUMRIO
I - Os alunos da EJA......................................................................................................................................... 10 II - Princpios que orientam o trabalho
1. A EJA como educao popular........................................................................................................................ 20 2. O entendimento de como ocorre a aprendizagem da leitura e da escrita....................................................... 22 3. Os conhecimentos adquiridos e a relao com a escola. ................................................................................ 31 4. A definio de letramento e alfabetizao....................................................................................................... 35
III - Reflexes sobre a prtica do trabalho

1. A avaliao inicial e sua relao com o trabalho prtico. ................................................................................. 40 1.1 Avaliao inicial - ponto de partida.......................................................................................................... 40 1.2 Hipteses de escrita e sondagem........................................................................................................... 51
2. Como as atividades propostas podem explicitar concepes de alfabetizao.............................................. 54 3. Como o educador se v enquanto leitor e escritor.......................................................................................... 57 3.1 O educador enquanto leitor e o trabalho com leitura. .............................................................................. 58 4. A organizao do trabalho pedaggico............................................................................................................ 62 4.1 Os agrupamentos produtivos. .................................................................................................................. 62 4.2 O ambiente alfabetizador. ........................................................................................................................ 63 4.3 A organizao do trabalho didtico. ......................................................................................................... 64 4.4 A dificuldade em planejar o trabalho considerando a alfabetizao e o letramento................................ 67 4.5 Trabalhando a alfabetizao e o letramento. ........................................................................................... 68
IV Atividades propostas por educadores

1. Escolha de temas para desenvolvimento de projetos ou seqncias didticas............................................. 82 2. Projetos, situaes didticas (atividades) e seqncias didticas.................................................................. 84
Bibliografia........................................................................................................................................................... 96
Foto: Lilian Borges
PARTE 1
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I - OS ALUNOS DA EJA
Quem so os alunos da educao de jovens e adultos? Pessoas que no tiveram a oportunidade e/ou a possibilidade de concluir sua escolaridade. Isso fato. De qualquer forma, o que mais compe o universo de nossos alunos jovens, adultos, idosos, donas-de-casa, trabalhadores em servios pouco qualificados, homens, mulheres, portadores de necessidades especiais, brancos, negros, pardos? Quais trajetrias, experincias, expectativas, saberes, intenes, dvidas, conquistas trazem nossos alunos? Cada um deles, sentado em sua carteira em nossas salas de aula, pensa e sente o que, ao nos observar a conduzir a aula? Que relaes est estabelecendo, que lembranas est invocando, quais conhecimentos est acessando? Enfim, que transformaes estamos possibilitando a essas pessoas, excludas de tantas coisas
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e to repletas de outras? Ao pensarmos nessas questes, a primeira pergunta que devemos nos fazer : quem so nossos alunos? Nossos alunos fazem parte de uma estatstica preocupante sobre a populao do nosso Pas. A questo do direito educao e do acesso escolaridade so imperativos que devemos assumir. O problema da no-escolarizao da populao bastante srio e no estamos falando apenas de analfabetismo. Segundo o Inep (2001), 41,35% da populao entre 25 e 34 anos no Estado de So Paulo no tem o ensino fundamental completo. Na cidade de So Paulo, em 2003, a populao com mais de 25 anos de idade que no tinha 8 anos de escolaridade perfazia o total de 50,3% (IBGE/Seade, 2003). verdade que as taxas de analfabetismo vm apresentando constante diminuio em termos nacionais, conforme apontam dados do Inep, mas h uma outra preocupao, alm da no concluso do ensino fundamental: a questo do analfabetismo funcional. Por causa dessa problemtica foi criado o Inaf (ndice Nacional de Alfabetismo Funcional)1, que tem por objetivo avaliar a capacidade de domnio de leitura, escrita e clculo pela populao. Os resultados apurados em 2003 indicaram o seguinte:
O teste identificou que 8% dos brasileiros entre 15 e 64 anos encontram-se na condio de analfabetismo absoluto e 30% tm um nvel de habilidade muito baixo: s so capazes de localizar informaes simples em enunciados com uma s frase, num anncio ou chamadas de capa de revista, por exemplo (nvel 1). Outros 37% conseguem localizar uma informao em textos curtos (uma carta ou notcia, por exemplo), o que se poderia considerar como sendo um nvel bsico de alfabetizao (nvel 2). Os 25% que demonstram domnio pleno das habilidades testadas (nvel 3) so capazes de ler textos mais longos, localizar mais de uma informao, comparar a informao contida em diferentes textos e estabelecer relaes diversas entre elas. (2003:06)
Para alguns pases europeus o alfabetismo funcional ocorre por volta dos oito anos de escolaridade. No Brasil, considerado alfabetizado funcional a pessoa que tiver mais de quatro anos de escolaridade. A ONG Ao Educativa, integrada a essa discusso , coloca:
1 Mais dados sobre o Inaf no site www.acaoeducativa.com.br
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considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita para fazer frente s demandas de seu contexto social e usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. (2003:04)
E completa:
Primeiramente, devemos considerar a necessidade de consolidar a alfabetizao funcional dos indivduos, pois estudos atuais indicam que preciso uma escolaridade mais prolongada para se formar usurios da linguagem escrita capazes de fazer dela mltiplos usos, com o objetivo de expressar a prpria subjetividade, buscar informao, planejar e controlar processos e aprender novos corpos de conhecimento (Ribeiro, 1999). foroso considerar os requisitos formativos cada vez mais complexos para o exerccio de uma cidadania plena, as exigncias crescentes por qualificaes de um mercado de trabalho excludente e seletivo e as demandas culturais peculiares a cada subgrupo etrio, de gnero, tnicoracial, socioeconmico, religioso ou ocupacional. (2001:70)
Isso implica que utilizar a capacidade de leitura e escrita para atender s suas necessidades e para continuar aprendendo um processo que no se encerra no domnio do cdigo escrito. A capacidade leitora e escritora mais complexa e por isso exige uma apropriao que depende de um processo que se inicia antes do domnio do cdigo escrito em si e no se encerra nele. A apropriao do cdigo faz parte desse processo enquanto instrumento que permite maior autonomia no universo letrado. Conforme o entendimento nos pases europeus, a pessoa alfabetizada funcional s se constitui com oito anos de escolaridade. Essa questo importante, pois no se trata apenas de diminuir os ndices absolutos de analfabetismo, e sim compreender a alfabetizao como um processo mais amplo o qual pressupe que de fato o aluno faa uso das prticas de leitura e escrita. Compreender que escrever uma carta a diferentes destinatrios diferente de escrever um bilhete ou que a leitura de notcias, contos, textos informativos carregam implcitos propsitos e intencionalidades diferentes. Por que essa discusso importante? Porque nos remete ao concreta e cotidiana em nossas salas de aula. Trabalhar com educao de jovens e adultos pressupe, se quisermos um trabalho que contribua com essa populao, saber que o acesso ao conhecimento escolar uma questo de direito e requer uma ao pedaggica adequada, que no seja apenas a reproduo do que oferecido no ensino regular, como se a EJA fosse apenas condensar em menos tempo o conhecimento trabalhado no ensino fundamental.
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Essa ao adequada passa, ento, por conhecermos nossos alunos. Se acreditamos na construo do conhecimento, acreditamos que nossos alunos trazem para a vida escolar suas experincias pessoais, profissionais, de relaes sociais construdas em suas vidas. Devemos admirar, de antemo, a capacidade de lidar com a vida que nossos alunos tm, pois no universo letrado, tecnolgico e competitivo em que vivemos, conseguir se manter, apesar de todo o processo de excluso vivido, sem ter domnio de leitura e escrita, significa que muitos outros conhecimentos e capacidades foram colocados em jogo para dar respostas vida. Como educadores, temos que ter cincia de que esses conhecimentos, experincias e fazeres devem compor nossa ao pedaggica. ou deve ser o corpo do nosso fazer. A partir deles, e com eles, devemos estabelecer nossa prtica, no para substitu-los, mas para ampli-los, na perspectiva de que o acesso aos diferentes conhecimentos possa expandir as possibilidades de atuao no mundo, seja em termos profissionais, pessoais ou no conjunto das relaes humanas. No nosso cotidiano, muitas vezes, no temos pacincia com aquela pessoa que demora no caixa eletrnico, criticamos um bilhete mal-escrito, nos incomodamos com uma pessoa que em uma fila est perdida por no ter entendido as placas de orientao, sem nos darmos conta que esta a situao de boa parte da populao. E geralmente essa populao que vem ou retorna escola, em busca, invariavelmente, de melhoria em sua vida profissional e pessoal. s vezes, mais que os conhecimentos que pode adquirir, o importante, o que lhe valida enquanto pessoa apta a concorrer no mercado de trabalho, o certificado escolar. importante termos esse olhar, pois quando estamos na sala de aula no estamos lidando com uma minoria da populao que foi excluda do processo escolar regular, mas com uma boa parte da populao brasileira que no tem o ensino fundamental completo e que compe as estatsticas. Quem so essas pessoas, nossos alunos? Tratando de quem so as pessoas que compem a EJA, Marta Kohl coloca:
...Ele geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles. Proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no-qualificados com baixo nvel de instruo escolar (muitos freqentemente analfabetos), ele prprio com uma passagem curta e no sistemtica pela escola e trabalhando em ocupaes urbanas noqualificadas, aps experincia no trabalho rural na infncia e adolescncia, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas sries do ensino supletivo.(1999:02)
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Uma caracterstica importante a ser mencionada, diz respeito ao crescente aumento do nmero de jovens na EJA. Este um fenmeno que vem ocorrendo desde a dcada de 90. Geralmente esses jovens apresentam uma escolaridade marcada pelo fracasso escolar, em sua maioria no por dificuldades cognitivas, mas por fatores emocionais, socioeconmicos e familiares. Alm disso, a alterao da legislao que rebaixou a idade para entrada na EJA facilitou essa transferncia (Brunel,2004). Na cidade de So Paulo os dados etrios da EJA mostram, do total de alunos matriculados nos oito termos, que a maior concentrao etria est na faixa com mais de 39 anos, seguida pelo intervalo de 30 a 34 anos e 25 a 29. Contudo, se considerarmos a distribuio das idades do 1 ao 4 termo do ciclo I e do 1 ao 4 termo do ciclo II, o segundo segmento apresenta uma distribuio maior de jovens com menos de 20 anos do que o primeiro segmento, ou seja, h mais jovens presentes no nmero de matriculados do 1 ao 4 termo do ciclo II do que nos quatro primeiros. Poderamos levantar algumas hipteses que explicariam esse movimento, mas neste momento no nos deteremos nesse aspecto, at porque um estudo desta natureza necessitaria de um levantamento dos anos anteriores e uma pesquisa que evidenciasse qual a dinmica desse processo. O que os dados mostram que ainda h uma prevalncia de pessoas adultas em relao ao nmero de adolescentes e jovens. No que diz respeito ao trabalho com a EJA, em primeiro lugar precisamos desfazer em ns a idia de que essas pessoas so as responsveis por essa situao. Nas falas de alguns alunos nota-se um sentimento de atribuir apenas condio individual, de desistncia ou fracasso, o fato de no terem concludo sua escolaridade (isso ocorre entre os adultos e os mais jovens tambm). Quando temos alunos oriundos do trabalho na lavoura, ouvimos as dificuldades relatadas em conseguir freqentar as aulas, quando crianas ou mesmo j adultos. Mesmo nos trabalhadores da cidade, diga-se, comum ouvirmos que cedo tiveram que trabalhar para ajudar no sustento da casa e no conseguiram conciliar a escola com a atividade profissional. No caso das mulheres, h ainda outro agravante, que a dupla jornada, pois elas tm a responsabilidade da organizao da casa e do cuidado com os filhos, alm do trabalho fora, e o fato dos pais ou maridos no deixarem ou no facilitarem sua vinda escola. No caso dos mais jovens, h problema tambm com o trabalho, na maioria das vezes informal, com bicos, realidade tambm enfrentada pelos mais velhos. Alm dos problemas com o trabalho, os jovens tambm enfrentam uma outra realidade: a ausncia de perspectiva de trabalho. Contingentes de jovens que ingressam cedo no mercado de trabalho sofrem prejuzos em seu percurso escolar e seria muito mais interessante que pudessem
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concluir seus estudos at o ensino mdio, o que lhes daria formao mais completa. Isso no quer dizer que no devam ter contato com o mundo do trabalho, mas no necessariamente inserir-se no mercado de trabalho, em condies geralmente precrias. Uma formao bsica concluda, aliada a uma orientao para o trabalho, pode propiciar aos jovens iniciar uma trajetria profissional em condies menos precrias, alm de terem tido maior acesso aos diferentes conhecimentos. Mas o que fazer diante de uma situao de dificuldades financeiras vividas pelas famlias de baixa renda, a maior usuria dos servios de educao de jovens e adultos? Em suma, polticas de educao devem caminhar com polticas de emprego e trabalho, o que possibilitaria que esses jovens vivenciassem situaes menos precrias em seus ncleos familiares, facilitando-lhes a concluso dos estudos. Os jovens vivem um dilema que , ao mesmo tempo, conciliar o trabalho com o estudo e necessitar do estudo para o trabalho, como se observa no trecho abaixo:
A entrada precoce no mercado de trabalho e o aumento das exigncias de instruo e domnio de habilidades no mundo do trabalho constituem os fatores principais a direcionar os adolescentes e jovens para os cursos de suplncia, que a chegam com mais expectativas que os adultos mais velhos de prolongar a escolaridade pelo menos at o ensino mdio para inserir-se ou ganhar mobilidade no mercado de trabalho. Nesse contexto, a suplncia passou a constituir-se em oportunidade educativa para um largo segmento da populao, com trs trajetrias escolares bsicas: para os que iniciam a escolaridade j na condio de adultos trabalhadores; para adolescentes e adultos jovens que ingressaram na escola regular e a abandonaram h algum tempo, freqentemente motivados pelo ingresso no trabalho ou em razo de movimentos migratrios e, finalmente, para adolescentes que ingressaram e cursaram recentemente a escola regular, mas acumularam a grandes defasagens entre a idade e a srie cursada. (Piero, Jia, Ribeiro, 2001:08)
Ainda com relao ao trabalho, observamos ento em outro componente sobre a EJA. Na grande maioria das vezes, nossos alunos vm de trajetrias de trabalho errticas (que no se definem dentro de uma rea profissional, mas que transitam por vrias), pouco qualificadas (no sentido de que realizam trabalhos que, por sua natureza e rotina, no apresentam exigncias de conhecimentos mais formalizados para sua realizao), pegando o que aparece para trabalhar. So poucos, e geralmente so os mais velhos, na faixa dos 40 aos 50, 60 anos, que conseguiram traar alguma trajetria profissional. No caso das mulheres, muitas vezes, o trabalho, alm de pouco qualificado, tambm a repetio do servio domstico. Alguns alunos afirmam que
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para eles h diferena entre o trabalho que serve para sobreviver e a profisso, que onde reside a possibilidade de realizao e algo que se conquista pelo conhecimento e pela experincia, mas que se apresenta mais como um desejo do que como possibilidade real. Um dos alunos, Jorge, servente de pedreiro, 47 anos, ao falar sobre o trabalho que considerou o mais insatisfatrio em sua vida, disse: trabalhar na rea de construo civil como servente. como se fosse para lugar nenhum, carregando massa de concreto, tijolos, etc. A questo do trabalho uma das maiores, se no for a maior preocupao dos alunos da EJA. Isso um ponto fundamental que difere o trabalho da EJA da atuao com crianas. Outro ponto importante diz respeito ao repertrio cultural dos alunos. Como coloca Vera Masago, h alunos que trazem um repertrio de cultura popular extremamente rico e outros nem tanto, pois eles tm como referncia basicamente o que a mdia oferece. No que toca s experincias culturais, interessante observar que:
...Quando falamos em cultura estamos nos referindo ao conjunto de aes, elaboraes, construes, produes e manifestaes de um grupo de pessoas, que se d por meio e atravs de mltiplas linguagens e pode ser identificado na forma de falar, atuar, reagir, pensar e expressar de cada pessoa desse grupo. Especificamente no caso dos alunos e alunas jovens e adultos, referimo-nos a uma cultura popular do fazer, que se aprende fazendo e vendo fazer. Ela possui uma dimenso muito pragmtica, voltada para a ao, que gosta de se movimentar e fazer junto uma construo marcadamente compartilhada e coletiva.(MEC, 2006:12)
Esse conjunto de elementos culturais manifesta-se principalmente atravs da oralidade. Os conhecimentos e experincias adquiridos so expressos oralmente, e isso proporciona, em termos de ao pedaggica, uma gama de possibilidades de explorao desse universo oral, repleto de saberes. No campo das experincias e conhecimentos construdos, Marta Kohl aponta:
O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.(1999:03)
H pelo menos duas diferenas essenciais entre o trabalho com crianas e o trabalho com os jovens e adultos: a relao com o trabalho, os conhecimentos e experi-
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ncias adquiridos e a possibilidade de reflexo sobre eles. H outro elemento, tambm, que a possibilidade de reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem. Alm da diversidade que as salas de EJA apresentam (seja em termos etrios, gnero, origem, etnia), h uma diversidade de saberes presentes nos alunos que no deve ser deixada de lado. Se alm de acreditarmos que as pessoas constroem conhecimento, acreditamos igualmente que pela interao entre as pessoas ocorre o processo de aprendizagem, temos aqui uma possibilidade a ser explorada.
Foto: Lilian Borges
PARTE 2
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II - P RINCPIOS QUE ORIENTAM O TRABALHO

1. A EJA COMO EDUCAO POPULAR
Trabalhar com educao popular, entendida como o trabalho que realizado perante a populao das camadas menos favorecidas, pressupe um entendimento do por que e para que realizar este trabalho. Paulo Freire a referncia primeira quando se trata desta discusso. H um universo muito interessante a se conhecer sobre sua obra. Em sua atuao, afirmava terica e praticamente que no trabalho com as classes populares era necessrio fazer emergir seus saberes, respeit-los e t-los enquanto pessoas que tinham conhecimento da vida e das coisas, e que a relao entre educador e educando deveria se dar sobre uma base dialgica. Isso quer dizer que educador e educando deveriam se ver como iguais, trocando saberes diferentes; se ver como iguais, no sentido de pertencimento a uma mesma classe social, e na perspectiva de superao de uma situao de injustia social e de um projeto futuro, e diferentes, no sentido dos conhecimentos que trocam e no papel que desempenham na relao educador/educando, onde ambos se educam, onde a aprendizagem um processo que se constri na relao com o outro, em uma relao tica1. A apropriao dos instrumentos de leitura e escrita no poderia se dar sem a leitura do mundo, uma vez que a alfabetizao fazia parte de um projeto maior, de emancipao e superao de desigualdades. A leitura do mundo significa a possibilidade de conhec-lo, compreend-lo e agir nele, por isso a necessidade de partir da realidade do aluno. Ocorre s vezes uma leitura um tanto limitada e at equivocada com relao orientao metodolgica freireana de partir da realidade do aluno, pois muitos entendem que esta realidade apenas a realidade imediata e h uma dificuldade em ultrapass-la. Por exemplo, escolher como tema gerador a favela, no significa que temos apenas de fazer o trabalho em funo das condies dela, uma vez que isso j do conhecimento do aluno. O trabalho a ser feito prende-se ao
ara compreender melhor estas idias, e esclarecer alguns equvocos na interpretao das mesmas, ler: As Idias P de Paulo Freire Algumas Possveis Dificuldades para a Compreenso do Pensamento de Paulo Freire, de Vera Barreto, contido no material do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa), MEC, 2000
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fato de compreendermos que a favela um produto histrico, que as condies ali presentes remetem questo dos direitos humanos (moradia, trabalho, sade, etc.) e s relaes econmicas e sociais que se estabelecem, e morar na favela no uma questo individual, mas de um coletivo social2. Dessa forma, os princpios freireanos continuam atuais. No podemos olh-los como algo que serviu a determinado perodo histrico e que foi superado. Com relao ao mtodo de alfabetizao, bvio que devemos considerar que naquele momento no seria possvel trabalhar na perspectiva do sociointeracionismo, uma vez que esses conhecimentos ainda no se apresentavam. No obstante, se no mtodo de alfabetizao isso ainda no podia se explicitar, em toda a conduo do trabalho a idia da possibilidade da construo do conhecimento estava presente atravs da prpria relao dialgica. O princpio poltico e tico de seu trabalho, os olhares sobre os educandos e sobre o educador, precisam ainda estar muito presentes. Ao considerarmos que os alunos so portadores de conhecimento, por suas experincias individuais e coletivas, temos de observar que so conhecimentos muitas vezes diferentes daqueles que a escola trabalhar, e necessrio ao educador ter claro aonde pretende chegar com seu trabalho. Nesse sentido, preciso refletir sobre algumas questes:
Como vejo os alunos? Como me vejo? Qual a relao que estabelecerei com os alunos? Qual o objetivo maior do meu trabalho? Qual o meu entendimento sobre o que alfabetizar? Como entendo o que constitui o processo de alfabetizao? Como detalhar a realizao desse objetivo mor no meu trabalho cotidiano?
Por que se fazer essas perguntas? Por que elas podem auxiliar a situar o educador na sua relao com os alunos e com o objeto de conhecimento que se prope ensinar: a leitura e a escrita. Mas de que leitura e escrita estamos falando? No incio deste caderno tratamos sobre o Inaf e os nveis de alfabetismo. Agora vamos comear a falar sobre o letramento. O que essas discusses nos trazem? Uma reflexo sobre o que alfabetizar e o que um usurio pleno da leitura e escrita.
2 Para conhecer mais sobre este tema, ler: A Concepo Bancria da Educao como Instrumento da Opresso. Seus Pressupostos. Sua Crtica, in Pedagogia do Oprimido, 13 edio, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
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2. O ENTENDIMENTO DE COMO OCORRE A APRENDIZAGEM

H algumas dcadas a alfabetizao era tida como a apropriao do sistema de escrita atravs da memorizao. Falava-se de mtodo global ou sinttico, ou seja, de maneira simplificada, a partir do todo para as partes ou das partes para o todo. De qualquer maneira, a base da aprendizagem era a memorizao das famlias silbicas. A maior parte de ns foi alfabetizada por este mtodo. Algumas pessoas podem dizer que ele atingia o objetivo proposto: dar condies para que as crianas conseguissem ler e escrever. verdade. Tanto que estamos aqui, leitores e escritores. Mas Piaget j se referia capacidade de construir conhecimentos, e sua aluna, Emlia Ferreiro, baseada em seus conceitos, realizou uma pesquisa sobre como as crianas pensavam o processo de escrita e leitura. A pesquisa revelou que mesmo antes de estarem alfabetizadas pela escola, as crianas constroem hipteses sobre a escrita e a leitura, ou seja, no so passivas diante das informaes que as rodeiam. No caso dos adultos isso se manifesta de forma mais clara, pois durante suas vidas so colocados diariamente diante de situaes que lhes exigem a leitura ou a escrita e tentam buscar formas de compreendlas e interagir de alguma maneira com elas. H relatos de pessoas que conseguiram se alfabetizar sozinhas. Nas aes cotidianas de muitos sujeitos, ao interagir com as prticas de leitura e escrita que lhes foram oferecidas ou por eles buscadas, acionaram diferentes estratgias de leitura e diferentes procedimentos para tentar ler sem saber ler atravs de textos de memria (como hinos de igreja e a bblia), conta telefnica, de luz, lista de supermercado, manchetes e notcias de jornal, ler ou enviar uma carta, entre outras prticas sociais de leitura e escrita que possibilitaram construir idias e hipteses de como ler e escrever, chegando apropriao do cdigo escrito3. Atravs da pesquisa de Emlia Ferreiro, convencionou-se identificar quatro grandes fases de hipteses sobre a escrita:
Pr-silbica Silbica Silbico-alfabtica Alfabtica

Na construo da escrita h duas questes s quais os alunos precisam dar resposta. Uma delas o que a escrita representa e, a outra, como ela representa.
O texto Para Ensinar a Ler, de Rosaura Soligo, in Cadernos da TV Escola Portugus, MEC/SEED, 2000 explica mais detalhadamente o que so e como utilizamos as estratgias de leitura no dia-a-dia.
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Hiptese pr-silbica Nesta hiptese o aluno ainda no se apropriou da caracterstica da lngua escrita, que a correspondncia entre a fala e a escrita. Em alguns casos esta escrita se caracteriza pela utilizao de smbolos que podem ser letras, numerais, tentativas de reproduo de letras, desenhos que imitam letras e a disposio espacial desse registro pode ocupar todo o espao da linha ou do papel. Este momento da hiptese pr-silbica mais raro (mas no impossvel) de se encontrar entre os alunos adultos, pois estes, atravs de sua vivncia, sabem que a escrita se d por intermdio de letras e que possui determinada lgica em sua organizao, mesmo que eles no saibam qual seja. Em uma fase mais avanada dentro da hiptese pr-silbica h uma mudana ao escrever, pois a preocupao espacial (utilizar o espao do papel) superada pela preocupao com a quantidade de letras que devem ser utilizadas (eixo quantitativo) e com a disposio e organizao das letras, como no exemplo que segue:
PERNAMBUCO TOCANTINS BAHIA ACRE
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A escrita de Josefa pr-silbica. Podemos observar isso, pois a anotao de leitura mostra que ela a fez globalmente, isto , no associou a pauta sonora pauta escrita. As escritas pr-silbicas podem apresentar-se de forma que ocupem toda a linha ou espao do papel, ou, em uma fase posterior como esta, apresentem critrios quantitativos de letras. Neste caso, ela acredita que no se pode escrever palavras com menos de trs letras. Seu repertrio de letras no muito variado, mas dentre as letras que conhece toma cuidado em no repetir a mesma seqncia de letras nas palavras, o que mostra que pensa que palavras diferentes devem ser escritas com seqncias diferentes de letras. Isso mostra que mesmo com uma hiptese pr-silbica, h uma lgica presente, uma preocupao em como escrever.
Hiptese silbica
Na hiptese silbica um importante salto ocorre. O aluno percebe que a escrita a representao da fala e passa a realizar seus registros escritos atribuindo uma letra a cada slaba da palavra em questo. Consegue dar resposta primeira pergunta: o que a escrita representa. Em um primeiro momento pode fazer isso sem o que se chama valor sonoro convencional, ou seja, pode atribuir uma letra a uma slaba, que no corresponda sonoridade presente nesta slaba. Por exemplo: para escrever TOMATE, pode utilizar as letras A, F, O (A para TO, F para MA e O para TE). Em uma fase posterior passa a utilizar-se do valor sonoro convencional, atribuindo slaba uma letra que a componha realmente, como no exemplo abaixo.
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O texto apresenta uma escrita silbica em que utiliza o valor sonoro convencional, ou seja, j consegue utilizar letras que esto presentes nas slabas que formam as palavras, independentemente de serem vogais ou consoantes. Interessante notar que na escrita da frase a hiptese utilizada para a lista no se mantm. Isso ocorre porque o registro escrito da frase se d com uma letra para cada palavra.
Hiptese silbico-alfabtica
Esta hiptese apresenta como caracterstica principal o conflito entre a escrita silbica e a escrita alfabtica. O aluno percebe que utilizar uma letra apenas para representar uma slaba no d conta desta representao e passa a incluir letras em sua escrita, escrevendo ora com uma letra para cada slaba, ora com duas ou mais letras para cada slaba.
Maria apresenta uma hiptese silbico-alfabtica, j percebeu que uma letra apenas no suficiente para representar uma slaba (geralmente, pois h slabas que se escrevem apenas com uma letra). E por isso ora escreve silabicamente, ora escreve alfabeticamente.
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PERNAMBUCO TOCANTINS BAHIA ACRE TOCANTINS O NOVO ESTADO DO BRASIL

Maria Helena tambm apresenta uma escrita silbico-alfabtica, e igualmente compreendeu que uma letra no suficiente para representar uma slaba, apesar de sua escrita parecer menos evidente que a anterior, pois as letras que utiliza para compor as slabas nem sempre correspondem s letras que as compem convencionalmente. Podemos observar isso na marcao da leitura realizada.
Hiptese alfabtica
Na escrita alfabtica o aluno j responde a como a escrita representa as palavras.
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PERNAMBUCO TOCANTINS BAHIA ACRE TOCANTINS O NOVO ESTADO DO BRASIL
Joana apresenta uma escrita alfabtica. O que ela ainda no possui o domnio das questes ortogrficas que devero ser trabalhadas no decorrer de seu processo escolar. No caso dos alunos adultos, quando encontramos escritas pr-silbicas, geralmente no apresentam caractersticas que so mais comuns s crianas: desenhos que representam letras, mistura de letras e numerais. Muitas vezes os alunos que esto pr-silbicos (e no s eles) apresentam resistncia em escrever e dizem que sabem que no sabem escrever e por isso se recusam. H tambm uma expectativa que comum a muitos alunos que diz respeito ao modelo de escola que esperam. Por alguma experincia que j tiveram de passagem pela escola, ou pela experincia dos filhos, muitas vezes cobram dos educadores as prticas mais tradicionais de escolarizao e tambm por esse motivo apresentam resistncia s escritas de acordo com suas hipteses.
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importante conhecermos alguns pressupostos que pautaram a realizao do trabalho de Emlia Ferreiro. Esses pressupostos no dizem respeito somente ao processo de construo da escrita, mas construo do conhecimento de forma geral:
Algo que temos procurado em vo nesta literatura o prprio sujeito: o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. (...) um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. (1985:26)
Outro trecho nos auxilia a compreender melhor:

Um sujeito ativo um sujeito que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorganiza, etc., em ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu nvel de desenvolvimento). Um sujeito que est realizando algo materialmente, porm, segundo as instrues ou o modelo para ser copiado, dado por outro, no , habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo.(1985:29)
Nesses trechos possvel identificar que a aprendizagem um processo ativo, de algum que interage com o objeto, e nesse caso o objeto o conhecimento. Ao colocar em jogo diferentes habilidades, conhecimentos adquiridos, as pessoas constroem e organizam seus pensamentos e sua maneira de aprender. Dessa maneira, ento, se propomos um trabalho aos alunos que requeira somente a memorizao, no estamos dando a oportunidade para que ele, durante o processo de aprendizagem, faa uso de outras habilidades que possui e dessa maneira esse processo se torna mais limitado. O resultado da apropriao do sistema de escrita, em tese, pode parecer o mesmo, utilizando a memorizao de famlias silbicas ou trabalhando na perspectiva da construo do cdigo. Contudo, o processo muito diferente nas duas situaes4. importante destacar, porm, que h algumas convenes que de fato necessitam de memorizao, isto , o nome das letras, a grafia, algumas regras (por exemplo, as regularidades ortogrficas) e outras, mas o processo diferente medida que os alunos constroem conhecimentos mediante reflexo e problematizao de informaes que recebem do educador ou que circulam entre eles.
4 No texto Idias, Concepes e Teorias que Sustentam a Prtica de Qualquer Professor, Mesmo Quando Ele No Tem Conscincia Delas, captulo do livro O Dilogo Entre o Ensino e a Aprendizagem, Ed. tica, 1999, Telma Weisz compara os princpios da concepo empirista e construtivista, apontando a necessidade do professor ter claro que aluno quer formar para definir qual metodologia de trabalho utilizar em suas aulas.
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Mais um trecho de Emlia Ferreiro que contribui para essa discusso:

A concepo de aprendizagem (entendida como um processo de obteno de conhecimento) inerente psicologia gentica supe, necessariamente, que existem processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos mtodos (...) O mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar, porm, no criar aprendizagem. A obteno de conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito.(1985:28,29)
Aprender algo que ocorre internamente pessoa, atravs de sua ao. Os mtodos no criam aprendizagem. Eles podem colaborar ou dificultar a aprendizagem. Dessa maneira, a escolha da metodologia de trabalho deve levar em conta o que pretendemos com os alunos. Acreditamos que buscar uma metodologia ativa,que coloque os sujeitos em ao diante do conhecimento a ser apropriado, a melhor escolha se entendemos que todas as pessoas so capazes de construir conhecimento. Quando falamos de uma metodologia ativa, nos reportamos s boas situaes em que o aluno convidado, estimulado a pensar sobre suas escritas, sobre suas produes textuais e sobre as diferentes leituras e situaes didticas oferecidas, planejadas pelos educadores para o desenvolvimento em sala de aula ou no ambiente em que cabe a ao. Por exemplo, na proposta de um bom filme, ou fragmento deste, o trabalho pode ser proposto a partir de um roteiro ou no (depende do propsito) para debate e troca de idias com os colegas, comentrios, acrscimo de informaes ao tema estudado, parte de um projeto de pesquisa, para realizar um relatrio, um painel, frum de debates e outros. Enfim, uma metodologia ativa, viva, quando os alunos so convidados o tempo todo a pensar sobre, a resolver problemas, quando a atividade possibilita o mximo de circulao de conhecimentos possveis, quando o contedo atende s caractersticas socioculturais, quando estes contedos e conhecimentos oferecidos no se distanciam das prticas cotidianas dos nossos alunos. Assim, estamos construindo e desenvolvendo uma metodologia ativa, uma metodologia em que o revelador do ensino e aprendizagem tem como pano de fundo a proposta de construo do conhecimento, dos saberes, estes concebidos atravs das organizaes e aes do prprio sujeito que nesta interao agrega, integra novos saberes aos velhos. Nesta abordagem, professor e aluno tm papis fundamentais no processo de aprender e de ensinar, reconhecendo o papel da ao aprendente/aluno, um aprendiz por natureza, e o professor, como mais uma pessoa neste processo de aprendizado, e com a responsabilidade da mediao das intervenes, onde as problematizaes, intervenes e encaminhamentos devem estar presentes no seu fazer.
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Um dos conceitos importantes desenvolvidos pelo pesquisador Vygotsky muito nos auxilia nesse campo tambm. O conceito de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal um instrumento importante para a atuao do professor. Dito de uma maneira bastante simples, zona de desenvolvimento real diz sobre o que o aluno j tem consolidado como conhecimento, o que ele j sabe, e zona de desenvolvimento proximal aquilo que o aluno consegue realizar com o auxlio de outro e que estar realizando sozinho dentro de algum tempo, ou seja, um conhecimento que est embrionrio, que est-se estruturando e que a interveno de outro pode ajudar a desenvolver. Nesse sentido que a interao social adquire um papel fundamental. A interao com o educador, com os colegas, com as situaes e objetos com os quais se defronta so oportunidades de desenvolver o conhecimento.
No caso da escola, essas situaes propostas de forma planejada e intencional (e acreditamos que toda a ao do educador intencional) podem contribuir muito. A idia da interao ultrapassa o limite escolar. Aqui, estamos focando este aspecto, mas a interao um processo muito maior que se relaciona com a cultura, com os significados e representaes que a relao do aluno com o universo cultural, mediado pelas outras pessoas de seu grupo produz. Mas o que nos auxilia, como educadores, saber que a interferncia do professor na zona proximal (realizada por ele mesmo ou em situaes pensadas em que os colegas realizem essa ao, atravs dos chamados agrupamentos produtivos) pode provocar avanos nos alunos, que, se assim no acontecesse, poderiam demorar muito mais tempo e estar vinculados a outras situaes no necessariamente intencionais.
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3. O S CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS E A RELAO COM A ESCOLA

Como j dissemos, nossos alunos trazem para a sala de aula suas experincias, conhecimentos, saberes construdos durante a vida, a partir de seus desafios pessoais ou coletivos. Tiveram de elaborar hipteses para realizar escolhas, ou seja, colocaram em ao suas habilidades e conhecimentos prvios sobre determinado assunto ou situao para dar respostas. Uma metodologia que respeite e considere isso em seu processo e continue a propor uma postura ativa diante do conhecimento proporciona uma amplitude maior da capacidade de aprender dos sujeitos. Com relao aos conhecimentos trazidos pelos alunos, outra tarefa nossa diz sobre como identific-los e trabalh-los em nossas aulas. Vera Masago coloca sobre a especificidade dos conhecimentos e dos processos de aprendizagem por quais passam os jovens e adultos:
... em grau muito mais elevado do que as crianas, os adultos j dispem de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes mais ou menos cristalizadas sobre diversos aspectos da realidade social e natural. Em relao a esse ponto, o desafio seria identificar a natureza desses conhecimentos prticos e desses supostos estilos cognitivos prprios, e investigar de que modo poderiam ser mobilizados para as aprendizagens tipicamente escolares, ou, em outra perspectiva, de que maneira os contedos da escola deveriam ser modificados para se adequar a esse modo de pensar prprio que os jovens e adultos desescolarizados j teriam forjado ao longo da vida.(1999:191)
Um exemplo interessante de como podemos saber quais so esses conhecimentos realizar um levantamento dos saberes e habilidades que os alunos e alunas desenvolvem em suas aes de trabalho. O quadro abaixo mostra um exemplo disso:
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Aluno e aluna
Que faz atualmente
Saberes envolvidos
Medidas de peso e comprimento; domnio de rea (espao e clculo), volume; viso especial e esttica; materiais, produtos e quantidades; domnio do tempo cronolgico; noes de mistura, propores. Nutrio; sade; vacinao; comunicao; desenvolvimento das crianas; repertrio: canes, histrias, brincadeiras infantis. Escolha de fornecedores; dar preo; argumentar para vender; dar troco; calcular lucro; calcular prejuzo; divulgar seu produto; escolher estratgia de venda.
Jonas
Servente de pedreiro
Ana Paula
Bab
Manuel
Vendedor de ovos
(MEC, 2006: 20,21)
Como podemos observar, muitos dos conhecimentos demonstrados nas atividades de trabalho desses alunos fazem parte daquilo que a escola pretende ensinar. De qualquer maneira, o contexto em que ocorre o uso desses conhecimentos se d em funo de uma situao real, em que o aluno faz uso tanto de conhecimentos j aprendidos para lidar com o que necessrio quanto desenvolve esquemas prprios para se apropriar dos novos conhecimentos. Esses saberes e fazeres neste contexto tm um sentido prprio ao trabalho. importante que a escola considere isso e estabelea apropriada relao com esses saberes. Outra ao possvel propormos que eles explicitem como formularam seu pensamento diante de algum objeto do conhecimento. Um exemplo bastante prximo, exemplificando, diz respeito ao clculo mental. comum que nossos alunos realizem clculo mental e apresentem dificuldade no registro do algoritmo ou da tcnica operatria. interessante propor s classes que exponham oralmente, etapa aps etapa, como foram pensando para chegar a determinada resposta (cabe nesta ao que iniciem o registro de seus saberes, processos e idias dos resultados encontrados. Isto por meio do educador enquanto escriba, escrevendo pelo/para/com o aluno, alm de validar diferentes representaes, isto , diferentes formas de registros escritos: desenhos, smbolos, esquemas, traos que podem ser utilizados no ensino de matemtica, lngua e demais reas). preciso, no entanto, para que isso ocorra, que exista um ambiente propcio na sala. Voltamos ao que dizia Paulo Freire, no que toca relao dialgica (onde o educador tambm vai aprendendo a educar). Precisamos, de fato, ouvir os alunos e estabelecer uma relao de troca de saberes, na qual o aluno sinta que seu conhecimento importante e que a posio do professor no a de quem vai impor um determinado conhecimento, desprezando seus saberes, como se esses no tivessem valor. Podemos, nesse caso, propor situaes-problema, de
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preferncia relacionadas s situaes cotidianas, em que a principal atividade seja a busca das respostas aos desafios que se apresentam sem fazer uso de contas ou de calculadora. Ao solicitar que o aluno relate como encontrou a resposta, ele est realizando um exerccio reflexivo sobre seu prprio pensamento. Isso vai ao encontro de outra caracterstica sobre os adultos, segundo Marta Kohl:
...Com relao insero em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto faz com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao criana) e, provavelmente, capacidade de reflexo maior sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem.(1999:03,04)
Aproveitar essa capacidade de refletir sobre o conhecimento e sobre o prprio processo de aprendizagem pode ser um instrumento muito importante para que possamos estabelecer essa conexo entre os conhecimentos e saberes j aprendidos, seus processos, e o conhecimento escolar que pretendemos que ele domine. Isso importante, pois, partir dos conhecimentos j construdos no significa, por um lado, apenas levantarmos isso com os alunos e imediatamente j colocarmos o que queremos que eles aprendam, desconsiderando seus saberes, e, por outro, no pode significar permanecer apenas nos conhecimentos que os alunos j tm. preciso ressaltar, tambm, que necessrio legitimar esses conhecimentos e experincias, principalmente aqueles construdos atravs das experincias da cultura popular, como forma de no sobrepor um conhecimento a outro. So conhecimentos diferentes (culturais, cientficos, instrumentais, etc.) e devem ser concebidos como tal. O ato da reflexo, da procura por explicaes, de rever explicaes j construdas, relacionando, comparando, hierarquizando, proporciona ao aluno uma atitude ativa diante do que precisa ser conhecido e apropriado, como j foi colocado pelas autoras citadas. A linguagem escolar e o que a escola requisita aos alunos algo prprio a ela. uma linguagem e um modo de tratar o conhecimento diferente daquele construdo nas experincias cotidianas. Muito nos ajudaria entender como esses processos de aprendizagem ocorrem com nossos alunos e como podemos estabelecer as necessrias conexes de forma a no impor uma forma que idesconsidere os estilos de aprendizagem j trazidos por eles, mas, ao contrrio, ampli-los. Uma experincia interessante sobre o assunto descrita pela professora Denise Lino de Arajo5, na cidade de Cosmpolis. Ela relata a observao realizada em seu
5 ara conhecer todo o relato da experincia ler o captulo O Mal-Entendido em Sala de Aula e as Diferenas na P Apreenso do Texto como Objeto de Estudo, captulo integrante do livro O Ensino e a Formao do Professor:
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prprio trabalho, onde algo que parecia to claro para ela no era igualmente entendido por seus alunos. Criava-se assim um distanciamento entre o que ela solicitava e o que os alunos realizavam. Ela pensava que por meio dos textos propostos em aula seria possvel estabelecer um trabalho a partir do contedo estudado, pois para ela os textos eram interessantes e traziam questes importantes para a classe. Ela detectou dois problemas principais: para ela o texto escrito era o elemento central e estruturador da aula (2001:162-170), ou seja, todo o desenvolvimento do trabalho proposto partiria do texto. Este teria a funo de buscar ou confirmar informaes e servir como modelo-padro de escrita. Outro problema: por sua formao escolar e profissional, exigia dos alunos uma resposta pouco flexvel, quer dizer, esperava que os alunos reagissem proposta da atividade de uma determinada maneira. O que ela verificou, a partir da reflexo de sua prtica, e por isso importante que ponderemos sobre nossa prtica, foi que, em relao ao texto, os alunos o viam como suporte para uma atividade didtica. Melhor dizendo, o texto seria utilizado porque dele se pediria uma tarefa escrita. Por sua experincia em resolver e discutir os assuntos necessrios e importantes por intermdio da oralidade, os alunos no tinham uma relao com os textos escritos como a professora esperava (que era a que ela tinha). Dessa forma, algumas vezes a professora fazia um esforo em focar a aula para aquilo que o texto trazia, e os alunos freqentemente desviavam a discusso para fatos que julgassem mais oportunos ou interessantes. Geralmente esse debate coletivo tomava mais o tempo da aula do que a polmica centrada no artigo, mesmo com a utilizao de proposies que a professora julgava serem importantes e interessantes para os alunos. A professora pde observar que o problema central residia no fato de que o texto tinha uma importncia determinada para o seu plano de aulas. Em contrapartida, os alunos atribuam outra noo de valor ao mesmo.. A partir da, foi possvel reelaborar sua didtica. H tambm uma linguagem prpria escola e natural que o aluno no a domine, pois esta tambm precisa ser aprendida. Dois casos ilustram essa situao: a professora solicitou aos alunos que sublinhassem uma determinada palavra. Alguns alunos no realizaram a tarefa solicitada, no porque no tinham condio de realiz-la, mas porque para eles a palavra sublinhe no era conhecida e, portanto, a solicitao no foi entendida. Em outro exemplo, a professora pediu aos alunos que lessem determinado texto, buscando o que ele continha nas entrelinhas. Depois de algum tempo um aluno chamou a professora para dizer que no tinha achado no texto as estrelinhas que a professora havia solicitado. O aluno no tinha nenhum problema
Alfabetizao de Jovens e Adultos, organizado por Angela B. Kleiman, Ins Signorini e colaboradores, Porto Alegre: editora Artmed, 2001.
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auditivo, mas buscou, dentro do que conhecia, o que poderia ser as entrelinhas que a professora tinha se referido6. necessrio, ento, que o educador se preocupe em saber se o que ele comunica e prope aos alunos faz para eles o mesmo sentido que ele tem ou que imagina que possa ter. Isso no quer dizer que devemos utilizar um vocabulrio empobrecido, mas termos a preocupao de possibilitarmos aos alunos uma correta explanao sobre o que esto entendendo e como esto interagindo com o tema proposto.
4. A DEFINIO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAO

Quando perguntamos o que alfabetizar e o que constitui o processo de alfabetizao, estamos propondo uma reflexo sobre qual o entendimento de alfabetizao que temos. comum que as pessoas refiram-se alfabetizao como um processo mais amplo, que engloba outras capacidades alm do domnio da escrita. neste sentido que queremos colocar aqui a concepo de alfabetizao relacionada ao letramento, ou, melhor dizendo, alfabetizao em contextos letrados que, na perspectiva apresentada, ultrapassa a idia de alfabetizao trabalhada que se restringia ao domnio do cdigo escrito. Ento, o que seria a alfabetizao e o letramento? Vamos recorrer professora Magda Soares para entender melhor essa questo:
Nesse sentido, define-se alfabetizao tomando-se a palavra em seu sentido prprio como o processo de aquisio da tecnologia da escrita; isto , do conjunto de tcnicas procedimentos, habilidades necessrias para a prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codificao de fonemas em grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas, isto , o domnio do sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico); (...) Em sntese: alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e escrever, ou seja, o domnio da tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita.(2003:91)
Aqui ela se refere especificamente ao domnio do sistema de escrita; abaixo, vai definir o que o letramento:
Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler
6 texto Dez Importantes Questes a Considerar...Variveis que Interferem nos Resultados dos Trabalhos PedaO ggicos, de Rosaura Soligo, (Programa de formao de professores alfabetizadores Profa, MEC, 2000), aponta para as diversas questes s quais o professor deve se atentar no momento de planejar suas atividades, e discute inclusive a necessidade de apresentar consignas claras para que os alunos realizem as atividades a contento.
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ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar ou informarse, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever; atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor...(2003:91,92)
No trecho seguinte, ir estabelecer a relao entre a alfabetizao e o letramento e como, mesmo tratando da alfabetizao em seu sentido estrito, esta pode se dar em bases diferentes daquelas trabalhadas anteriormente, onde se priorizava enquanto metodologia a memorizao. No que esta no seja necessria em alguns momentos, como j dissemos, mas na perspectiva do letramento a proposta metodolgica e a organizao do trabalho didtico so apresentadas em outras bases:
Alfabetizao e letramento so, pois, processos distintos, de natureza essencialmente diferente; entretanto, so interdependentes e mesmo indissociveis. A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no precede nem pr-requisito para o letramento, isto , para a participao em prticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo nvel de letramento: no tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e de escrita; alm disso, na concepo psicogentica de alfabetizao que vigora atualmente, a tecnologia da escrita aprendida no, como em concepes anteriores, com textos construdos artificialmente para a aquisio das tcnicas de leitura e de escrita, mas atravs de atividades de letramento, isto , de leitura e produo de textos reais, de prticas sociais de leitura e de escrita.(2003:92)
Nessa direo, importante salientar, como coloca a professora, que no devemos dissociar o letramento da alfabetizao. interessante que a organizao do trabalho pedaggico preocupe-se com essas duas dimenses7.
7 Magda Soares, em seu artigo A Reinveno da Alfabetizao, 2003, discorre sobre os aspectos polmicos e complementares destas duas questes. Da mesma autora, o texto Letramento e Escolarizao, de onde foram extradas as definies apresentadas, amplia a discusso e a relaciona ao contexto escolar. Este texto pode ser encontrado em Letramento do Brasil, organizado por Vera Masago, So Paulo: ed. Global, 2003. Ver tambm, de Telma Weisz, Alfabetizar em Contextos Letrados
Foto: Lilian Borges
PARTE 3
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III - R EFLEXES SOBRE A PRTICA DO TRABALHO

1. A AVALIAO INICIAL E SUA RELAO COM O TRABALHO PRTICO
Ao tratarmos da avaliao inicial, a apresentamos em uma perspectiva maior do que a sondagem de leitura e escrita. Esta fundamental para o trabalho, mas o diagnstico proposto tem o objetivo de ser um instrumento que auxilie o educador no planejamento de seu trabalho nas questes que encerrem a alfabetizao e nas temticas necessrias ao grupo da sua sala de aula. Nisso, uma questo fundamental: como os dados levantados seriam incorporados ao trabalho prtico realizado em sala? Uma das contribuies mais importantes sobre os assuntos e temas que mobilizam os alunos, o que pode ser uma referncia para a escolha dos contedos dos textos que sero levados para a sala, alm de outros critrios que tambm pautam a escolha dos mesmos. O educador deve estar atento possibilidade de expresso que a avaliao diagnstica proporciona aos alunos, pois neste primeiro momento ele pode observar o que pode ser o seu material de trabalho dos prximos meses. Por exemplo, as idades dos alunos podem gerar uma srie de situaes-problema que envolvam clculo mental, outras formas de clculo, agrupamento por faixa etria, ordem crescente e decrescente, etc. J o levantamento de uma inquietao dos alunos com relao ao preconceito racial, vivenciado em uma situao de discriminao no trabalho, por exemplo, ou a dificuldade de definir qual a sua cor, item colocado em uma ficha pessoal, pode indicar que este tema poder ser trabalhado em um projeto pedaggico que contenha no s a discusso do problema em si, como atividades de leitura e escrita referentes a ele. Como o diagnstico estabelece o ponto de partida para o educador, no decorrer dos itens tratados neste caderno ser possvel observar como seus dados se transformam em aes prticas.
1.1 - A AVALIAO INICIAL COMO PONTO DE PARTIDA

Apresentamos anteriormente alguns elementos que caracterizam a populao de jovens e adultos que buscam as nossas salas de aula.
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O diagnstico, ou avaliao inicial, o momento em que primeiramente tomamos contato com esses alunos. o primeiro momento em que damos voz aos alunos, no no sentido da permisso, mas no sentido de estarmos prontos a ouvi-los e iniciar um processo de troca de conhecimentos e experincias, de estarmos abertos a conhecer e reconhecer seus saberes, a fim de estabelecermos o dilogo entre o que eles sabem e o que a escola pretende oportunizar. Como dissemos anteriormente, este um momento importante no qual poderemos levantar os primeiros elementos que permitam estabelecer uma relao entre os conhecimentos e saberes j adquiridos e os conhecimentos escolares que propomos ensinar. Dessa maneira, o diagnstico da sala pode situar o educador em relao ao que os alunos sabem sobre a leitura e a escrita, bem como sobre como se colocam diante de determinados assuntos ou temas. Ele permite o conhecimento das questes mais importantes que compem o universo dos alunos e a partir dele o educador pode estabelecer os temas ou assuntos que tenham relao com as necessidades que os alunos apresentem e que podem ser trabalhadas em diferentes modalidades organizativas. Ele tambm o ponto de partida para a elaborao do seu planejamento e da sua rotina de trabalho. A seguir, apresentaremos dois exemplos de roteiros para diagnstico e como possvel trabalh-los em sala de aula. Um roteiro proposto (MEC 2006):
Histria de vida: Dados pessoais: nome completo, data de nascimento, cidade onde nasceu; Escolaridade: se j foi escola, quando, por quanto tempo, por que saiu, o que espera
do curso;
Famlia: estado civil, com quem mora, filhos; Participao comunitria: freqenta igreja, faz parte de alguma associao, sindicato. O trabalho: Experincias: qual o trabalho atual, que outros trabalhos j teve, o que gostaria de fazer; Aprendizagem profissional: como aprendeu o trabalho que faz atualmente, j fez algum
curso ligado ao trabalho, gostaria de fazer algum, qual;
Rotina diria: quantas horas trabalha por dia, quais as folgas, qual o tempo gasto nas idas
e vindas entre casa e trabalho.
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Descanso e diverso: O que faz nos momentos de descanso, o que gostaria de fazer; Qual a diverso predileta, que tempo se dedica a ela; Em companhia de quem se diverte, descansa, sai com os filhos, onde vo; Gosta de ver televiso, quais os programas preferidos; Faz trabalhos manuais, artesanato; Vai a festas, quermesses, parque. Contato com a escrita Se tem jornais, revistas em casa, quais; O que gosta ou gostaria de ler; Se precisa usar a escrita no trabalho; pouco, nunca, muitas vezes; Se j escreveu ou recebeu cartas; Se precisa ir ao banco; Onde sente mais a necessidade de saber ler e escrever bem.
Um outro roteiro proposto (proposta nossa):
Aspectos sociais: Sua origem; Seu percurso de vida: lugares onde morou; A famlia de origem; A famlia que constituiu; Seus trabalhos; O trabalho atual (ou a ausncia dele); O local onde mora; Lazer e diverso. Aspectos individuais: O que lhe caro na vida, o que conquistou; O que pretende conquistar, desejos pessoais e profissionais;
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O que ler e escrever; O que a escola representa; O que gostaria de saber ou conhecer. Conhecimentos j adquiridos: Conhecimento sobre a escrita (hiptese de escrita); O que j realiza como leitura (decodificao e letramento); Conhecimentos adquiridos durante a vida (no trabalho, na escola, com as pessoas); Conhece muitas histrias ou outros relatos, gneros; Tem contato com materiais escritos; Tem contato com a tecnologia e como ele se d.
Estes so dois exemplos de questes que podem compor a avaliao inicial. A idia que voc proponha o seu roteiro de maneira que ele signifique um instrumento de trabalho seu. O diagnstico tem importncia medida que ele auxilia na proposio do trabalho pedaggico. A partir dele, voc poder selecionar os recursos e temticas que considere importantes para aquele grupo de alunos, bem como eleger seus propsitos e objetivos, procedimentos didticos, contedos.
Foto: Lilian Borges
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interessante destacar tambm que a avaliao inicial no invalida o desenvolvimento dos contedos necessrios que a escola deve trabalhar com os alunos, pensando no atendimento da grade curricular. Atravs dele, voc poder propor atividades em que estar realizando a avaliao, bem como motivando os alunos em atividades de leitura e escrita, garantindo situaes de leitura e escrita em todas as reas do conhecimento. Seguem algumas propostas sobre como trabalhar com a avaliao inicial. So sugestes de atividades e no esto aqui organizadas em seqncias.
Para sensibilizar os alunos a falarem de suas origens, ouvir uma msica e conversar
sobre ela retomando seus trechos (o professor anota os pontos que julgar importantes dos relatos dos alunos);
Para esta atividade selecionamos uma msica que trata das saudades da terra natal. apenas um exemplo, pois no estamos nos referindo a nenhuma turma em
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especial; por isso, ser importante que a escolha da msica tenha alguma relao com a sala, de acordo com o que observe o educador. A msica que propomos cantada por Srgio Reis:
SAUDADES DE MINHA TERRA

Srgio Reis DE QUE ME ADIANTA VIVER NA CIDADE SE A FELICIDADE NO ME ACOMPANHAR ADEUS, PAULISTINHA DO MEU CORAO L PRO MEU SERTO QUERO VOLTAR VER A MADRUGADA, QUANDO A PASSARADA FAZENDO ALVORADA COMEA A CANTAR COM SATISFAO ARREIO O BURRO CORTANDO O ESTRADO SAIO A GALOPAR E VOU ESCUTANDO O GADO BERRANDO SABI CANTANDO NO JEQUITIB POR NOSSA SENHORA, MEU SERTO QUERIDO VIVO ARREPENDIDO POR TER TE DEIXADO ESTA NOVA VIDA AQUI NA CIDADE DE TANTA SAUDADE, EU TENHO CHORADO AQUI TEM ALGUM, DIZ QUE ME QUER BEM MAS NO ME CONVM, EU TENHO PENSADO EU DIGO COM PENA, MAS ESSA MORENA NO SABE O SISTEMA QUE EU FUI CRIADO T AQUI CANTANDO DE LONGE ESCUTANDO ALGUM EST CHORANDO COM O RDIO LIGADO QUE SAUDADE IMENSA DO CAMPO E DO MATO DO MANSO REGATO QUE CORTA AS CAMPINAS AOS DOMINGOS IA PASSEAR DE CANOA NAS LINDAS LAGOAS DE GUAS CRISTALINAS QUE DOCE LEMBRANA DAQUELAS FESTANAS ONDE TINHAM DANAS E LINDAS MENINAS EU VIVO HOJE EM DIA SEM TER ALEGRIA O MUNDO JUDIA, MAS TAMBM ENSINA
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ESTOU CONTRARIADO, MAS NO DERROTADO EU SOU BEM GUIADO PELAS MOS DIVINAS PRA MINHA MEZINHA J TELEGRAFEI E J ME CANSEI DE TANTO SOFRER NESTA MADRUGADA ESTAREI DE PARTIDA PRA TERRA QUERIDA, QUE ME VIU NASCER J OUO SONHANDO O GALO CANTANDO O INHAMBU PIANDO NO ESCURECER A LUA PRATEADA CLAREANDO A ESTRADA A RELVA MOLHADA DESDE O ANOITECER EU PRECISO IR PRA VER TUDO AL FOI L QUE NASCI, L QUERO MORRER
Fonte: www.letrasdemusicas.com.br
Confeco de uma tira com o nome e a data de aniversrio para montagem de cartaz,
onde os alunos coletivamente organizam as datas na seqncia dos meses do ano. Esta atividade permite verificar se todos os alunos sabem sua data de nascimento, uma vez que enquanto registram a data do aniversrio, o professor pode perguntar qual foi o ano de nascimento. Talvez seja necessrio auxiliar alguns alunos no registro.
JANEIRO FEVEREIRO MARO ABRIL
ANTONIO
28/01
MARLUCE
10/02
MAIO
JUNHO
JULHO
AGOSTO
SETEMBRO
OUTUBRO
NOVEMBRO
DEZEMBRO
Realizar um levantamento com os alunos, com o professor registrando na lousa, o que

esperam da escola. Nesta atividade, enquanto trabalhamos com as expectativas dos alunos, j estamos apresentando como se processa a escrita, na medida em que vamos registrando e lendo o que escrevemos;
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Registrar no caderno, para, ao final do semestre ou do ano, avaliar como as expectativas

foram atingidas ou se modificaram. Nesta atividade estamos fazendo uma cpia com um sentido: o de resgatar depois de algum tempo o que foi levantado pela sala;
Fazer a listagem dos Estados de origem dos alunos. Aqui estamos levantando os dados
dos alunos e mais uma vez apresentando como se processa a escrita;
Agrupar os nomes aos Estados em atividade coletiva onde a sala leia o nome do
Estado e o aluno fixe seu nome em um cartaz. Nesta atividade poderemos observar de uma maneira bastante geral quais alunos j conseguem realizar alguma leitura e de que maneira o fazem;
Caso seja possvel, organizar em duplas por mesmo Estado, para que troquem entre si
as impresses que tm acerca de seu Estado e registrem em texto ou lista para que o professor leia para a sala. Esta uma primeira atividade de escrita, de acordo com suas hipteses, em duplas, onde o professor deve acompanhar o desenvolvimento da atividade para observar as escritas e depois resgatar com os alunos o que eles pretenderam escrever;
Apresentar e explicar para que serve uma ficha pessoal e realizar com os alunos o preenchimento de uma com algumas informaes (nome completo, sexo, data de nascimento, endereo, estado de origem, cor, telefones para contato, no que trabalha, h quanto tempo mora em So Paulo). O preenchimento da ficha pode se apoiar na identidade e na conta de luz;
Propor a escrita individual das atividades de trabalho que cada um j realizou e solicitar a leitura pelo aluno (oportunidade de observar a escrita individual);
Realizar o levantamento das idades da sala e organizar em grupos (duplas) etrios para que escrevam uma lista das vantagens e desvantagens que a idade traz para seu grupo;
Elaborar um texto coletivo falando das vantagens de se passar pelas diferentes idades; Leitura de textos que tratem das idades para contrapor pontos de vista. Aqui apresentaremos quatro, dois deles que tratam da questo de ser idoso e outros dois que abordam as questes da juventude:
Recordo ainda
Mario Quintana Recordo ainda... e nada mais me importa... Aqueles dias de uma luz to mansa Que me deixavam, sempre, de lembrana, Algum brinquedo novo minha porta...
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Mas veio um vento de Desesperana Soprando cinzas pela noite morta! E eu pendurei na galharia torta Todos os meus brinquedos de criana... Estrada afora aps segui... Mas, a, Embora idade e senso eu aparente No vos iludais o velho que aqui vai: Eu quero os meus brinquedos novamente! Sou um pobre menino... acreditai!... Que envelheceu, um dia, de repente!...
Fonte: www.casadobruxo.com.br
Assim eu vejo a vida

Cora Coralina A vida tem duas faces: Positiva e negativa O passado foi duro mas deixou o seu legado Saber viver a grande sabedoria Que eu possa dignificar Minha condio de mulher, Aceitar suas limitaes E me fazer pedra de segurana dos valores que vo desmoronando. Nasci em tempos rudes Aceitei contradies lutas e pedras como lies de vida e delas me sirvo Aprendi a viver.
Fonte: www.paralerepensar.com.br/coracoralina.htm#Assim_eu_vejo_a_vida
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Vamo L
Jota Quest A cidade est crescendo muito rpido A energia precisa de expanso Minha cabea no pra de pensar Que o povo precisa de ateno E voc, meu amigo, vai ficar a parado sem fazer nada? E voc, meu amigo, no vai dar a sua opinio? Resgate! Ao futuro e verdade Resgate! Ao progresso e dignidade Causar impacto, chamar a ateno Modificar, fazer a gente mesmo, Acrescentar, tornar possvel Alcanar o cu rumo ao infinito Vamo l!!! Vamo l!!! Pra mudar essa situao Escrever nossa histria Da origem de tudo at agora Nada, nada escapa da evoluo A soluo para os problemas deste mundo o que esperam dessa nova gerao E voc, meu amigo, vai ficar a parado sem fazer nada? E voc, meu amigo, no vai dar a sua opinio? Resgate! Ao futuro e verdade Resgate! Ao progresso e dignidade Causar impacto, chamar a ateno Modificar, fazer a gente mesmo, Acrescentar, tornar possvel Alcanar o cu rumo ao infinito Vamo l!!! Vamo l!!! Pra mudar essa situao Escrever nossa histria
Fonte: http://vagalume.uol.com.br/jota-quest/vamo-la.html
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O Vacilo
Cidade Negra Tu pensas que s malandro Que malandro esse que apanha para viver? A tua sorte que a galera ainda gosta de voc Acerte teus passos que para o corpo no ir ao cho Pra no se arrepender no, no A sorte lanada quando se entra na parada Erga os braos e abra os olhos para no se machucar Ento escreva sua histria pra um final feliz Privilegie o personagem principal Essa pro vacilo, pro vacilo, podes crer Vou mandar pro vacilo, pro vacilo, podes crer Tu pensas que s malandro Que malandro esse que apanha para viver? A tua sorte que a galera ainda gosta de voc E pra chegar ao fim da trama Entra ento a fora motriz A, ento, voc v a malandragem que saber viver E malandragem saber viver Se antenar ter a sagacidade alguma coisa de bom No fundo te resta, podes crer, amizade Ento escreva sua histria pra um final feliz Privilegie o personagem principal
Fonte: http://letras.terra.com.br/cidade-negra/319960/
Realizar entrevista com os alunos a fim de estreitar o vnculo do educador com estes,
conhecer um pouco melhor as suas experincias e dar espao para serem tratados pontos que necessitem de ateno individual (problemas de sade, questes familiares, judiciais, etc.);
Uma possibilidade de seqncia didtica:
Ler para e com os alunos algumas biografias, assistir ou ouvir documentrios pessoais
ou autobiogrficos, propor gravar em vdeo ou DVD situaes/causos, etapas da vida pessoal, fazer roda de conversa para trocar histrias de vidas, e, por fim, a escrita de textos deste gnero no coletivo, duplas e/ou individualmente;
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Propor, em continuidade s etapas da seqncia anterior, a produo de um livro de

memrias, atentando ao processo de produo textual e no ao produto, o que significa: discutir com os alunos para que fazer um livro de memrias, qual ser o seu destinatrio, sua funo (para presentear, compor o acervo histrico da escola, fazer parte da biblioteca, da sala de leitura, etc.), acolher os alunos durante a produo (coletivo/duplas/ individual), discutir a reviso dos textos no coletivo, em duplas, priorizar o que revisar, dentre outros aspectos.
1.2 - HIPTESES DE ESCRITA E SONDAGEM

Para a sondagem de escrita, instrumento que possibilitar mais apuradamente sabermos quais so as hipteses de escrita que nossos alunos apresentam, a fim de melhor organizarmos o trabalho pedaggico, algumas observaes precisam ser consideradas. Voc viu no captulo anterior que os alunos, em seu processo de alfabetizao, constroem diferentes hipteses, ou seja, produzem diferentes idias sobre a leitura e a escrita. Os alunos adultos, por j saberem o que a escrita representa, e, na maioria das vezes, trazerem um repertrio maior de vivncia com situaes de leitura e escrita, apresentam certa resistncia em escrever porque afirmam no saberem. preciso estabelecer clima favorvel e de confiana entre educador e educando, a fim de que o aluno mostre o que ele j capaz de realizar. A sondagem individual um momento do aluno com o educador. Faz-se necessrio organizar o trabalho na sala de aula, para que se tenha tempo de estar individualmente com os alunos. Uma sondagem coletiva, isto , um mesmo ditado para todos, pode trazer alguns elementos visveis, no caso de escritas explicitamente silbicas com valor sonoro convencional, silbico-alfabticas ou alfabticas. Mas ocorrem casos em que primeira vista uma escrita pode parecer pr-silbica, mas quando voc solicita que o aluno leia o que escreveu ele pode ter produzido uma escrita silbica sem valor sonoro convencional, ou mesmo com valor sonoro. Por ter vivncia com a escrita, e saber que as palavras so formadas por mais letras do que a hiptese silbica comporta, pode ocorrer de o aluno acrescentar letras, porque sabe, por exemplo, que em uma palavra disslaba, escrever com duas letras pode deixar a escrita estranha e por isso inclui letras, o que demonstra que ele pode estar em um momento de conflito em sua hiptese. Em alguns casos, os alunos tambm ao pensarem alto para escrever demonstram que nem sempre seguem a seqncia correta das slabas de uma palavra, registrando primeiramente aquelas que lhe so mais identificveis. O momento
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demanda que o educador acompanhe o processo de escrita do aluno e sua leitura. s vezes tambm pode ocorrer escritas aparentemente alfabticas misturadas s outras escritas, o que pode indicar que o aluno tenha algumas palavras e/ou segmento da palavra, slabas, de memria e no necessariamente saiba escrev-las. importante que o educador solicite que o aluno leia o que escreveu, pois na leitura que ficar evidente com qual hiptese o aluno est trabalhando. H alguns critrios que devem ser considerados:
A relao de palavras deve pertencer ao mesmo campo semntico (estar relacionada

a um mesmo tema ou assunto); por exemplo, lista de ferramentas: furadeira, martelo, prumo, p; lista de ingredientes para o lanche: mortadela, presunto, queijo e po; lista de itens que compem uma festa: bebidas, refrigerantes, batidas, sucos, etc;
As palavras apresentarem uma ordem decrescente de slabas (da polisslaba para a

monosslaba). Isto necessrio, uma vez que, dependendo da hiptese de escrita que o aluno esteja no momento, o nmero de letras que uma palavra deve ter se transforma num problema. Um aluno que possa estar entrando na fase silbica, mas trabalha com a idia de que uma palavra deve ter pelo menos trs letras para ser escrita, ao se deparar na escrita proposta pelo educador com uma palavra disslaba (que pela sua anlise teria apenas duas letras), pode entrar em um conflito que interfira na avaliao, pois poder se negar a escrever, impossibilitando a sondagem. Ao iniciar pela palavra polisslaba e depois trisslaba, este conflito ainda no se apresenta, o que d a oportunidade de verificarmos como o aluno est pensando a escrita. Ao se deparar com o conflito na palavra disslaba e principalmente monosslaba, talvez seja necessria a interveno do educador sobre como questionar o aluno quanto sua correta grafia;
Evitar palavras que contenham slabas contguas (de mesma vogal). Isso possibilita ao
aluno que acredita que no pode utilizar letras repetidas para escrever algo, no entre em um conflito que o paralise. Por exemplo: abacate. Um aluno que esteja na fase silbica com valor sonoro convencional ainda predominantemente com uso de vogais pode no se conformar com a escrita de abacate da seguinte forma: AAAE (a-ba-ca-te);
Solicitar a leitura ao final da escrita de cada palavra, para confirmao ou verificao da

hiptese construda.
Durante a observao de uma sondagem de escrita realizada pelos alunos, nos deparamos com a necessidade de retomar algumas questes que so importantes e at mesmo determinantes no que diz respeito sondagem: em muitas produes escritas no havia a marcao da leitura realizada pelo aluno ou pelo educador e isso em muitos casos prejudicou ou mesmo impediu que soubssemos o que o aluno tentou registrar, uma vez que um dos aspectos e o mais significativo ponto para observarmos
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o que o aluno revela frente s suas idias sobre a leitura e escrita a marcao de leitura. Para tanto, aps a escrita do aluno o educador deve pedir que o mesmo leia imediatamente e realizar a anotao de como ele leu, como reagiu, expressou suas dvidas, indagaes, durante a produo. Uma dificuldade que sentimos tambm est relacionada ao fato de a sondagem no ter sido realizada individualmente, dificultando a observao, registro revelador do que pensa o aluno quanto s hipteses de escrita em que se encontra no momento. Outro fato a considerar a escolha da lista de palavras, pois em algumas escritas as listas se referiam a palavras retiradas de um texto ou de uma roda de conversa, o que no a caracteriza enquanto lista. A definio de lista um texto de estrutura simples que revela sua funo no contexto social, servindo a uma ao: lista de produtos de limpeza, ingredientes de um lanche, lista de bebidas, de ferramentas, passeios, filmes, profisses, frutas, animais, etc. Uma outra observao importante a de que h textos que so inadequados para esse diagnstico. Pensar em texto para uma sondagem significa pensar, enquanto escritor, produtor de textos, nos aspectos discursivos e notacionais, o que quer dizer conhecer o como e o que escrever (repertrio sobre o gnero e o assunto). Seria interessante retomar o vdeo Construo da Escrita 1 em que a professora Telma Weisz apresenta a construo de escrita por um grupo de crianas2. Nele fica bastante claro como so registradas as hipteses de escrita. H algumas diferenas em relao ao que ocorre com os adultos, mas o processo praticamente o mesmo. Com relao sondagem de leitura, esta tem a funo de observar quais recursos os alunos utilizam para tentar ler algo. Poderemos observar se j conseguem realizar a decodificao, se tentam estabelecer a relao do que est escrito com algum contexto (figura, por exemplo), se tentam encaixar algo que est escrito com o que imaginam que esteja, procurando letras que referenciem a leitura e se utilizam outras estratgias de leitura. Para isso, podemos utilizar alguns recursos. Sugerimos dois como exemplos:
Utilizar a conta de luz para verificar com os alunos o que conseguem ler ou identificar na
conta;
Apresentar uma figura com uma cena do cotidiano e um pequeno texto escrito (desde
que conhea o assunto, para que possa acionar as estratgias de leitura, pistas para ler sem saber ler) para que os alunos demonstrem o que conseguem ler.
1 2 Escrita/ Construo da Escrita. Direo Fernando Passos / Taunay Daniel. FDE/1988 O texto Como Saber o que Sabem os Alunos, de Telma Weisz, traz informaes importantes acerca de como realizar a sondagem de saberes dos alunos.
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Destacamos que esta avaliao no precisa ser realizada completamente a um s momento. fundamental colocarmos as questes mais importantes, que iro auxiliar no planejamento do trabalho no momento inicial, mas algumas outras questes podem ser desenvolvidas no decorrer do processo. Outro elemento importante a ser colocado a previso no planejamento para que periodicamente se realize a sondagem de escrita nos alunos. importante destacar que essa periodicidade no deve ser muita prxima, como uma vez por semana, por exemplo, e nem to distante, como a cada seis meses. A periodicidade e a efetiva sondagem devem ser um norteador do trabalho para o educador. Sem a sondagem, ou seja, sem saber o que os alunos j sabem e o que precisam saber, o educador no conseguir organizar os agrupamentos dos alunos para o desenvolvimento das atividades nas duplas, nos pequenos grupos, bem como nas aes individuais, no consegue planejar, encaminhar e intervir com boas situaes didticas que desestabilizem o aluno, ou seja, que coloquem em conflito, em cheque, suas hipteses e seus saberes para que ele valide ou no seus conhecimentos e avance em suas hipteses de escritas. Dessa maneira, voc poder acompanhar o desenvolvimento deles e reorganizar seu trabalho.
2. COMO AS ATIVIDADES PROPOSTAS PODEM EXPLICITAR CONCEPES DE ALFABETIZAO

Uma reflexo interessante a ser realizada pode partir da discusso de atividades e do que elas requerem do aluno. Como ponto de partida, a fim de se estabelecer quais critrios devemos considerar, seguiremos a indicao da professora Telma Weisz (2000) sobre os aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem: Uma atividade considerada uma boa situao de aprendizagem quando:
1. Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa; 2. Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir; 3. O contedo trabalhado mantm as suas caractersticas de objeto sociocultural real por isso, no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e no de slabas ou palavras soltas; 4. A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel entre os alunos por isso as situaes propostas devem prever o intercmbio, a interao entre eles.
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Podemos fazer essa reflexo a partir de quatro atividades bastante simples, para discutirmos as seguintes questes: -E ssa atividade pode ser considerada uma boa situao de aprendizagem? Por qu? - Qual era o objetivo do professor em cada uma delas e qual a concepo implcita? - O que cada atividade est exigindo do aluno?
1 PASSE AS PALAVRAS EM LETRA DE FRMA PARA LETRA MANUSCRITA
BOLA MALA BOLO LATA BULA MATO MULA
2 LIGUE AS SLABAS FORMANDO PALAVRAS E ESCREVA-AS.
CO LA DA FA FU
DO BA LA TA CA
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3 VOC E UM COLEGA IRO ESCREVER O NOME DE CINCO FRUTAS TPICAS DO BRASIL E QUE TODO MUNDO CONHECE. ESCOLHAM ENTRE VOCS, ANTES DE ESCREVER, QUAIS SO ESSAS FRUTAS. EM SEGUIDA, CADA UM ESCREVE O NOME DESSAS FRUTAS E DEPOIS COMPAREM AS ESCRITAS, MODIFICANDO O QUE FOR NECESSRIO.
4 A PROFESSORA PEDIU AOS ALUNOS QUE APRESENTASSEM PARA A SALA QUADRINHAS CONHECIDAS. DEPOIS DE APRESENTADAS, ESCOLHEU DUAS DELAS PARA TERMINAREM DE ESCREVER CONJUNTAMENTE:
ESSAS MENINAS DAGORA S SABEM NAMORAR BOTAM A PANELA NO FOGO
(E no sabem temperar)*
QUEM TIVER O SEGREDO NO CONTE MULHER CASADA A MULHER CONTA AO MARIDO
(O marido rapaziada) * Estas respostas no so apresentadas aos alunos, esto apenas demonstrando o que deveria ser escrito.
Considerando o que foi colocado como critrio a partir das indicaes de Telma Weisz, nas duas primeiras atividades os alunos no so solicitados a recorrerem ao conjunto de conhecimentos e habilidades que dispem para realiz-las. O que se requer na primeira o conhecimento do traado da letra manuscrita e na segunda a memorizao de slabas trabalhadas, a fim de formar palavras que no esto contex-
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tualizadas e nem presentes em uma situao de uso social. A primeira atividade no requer a circulao de informaes e a segunda pode ser realizada em duplas, mas essa no uma condio essencial para sua realizao. A terceira atividade requer dos alunos a troca de informaes, a seleo do que est sendo solicitado a partir de um critrio dado, o registro em forma de lista em que os conhecimentos sobre a escrita sero confrontados e revistos em duplas produtivas. A quarta atividade parte do conhecimento apresentado oralmente pelos alunos, presente em sua cultura oral, e prope o registro escrito em um momento coletivo, onde estes e o educador podero pensar, interferir e problematizar a construo do cdigo escrito a partir de um texto que tem uma funo social, possibilitando a reflexo sobre o sistema de escrita. A concepo presente nas duas primeiras atividades tem como pressuposto a memorizao como base da aprendizagem. preciso, no entanto, lembrar que a memorizao em si no algo negativo, at porque ela necessria em muitas situaes. O que preciso considerar que nas duas primeiras atividades a memorizao praticamente a nica habilidade solicitada, no sendo propiciada ao aluno uma atitude reflexiva sobre o objeto do conhecimento em questo. As duas ltimas atividades tm como pressuposto o esforo reflexivo, o levantamento de hipteses, a troca de informaes, a importncia da interao no processo de aprendizagem, bem como a considerao do uso social da lngua. Em uma perspectiva de educao onde defendemos que os sujeitos so seres ativos, que elaboram, refletem, buscam a explicao e a lgica presente no mundo, atividades que propiciem este tipo de postura diante do conhecimento proporcionam acentuada possibilidade de desenvolvimento do processo de aprendizagem.
3. COMO O EDUCADOR SE V ENQUANTO LEITOR E ESCRITOR

Uma das questes importantes que nos devemos colocar como ns, educadores, nos vemos enquanto leitores e escritores. Em que medida nos propomos a mergulhar no universo da leitura, no s nos momentos em que o trabalho exige. Quantas vezes por semana, ou talvez por ms, voc consegue ler algumas pginas de um livro para deleite, para divertimento, ou para contemplar alguma curiosidade. Quantas biografias voc j pde ler? Quantas poesias lhe falaram ao corao, no necessariamente tratando de amor, mas falando da vida de uma forma diferente, daquelas que nos tocam profundamente, acessando nossos sen-
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timentos? Para propiciar esses momentos aos alunos importante tambm que os vivamos. Mergulhar no universo da leitura vivenciar diferentes dimenses da vida. Nada melhor que o testemunho vivido, para despertar o desejo nos outros. Tente se programar para viver esses momentos. Escolha uma leitura que no tenha o objetivo de buscar um texto que possa ser utilizado com os alunos. claro que se nesse percurso, algum deles cumprir essa funo ser bem-vindo, mas pense em voc, leitor. Reflita depois da leitura o que ela proporcionou a voc. Tente listar quais obras voc gostaria de ler, quais notcias, quais escritores, quais os tipos de texto que lhe chamam a ateno. Caso voc no conhea muitos, converse com os outros, busque indicaes, referncias, experincias de leitura vividas por outras pessoas. Na nossa vida escolar nem sempre fomos informados de tudo o que a leitura nos proporciona e nem da extensa possibilidade de autores a serem lidos. A busca de conhecimento no tem limites. Agora pense nos momentos em que voc utiliza a escrita. No s nos momentos de trabalho, mas nos outros momentos da vida em que necessrio escrever. Em que momentos ela sua expresso, sua forma de comunicao, o registro de algo que no se pode perder. Quanto a escrita ocupa em sua vida? Essas reflexes nos levam a pensar sobre nossa atuao enquanto leitores e escritores. E esse lugar de reflexo nos permite pensar no lugar do aluno nesse processo. Somos modelos de leitores e escritores para nossos alunos.
3.1 - O EDUCADOR ENQUANTO LEITOR E O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA

Em um dos encontros do grupo de formao levantamos algumas preocupaes sobre o trabalho de leitura e escrita:
Como trabalhar: L eitura de diversos gneros textuais, com diferentes intencionalidades e propsitos;
A leitura como interao, foco na linguagem e formas de grafia; Propsitos e estratgias de leitura, procedimentos de leitura; Estmulo ao gosto pela leitura; A tividades prticas, uso de textos na sala de aula, no o uso do texto como pretexto para atividades didticas;
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Estabelecer os agrupamentos e como fazer as intervenes; Como ultrapassar a decodificao; Ler antes de saber ler; Como atingir as expectativas do aluno; O processo de alfabetizao no todo (a abordagem da alfabetizao no contexto
letrado);
P ossibilitar e favorecer nas prticas de leitura e escrita o desenvolvimento do

comportamento leitor, como ler e fazer com que os educandos se apropriem desta prtica, bem como procedimentos de escritor;
I mportncia da leitura e escrita em seus usos sociais, uso comunicativo, prticas reais de leitura e escrita;
R otina que contemple o trabalho com leitura e escrita (atividades permanentes

e seqenciadas de leitura e escrita, projetos de leitura e/ou escrita, o que se refere s modalidades organizativas;
Como garantir a qualidade do acervo; Prticas de escrita: reflexo sobre o cdigo; P rticas de produo de textos: para que, para quem, por que, como (aspectos
discursivos e notacionais);
P rticas de comunicao oral: produo oral com destino escrito linguagem

que se escreve, reconto, reescrita, roda de curiosidades, roda de conversa, combinados, painel de discusso de um tema, frum.
Chegamos concluso de que era necessrio, ento, levantarmos essas questes com os educadores. Para esse fim, a partir da discusso que realizamos, a Coordenadoria de Educao de Pirituba organizou um instrumento que, alm de possibilitar o levantamento das caractersticas dos educadores enquanto leitores, tambm pode ser considerado como ponto de partida da definio do caminho a ser desenvolvido na formao.
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COORDENADORIA DE EDUCAO DE PIRITUBA MONITORES/COORDENADORES MOVA PESQUISA DE LEITURA MONITORES/ MOVA
ENTIDADE: NOME: ( ) COORDENADOR ( ) MONITOR 1) Voc leitor habitual? ( ) sim ( ) no
2) O que costuma ler com mais freqncia? (numere do mais lido para o menos lido)
( ( ( ( ( ) livro de literatura ) livro de auto-ajuda/ religiosos ) biografias ) livros tcnicos ) livros didticos ( ( ( ( ( ) jornais ) revistas ) enciclopdias ) histrias em quadrinhos ) outros - especifique
3) Quais tipos de textos voc costuma utilizar em suas aulas? (numere do mais utilizado para o menos utilizado)
( ( ( ( ( ( ( ) poemas ) msicas ) contos ) crnicas ) anedotas ) literatura de cordel ) fbulas ( ( ( ( ( ( ( ) notcias de jornais ) notcias de revistas ) folhetos de supermercados ) folhetos de propagandas ) receitas ) textos didticos/ informativos ) charges ( ( ( ( ( ( ( ) histrias em quadrinhos ) grficos ) mapas ) imagens/ fotografias ) textos da Internet ) listas ) outros
4) Voc tem acesso fcil aos textos a serem trabalhados nas aulas? ( ) sim Comente.
( ) no
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5) Voc apresenta uma postura leitora em companhia dos alunos? 6) Como costuma trabalhar os textos na sala de aula?
( ) sim
( ) no
(numere do procedimento mais utilizado para o menos utilizado) ( ) Levantamento do conhecimento prvio dos alunos sobre o assunto do texto a ser lido. ( ) Leitura do professor em voz alta. ( ) Expectativas em funo do ttulo, da capa, do suporte do texto, etc. ( ) Expectativa em funo das imagens. ( ) Definio de objetivos para a leitura. ( ) Leitura em duplas. ( ) Leitura individual em voz alta. ( ) Leitura coletiva em voz alta. ( ) Sarau. ( ) Reorganizao de textos oferecidos em tiras. ( ) Comparao de como uma mesma notcia aparece em jornais diferentes. ( ) Leitura em grupos com o objetivo de localizar informaes. ( ) Conversa sobre os textos lidos. ( ) Outros 7) Faa um breve relato de uma atividade de leitura que tenha proposto a seus alunos e cujo resultado voc tenha julgado interessante.
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4. A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

4.1 - OS AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS
Depois de realizado o diagnstico e levantadas as temticas que sero abordadas com a sala, a tarefa seguinte a organizao do trabalho didtico. Um dos elementos metodolgicos que potencializam o aprendizado dos alunos, e deve ser organizado pelo professor, o agrupamento produtivo. Estes agrupamentos se constituem a partir do objetivo da atividade proposta. Sua finalidade possibilitar aos alunos que troquem seus conhecimentos, de maneira que propiciem um avano no tipo de conhecimento que est em jogo. Se o objetivo da atividade for a reflexo sobre a construo do sistema de escrita de maneira que se contraponham hipteses, interessante reunirmos um aluno silbico com valor sonoro convencional e um silbico-alfabtico, pois dessa maneira os conhecimentos deste ltimo podem contribuir para que o primeiro avance em sua hiptese; podemos agrupar um aluno que esteja silbico com valor e um sem valor sonoro, assim como podemos reunir um pr-silbico com um aluno silbico, com a mesma finalidade. Caso o objetivo da atividade seja o de trabalhar um contedo especfico onde alunos diferentes detenham informaes diferentes, o agrupamento se dar na perspectiva de complementar ou contrapor informaes, e no estar diretamente relacionado s hipteses de escrita que cada um tenha. Neste caso, o registro escrito pode se dar atravs de um aluno no alfabtico que dite uma carta, por exemplo, a um aluno alfabtico. Este aluno no alfabtico (pr-silbico, silbico, ou silbico-alfabtico) estar refletindo sobre o sistema. Outro dado importante diz respeito ao relacionamento, pois s vezes um agrupamento pode no funcionar por no existir afinidade entre os participantes, o que dificulta a troca de impresses entre eles. O trabalho em grupo tambm um contedo a ser ensinado, pois muitas vezes pensamos que pelo fato de estarem reunidos o trabalho se realiza, mas definir os passos do trabalho conjuntamente, a diviso das tarefas, o reconhecimento das habilidades de cada um para cada tarefa, um aprendizado que deve ser proposto, alm de o educador deixar de ser o nico informante. Durante as atividades em grupo o educador poder priorizar algumas duplas, ou grupos, para intervir com maior intensidade em alguns dias da semana, enquanto os demais, estaro, conforme combinados, desenvolvendo outras atividades. Alm disso, os agrupamentos tm a funo de subsidiar o educador no planejamento das atividades que atendam diferentes necessidades
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de aprendizagens dos alunos, elaborando e adequando as variaes de uma mesma atividade com comandas diferentes que atendam aos agrupamentos, por exemplo.
4.2 - O AMBIENTE ALFABETIZADOR

Algo que tambm deve ser colocado aqui diz respeito ao ambiente da sala. Voc j deve ter ouvido falar em ambiente alfabetizador; ele faz parte de uma escolha metodolgica de trabalho que busca possibilitar aos alunos o acesso a diferentes materiais escritos. Um elemento essencial que no pode faltar na sala o alfabeto, exposto de maneira visvel a todos. Alm dele, outros materiais devem comp-lo. Abaixo seguem indicaes de como construir este ambiente e a sua importncia:
... um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita oferecido pelas formas de organizao da sala e de toda a escola, capaz de disponibilizar aos alunos a familiarizao com a escrita e a interao com diferentes tipos, gneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulao social de textos. A exposio de livros, dicionrios, revistas, rtulos, publicidade, notcias do ambiente escolar e de peridicos da comunidade ou do municpio, cartazes, relatrios, registros de eleies e muitas outras possibilidades permitem a insero dos alunos em prticas sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de treinamento da escrita em contextos estritamente escolares.(BREGUNCI,2004)
Dessa maneira, um ambiente alfabetizador proporciona aos alunos acentuada aproximao com o universo da escrita e com um objetivo que a autora deixa claro: no se refere a uma viso da escrita como ao tipicamente escolar. Essa preocupao deve estar presente se concordamos que a aquisio da leitura e da escrita deve se dar na perspectiva do letramento. Alm disso, necessrio que neste ambiente existam textos de reconhecida qualidade esttico-literria, que remetem a uma discusso sobre a vida e a sociedade(VALE,199:56). Outro elemento importante que no pode deixar de ser citado a utilizao desses materiais, uma vez que o fato de apenas estarem expostos no garante sua efetiva utilizao e, por isso mesmo, no cumprem a funo de oportunizar o real acesso. Nesse sentido, poderamos dizer que o ambiente alfabetizador se compe pelos materiais e pelo uso deles na funo social que lhes prpria. Uma verdadeira comunidade de leitura e escrita, isto , o ambiente alfabetizador requer reflexes sobre
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o uso que far o aluno deste ambiente, de prticas como os textos de memria, as listas de nomes, o calendrio do ms, aniversrios, emprstimo de livros, agenda da semana, lista das leituras realizadas na semana, jogos, msicas, passeios do ms, dentre outros materiais afixados nas paredes. Estes devem servir como modelos estveis para outras escritas, onde o aluno vai buscar ou convidado a observar, comparar, analisar, justificar as escritas dos mesmos (textos, palavras e segmentos de palavras), buscar pistas para escrever novas palavras, ou l-las.
4.3 - A ORGANIZAO DO TRABALHO DIDTICO

Tratando ainda da organizao do trabalho pedaggico, entraremos agora no que Delia Lerner1 denomina modalidades organizativas. Elas so instrumentos para o educador, auxiliando na organizao de seu trabalho e aliando duas preocupaes: o tempo e os conhecimentos que precisam ser tratados. Dessa maneira, a autora apresenta quatro formas de organizao que podem coexistir e se articular durante o ano escolar:
Projetos: oferecem contextos nos quais a leitura ganha sentido e aparece como uma atividade complexa cujos diversos aspectos se articulam ao se orientar para um propsito. Permite uma organizao flexvel do tempo.(2002:88)
O trabalho com projetos, na perspectiva aqui apresentada, deve levar em considerao um ou vrios propsitos sociais da leitura. Deve ter um produto final que cumpra uma finalidade que existe na realidade e no apenas para cumprir uma funo escolar. necessrio que se articulem propsitos didticos com propsitos comunicativos. Nesse sentido, uma forma de trabalho que permite um aprofundamento em atividades de leitura e escrita que ganham um sentido social. A sua realizao tem o tempo de durao que o educador considerar necessrio. Podemos abranger com os projetos as demais reas do conhecimento atravs de jornal mural, hemeroteca, mural apenas com textos de opinio, informativos de esportes, atualidades, dicas, curiosidades, painel de Voc sabia aps repertoriar os alunos, oferta de leitura e seqncias didticas, podemos elaborar livros de animais em extino, selvagens, domsticos, livros de assombrao, receitas, causos, dicas de qualidade de vida2.
1 2
ara maior aprofundamento consultar Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possvel e o Necessrio, de Delia P Lerner, Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002, de onde extramos as definies aqui presentes. Verificar projetos dos exemplares dos TOF - Projeto Toda Fora ao 1 ano e PIC - Projeto Intensivo no Ciclo I.
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Atividades habituais: ocorrem de forma sistemtica e previsvel uma vez por semana ou por quinzena, durante vrios meses ou ao longo de todo o ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir intensamente com um gnero determinado em cada ano da escolaridade e so particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos do comportamento leitor.(2002:88)
Nesta modalidade pode-se encaixar o trabalho de leitura de um livro, por exemplo. Uma vez por semana l-se um captulo ou trecho, ou ento, caso o educador queira trabalhar um determinado tipo de texto como crnicas, esta leitura pode ser realizada nestes momentos. No podemos deixar de inserir na rotina, tambm, atividades de leitura e escrita com foco na reflexo sobre o sistema de escrita.
Sequncias de atividades: esto direcionadas para se ler diferentes exemplares de um mesmo gnero ou subgnero (poemas, contos de aventuras, contos fantsticos), diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.(2002:89)
As seqncias permitem a organizao de um conjunto de atividades que permitam, principalmente, a leitura compartilhada. No esto relacionadas a se ter um produto final, como no caso dos projetos. Visam a despertar o interesse pela leitura nos seus diferentes aspectos. Apesar de ter como objetivo principal a leitura compartilhada, uma seqncia pode prever momentos coletivos, grupais e individuais. As atividades seqenciadas podem privilegiar as etapas de um projeto, por exemplo, escolha dos livros para anlise, pesquisa, leitura compartilhada com focalizao nos termos que apontam as marcas temporais do autor, os elementos lingsticos do texto, as belas palavras e/ou as que se destacam, os recursos que o autor utiliza para diferentes aspectos discursivos que marcam o gnero. As atividades seqenciadas tambm nos servem para planejar uma situao de produo textual - reconto, reescrita, reviso; uma seqncia para trabalhar as normas ortogrficas - regularidades e irregularidades, a partir das observaes, produo e reviso dos textos.
Situaes independentes: - situaes ocasionais: permite trabalhar algum contedo significativo que embora pertena a outro gnero ou trate de um tema que no est sendo desenvolvido no momento, justifica-se por sua relevncia.(2002:89)
Esta uma situao em que surge na sala um assunto que no estava previsto pelo educador e que mostra a importncia de ser trabalhado. Assim, mesmo que os
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alunos estejam participando de outros projetos ou de outras atividades, o assunto merece ser desenvolvido.
Situaes de sistematizao: guardam sempre uma relao direta com os contedos que esto sendo trabalhados e permitem sistematizar os conhecimentos lingsticos construdos atravs das outras modalidades organizativas. Exemplo: depois de ter confrontado certos problemas relativos pontuao no mbito de um projeto de escrita, possvel propor uma situao cujo objetivo passar a limpo os conhecimentos construdos ao resolver esses problemas.(2002:90)
Aqui o momento em que a leitura e a escrita no apresentam um propsito, ou um objetivo de se apropriar dos contedos de um ou mais textos, mas sim sistematizar a reflexo sobre a lngua presente neles ou conhecimentos de outras reas, j que o tratamento do contedo realizou-se. possvel, nesta modalidade, efetuar o registro de descobertas, concluses da turma, o que no vale mais esquecer ou errar. Nos trechos anteriores, as modalidades organizativas esto bastante relacionadas leitura, uma vez que foram pensadas a partir da necessidade e das possibilidades que este trabalho oferece. A fim de ampliar a possibilidade de trabalho atravs das modalidades organizativas, vamos apresentar tambm como o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores apresenta essas modalidades:
Projetos: so situaes didticas que se articulam a partir de um objetivo e de um produto

final. Contextualizam as atividades de linguagem oral e escrita (ler, escrever, estudar, pesquisar); tm finalidade bsica compartilhada por todos e durao de dias ou meses;
Atividades seqenciadas: so situaes didticas articuladas, que possuem uma seqncia de realizao, cujo critrio principal so os nveis de dificuldade (so parecidas com os projetos e podem integr-los, mas no fornecem um produto final predeterminado). A periodicidade varivel;
Atividades permanentes: so situaes didticas propostas com regularidade, com o objetivo de construir atitudes, criar hbitos, etc. Por exemplo, atividades planejadas para promover o gosto pela leitura e pela escrita e desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores e escritores adquirem a partir da prtica de leitura e escrita;
Situaes independentes:
Situaes ocasionais: trabalha-se algum contedo significativo, mesmo sem relao direta com o que est sendo desenvolvido.
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Situaes de sistematizao: no se relacionam a propsitos, mas sim a objetivos e contedos definidos para a srie, pois se destinam justamente a sistematizar os conhecimentos. Por exemplo: discutir usos da pontuao. A inteno de trazer esses elementos , como j dissemos, apresentar instrumentos que auxiliem na organizao do planejamento e realizao do trabalho pedaggico. Um outro elemento importante para a organizao desse trabalho o estabelecimento de uma rotina. Sabemos que na educao de jovens e adultos a rotina bastante diferente da rotina de uma sala do ensino fundamental com crianas. Mas, como podemos propor, a partir da realidade que temos (como a questo da freqncia irregular dos alunos, por exemplo), uma organizao dos tempos do trabalho? Cada educador, a partir da observao de seu grupo, pode tentar organizar uma rotina e, depois de algum tempo, avaliar se ela foi interessante ou no. Segue abaixo um exemplo de organizao de rotina3:
Segunda
Roda de conversa; leitura de notcias do final de semana;
Tera
Roda de conversa;leitura feita pelos alunos.
Quarta
Roda de conversa; leitura feita pelo professor;
Quinta
Roda de conversa; leitura feita pelos alunos e com o professor;
Sexta
Biblioteca; atividades de escrita; matemtica;
trabalho individual com escrita;
atividades de matemtica em duplas trabalho em grupo: projetos; registro individual do dia.
expresses plsticas
atividades diversificadas (cantos de trabalho); trabalho em grupo: projetos; registro individual do dia.
jogos de lgica;
trabalho em grupo: projetos; registro coletivo do dia.
trabalho em grupo: projetos; registro coletivo do dia.
roda de conversa: avaliao da semana; indicaes de atividades para o final da semana.
Este quadro foi montado por algumas professoras da EJA. A idia a de que voc organize sua rotina e seu trabalho, a partir de seus conhecimentos, da sua experincia, de seus objetivos e do tempo que tem com os alunos. O que estamos propondo aqui so instrumentos que podem auxili-lo. s vezes, na inteno de trabalharmos diferentes contedos no pouco tempo que temos, podemos nos perder no desenvolvimento do trabalho em si. Estes instrumentos nos auxiliam nesse sentido e tambm de tornar mais claro no nosso planejamento qual a intenco do trabalho e como ele ir se desdobrar.
3 Este quadro foi extrado de A Sala de Aula como Espao de Vivncia e Aprendizagem, da coleo Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos, MEC, 2006, pg.41.
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4.4 - A DIFICULDADE EM PLANEJAR O TRABALHO CONSIDERANDO A ALFABETIZAO E O LETRAMENTO

Uma das questes levantadas no grupo foi a preocupao em equilibrar essas duas dimenses do trabalho. Como no priorizar uma em detrimento da outra? Como trabalhar um projeto, por exemplo, sem que este trabalho no foque demais a discusso do contedo pertinente a ele e as atividades diretamente relacionadas apropriao do sistema de escrita tenham sua importncia diminuda? Ou, em uma situao oposta, uma preocupao muito grande em relao alfabetizao, onde a utilizao dos textos seja proposta muito mais como base para uma tarefa de escrita do que propriamente pelo contedo que ele contm. Como equilibrar essas duas dimenses? Temos que trabalhar as duas, pois como vimos elas so processos diferentes, mas interdependentes. A idia que deve estar presente a de que alfabetizamos em contextos letrados, onde ocorre a preocupao com o sistema e com a linguagem escrita. Em algumas situaes a lngua escrita o objeto do conhecimento sobre o qual me debruo para conhec-lo, em outras, o instrumento que me permite acessar outros conhecimentos e experincias. Neste sentido, o caminho que podemos percorrer seja considerar como as pessoas se apropriam do sistema de escrita e propor atividades adequadas a esse processo e como o uso social da escrita pode ser trabalhado em situaes escolares sem perder, o mximo possvel, sua caracterstica de objeto social. Um outro passo, que subsidia este, refere-se ao conhecimento dos diferentes gneros e tipos de texto e s possibilidades de trabalho que eles proporcionam.
4.5 - TRABALHANDO A ALFABETIZAO E O LETRAMENTO

Voltando questo do letramento, como trabalh-lo na sala de aula? Como vimos antes, letramento e alfabetizao so processos distintos e interdependentes. Como trabalhar esses processos? Vamos comear tratando do que ler e escrever. A leitura no um processo que se inicia com a decodificao nem se encerra nele. O domnio do sistema de escrita proporciona autonomia ao leitor, uma vez que ele no depende da leitura de outros, mas o acesso a textos escritos se d de diferentes maneiras. Podemos dizer que uma pessoa que nunca leu um jornal, pois no alfabetizado, no teve acesso a textos jornalsticos? Caso ele assista aos telejornais ou teve contato com textos jornalsticos, pode no saber reproduzi-los, ou caracterizar a diferena deste para outros tipos de texto, mas teve contato com eles. Durante
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a vida estamos constantemente em contato com diferentes tipos de textos. A leitura tambm no algo que se encerre na decodificao. Ela um dilogo entre leitor e escritor, carregada de sentidos e intenes. Enquanto lemos um texto, estabelecemos uma srie de relaes com outros conhecimentos, sentimentos e idias que temos. um processo que alm de intelectual afetivo e emocional. O leitor realiza a leitura a partir de seu lugar social e histrico. Sua leitura composta das interpretaes pautadas na sua maneira de ver a vida, mas ao dialogar com o texto, ele recria o sentido do texto e pode reelaborar sua maneira de ver a vida. Podemos nos perguntar: como trabalhar essa dimenso da leitura com alunos que no se apropriaram do sistema de escrita? No podemos desconsiderar que necessrio propor atividades que permitam ao aluno se apropriar do sistema de escrita, mas temos que considerar tambm dois elementos importantes: a qualidade dos textos que sero utilizados nas aulas e o acesso ao seu contedo. Podemos trabalhar um texto pequeno, ditados populares, por exemplo, em que os alunos, tendo o texto de memria, reunidos em grupos ou duplas produtivas, tentem realizar a leitura:
CASA DE FERREIRO, ESPETO DE PAU EM BRIGA DE MARIDO E MULHER, NINGUM METE A COLHER DE GRO EM GRO A GALINHA ENCHE O PAPO CABEA VAZIA, OFICINA DO DIABO
So textos curtos, onde os alunos podem tentar realizar a leitura, se for o caso, com interferncias do professor, e so textos ricos em contedos a serem discutidos. O objetivo da atividade aqui trabalhar com a alfabetizao, mas isso no quer dizer que porque meu objetivo esse no deva trazer textos que apresentem contedos interessantes e adequados. Por exemplo, no precisamos recorrer a textos infantis para esse trabalho, pois h textos que fazem parte do universo adulto e se adequam a essa finalidade, como no caso dos ditados populares, canes conhecidas pelos alunos e outros. importante termos em mente que nas propostas de leitura e escrita no devemos infantilizar a oferta de textos aos jovens e adultos. Uma outra maneira de terem acesso a textos escritos o professor fazer a vez do leitor. Se o seu objetivo com determinado texto trabalhar com as informaes que ele traz ou a apreciao dele (que no caso est relacionado perspectiva do
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letramento), no necessrio esperar que o aluno se alfabetize para ter acesso, at porque, dependendo do texto, o domnio da leitura pressupe adquirir uma srie de habilidades que envolvem um leitor proficiente, e estas habilidades demandam certo tempo para serem adquiridas. preciso que o educador leia muitos textos para os alunos possibilitando que oralmente tenham acesso no s aos contedos dos textos, mas aos seus estilos e estruturas prprios, ter acesso aos diferentes gneros4, se apropriando das caractersticas especficas de cada gnero e os contedos contidos nestes, enfim, acesso a linguagem escrita (isso letramento). Para que um aluno possa escrever um conto, deve ter ouvido muitos contos, pois assim ter referncias desse tipo de texto. Para escrever cartas, o mesmo ocorre. No por ter trabalhado somente uma vez determinado tipo de texto que podemos solicitar ao aluno que o identifique e o reproduza. Esse um aprendizado que resulta de um trabalho organizado para isso5. Listamos abaixo alguns exemplos de atividades que trabalham com a alfabetizao, ou seja, tem como objetivo a apropriao do sistema de escrita, segundo as professoras Rosa Maria Antunes de Barros e Rosngela Veliago6:
Leitura de listas: separar uma lista em categorias (homens e mulheres, comidas e bebidas); relacionar a imagem de um personagem, artista, cantor, com seu nome escrito; ouvir o fragmento da histria lida pela professora, identificar o ttulo na lista e depois copi-lo; identificar na lista o que for solicitado pelo professor.
Ordenao de textos de memria: recortar os versos e/ou palavras e ordenar o texto solicitado; enumerar os versos para ordenar o texto solicitado; ordenar as palavras do texto solicitado, copiando-as na ordem.
Leitura de textos de memria: ler o texto oferecido ajustando o falado ao escrito (se faz
necessrio que o aluno mostre onde est lendo); identificar no texto que est sendo lido algumas palavras ou versos (de todas as categorias gramaticais e no s substantivos); ouvir a msica e acompanh-la no texto e depois marcar onde o professor fez a pausa (na letra da msica).
As atividades propostas acima se destinam aos alunos que ainda no esto alfabticos, ela mais um instrumento de auxlio ao seu trabalho quando seu objeti4 livro Escola, Leitura e Produo de Textos, de Ana Maria Kaufman, Ed. Artmed, traz uma anlise bastante aproO fundada das caractersticas dos gneros literrios que auxiliam professores a escolher quais os mais adequados ao seu trabalho em sala de aula. ara aprofundar esta questo da produo de textos, ler Alm da Alfabetizao, de Ana Teberosky e Liliana TolP chinsky, Ed. tica
6 Atividades extradas do material intitulado Tipo de Atividade: Leitura, organizado por Rosa Maria Antunes de Barros e Rosngela Veliago com contribuies de Dbora Vaz.
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vo for trabalhar a alfabetizao. importante que ao pensarmos nessas atividades, consideremos como elas podem estar inseridas em uma seqncia de atividades, por exemplo. Mas a questo da leitura, como j dissemos, no se restringe somente decodificao do sistema de escrita. Uma perspectiva que tambm deve ser trabalhada a leitura como instrumento de outros conhecimentos, saberes e sentimentos. Aqui estamos tratando da leitura enquanto letramento e retomamos a questo da avaliao inicial, momento onde levantamos os temas que so importantes e se relacionam vida e expectativa dos alunos. Vamos apresentar uma experincia descrita pela professora Simone Bueno Borges da Silva (2001), na cidade de Cosmpolis, onde realizou, enquanto pesquisadora, um trabalho com a escolha dos textos e das temticas que levou para uma sala de aula a fim de ilustrar a importncia pedaggica e social que uma boa escolha de gneros e temas pode proporcionar. No descreveremos em detalhes a experincia7, mas colocaremos os aspectos que devem ser destacados aqui. Um primeiro critrio de escolha foi a apresentao de diferentes gneros literrios para se construir um universo de textos variados: contos, crnicas, poesias, peas teatrais, fbulas e alguns outros. O segundo critrio foi o de tornar a leitura um momento cultural, por isso foram selecionados autores conhecidos da literatura brasileira e o terceiro e mais importante critrio, segundo ela, o interesse dos alunos. Alguns exemplos de textos escolhidos foram: O Professor de Grego, crnica de Manuel Bandeira, por ter uma temtica poltica que propiciaria discusso e por ser um assunto de interesse dos alunos; uma crnica de Fernando Sabino chamada Conversa de Botequim, onde se poderia discutir a questo do preconceito racial e social; A Carta Testamento de Getlio Vargas, pois os alunos demonstraram curiosidade por temas referentes histria do Brasil; A pera do Malandro (prlogo e eplogo, por ser uma obra extensa), de Chico Buarque, por ser uma obra contempornea, bem como as msicas Folhetim e Teresinha; Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de Melo Neto, por proporcionar reflexes sobre a vida do nordestino; Cano do Exlio, de Gonalves Dias, por se tratar de uma poesia que inclusive inspirou o Hino Nacional Brasileiro; Soneto da Fidelidade, de Vincius de Moraes, pois os alunos apresentavam preferncia por temas amorosos, e do mesmo autor, O Poeta e a Rosa com Direito o Passarinho e Soneto
7 ara conhecer a experincia ler o captulo A Literatura na Alfabetizao de Jovens e Adultos: Contribuies para P a Constituio do Sujeito Participativo, de Simone B. B. da Silva, parte integrante do livro O Ensino e a Formao do Professor: Alfabetizao deJovens e Adultos, organizado por Angela B. Kleiman, Ins Signorini e colaboradores, Porto Alegre: editora Artmed, 2001.
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da Hora Final ; para tratar do amor atravs de outro autor foram lidos sonetos de Cames; para trabalhar contos escolheram, de Machado de Assis, Cantiga de Esponsais, por tratar da frustrao e da necessidade de se justificar a passagem pela vida e A Igreja do Diabo, que apresentava uma escrita prxima ao romance; foram escolhidas tambm fbulas: A Leiteira e o Pote de Leite e Os Ratos da Cidade e o Rato do Campo, que enfocava a diferena dos modos de vida urbano e rural. O que o desenvolvimento do trabalho mostrou, diferentemente do que as professoras colocavam como sendo um problema, pois os alunos no demonstravam interesse em ler a no ser que fossem textos de cunho informativo, instrues de embalagens e outros, foi o interesse pelos textos lidos, a participao em sala com o envolvimento de praticamente todos, o desejo por escrever poesias suscitado pelas que foram lidas, bem como a oportunidade de se expressarem e ouvirem os outros, oportunizada pelas discusses realizadas. Este trabalho tambm pode ser realizado em outras turmas, uma vez que nas atividades existia a leitura compartilhada. Como j dissemos, o professor pode fazer a vez do leitor e neste caso no foi solicitada atividade escrita, pois o objetivo era a leitura. Somente no caso da pera do Malandro, aps a discusso, foi solicitado aos alunos que escrevessem sobre um malandro. importante que o educador tenha objetivos claros ao propor o trabalho aos alunos e saber que um texto no precisa ser trabalhado com a nica finalidade de servir como pretexto para o trabalho com a lngua. Isso respeitar o uso social que ela tem. Em um dos encontros do curso, realizamos uma oficina com diferentes portadores textuais e diferentes tipos de texto. A proposta era a de que fosse escolhido um texto dentre os portadores apresentados, e a partir desta escolha levantar as possibilidades de trabalho em sala de aula. As atividades no esto propostas sob a forma de seqncias de atividades, mas apenas do que seria possvel trabalhar a partir do texto e do portador. Caso alguma das propostas fosse aplicada a uma sala, deveria ento receber o tratamento didtico adequado. Alm disso, preciso considerar a avaliao da classe para se propor a atividade adequada, porque as que esto listadas so, como j dissemos, possibilidades de trabalho, e algumas so mais apropriadas para alunos que j conseguem realizar a leitura autonomamente; outras so mais direcionadas para a apropriao do sistema de escrita, bem como algumas objetivam mais a questo do letramento.
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Portadores escolhidos e tipos de textos: Portador: Livro: Coleo Literatura para Todos. Batata Cozida, Mingau de Car tradio oral. Elo Elisabete Bocheco. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. Parlenda: Texto escolhido por se relacionar a um conhecimento de domnio dos alunos, por meio de prticas orais e de memria; O que ele possibilita:
Leitura em grupo, jogral; Depois de ouvida a parlenda, organizar os versos em seqncia; Escolha de alguns poemas para a apresentao de um sarau; Questionamento sobre o tipo de texto: levantamento da formatao, comparao com
outros textos.
Portador: Livro: Coleo Literatura para Todos. Tubaro com a Faca nas Costas crnicas. Cezar Dias. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. Crnica Texto escolhido por ser um estilo de fcil aceitao, e pode, tambm, relacionar-se a conhecimentos ou experincias dos alunos; O que ele possibilita:
Roda de leitura; Leitura individual; Leitura compartilhada; Roda de conversa (levantamento de hipteses sobre o que trata o texto, atravs da leitura dos ttulos presentes no ndice);
Apresentao e contextualizao do portador; Leitura realizada pelo professor; Pelo ndice, escolha de um texto para a leitura ser feita pelo professor;
confirmao de hipteses.
Portador: Livro: Coleo Literatura para Todos. Cabelos Molhados Contos. Lus Pimentel. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. Conto Texto escolhido pelo seu contedo que traz questes referentes lngua (apresenta a questo dos estrangeirismos);
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O que ele possibilita:
Antecipao do sentido atravs do ttulo; Leitura realizada pelo professor; Trabalho com intertextualidade, relacionando-o a uma msica que apresenta relao
com o texto;
Leitura oral dos dilogos presentes no texto, depois de leitura anterior realizada pelos
alunos (somente um trecho do texto).
Portador: Encarte de supermercado Encarte de supermercado: Escolhido por ser de fcil acesso, presente no cotidiano; O que ele possibilita:
Atividade de leitura em duplas produtivas, onde o professor ir observar e fazer as intervenes;
Levantamento do custo da receita com o auxlio da pesquisa de preos no encarte; Leitura do texto Respeite a Vaga de Estacionamento da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais;
Trabalho com leitura de smbolos (idoso, deficiente, gestante); com as diferenas, preconceitos, incluso, cidadania e tica;
Leitura de embalagens.
Portador: Jornal Jornal: Escolhido por ser de uso social e ser o maior portador de textos. O que ele possibilita:
Explorar os gneros textuais (informativos, crnicas, grficos, charges, horscopo, cadernos, etc.);
Roda de jornal: ler uma notcia ou artigo e socializar, todos os alunos comentam; Roda de conversa; Ler diferentes notcias em pequenos grupos - bons agrupamentos; Eleger a notcia para relatar; Pensar/eleger o contedo a ser trabalhado e buscar no jornal para ampliar os conhecimentos sobre o tema;
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Comparar a mesma notcia com diferentes jornais - analisando-as/comparando-as, etc.; Hora da curiosidade; Leitura
autnoma e compartilhada Ler notcias em conjunto; monitorando, calando o aluno;
Ler manchete - em equipe e/ou grupos; Tratar com diferentes procedimentos de leitura diferentes textos; Listar as manchetes.
Este trabalho foi colocado para que se tivesse uma idia da dimenso que o trabalho com leitura pode proporcionar. Ressaltamos mais uma vez que as atividades no esto organizadas em seqncias, apenas listadas, como forma de ilustrar as inmeras atividades das quais podemos lanar mo para construir uma seqncia de atividades com um objetivo claramente proposto. importante fazer essa ressalva, pois podemos correr o risco de propormos uma srie de atividades de leitura e escrita aos alunos, sem termos claro exatamente o que estamos querendo. Outro dado interessante do trabalho que ele mostra que no precisamos recorrer aos livros didticos como nica forma de trabalho com textos. O livro didtico tambm um portador que pode ser utilizado na aula, os textos didticos so mais um instrumento do qual podemos fazer uso, e quando h livros suficientes para que cada aluno possa utilizar, para ele isso tem um significado social importante, alm de facilitar o trabalho do professor, sempre considerando que o objetivo da proposta seja claro. importante apenas tomarmos cuidado uma vez que muitos livros didticos trazem textos fragmentados, resumidos em excesso, porque priorizam a tarefa escolar em detrimento da qualidade do texto. Mas h uma grande variedade de portadores textuais que podemos levar para serem trabalhados em sala de aula, considerando seu uso social. Vale lembrar que na elaborao das atividades devem ser consideradas:
Os diversos saberes dos alunos, prevendo os agrupamentos; Tornar observvel o propsito do professor e intencionalidades; Comandas/consignas claras para o desenvolvimento das atividades; A escolha do texto/gnero de acordo com o que se pede, por exemplo, qual o melhor
texto para retirarmos uma informao sobre os esportes, ou sobre a economia atual. Os
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textos oferecidos do conta de localizarem as informaes necessrias, compreenderem, refletirem, a partir do que se pede?
Nas atividades propostas, os alunos possuem conhecimentos para o desenvolvimento

autnomo? Sozinhos faro, sem serem acolhidos, calados, acompanhados?
O que fizemos com os conhecimentos prvios dos alunos, levantados antes das propostas de atividades? Foram validados, ampliados?
No final da atividade, ou seqncia de atividade, retornamos ao que os alunos sabiam?

O que aprenderam, ampliaram e o que falta aprender?
Atendeu total ou parcialmente aos objetivos iniciais ao final da atividade? Poder dar continuidade s etapas da seqncia ou abordar e/ou construir novos conceitos, contedos, a partir da atividade realizada?
Tratando ainda da leitura e escrita, vamos listar algumas orientaes que constam do Guia para o Planejamento do Professor Alfabetizador, do Projeto Toda Fora ao 1 Ano, da SME. Este livro est destinado alfabetizao de crianas, mas h orientaes que no mudam para os adultos e algumas podem ser readequadas:
Desenvolver atividades de leitura e de escrita que permitam aos alunos aprender os nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabtica, a diferena entre a escrita e outras formas grficas e convenes da escrita (orientao do alinhamento, por exemplo);
Apresentar o alfabeto completo, desde o incio do ano, e organizar atividades de escrita

em que os alunos faam uso de letras mveis;
Planejar situaes em que os alunos tenham necessidade de fazer uso da ordem alfabtica, considerando algumas de suas aplicaes sociais;
Propor atividades de reflexo sobre o sistema alfabtico a partir da escrita de nomes

prprios, rtulos de produtos conhecidos e de outros materiais afixados nas paredes (ou murais) da sala, tais como listas, calendrios, cantigas, ttulos de histrias, de forma que os alunos consigam, guiados pelo contexto, antecipar aquilo que est escrito e refletir sobre as partes do escrito (quais letras, quantas e em que ordem elas aparecem);
Planejar situaes em que os alunos sejam colocados para escrever textos cuja forma
no sabem de memria, pois isso permite ao professor descobrir as idias que orientam as escritas dos alunos e assim planejar boas intervenes e agrupamentos produtivos;
Propor atividades de leitura para os alunos que so sabem ler convencionalmente, oferecendo textos conhecidos de memria, como parlendas, adivinhas, quadrinhas, canes, de maneira que a tarefa do aluno seja descobrir o que est escrito em diferentes trechos
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do texto, obrigando-o a ajustar o falado ao que est escrito e a fazer uso do conhecimento que possui sobre o sistema de escrita;
Participar de situaes de escrita nas quais os alunos possam utilizar, num primeiro momento, a letra basto e assim construir um modelo regular de representao grfica do alfabeto. Proporcionar tambm contato, por meio da leitura, com textos escritos em letras de estilos variados, inclusive com letras minsculas;
Propor situaes nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo registro
escrito ser realizado pelo professor com o objetivo de auxili-los a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de escrever;
Planejar situaes nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo registro
escrito ser realizado pelo professor com o objetivo de auxili-los a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de escrever;
Planejar situaes de produo de texto individual, coletiva ou em grupo para que os

alunos aprendam a planejar, escrever e rever conforme as intenes que se tem com o texto e o seu destinatrio;
Propor momentos em que os alunos sintam-se capazes de elaborar vrias verses de

um mesmo texto para melhor-lo e, assim, compreender a reviso como parte do processo de produo;
Participar de situaes de anlise de textos impressos (utilizados como referncia ou

modelo) para conhecer e apreciar a linguagem que se usa para escrever;
Participar de situaes de escrita e reviso de textos para que possam aprender a se

preocupar com a qualidade das produes escritas prprias, seja no que se refere aos aspectos textuais, seja na apresentao grfica;
Planejar propostas de produo de textos (coletivas, em duplas ou grupos) definindo

previamente quem sero os leitores, o propsito e o gnero, de acordo com a situao comunicativa;
Planejar situaes que levem os alunos a aprender alguns procedimentos de escrita, tais
como: prever o contedo de um texto antes de escrev-lo, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentao do texto, sempre com a ajuda do professor;
Desenvolver projetos didticos ou seqncias didticas nas quais os alunos produzem

textos com diferentes propsitos e, assim, revisem distintas verses at considerarem o texto bem escrito, cuidando da apresentao final, sempre com a ajuda do professor;
Desenvolver atividades de reviso de textos (coletiva, individual, em dupla ou grupo) em

que os alunos se coloquem na perspectiva de leitor do texto para melhor-lo (modificar, substituir partes do texto), sempre com a ajuda do professor;
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Programar atividades de anlise de textos bem elaborados de autores reconhecidos para

que os alunos consigam, com a ajuda do professor, observar e apreciar como autores mais experientes escrevem (como descrevem um personagem, como resolvem os dilogos, evitam repeties, fazem uso da letra maiscula, pontuao, etc.);
Propor atividades de escrita (coletivas, em duplas ou grupos) nas quais os alunos tenham
de discutir entre si sobre a escrita de algumas palavras (os nomes da turma, os ttulos de histrias conhecidas, etc.) e, assim, compartilhar suas dvidas e decidir sobre a escrita dessas palavras, sempre com a ajuda do professor. (SME, 2006:30-32)
Essas orientaes auxiliam na organizao do planejamento. O objetivo que elas sejam elementos que constituam o trabalho pedaggico dentro de uma organizao que voc estabelea, a partir do que pode observar em sua sala. Lembramos que fundamental a avaliao constante do trabalho, no no sentido de freqentemente realizar sondagem de escrita nos alunos, mas a avaliao que o resultado da reflexo sobre o trabalho proposto, atravs da participao dos alunos, das consideraes que fazem, do objetivo proposto e do desenvolvimento das atividades, de como a entendem, enfim, dos diversos elementos que constituem o trabalho pedaggico. Dessa maneira, possvel replanejar o trabalho e proporcionar aos alunos um salto qualitativo no seu conhecimento.
Foto: Lilian Borges
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Foto: Lilian Borges
Foto: Lilian Borges
PARTE 4
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IV - A TIVIDADES PROPOSTAS POR EDUCADORES

A seguir apresentaremos alguns trabalhos realizados por educadores que trabalham na EJA e no Mova de So Paulo. Nos trabalhos que se seguem, destacaremos o que apresentam de positivo, a partir do que foi exposto neste caderno. Nem todos os trabalhos realizados puderam estar aqui apresentados, por esse motivo destacamos somente alguns.
1. Escolha de temas para desenvolvimento de projetos ou seqncias didticas.

A entidade Casa da Solidariedade, Coordenadoria de Educao do Ipiranga, traz em seu planejamento anual uma ao interessante e importante. Tratamos em captulo anterior da relevncia da avaliao inicial e de como ela pode apontar as temticas a serem tratadas em sala de aula durante o ano, alm de conhecer o que os alunos j sabem, suas expectativas e demais elementos anteriormente colocados. Esta entidade realiza seu planejamento anual a partir das necessidades que o grupo de educandos traz. Apresentaremos a seguir os temas geradores eleitos por eles para o trabalho em 2007 e os objetivos gerais e especficos de um dos temas, discutidos em seu planejamento anual. preciso salientar tambm que alguns temas esto diretamente relacionados aos princpios da entidade.
Temas geradores 2007

1. Mova 2. Campanha da Fraternidade Amaznia 3. Dia Internacional da Mulher 4. Semana Santa 5. Reforma Trabalhista e Sindical 6. Meio Ambiente 7. Folclore 8. Grito dos Excludos e Plebiscito
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9. Direitos da Criana e do Adolescente e Conselho Tutelar 10. Conscincia negra 11. Natal Vida Nova
Tema gerador: Direitos da Criana e do Adolescente (ECA) e eleio do Conselho Tutelar Aspectos do tema: Retrato da Realidade do Menor em So Paulo Morador de Rua Educao Violncia Explorao Infantil Misria Doena Fome Desajuste Familiar Abandono Analfabetismo Moradia Conselho Tutelar Direitos do Cidado Objetivos gerais: Ajudar o educando a conhecer e a tomar conscincia dos problemas relacionados
aos menores;
Analisar os direitos das crianas e dos adolescentes e conhecer para que foi criado
o Conselho Tutelar.
Objetivos especficos: Estudar com os educandos o Estatuto da Criana e do Adolescente; Analisar a situao dos menores que esto em situao de abandono e promiscuidade; Conhecer como as instituies governamentais de proteo ao menor trabalham para
sanar os problemas e recuperar o menor;
Estudar os problemas familiares que causam o abandono do menor analisar os

comportamentos dos pais e os desequilbrios do menor;
Conhecer os objetivos e atribuies do Conselho Tutelar e sua organizao e nossa

participao no processo
eletivo do rgo.
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Colocamos aqui esta experincia, na verdade um fragmento pequeno dela, para salientar como o trabalho com Educao de Jovens e Adultos pode tratar de questes atuais cumprindo um papel educador e formador, na medida em que aprofunda um tema que se relaciona vida dos educandos e nossa, seja pelo constante apelo na mdia para a diminuio da menoridade a fim de combater a violncia, seja pela preocupao que os nossos alunos mais velhos tm com seus filhos, ou para discutir com os mais jovens como eles se vem e o que pensam diante destas questes. O que est presente neste trabalho a preocupao em como os educandos se apropriam de informaes que os auxiliem a analisar a situao e tomar uma postura perante o problema.
2. Projetos, situaes didticas (atividades) e seqncias didticas

A seguir, apresentaremos dois projetos desenvolvidos pela entidade Associao pela Famlia. Esses projetos buscam a integrao da linguagem escrita com a arte, e preocupam-se em trazer alguns gneros e tipos de texto priorizados para este trabalho na perspectiva da apropriao do tipo de texto escolhido, com uma finalidade determinada, expressa nos produtos finais.
Projeto: Um olhar sobre a vida atravs das imagens

Entidade: Associao pela famlia Perodo: noturno Tema do ano: A Linguagem: o solo comum da vida de um povo Caracterizao do grupo: Turma A- educador: Itamar de Oliveira Grupo de 20 educandos com nvel de escrita pr-silbica. Tempo previsto de durao: 4 meses (de maro a junho)
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Objetivo geral:
Enriquecer o processo de alfabetizao, por meio de imagens artsticas e cotidianas, propiciando momentos de trocas individuais e coletivas.
rea 1 predominante: Portugus Objetivos especficos: Possibilitar aos educandos: Identificar diversos portadores de texto Interpretar imagens registrando os diferentes pontos de vista. reas complementares rea 2: Artes Plsticas Objetivos especficos: Possibilitar aos educandos: Aguar a sensibilidade do olhar Interagir com materiais diversos Expressarse atravs de suas produes rea 3: Matemtica Objetivos especficos: Possibilitar aos educandos: Produzir escritas numricas, levantando hipteses Resolver situaes problema construindo significado Desenvolver procedimento de clculo mental, escrito Contedos: Roda de conversa Apreciao de imagens artsticas e do cotidiano Poemas, msicas Escrita de frases e palavras Produo textual Metodologia: Sensibilizao a partir de imagens. Pesquisa em fontes de informao: livros, revistas e Internet de imagens artsticas e cotidianas Escrita coletiva de pequenos textos Metodologia: Observao e experimentao em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, publicidade, etc. Relato oral e escrito da apreciao de imagens Produes artsticas atravs de escultura, modelagem, etc. Metodologia: A partir das imagens selecionadas, apresentar grficos, figuras geomtricas Atravs da apreciao identificar elementos usados para medir, pesar, quantificar Contedos: Cor, textura, forma, plano e tonalidades Leitura e releitura de obras de arte Interpretao de imagens Contedos: Nmero natural Resoluo de problemas Clculo mental e escrito Geometria
Resultados esperados: Educandos: Expressando-se oralmente de forma organizada Diferenciando imagens artsticas e cotidianas Percebendo semelhanas e diferenas entre as imagens Observando a beleza presente no seu cotidiano Apreciando imagens do bairro Expressando idias e desejos atravs da escrita Produtos: Caixa de imagens: diversidades de imagens artsticas e cotidianas, incentivando o apreciar. Porta-flio das imagens pesquisadas, textos escritos, desenhos e produes do grupo.
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Projeto: O mundo atravs da poesia

Entidade: Associao pela famlia. Caracterizao do grupo: Turma D- Solange de Oliveira Grupo de 20 educandos com nvel de escrita alfabtica. Tempo previsto de durao: 4 meses (de maro a junho)
Objetivo geral:
Possibilitar o contato com a leitura e escrita atravs da poesia, desenvolvendo novas formas de expresso por meio da arte.
rea 1 predominante: Portugus Objetivos especficos: Possibilitar aos educandos: Criar textos poticos, observando a estrutura do mesmo Aprimorar a produo escrita Ler diariamente bons textos reas complementares rea 2: Artes Plsticas Objetivos especficos: Possibilitar aos educandos: Aprimorar seus limites atravs de experimentao; Desenvolver a capacidade criadora; Comunicar sua percepo por meio de produes artsticas; Contedos: Apreciao, reflexo, percepo, sensibilidade Leitura de obras de arte Interpretao de imagens rea 3: Histria Objetivos especficos: Possibilitar aos educandos: Comparar acontecimentos no tempo; Estabelecer relaes entre o presente e o passado; U tilizar fontes de informao para leitura Contedos: Tempo histrico Histria local e do cotidiano Localidade
Contedos: Roda de conversa Interpretao e produo de textos Rimas, ritmos, repetio de palavras Linguagem potica: poesias e canes Metodologia: Promoo de rodas de conversa estimulando a oralidade, falando e ouvindo as idias dos outros. Atividades de leitura, escrita, pesquisa em livros e Internet.
Metodologia: Criao e construo de formas plsticas e visuais Pesquisa de materiais e tcnicas artsticas Registros por meio de desenho, pintura, colagem
Metodologia: A partir da histria procura-se buscar o surgimento da poesia, sua natureza e o funcionamento da linguagem.
Resultados esperados:
Educandos: Lendo e interpretando textos lidos Produzindo textos coletivos Expressando e comunicando idias Criando produes artsticas Relatando fatos histricos Reproduzindo e intervindo em obras artsticas
Produtos:
Sarau de poesias Edio e feitura de um livro em equipe Painis relacionados s poesias preferidas do grupo.
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Os trabalhos que seguem trazem um detalhamento maior de como possvel propor projetos, atividades e seqncias didticas. Apresentam uma preocupao em considerar na sua elaborao os princpios pedaggicos abordados neste caderno no que tange s modalidades organizativas, escolha dos gneros, tipos de textos e portadores textuais, bem como com o seqenciamento das atividades. Preservam a natureza do uso social da leitura e escrita, o que tambm se explicita em seus produtos finais. Os projetos apresentados buscam contemplar propsitos didticos e sociais, ou comunicativos. Quando trabalhamos na perspectiva de projeto tratada por Dlia Lerner, damos um enfoque essencial leitura e escrita. H tambm os projetos tratados na perspectiva de Fernando Hernandez, que traz uma amplitude maior no sentido sociocognitivo-cultural. Neste momento, trataremos dos projetos que priorizam a questo da leitura e escrita. A seguir, algumas propostas de projetos e seqncias didticas indicadas pela Coordenadoria de Guaianases.
Projeto: Causos e Causos...

Srie/Ano/Termos: Sries finais do Ciclo I e Ciclo II - EJA Produto Final: Livro de Causos e/ou fita/DVD com os causos gravados, a fim de presentear entes queridos, fazer parte do acervo da sala de leitura, biblioteca e outros. Organizao da Rotina: organizar as etapas do projeto em seqncias de atividades e atividades habituais/permanentes (atentar-se s modalidades organizativas Dlia Lerner) Periodicidade / Durao: (curta ou longa durao) um ms, seis meses ou ao longo do ano (depende da intencionalidade e propsitos do professor e adequaes das etapas).
Etapas a serem propostas: Conversar com os alunos sobre a proposta do projeto e apresentar as etapas previstas.
Acrescentar, adequar ou retirar alguma;
Inserir na rotina leituras de causos; Propor que os alunos recordem-se de causos, solicitar que contem causos ocorridos
em sua cidade por amigos, familiares e organizar uma vez por semana a contao de causos na sala pelos alunos;
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Organizar momentos na escola para receber a comunidade para a contao (pais, avs,
filhos, parentes, amigos para contar causos aos alunos); Tarde da Contao de Causos ou A Noite da Contao de Causos;
Selecionar os causos mais intrigantes; Listar os causos preferidos; Preparar uma agenda coletiva (no papel pardo/painel/quadro/fichas) para que registrem
os ttulos dos causos a serem contados;
Uma vez por semana ensaiar os causos preferidos para grav-los; Leitura compartilhada de causos - priorizar o que olhar/compartilhar no texto durante as
leituras no coletivo ou duplas podendo os alunos terem os textos em mos (refletir sobre os aspectos discursivos/linguagem singular deste gnero, os termos, palavras, caractersticas que aparecem nestes textos, dentre outros aspectos);
Promover o reconto do (s) causo (s) preferido (s); Ouvir os textos contados (na fita/DVD, etc.) gravados e verificar se est bom (analisando:
entonao, clareza das palavras, fatos e idias do texto para o outro ouvir) regravando sempre que necessrio;
Iniciar no coletivo uma produo oral com destino escrito; Dar continuidade produo oral, sempre incentivando os alunos para a construo
coletiva, em que todos devem e podem colaborar a fim de tornar o texto compreensvel ao leitor, os fatos do causo evidente, intrigante, com suas tramas, seus suspenses, sua graa, seus escndalos, loucuras, curiosidades, enfim um causo gostoso de ser ouvido. Durante a reescrita do causo e dando incio ao processo de reviso o (a) educador (a) dever conduzir a produo por trechos ou etapas, anotando num caderno ou folha de papel pardo a fim de retomar na aula seguinte, determinada para continuidade da produo textual;
Durante o processo de reviso o educador poder propor reflexo dos aspectos discursivos acima citados e sobre a estrutura/forma destes textos narrativos (causos), seus aspectos notacionais, a paragrafao, pontuao, aspectos gramaticais e por fim regularidades e irregularidades ortogrficas. Atentando-se que este item (normas ortogrficas), discutimos com os alunos alfabticos, no cobramos tais conhecimentos e no os propomos aos alunos no alfabticos, outrossim um item para ser pensado no final como ltima etapa de um processo de reviso textual;
Aps revisar o texto e pass-lo a limpo (poder faz-lo no laboratrio de informtica), o

educador poder digit-lo;
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Poder ser proposto s duplas e/ou equipes que produzam os causos selecionados, ou
que criem novos (ao montar estas duplas, o educador dever ficar atento s duplas produtivas, ou seja, um aluno alfabtico e um no alfabtico, onde um dita e outro escreve, ou, dois alfabticos, sendo que um pensa mais nas convenes ortogrficas do que o outro, ou um que resgata mais na oralidade os fatos do causo, enfim, agrupamentos em que h trocas de informaes entre os pares);
Durante as produes em duplas o educador dever dar ateno s intervenes nos

agrupamentos e observar o desenrolar dos trabalhos durante o processo e no ao final da produo de textos dos alunos, podendo acolh-los, calando-os, auxiliandoos, dando devolutivas ao final da aula e/ou nas aulas seguintes com bilhetinhos onde devem ou podem melhorar em suas produes. Os alunos devem ser convidados a ler seus textos, revisar seus escritos e a reescrev-los. Este um procedimento que est no mbito do ensinvel, onde o aluno se distancia do seu prprio texto, rel, revisa e reescreve; sendo leitor, escritor e revisor dos seus prprios textos, efetivamente um procedimento de leitor/escritor;
Quando todos os causos estiverem produzidos e revisados (uma vez que tero leitores
de fato, leitores reais, por isso a reviso), os textos devero ser organizados para compor o livro, assim dever desencadear etapas de edio grfica e esttica, capa, ilustraes, ndices, nome do autor, dedicatria, agradecimentos, seleo do tema do livro e outros aspectos que forem necessrios;
Tarde ou Noite de autgrafos. Os alunos devem convidar os familiares, amigos, comunidade escolar e local para autografar e presentear o produto final do seu projeto (livro e /ou Fita, DVD).
Observao: O projeto citado dever ter adequaes diante dos propsitos do educador, realidade da sala/srie/ano ou comunidade escolar que possuir. Professora: Ester Marques de Paula Dionsio (Coordenadoria de Educao de Guaianases).
Projeto: Minhas Memrias

Srie/Ano/Termos: Sries finais do Ciclo I e Ciclo II EJA Produto Final: Livro Minhas Memrias... Organizao da Rotina: organizar as etapas do projeto numa seqncia de atividades habituais/permanentes (atentar-se s modalidades organizativas Dlia Lerner). Periodicidade/Tempo de durao: Ao longo de todo o ano, a depender das adequaes, da organizao das etapas e das intencionalidades pedaggicas.
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Etapas a serem desenvolvidas: Diante dos propsitos e intencionalidades do educador que percebeu e sabia o que
os alunos j sabiam e o que precisariam aprender sobre produo de textos e o gnero narrativo Memrias e visando a atender a um propsito comunicativo, isto , sabendo que os alunos adoravam contar sobre suas vidas, seus sonhos, suas recordaes, reviverem o passado; o educador apresenta a proposta do projeto Minhas Memrias aos alunos e suas provveis etapas, e prope que as adequaes e as novas etapas sejam construdas conjuntamente;
Leitura em voz alta pelo educador de biografias, memrias em diversos suportes

(repertoriar os alunos para as caractersticas do gnero); Outras leituras podero ser organizadas pelo educador da sala de leitura;
Resgate das Minhas, Nossas Memrias - Comunicao oral roda de conversas; Momentos em duplas e/ou pequenos grupos para as trocas das memrias (fatos
interessantes da vida, situaes do seu percurso pessoal, profissional, saudades, lembranas, recordaes individuais e coletivas);
Ler memrias e biografias em companhia dos demais colegas de classe, para favorecer o repertrio quanto linguagem e estrutura textual, as quais so contempladas neste gnero de texto;
Organizar a rotina em etapas para que se garanta momentos de trocas coletivas

das memrias dos alunos participantes, seja em duplas, seja em grupos, seja coletivamente;
Selecionar as memrias, list-las por ttulos e nomes dos alunos; Escolher os textos e iniciar o processo de produo de suas memrias; Montar os agrupamentos e realizar as aproximaes de saberes, para que um auxilie
ao outro;
Reescrever as memrias em duplas; O professor dever organizar-se para melhor intervir e propor encaminhamentos,
promover reflexes no decorrer do processo de reviso e dar prioridade aos aspectos a serem revistos por etapas);
E m momentos de troca de Minhas Memrias , os alunos podero trocar fotografias, filmagens e outros elementos, e selecionar as imagens que constaro de seu livro;
Organizar seqncia didtica a fim de trabalhar legendas, um outro gnero de texto

o qual requer outros procedimentos para redigi-los (ver/explorar/analisar/ler revistas,
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jornais, painis, lbuns de fotos). Estes conhecimentos sero teis para identificar/ legendar as fotos do memorial dos alunos (lbum e/ou livro);
Outra proposta de seqncia didtica para este projeto so as entrevistas de pessoas

que faro parte das memrias dos alunos. Para tanto, necessrio organizar com os alunos listas das pessoas que sero entrevistadas, local, hora, roteiro de perguntas, ensaios do manuseio dos gravadores (podero usar os gravadores do Projeto EDUCOM NAS ONDAS DO RDIO (EDUCOMUNICAO);
Aps selecionar as memrias, eleger quais faro parte do livro, se possvel todas as
que foram revisadas;
Poder o educador, em parceria com o professor orientador de informtica educativa, organizar as duplas, trios, para digitalizar e revisar as memrias no computador (o editor de texto Word muito interessante para os alunos no alfabticos e recmalfabticos, pois revela os possveis problemas ao se grafar as palavras, o que permite reflexo sobre o cdigo (sistema de escrita), normas ortogrficas, organizao da estrutura de texto, paragrafao. No laboratrio de informtica, as etapas de produo e reviso dos textos devem ser gravadas em disquetes ou salvas em pastas/ arquivos, para ter continuidade em aulas seguintes;
P ropor momentos em que observem a editorao do livro, com o olhar focado

nas diferentes etapas de sua produo: capa, prefcio, sumrio, marcao das pginas, orelha, dedicatrias, a fim de preparar a edio para a grfica. Nesta fase, podem ser observados pelos alunos a esttica, a paginao, a tipologia, as ilustraes, as fotos, os arquivos, os ndices, os agradecimentos, a editora, o ttulo, os autores;
Procurar na regio por patrocinadores que banquem a produo dos livros, caso
a escola no disponha de verba prpria para providenciar mais exemplares. Se, porventura, a escola tiver verba pedaggica para esses casos, pode solicitar a impresso em uma grfica de exemplares extras, para que todos os alunos fiquem com seu exemplar;
Se o projeto for de longa durao, podemos elaborar e produzir convites para o evento de lanamento dos livros. O convite outro modelo de texto. Exige caractersticas discursivas prprias do gnero e requer que sejam lidos vrios modelos para a produo coletiva ou em equipes. Por fim, revisa-se a forma e o assunto, para se garantir o real objetivo de um convite: despertar a vontade de ir ao evento;
Organizar um evento na unidade escolar onde os alunos presentearo seus livros,

concedero autgrafos e iro dedic-los aos entes queridos, familiares e amigos, e demais convidados cerimnia das Minhas Memrias. Estas pessoas so co-
92
autoras e fazem parte das memrias dos alunos, o que, obviamente, transformar o dia do lanamento dos livros em um acontecimento especial.
Professora: Ester Marques de Paula Dionisio
Projeto: Festival de Cinema

Srie/Ano/Termos: Sries finais do Ciclo I e Ciclo II EJA Produto Final e/ou Seqncias didticas: Passeios ao cinema/Mural de Sinopses dos filmes/Fichas Tcnicas dos filmes. Organizao da Rotina: organizar as etapas do projeto em seqncias e atividades habituais/permanentes (atentar para as modalidades organizativas Dlia Lerner). Periodicidade/Tempo de durao: Ao longo de todo o ano, a depender das adequaes e organizao das etapas e intencionalidades pedaggicas. Etapas a serem desenvolvidas:
Apresentao do projeto aos alunos e suas etapas; acrscimos e adequaes aps

a conversa com os grupos;
Lista dos filmes conhecidos; Lista das preferncias; Leituras de sinopses de filmes; Leitura permanente de jornais e revistas de artigos crticos sobre filmes em cartaz e
lanamentos;
Selecionar os artigos e as sinopses de filmes e organiz-los em murais, para divulglos mensalmente, por exemplo;
Organizar momentos de leitura em pequenos grupos, alunos da classe e/ou demais

salas;
Assistir aos filmes antigos e conhecidos, porm com um roteiro predeterminado por
educador e alunos. O professor, enquanto escriba, orientar em que foco ser o olhar para o debate crtico sobre o tema da fita;
Distinguir nos trechos de filmes as falas, os cenrios, a linguagem, a temtica e as

caractersticas de um ou mais personagens);
Produes coletivas de relatrios dos filmes (no de todos, pois vai depender dos
objetivos do educador);
93
Produes de sinopses; Leitura de sinopses na mdia pesquisa na Internet; cabe ajuda para a construo
do conhecimento Pesquisas nos sites, como escrever os ttulos para a busca, ou selecionar para ler, o que e como buscar;
Organizar leitura e debates dos artigos e sinopses redigidos pelos cineastas; Pesquisa: quais os crticos de cinema; Agendar/listar os roteiros de filmes da semana ou quinzena, os quais sero vistos na
escola e/ou em casa,TV, fitas, DVDs;
Organizar sadas mensais dos alunos para o cinema filmes em cartaz ou eleitos
pelo grupo;
Socializar os comentrios, as crticas dos filmes assistidos, idem seus registros; Revisar os registros, pois um texto em que o gnero em questo tem estrutura
singular e caractersticas prprias;
Renovar as listas dos filmes apreciados, conhecidos, que podero ficar na parede da
sala, ou em um painel nos corredores da escola;
Organizar uma agenda cultural em que conste os locais e endereos dos filmes em
cartaz e respectivos gneros;
Se as etapas esto pertinentes ao tempo de durao proposto no projeto, fichas tcnicas dos filmes podem ser organizadas. e/ou redigidas. Contudo, faz-se necessrio ensinar aos alunos as corretas tcnicas de leitura e redao, para que eles possam interpretar, comentar e extrair as inmeras informaes do texto. O aluno/leitor tem de ser orientado por seu professor para que se valha de procedimentos adicionais. Ou seja, ler uma razovel quantidade de artigos e noticirios, comentrios e sinopses sobre os filmes. No transcorrer das leituras, para um melhor aproveitamento, grifar, sublinhar, destacar, divulgar, sintetizar os roteiros. S assim os alunos tero condies de selecionar as informaes necessrias ao correto preenchimento das fichas tcnicas sobre os filmes.
Professora: Ester Marques de Paula Dionsio
Seqncia Didtica: Hemeroteca Discusso com os alunos e equipe sobre o que hemeroteca (setor das bibliotecas
onde se encontram jornais, revistas, peridicos e obras em srie). Para que, para quem, para que serve um trabalho de arquivo de informes/notcias. Como sero organizadas e desenvolvidas as etapas, a distribuio de tarefas. Em suma, como mantla viva/ativa e adequ-la corretamente ao uso da comunidade;
94
Leitura permanente de jornais e revistas; Leitura individual ou em duplas de notcias, reportagens, artigos, crnicas. A escolha
deve ser feita pelos alunos, pois o jornal super-rico na diversidade de gneros, textos, assuntos e editorias;
Selecionar, listar as notcias lidas nos agrupamentos produtivos (ler o texto sobre
agrupamentos). O professor, enquanto escriba, empresta seu corpo aos alunos para que estes escrevam. O papel dos estudantes ditar ao professor quais letras e por que estas letras em vez de outras. Boa oportunidade para se realizar uma reflexo sobre o cdigo;
Agendar quais os alunos que lero e compartilharo as leituras; Roda de leitura; Roda de conversa sobre as notcias e/ou outras leituras de jornais e de revistas selecionadas;
Organizar e categorizar em uma tabela as diferentes editorias: reportagens sobre

economia, poltica nacional, poltica internacional, cincias, sade, esportes, polcia, lazer, cidade, outros;
Escolha das notcias e modalidades que iro compor o arquivo/hemeroteca; Organizao da pasta ou arquivo, ou mural com notcias sobre atualidades; Etapa interessante pensar na redao das legendas sobre os comentrios coletivos
e/ou individuais que constaro deste acervo da hemeroteca (uma seqncia didtica dever ser criada para organizar as leituras de verbetes, tirinhas, comentrios jornalsticos, dentre outros, para favorecer e orientar as prximas aes dos estudantes);
Professora: Ester Marques de Paula Dionsio
Bibliografia
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98
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Orientaes Didticas: Alfabetizao e Letramento

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

Clia Regina Guidon Faltico

Waldecir Navarrete Pelissoni

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

ORIENTAES DIDTICAS: Alfabetizao e Letramento EJA e MOVA

ASSESSORIA PEDAGGICA Sandra Torquato Bronzate

Aos colegas educadores de jovens e adultos.

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III - Reflexes sobre a prtica do trabalho

IV Atividades propostas por educadores

Foto: Lilian Borges

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Foto: Lilian Borges

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II - P  RINCPIOS QUE ORIENTAM O TRABALHO

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2. O ENTENDIMENTO DE COMO OCORRE A APRENDIZAGEM

Pr-silbica Silbica Silbico-alfabtica Alfabtica

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PERNAMBUCO TOCANTINS BAHIA ACRE

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PERNAMBUCO TOCANTINS BAHIA ACRE TOCANTINS O NOVO ESTADO DO BRASIL

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PERNAMBUCO TOCANTINS BAHIA ACRE TOCANTINS O NOVO ESTADO DO BRASIL

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Outro trecho nos auxilia a compreender melhor:

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Mais um trecho de Emlia Ferreiro que contribui para essa discusso:

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3. O  S CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS E A RELAO COM A ESCOLA

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Que faz atualmente

(MEC, 2006: 20,21)

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4. A DEFINIO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAO

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Foto: Lilian Borges

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III - R  EFLEXES SOBRE A PRTICA DO TRABALHO

1.1 - A AVALIAO INICIAL COMO PONTO DE PARTIDA

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II - P RINCPIOS QUE ORIENTAM O TRABALHO

3. O S CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS E A RELAO COM A ESCOLA

III - R EFLEXES SOBRE A PRTICA DO TRABALHO

Realizar um levantamento com os alunos, com o professor registrando na lousa, o que

Registrar no caderno, para, ao final do semestre ou do ano, avaliar como as expectativas

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2. COMO AS ATIVIDADES PROPOSTAS PODEM EXPLICITAR CONCEPES DE ALFABETIZAO

3.1 - O EDUCADOR ENQUANTO LEITOR E O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA

P ossibilitar e favorecer nas prticas de leitura e escrita o desenvolvimento do

R otina que contemple o trabalho com leitura e escrita (atividades permanentes

P rticas de comunicao oral: produo oral com destino escrito linguagem

4. A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Projetos: so situaes didticas que se articulam a partir de um objetivo e de um produto

Atividade de leitura em duplas produtivas, onde o professor ir observar e fazer as intervenes;