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1.

La intervencin socioeducativa en Educacin Social.

1.1. La intervencin socioeducativa como intervencin didctica. La intervencin socioeducativa ha sido concebida tradicionalmente en Educacin Social como una accin didctica, en la medida en que pretende dotar a cada persona de los recursos y estrategias necesarias que le permitan un desarrollo equilibrado individualmente y como miembro de una colectividad. Podemos diferenciar en la intervencin socioeducativa dos grandes mbitos, un mbito de accin de carcter personalizado o diferenciado, problemticas sociales especficas y un mbito ms general que atiende al grupo o colectivos en lo que es necesario intervenir para normalizarlos e integrarlos en la sociedad. Fenmenos sociales relativamente recientes como la inmigracin, han introducido nuevos elementos que aaden mayor dificultad si cabe a las intervenciones socioeducativas. Desde esta perspectiva, podemos distinguir tres fases en cuanto al tipo de intervencin realizada: Primera fase: desde finales del XVIII hasta finales de los aos 1930. Intervenciones asistenciales, carentes de estructuracin y planificacin; las llevan a cabo voluntarios, generalmente religiosos. Segunda fase: desde 1940 hasta 1960; coincide con el final de la II Guerra Mundial y con la expansin en Europa del Estado del Bienestar. Mayor planificacin de las actuaciones y gran expansin de las intervenciones socioeducativas en casos concretos. Llevada a cabo por personal voluntario y por personal ms especializado. Modelo diagnstico: anlisis de la situacin y obtencin de datos, diagnstico y aplicacin. Tercera fase: desde la dcada de 1960 hasta nuestros das. Intervenciones mucho ms complejas, planificadas y estructuradas. Se pasa del estudio de casos a una intervencin ms centrada en colectivos, programas y mbitos concretos. mbito. Todos aquellos colectivos, personas, lugares o instituciones en los que es posible desarrollar algn programa de intervencin socioeducativa. Tanto pblicos como privados. Algunos: centros de da para personas discapacitadas, centros especiales de empleo, centros de rehabilitacin, centros de reforma, colegios, institutos, Servicios Sociales, colectivos de inmigrantes, asociaciones de inmigrantes...

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1.2. El diseo curricular para la intervencin socioeducativa. Curriculum (Medina, 2001) espacio de fundamentacin, materializacin y desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje que acontece en las instituciones formativas formales y no formales. En la intervencin socioeducativa se denomina curriculum social. El modelo curricular ms idneo en Educacin Social ser aquel que contenga los elementos formativos adecuados a cada realidad social como fundamento de cualquier intervencin socioeducativa. Dicha intervencin requiere una planificacin y programacin previa, es decir, requiere de un currculum convenientemente diseado y adecuadamente desarrollado y aplicado. Debe fundamentarse en bases de carcter antropolgico, social, cultural, tico y cientfico: a) Bases antropolgicas: tipo de persona que se pretende formar b) Bases sociales: caractersticas del tipo de sociedad en que vivimos c) Bases culturales: elementos que constituyen la cultura de un pueblo, pas o colectivo. d) Bases ticas: lmites ticos de las personas que intervienen en su diseo y aplicacin e) Bases cientficas: permiten dotar de elementos formadores e informadores al currculo. As entendido, el curriculum social debe constituir un programa de formacin en la accin social que sirva como fundamento de la intervencin socioeducativa. Perspectivas para la elaboracin de un modelo de construccin curricular en Educacin Social: a) Perspectiva cientfico-tecnolgica: cualquier situacin social es susceptible de objetivarse, delimitarse y definirse con gran precisin. Derivada del conductismo de Skinner y Watson. Se denomina tambin behavorista social. Desde esta perspectiva el currculum ha de considerar: Qu diseo curricular es el ms adecuado para las necesidades de cada persona o grupo Qu medios, procesos y mtodos son los ms adecuados. Qu actuaciones son las pertinentes La forma de comprobar el nivel de eficacia en su diseo y planificacin La forma de analizar las conclusiones, de tal manera que la evaluacin sirva para mejorar aplicaciones posteriores. Desde esta perspectiva, el profesional suele trabajar en equipo desde el anlisis de la realidad (cuestionarios, estudio de casos, etc.) y reflexionando sobre los procesos seguidos para seleccionar de cara al futuro procesos de mejora

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b) Perspectiva interpretativa interaccionista. Se inicia con Dewey (1902); la consecucin de un modelo curricular necesita comprender la realidad del grupo humano al que va dirigido y valorarla como paso previo para su aplicacin. El currculum es un proyecto de comprensin e interpretacin de la accin socioeducativa, adecuado a la realidad de cada grupo humano, lo que supone un grado ms o menos elevado de subjetividad, tanto en la comprensin de la realidad como en su diseo desarrollo y aplicacin. Se va creando un currculum diferente como una sntesis de las acciones, valores y normas de cada grupo. Desde esta perspectiva, el agente debe conocer previamente, las caractersticas del grupo al que va a ir dirigida su actuacin, hasta llegar a formar parte del mismo para conocer todos los elementos previos: cultura, valores y normas, etc., como paso previo para poder disear el currculum adecuado a cada realidad. c) Perspectiva socio-crtica. Desde esta perspectiva, la construccin de un modelo curricular constituye ms un proceso de reflexin crtica que una prctica curricular. Su finalidad es transformar los valores existentes en otros, que promuevan a su juicio actitudes de justicia, igualdad y crtica social, por considerar que el sistema educativo reproduce valores y esquemas caractersticos de la clase dominante. (Freire, 1994) d) Perspectiva acadmico-disciplinar. Desde esta perspectiva, la construccin de un modelo curricular ha de constituir una sntesis de las disciplinas acadmicas que incorpore. Medina (2001): la visin disciplinar, la sistematizacin del conocimiento en disciplinas, es la aportacin ms adecuada para comprender la prctica educativa y para formarse como futuros ciudadanos. Es la concepcin curricular ms extendida en el mbito socioeducativo. Crticas: dificultad para seleccionar los contenidos curriculares, su organizacin; su planificacin y programacin; etc. Lo fundamental es que el saber acadmicodisciplinar este en una apertura constante hacia la mejora y la innovacin, incorporando elementos nuevos que permitan la actualizacin cientfica del currculo como base esencial para la armonizacin con otros elementos socioculturales. 1.2.1. Modelos de intervencin socioeducativa. Entendemos como modelo de intervencin socioeducativa, una representacin esquemtica que explica y organiza una serie de pautas que tienen la finalidad de posibilitar la elaboracin de programas especficos de intervencin socioeducativa. Tres son las funciones ms importantes de estos modelos: Funcin explicativa, ayudar a comprender mejor la forma de actuar a la hora de llevar a cabo un programa

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Funcin de anlisis, un modelo facilita el desmenuzamiento de los procedimientos de actuacin ms adecuados, a partir de la sntesis de los componentes fundamentales de la accin socioeducativa Funcin orientadora, ya que constituye una gua de la intervencin. Un modelo de intervencin socioeducativa permite el diseo de proyectos ajustados a cada realidad y a cada mbito de intervencin, proporcionando una gran cantidad de estrategias para ello. 1.3. Agentes de intervencin socioeducativa. Entendemos por agentes de intervencin socioeducativa, todos cuantos participan en un programa de intervencin socioeducativa, ya sean de carcter que institucional o personal. Agentes de intervencin socioeducativa personales son todos aquellos profesionales diferenciados y especializados que participan, individualmente o en equipo, en un proceso de intervencin socioeducativa y que tienen como objetivo la mejora personal, social, laboral, fsica y psicolgica de los destinatarios de sus intervenciones. Ver clasificacin pgina 12. En relacin con la modalidad de influencia ejercida existen, fundamentalmente, dos tipos de agentes de intervencin socioeducativa: a) Los de tipo eugnico: de carcter positivo y colaborativo cuya actuacin est orientada a facilitar la consecucin de los objetivos del programa. Proponen o facilitan soluciones a los problemas y tratan de neutralizar a otro tipo de agentes de carcter perturbador. Eugnico si se refiere a perteneciente a la eugenesia, debiera decirse eugensico /ca". Y se refiere a la seleccin gentica de las familias, especies o de la humanidad, encaminada a la mejora de la familia, de la especie o de la Humanidad b) Los de tipo patgeno: de carcter negativo y perturbador; actuacin orientada, bien a generar situaciones en las que sea necesaria una intervencin socioeducativa, bien a dificultar las intervenciones necesarias o a intervenir en el desarrollo del programa introduciendo elementos perturbadores. En adelante, nos referiremos a los agentes de intervencin socioeducativa personales de carcter positivo. Caractersticas generales del agente de intervencin socioeducativa: Tener un carcter abierto, alegre y optimista Alto grado de madurez, estabilidad emocional Ser creativo en el manejo de situaciones imprevistas 4

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Saber percibir las demandas explcitas / implcitas de las personas Capacidad para analizar y reflexionar sobre su trabajo Ser capaz de observar, analizar y criticar la realidad social Poseer destrezas para trabajar en equipo Tener empata, capacidad de escuchar, atender y comprender a todos Mantener relaciones cercanas, que estimulen, sin crear dependencia Ser capaz de fomentar la participacin y la colaboracin de las personas Tener buena disposicin a la formacin permanente Tener capacidad de superacin de frustraciones Conocer sus propios lmites. Realiza intervenciones de carcter preventivo o de rehabilitacin Est integrado en un equipo de profesionales y voluntarios Domina las tcnicas de la intervencin socioeducativa Mantiene un equilibrio entre la teora y la prctica Tiene un conocimiento adecuado del mbito de trabajo Tiene un conocimiento suficiente de las personas con las que va a trabajar Sabe relacionarse funcional y educativamente con los usuarios Tiene capacidad gestora y de planificacin de actividades educativas. Conoce los principios, mtodos y tcnicas de intervencin.

Caractersticas profesionales del agente de intervencin socioeducativa:

Hay que tener presente que, en la mayora de las ocasiones, el agente educa ms a travs de su propia persona y de la actitud que muestra que mediante los mtodos ms avanzados y sofisticados. Por ello, la actitud del agente debe responder a: Aceptacin y respeto a las personas, sin entrar a juzgarlas No mostrar una falsa compasin por las circunstancias de las personas Mostrar disponibilidad a escuchar y a ayudar a los destinatarios Adquirir compromiso e implicacin en la intervencin Verificar los logros alcanzados Mantener una actitud de continuidad en la tarea Mostrarse autntico, tal y como se es en la realidad.

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Actitudes profesionales de los agentes de intervencin socioeducativa a) De carcter organizativo: - Administracin y gestin de los diversos elementos de una intervencin - Reconocimiento y valoracin del contexto de intervencin - Elaboracin de planes de formacin - Recopilacin y sntesis de informacin - Anlisis y valoracin de situaciones b) De carcter pedaggico: - Diagnstico de necesidades - Planificacin y diseo de la intervencin socioeducativa - Planificacin y diseo de proyectos y programas - Anlisis y valoracin de programas - Programacin de situaciones de enseanza y aprendizaje. - Elaboracin o adaptacin de materiales y recursos didcticos - Creacin de expectativas de mejora - Utilizacin de materiales didcticos - Motivacin y fortalecimiento de la autoestima - Asesoramiento y orientacin a los destinatarios - Orientacin individual o de grupo - Supervisin de intervencin socioeducativa - Evaluacin de programas y mbitos - Autoevaluacin de su propia prctica profesional c) De relacin: - Establecer relaciones empticas y profesionales con los destinatarios - Establecer relaciones con las familias de los destinatarios - Participar en reuniones y juntas con otros profesionales - Participar en reuniones con las personas destinatarias - Relacin comunicativa y mediacin entre personas - Realizacin de sesiones conjuntas de trabajo El Educador Social suele trabajar en equipo junto a otros profesionales, normalmente en instituciones que suelen ser las responsables de los programas generales de intervencin socioeducativa en determinados mbitos. Otros agentes de intervencin:

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Los Trabajadores Sociales. Centran su actividad socioeducativa en Atencin Primaria, intentando proporcionar normalizacin social a tres grandes mbitos de poblacin: -Infancia y juventud; - Adultos; - Tercera edad. Realizando tareas de: - Informacin, dando a conocer los servicios y recursos existentes, asesorando a la poblacin de sus derechos y deberes, organizando actividades informativas - Identificacin de necesidades en las familias, evitando la aparicin de problemas mayores o procurando ayuda a domicilio - Fomento de la participacin de personas en grupos, asociaciones - Gestin y organizacin de personas y recursos - Promocin e investigacin de programas, proyectos, actividades en mbitos concretos de intervencin - Coordinacin de trabajos en equipo y de actividades - Documentacin, realizando los informes necesarios - Decisin sobre las actuaciones a proponer para una persona o grupo Psiclogos, tienen gran diversidad de funciones: realizar informes de cada caso, seguimiento de las intervenciones, decisiones sobre necesidades psicolgicas... Pedagogos, realizan informes pedaggicos en relacin con los niveles o dificultades de aprendizaje de las personas, deciden las necesidades de apoyo escolar y educativo, y coordinan la atencin prestada a cada persona por otros servicios Mdicos, realizan informes de salud fsica y mental y hacen seguimientos Todos estos profesionales pueden trabajar individualmente o formando equipos 1.4. mbitos de intervencin socioeducativa. Entendemos por mbitos de intervencin socioeducativa todos aquellos colectivos, personas o lugares en los que, dadas sus caractersticas, puede desarrollarse algn programa de intervencin socioeducativa. En Educacin Social, se habla indistintamente de contextos, mbitos, sectores, entorno de aplicacin, etc. para referirnos a una determinada poblacin en la que se desarrolla un programa de intervencin. Ver pgina 16 y 17. mbitos para el desarrollo de la intervencin socioeducativa segn De la Torre (2001) a) mbitos relacionados con la animacin sociocultural. Sus destinatarios seran personas interesadas en desarrollar habilidades personales o sociales, fuera del sistema educativo

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b) mbitos relacionados con la pedagoga del tiempo libre. Sus destinatarios, escolares y adolescentes fuera del horario de clases c) mbitos relacionados con la educacin de adultos. Sus destinatarios, personas adultas con carencias culturales o sociales d) mbitos relacionados con la formacin ocupacional. Sus destinatarios, parados e) mbitos relacionados con la educacin especializada. Sus destinatarios, personas con riesgo psicosocial o carencias de recursos personales Para la prctica socioeducativa, algunos mbitos pueden ser: a) mbitos relacionados con personas discapacitadas: centros de da para personas discapacitadas, centros especiales de empleo, centros de educacin especial... b) mbitos relacionados con contextos multiculturales : asociaciones de inmigrantes, colectivos desfavorecidos, colectivos de inmigrantes,... c) mbitos relacionados con orientacin familiar: asesoramiento de padres y madres, centros de mayores, centros de planificacin familiar, familias concretas d) mbitos relacionados con instituciones educativas: centros de acogida, centros de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, Formacin Profesional, internados... De forma genrica los mbitos de intervencin pueden agruparse en: -mbito personal; mbito familiar; -mbito escolar; -mbito social. Dependiendo de los destinatarios la accin social puede ser: Personal o individual, cuando la intervencin va dirigida a una persona con un problema especfico, producido por una situacin de desigualdad social Grupal o comunitario, cuando la intervencin va dirigida a aquellos colectivos en desigualdad social o exclusin. ALGUNAS SITUACIONES DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA RELACIONADAS CON NIOS Y ADOLESCENTES Abandono de menores por sus progenitores Absentismo escolar Abusos sexuales Consumo de estupefacientes Delitos variados Drogodependencias Embarazos en adolescentes Malos tratos fsicos o psquicos Problemas de higiene 8

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Problemas fuertes de aprendizaje debidos a causas sociales Problemticas emocionales Situaciones de desnutricin ALGUNAS SITUACIONES DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA RELACIONADAS CON SITUACIONES FAMILIARES Drogadiccin Enfermedad grave de algn progenitor Familias monoparentales con dificultades econmicas Hijos tutelados por algn tribunal de justicia Incapacidad de la familia para educar a sus hijos Prostitucin Situaciones conflictivas de los adultos ALGUNAS SITUACIONES DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA RELACIONADAS CON EL MEDIO SOCIAL Actividades marginales en el entorno Alto ndice de delincuencia en la zona Dficit de servicios escolares Entorno poco favorecedor para la educacin de los hijos Falta de servicios para el tiempo libre Pandillas de adolescentes en situacin de peligro social 1.5. La planificacin de la intervencin socioeducativa. Planificar es un proceso de organizacin y preparacin que permite adoptar decisiones sobre la forma ms conveniente de lograr una serie de objetivos propuestos. Hay que tener presente que: - Planificar implica: organizar, coordinar - En una planificacin est presente la idea de decidir por anticipado lo que se hace - En una planificacin tambin est presente el establecimiento de unas actuaciones para alcanzar unos determinados objetivos Caractersticas de la planificacin, segn Gairn (1996): - Es una anticipacin de futuro - Integra actuaciones que afectan a diferentes sectores de la sociedad - Es un proceso continuo y unitario - Tiene un sentido de provisionalidad 9

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- Conlleva la toma de decisiones que son sucesivas, pero independientes - La complejidad de las actuaciones exige una planificacin inteligente Cuando la planificacin se entiende como una toma de decisiones, tiene que referirse a cuatro sectores: - Objetivos a conseguir; - Contenidos; - Recursos (metodolgicos, materiales y humanos); y Criterios de evaluacin. Para Ponce (1994), la intervencin socioeducativa no puede ser concebida en abstracto, sino siempre en interaccin especfica con al menos tres mbitos: el sociolgico, el psicolgico y el pedaggico. a) mbito sociolgico, que determina las caractersticas del contexto con sus sistemas institucionales y legislativos; compuesto por factores sociales, ideolgicos, econmicos y legales b) mbito psicolgico, relacionado con los procesos evolutivos de las personas y con sus caractersticas personales; tiene por objeto hacer que cada persona se conozca mejor a s mismo, que sea responsable de sus actos y consecuencias, para ella y para su comunidad c) mbito pedaggico, que tiene por objeto promover acciones socioeducativas planificadas que permitan el desarrollo y aplicacin del diseo para la intervencin socioeducativa, de la forma ms individualizada posible Modelos de intervencin socioeducativa en el campo de la infancia y de la adolescencia (Martnez, 1987) son: a) Modelo de accin social, incardinado en el Estado de Bienestar y dirigido a satisfacer las necesidades humanas b) Modelo jurdico, basado en la aplicacin de la ley por los tribunales Principios que deben guiar la planificacin de intervenciones socioeducativa: Principios de racionalidad. La planificacin ha de tener un conocimiento previo, fundado en bases cientficas, de la realidad, del mbito y de las personas Principio de globalidad. La que el planificador ha de incluir en el programa el mayor nmero posible de variables que intervengan directa o indirectamente en los planteamientos del programa Principio de continuidad. Todos los elementos que componen el programa han de ser aplicados de forma continua y sistemtica

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Principio de secuenciacin. El planificador ha de tener en cuenta que todos los elementos que componen el programa deben estar interrelacionados Principio de univocidad. La redaccin del programa ha de hacerse de forma que todos los trminos utilizados puedan ser entendidos en el mismo sentido Principio de comprensividad semntica. Todos los trminos utilizados en la redaccin del programa han de ser comprensibles por todos Principio de flexibilidad. La planificacin debe ser flexible permitiendo la introduccin de cuantas modificaciones sean necesarias, en cualquier momento Principio de variedad. El equipo planificador deber ser creativo y original Principio de realismo. La elaboracin del programa ha de partir de un anlisis previo de la realidad, del mbito en el que se va a aplicar Principio de participacin. El equipo planificador ha de estar abierto a la participacin de otras personas o entidades.

1.5.1. Metodologa y planificacin de la intervencin socioeducativa. En Espaa las competencias estn repartidas entre el Estado, Las Comunidades Autnomas y las entidades locales. - Administracin del Estado: asume las competencias de la planificacin en todo el territorio nacional, la coordinacin de recursos y la tutela de algunas instituciones pblicas y de las privadas - Comunidades Autnomas: asumen la prctica totalidad de las competencias en este mbito; tienen capacidad normativa. Disean programas de intervencin de acuerdo a su realidad socioeducativa en los diferentes mbitos, segn sus necesidades - Ayuntamientos: son las entidades ms cercanas al ciudadano y tienen como misin organizar los recursos propios y los de las Comunidades Autnomas en su territorio. Para que la planificacin sea eficaz ha de tener distintos niveles con distintos enfoques: En primer lugar, ha de reflexionar sobre la filosofa del programa y planificar aspectos como: -Criterios generales de intervencin; -Estrategias de accin; -Tipo de proceso; -Presupuestos En segundo lugar, ha de planificar la forma de obtener los datos necesarios sobre el mbito de intervencin: -Composicin demogrfica; -Caractersticas lingsticas; -Estructura socioeconmica; -Actitudes de las personas implicadas 11

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En tercer lugar, es necesario planificar las metas u objetivos a conseguir, han de ser realistas y ajustados a las necesidades. Habr que planificar: -El ajuste de los objetivos a la realidad socioeducativa; -La adecuacin a las necesidades; -La priorizacin en su consecucin

En cuarto lugar, hay que planificar los recursos disponibles: -Recursos humanos; -Recursos materiales; -Localizacin espacial de los mismos.

Para Ander Egg (2000), los momentos de la planificacin de un programa son: Naturaleza del programa: qu se quiere hacer Origen y fundamento: por qu se quiere hacer Objetivos: para qu se quiere hacer Metas: cunto se quiere hacer Localizacin fsica: dnde se quiere hacer Metodologa: cmo se quiere hacer Recursos humanos: quines lo van a hacer Recursos financieros: con qu se va a costear Evaluacin: cules van a ser los criterios de evaluacin.

Actividades para realizar la planificacin de un programa (Garca y Ramrez, 1996): a) Anlisis de la realidad b) Anlisis del problema sobre el que se quiere intervenir c) Formulacin de objetivos d) Identificacin de los medios para lograr los objetivos e) Eleccin de una estrategia de accin f) Puesta en marcha de las acciones previstas g) Diseo de la evaluacin del programa de intervencin. En primer lugar, es necesario analizar de forma sistemtica y rigurosa la realidad social o mbito de intervencin. Este diagnstico previo consta de una serie de fases ordenadas: Deteccin de las necesidades Establecimiento del tipo de necesidades Fijacin de la dimensin de las necesidades Evaluacin de las necesidades Toma de decisiones acerca de la necesidad sobre la que se va a intervenir. 12

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La segunda fase la planificacin de un programa consiste en analizar el problema sobre el que se quiere intervenir, cules son sus caractersticas, su naturaleza, etc. El siguiente paso, es la formulacin de objetivos. Son lo fundamental de un programa, le definen, orientan y dan sentido. Los objetivos pueden definirse como los cambios previstos de los destinatarios de un programa, como resultado de la intervencin sobre los mismos. La formulacin ha respondido tradicionalmente a los enfoques relacionados con la Psicologa a) Enfoque conductista. Los objetivos estn relacionados con conductas observables de forma objetiva; enfocados ms a los productos que a los procesos; utilizan los estmulos positivos y negativos y las respuestas que se generan b) Enfoque cognitivo. Los objetivos estn ms relacionados con las capacidades de las personas. No interesan tanto las conductas, sino ms bien las causas, habilidades y destrezas que producen los comportamientos. Por otra parte, los objetivos pueden ser generales o especficos. Objetivos especficos (Garca y Ramrez, 1996): el cruce de un objetivo general con una situacin especfica ; determinada por: Un territorio concreto; Un tiempo inminente; Una poblacin determinada; Unas necesidades especficas; Una institucin responsable del programa; Una determinada mentalidad social; y por los Recursos adecuados. A continuacin debemos identificar los medios para lograr los objetivos. Los medios y recursos disponibles deben ser explcitamente especificados y su organizacin es fundamental. Se han de identificar recursos en relacin con: Instalaciones, inmuebles y bienes materiales Personal disponible o Plantillas. Un presupuesto para la adquisicin y mantenimiento de esos medios Presupuesto para ayudas econmicas a familias.

Adems deben quedar claramente establecidos: - Condiciones de uso; - Organizacin de plantillas; - Procedimientos de gestin; - Responsables directos. La siguiente fase es elegir una estrategia de accin, definida en funcin de todos los elementos anteriores. Por ltimo, sta la evaluacin del propio programa, tanto la evaluacin de cada uno de sus componentes como los resultados de la aplicacin del mismo. 13

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2.

Justificacin y sentido de la evaluacin en Educacin Social

2.1. Qu significa evaluar en Educacin Social. El trmino evaluacin ha sufrido una profunda transformacin histrica. Tyler en los primeros aos de la dcada de los 30 introdujo el trmino Evaluacin educacional. Garanto (1989), distingue los siguientes momentos fundamentales: Primer momento: La evaluacin como medida. Finales del XIX y principios del XX; concepcin de la evaluacin basada en la Psicologa Conductista (Skinner, Watson). Centrada en el establecimiento de las diferencias individuales entre personas; utilizaba como tcnica los tests tanto individuales como colectivos (batera). La evaluacin tena poco que ver con los programas que se desarrollaban en las escuelas Segundo momento: La evaluacin considerada como el grado de congruencia entre objetivos y su grado de consecucin. En los aos 30 y 40. Tyler pas a concebir la educacin como un proceso sistemtico, destinado a producir cambios en la conducta de los alumnos por medio de la instruccin. Relacionado con el desarrollo tecnolgico del curriculum, la evaluacin fue considerada como el mecanismo que permita comprobar el grado de consecucin de los objetivos propuestos. Tercer momento: la evaluacin considerada en la totalidad del mbito educativo. Se desarroll en EEUU durante los aos 60 y 70; como consecuencia de un movimiento de responsabilidad escolar, a raz del descontento en el pas hacia la escuela pblica. La nueva concepcin afecta no slo al rendimiento de los alumnos, sino a todos aquellos factores que convergen en un programa educativo: profesor, recursos, contenidos, actividades, organizacin, mtodos, programas, etc. Cronbach (1983), define la evaluacin como: Recopilacin y uso de informacin para la toma de decisiones hace hincapi en la evaluacin del proceso y reclama una evaluacin referida al criterio. Scriven: trata de evaluar los resultados reales, poniendo especial atencin en las actitudes generadas por el programa en las personas implicadas. Diferencia entre evaluacin formativa y evaluacin sumativa; y entre evaluacin intrnseca y extrnseca. Cuarto momento: Nuevos enfoques o tendencias en la evaluacin. Aos 70; rasgos: evaluacin orientada a dos niveles, hacia los alumnos y hacia la toma de decisiones sobre el programa o el mtodo y evaluacin entendida como valoracin del cambio ocurrido en el alumno como consecuencia de una accin educativa sistemtica.

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Quinto momento: Proliferacin de modelos. A partir de los aos 70; se asocia con los dos grandes paradigmas: los basados en la evaluacin cuantitativa y los basados en la evaluacin cualitativa; ambos coexisten en muchos casos en la actualidad. Al ir transformndose el concepto de evaluacin se han ido incorporando nuevos elementos provenientes de otras disciplinas que han profundizado su sentido. MOMENTOS 1 Principio s.XX Watson, Skinner 2 Aos 30 y 40 Tyler 3 Aos 60 y 70 Cronbach, Scriven 4 Aos 70 5 A partir de los 70 Cualitativo/cuantitativo Definiciones: Comit Phi Delta Cappa sobre evaluacin de la enseanza en USA: La evaluacin es el procedimiento que define o tiene y ofrece informacin til para juzgar decisiones alternativas Stufflebean (1973): La recogida y us de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo Joint Committee on Standars for Educacional Evaluation (1981): La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de una cosa Casanova (1999): Proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente. Faltan definiciones ver pg 29 a 30. Podemos observar una evolucin del concepto de evaluacin desde un significado de estimar un valor, hasta la evaluacin para la mejora de ese valor. Ver pg 31. Witkin (1996) define la evaluacin de necesidades como un proceso sistemtico que se desarrolla con el propsito de establecer prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre actuaciones futuras y localizar recursos Tres fases: Pre-evaluativa, estudio previo y exploratorio del contenido evaluativo y sus necesidades. Evaluacin inicial EVALUACIN ENTENDIDA COMO: Medida Grado de consecucin de objetivos Totalidad del sistema educativo Valoracin del cambio producido en el alumno Cuantitativo /cualitativo

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Evaluativa, puesta en marcha de la estrategia diseada, identificando las necesidades y categorizndolas. Evaluacin procesual Post-evaluacin, planificacin de la accin en funcin de la priorizacin de las necesidades. Evaluacin final.

Nosotros definimos la evaluacin como el proceso de diagnstico, anlisis de una situacin o conflicto social, a travs del uso de tcnicas vlidas y fiables, donde la recogida de informacin ha de ser rigurosa y procesual, con la finalidad de mejorar los procesos socioeducativos. LA EVALUACIN EN EL CAMO SOCIOEDUCATIVO PROPSITO ACTUACIONES Recoger informacin para Emitir juicios Tomar decisiones Programas mbitos Agentes Elaboracin de informes En funcin de criterios establecidos Todas las definiciones tienen en comn el hecho de que todas contemplan a la evaluacin como uno de los componentes fundamentales de todo proceso socioeducativo. La evaluacin constituye uno de los factores de calidad y de eficacia de las intervenciones socioeducativas. Ver pg 33. En la Ley General de Educacin de 1970, aparece el concepto de evaluacin continua; en la LOGSE de 1990, el concepto de evaluacin evoluciona hacia la evaluacin formativa; en la LOPEGCE de 1995, el concepto de evaluacin era un requisito esencial para la mejora de la calidad educativa; y la LOCE de 2002, atribuye a la evaluacin un papel fundamental en el logro de la calidad. Prez Juste (1997): el contenido de la evaluacin es clave para determinar el verdadero curriculum de un aula, de un centro o de un sistema, al orientar tanto el trabajo de los profesores cuanto el estudio de los alumnos y la preocupacin de los padres. 16 Planificacin Mejora Intervencin REALIDAD A EVALUAR

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Aportaciones de la evaluacin en Educacin Social. Dos categoras: Las aportaciones generales, conjunto de actividades evaluadoras integrales e integradas en los procesos socioeducativos Las aportaciones especficas, pueden referirse tanto al mbito de la formacin de los destinatarios (totalidad, integralidad, adecuacin, armona y coherencia) como a la accin tcnica del agente de intervencin socioeducativa (actuacin pedaggica, grados de eficacia y contraste de sus metodologas). Proponemos para la Educacin Social un modelo de evaluacin integral e integrado que abarque la complejidad del sistema, la mejora del aprendizaje, la formacin de las personas destinatarias, la propia intervencin socioeducativa y el perfeccionamiento de los propios agentes de intervencin. Las caractersticas tcnicas que adquiere la evaluacin como factor de calidad son: a) Su enfoque formativo, al que deben quedar supeditadas el resto de funciones b) Su construccin criterial, que facilita la coherencia entre los objetivos prefijados y la evaluacin c) La utilizacin de diversidad de tcnicas, que faciliten la informacin d) La validez y fiabilidad de los datos y la justicia y la equidad en las calificaciones. El concepto de evaluacin es ms amplio que el de medicin. Evaluar implica medir, para lo cual han recogerse todos los datos necesarios de la forma ms objetiva posible. Cabrera y Espn (1986), medir: conjunto de acciones orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa sobre cualquier hecho o comportamiento. Medir es condicin necesaria pero no suficiente. Los datos aportados por la medicin deben servir, junto a otros obtenidos por otros procedimientos, para determinar en qu medida se han conseguido o no, todos y cada uno de los objetivos propuestos. DIFERENCIAS ENTRE EVALUACIN Y MEDICIN (Garca Ramos, 1989) EVALUACIN MEDICIN Procesual Puntual Amplia Restringida Interpretacin de datos Obtencin de datos Todo Parte Para un educador evaluar implica haber previsto unos objetivos, haber preparado una estrategia de actuacin contando con los medios disponibles y finalmente, valorar objetivamente los logros alcanzados. Ver pg 35-36. Evaluar en Educacin Social significa proporcionar la mxima informacin a las personas destinatarias de programas de intervencin socioeducativa, para mejorar los procesos, para 17

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reajustar los objetivos, para revisar planes, programas, mtodos y recursos, y para facilitar la mxima ayuda y orientacin en caso de que sea necesaria. 1.2.1. Caractersticas de la evaluacin. Afirmaciones de Keeves (1990), derivadas de investigaciones sobre evaluacin: 1. Los datos a utilizar en la evaluacin para la toma de decisiones deben estar directamente relacionados con los contextos 2. Se necesita tanto la perspectiva de la evaluacin general como la evaluacin especfica de cada nivel 3. Es imperativa una concentracin en el rendimiento acadmico en el aula 4. Los datos objetivos de la ejecucin proporcionan las bases de la toma de decisiones 5. Se necesitan estrategias de evaluacin de referencia mltiple 6. Se requieren bases empricas para las prcticas evaluativas. Caractersticas segn Rotger (1992): Ha de estar integrada en el diseo y en el desarrollo del currculum especfico Formativa, que sirva para perfeccionar tanto el proceso como el resultado de la accin educativa Continua, a lo largo de todo el proceso Recurrente, en la medida en que constituye un recurso didctico de uso sistemtico Criterial, referida a los criterios establecidos para todos y cada uno de los alumnos Decisoria, que permita establecer juicios sobre los objetivos a evaluar y, por lo tanto, adoptar decisiones Cooperativa, que permita la participacin de todas las personas intervinientes

Ver pg 37 a 38. En Educacin Social, la evaluacin debe partir de las necesidades de lo evaluado . Caractersticas: til, para las necesidades Factible o Viable, para llevarla a la prctica tica, basada en la cooperacin y proteccin de los derechos Precisa y Exacta dependiendo de la situacin, es la ms difcil de conseguir

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Errores a evitar, segn Ventosa (2001): -Pseudoevaluacin; -Intervenir en la evaluacin; -Identificacin de la medida; -Parcialidad; -Subjetivismo; -Mezcla de niveles; -Burocratizacin; -Principios de indeterminacin. Evaluar en el mbito de lo social consiste en la recogida e interpretacin sistemtica de una informacin con vistas a emitir un juicio de valor que facilite la toma de decisiones de cara a la mejora de lo evaluado (programa, curso, actividad,...) Ventosa.. Este autor define los siguientes criterios a la hora de evaluar: Realismo: Prudencia y moderacin: Diplomacia: Eficiencia En todos los casos se pone de manifiesto el carcter intencional, sistemtico y procesual de la evaluacin, es decir, que se trata de un proceso que se halla inmerso en otro proceso (el de intervencin socioeducativa) al que da sentido, orienta y vlida, lo que justifica que sus caractersticas hayan de estar siempre referidas al programa de intervencin del que forma parte 2.1.2. Funciones de la evaluacin. Casanova (1992): en concordancia con las funciones que en cada caso asignemos a la evaluacin, con las necesidades que sea preciso cubrir en los diferentes momentos... procede utilizar las modalidades o tipos de evaluacin que resulten ms apropiados para el objeto del estudio, de la investigacin o del trabajo que se emprende. Cardona (1994), asigna las siguientes funciones a la evaluacin a) Diagnstica. La evaluacin inicial. Viene a satisfacer la necesidad de conocer los supuestos de partida para implementar cualquier accin educativa b) Previsora. Facilita la estimacin de posibilidades de actuaciones y / o rendimientos c) Retroalimentadota. Es ejercida desde la evaluacin formativa d) De control. Es necesaria por las exigencias que se plantean por parte de la administracin.

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Funciones segn Froufe y Snchez (1994): a) Funcin perfectiva. Se concreta en la mejora de todos los elementos de la intervencin socioeducativa b) Funcin formativa. Ya que la evaluacin controla la calidad y la eficacia de todas las fases del programa. Los datos servirn al agente para introducir modificaciones en la estructura, funcionamiento, metodologa, etc. de la intervencin c) Funcin orientadora. Permite conocer las variables que intervienen d) Funcin ecolgica. Pretende redefinir con criterios vlidos la poblacin objeto de la intervencin, a la vez que analiza la interaccin persona-ambiente e) Funcin participativa. En la medida en que propicia la participacin en todas las fases del programa a las personas o grupos implicados f) Funcin identificativa. Ya que los resultados obtenidos sirven para identificar los contextos, los niveles de ejecucin, los mbitos de aplicacin y las personas o grupos participantes g) Funcin predictiva. Se basa en que el conocimiento del contexto y de las necesidades del mbito de aplicacin permite pronosticar o predecir el xito de la intervencin socioeducativa h) Funcin tica. Ya que la evaluacin debe garantizar el acceso a los beneficios derivados de una intervencin a todas las personas destinatarias i) Funcin homogeneizadora. La evaluacin intenta equilibrar los esfuerzos de los participantes hacia unos objetivos comunes. Para evaluar una intervencin socioeducativa es necesario establecer unos criterios de evaluacin o indicadores que guen y orienten el proceso y que estn relacionados directamente con los objetivos a evaluar. Espinoza (1986): un indicador es una unidad que sirve para medir el grado de obtencin de un objetivo y Ander Egg (1989), un indicador social es: un instrumento que sirve para descifrar la situacin social y que ayuda a medir los cambios de una situacin dada y esbozar algunas tendencias o alternativas. Los indicadores deben satisfacer estas tres exigencias (Froufe y Snchez): Permitir comparaciones sincrnicas, en el espacio Permitir comparaciones dacrnicas, en el tiempo Representar valores sobre los que exista un grado de consenso entre las partes implicadas o interesadas en la evaluacin. 20

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Las funciones de la evaluacin en Educacin Social han de estar en concordancia con las actuaciones propias de esa materia: Evaluacin como diagnstico de necesidades y de estudio de las caractersticas de la situacin Evaluacin como orientacin de la planificacin de la accin Evaluacin como actitud de seguimiento en el desarrollo del proceso Evaluacin como indagacin e investigacin de resultados Evaluacin como apoyo a la innovacin para la mejora Evaluacin como testimonio y acreditacin de las tareas realizadas

2.1.3. Fases del proceso de evaluacin. Entendida como proceso la evaluacin en Educacin Social tiene tres partes: 1. 2. 3. Ver pg 42 a 43. En educacin, el proceso evaluador comprende las siguientes fases: 1. Planificacin inicial. Se trata de hacer una reflexin inicial sobre lo que vamos a evaluar. Primeramente ser necesario acortar el objeto en el que nos vamos a centrar. Adems, se delimitarn cules van a ser las reas a explorar, las tcnicas a utilizar y las personas implicadas en esta evaluacin 2. Recogida de informacin. Debemos recoger toda la informacin posible sobre el objeto de estudio. Tcnicas: observacin, entrevistas, cuestionarios, tests, etc. 3. Interpretacin y valoracin de la informacin (juicio evaluativo). El anlisis de la informacin recogida implica tareas de seleccin, sntesis, interpretacin y valoracin de los datos. El objetivo ser describir y explicar la situacin analizada 4. Toma de decisiones y propuestas de intervencin. Una vez realizada una evaluacin inicial sobre el campo de anlisis, es necesario elaborar un programa coherente. Se deben tomar decisiones acerca de los objetivos, metodologa, actividades, recursos y sobre los agentes encargados de llevarlo a cabo Recogida de informacin (en la que se utiliza la medicin) Establecimiento de un juicio (formular un juicio) Toma de decisiones.

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5. Revisin y refuerzo. El programa debe ser objeto de revisin continua, es decir, se debe evaluar su desarrollo (proceso) y sus resultados (producto). As comprobaremos la eficacia o inadecuacin de la propuesta inicial de intervencin. Ello requiere de un seguimiento y control de carcter formativo y orientador. La funcin de la evaluacin es obtener la informacin necesaria para saber en qu medida se han alcanzado unos objetivos; adems, sirve como punto de partida para las posteriores modificaciones y correcciones en el proceso de consecucin de dichos objetivos. La evaluacin contribuye, por tanto, al perfeccionamiento y refuerzo de los programas y de las actuaciones que en ellos se desarrollan 2,1,4, Modalidades de evaluacin. Rosales (1990), clasificada evaluacin en: Inicial, Continua y Final. Rodrguez Diguez (1986), considera que la clasificacin debe hacerse en funcin del lugar que ocupa en el proceso de aprendizaje el sujeto que realiza la evaluacin y en funcin del estndar que se tienen para realizarla. Establece tres lneas de anlisis: 1. (califica) 2. Eje normativo, con las polaridades: referencia estadstica y referencia al criterio (normativa y criterial). La normativa establece una comparacin con otros grupos o miembros del grupo; la criterial se refiere al criterio previamente establecido, referido a los objetivos a lograr 3. Eje de toma de decisiones, con las polaridades: presencia / ausencia de toma de decisiones. (Formativa / sumativa). La formativa es contina y adopta decisiones tcnicas; la sumativa, es final y sus decisiones tienen implicaciones administrativas. TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA FINALIDAD: Diagnstica, Formativa, Sumativa SEGN SU EXTENSIN: Global, Parcial SEGN EL CRITERIO EVALUADOR Externa 22 Interna: Autoevaluacin, Heteroevaluacin, Coevaluacin Segn el Momento: Inicial, Procesual, Final Eje descriptivo, con las polaridades: medida / estimacin (cuantitativa / cualitativa). Cuantitativa, mtodos numricos (cuantifica); cualitativa, mtodos literarios

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Segn el criterio: Normativa, Criterial Evaluacin diagnstica. El agente de intervencin inicia la misma con un conocimiento real de las caractersticas de las personas y de su situacin personal y social; permite disear estrategias y acomodar la prctica a la realidad al comienzo de cualquier programa Evaluacin formativa. Sirve como estrategia de mejora para ajustar sobre la marcha los procesos de intervencin socioeducativa. La ms adecuada para la evaluacin de procesos (relacionada con la evaluacin continua). Permite obtener informacin de todos los elementos que configuran el desarrollo del programa y permite reorientar modificar, reformar comprobar etc. todos los elementos que la integran. Lafourcade (1985): comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin Evaluacin sumativa. . Se aplica al final de un periodo de tiempo, como comprobacin de los logros alcanzados. Se pretende determinar la vala final del mismo. Los resultados pueden ser el punto de arranque de la evaluacin diagnstica para la siguiente intervencin socioeducativa. Segn su extensin Evaluacin global. Pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de un programa; cualquier modificacin en uno de sus componentes tiene consecuencias en el resto Evaluacin parcial. Pretende el estudio o valoracin de determinados componentes de un programa de intervencin socioeducativa Segn el agente evaluador Evaluacin interna. Llevada a cabo desde dentro y por los propios agentes o Autoevaluacin. Los evaluadores evalan su propio trabajo. Se realiza mediante un proceso de autorreflexin y ayudndose de cuestionarios, etc. o Heteroevaluacin. Los evaluadores y los evaluados no son las mismas personas, sin la concurrencia de evaluadores externos (el agente evala a algn destinatario) o Coevaluacin. Determinadas personas o grupos se evalan mutuamente, es decir, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente (agentes con los destinatarios)

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Evaluacin externa. El evaluador y el evaluado son personas diferentes y se realiza cuando agentes no integrantes habituales de un programa, evalan su funcionamiento. A veces, evaluacin por expertos, por personas de reconocido prestigio.. Escudero (1979): hablaramos de evaluacin externa en aquellos casos en que el docente o el experto en evaluacin, utilizando un conjunto determinado de tcnicas, trata de evaluar la consecucin de ciertos objetivos programados... El sujeto evaluador sta fuera del proceso evaluado y trata de objetivar de alguna manera, para emitir un juicio sobre aquel Externa Segn el momento de la aplicacin Evaluacin inicial al comienzo de un programa. Consiste en la recogida de datos de todo tipo, en cantidad y calidad en la situacin de partida y su finalidad es que el agente inicie la intervencin con conocimiento real de las caractersticas de todos y cada uno de sus destinatarios, lo que debe permitir disear estrategias y acomodar sus actuaciones a la realidad Evaluacin procesual. Consiste en la valoracin, a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del desarrollo y aplicacin de una intervencin, a lo largo de un periodo de tiempo prefijado. Sirve como estrategia de mejora para ajustar sobre la marcha los procesos de intervencin. Casanova (1992): es de gran importancia, ya que, al ofrecer informacin de modo permanente, permite controlar si lo planificado est resultando como se prevea, o si por el contrario, aparecen desviaciones que pueden desvirtuar los resultados y que obligaran a reconducir de inmediato la accin Evaluacin final. Consiste en la recogida y valoracin de datos al finalizar un periodo de tiempo prefijado, como constatacin de la consecucin de los objetivos esperados. Es la evaluacin final la que determina la consecucin de los objetivos planteados al trmino de la aplicacin de un programa y los resultados que aporta pueden ser el punto de arranque de la evaluacin inicial de la siguiente intervencin en el mismo mbito Externa Segn el criterio de comparacin Evaluacin criterial. Cuando el referente o criterio de comparacin es el programa de intervencin. No establece elementos de comparacin con personas o grupos, sino que compara a cada persona o grupo, con las metas para l propuestas

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Evaluacin normativa. El referente de comparacin es un grupo normativo determinado (otros programas, proyectos o intervenciones), establece la comparacin entre los resultados obtenidos por cada persona o grupo determinado con los obtenidos por otras personas o grupos a los que se haya aplicado un programa similar. Puede perjudicar a determinadas personas en funcin del grupo en que se las haya incluido. til cuando se trata de conocer datos estadsticos acerca del rendimiento concreto de alguna persona o grupo en relacin con otra persona o grupo. 2.1.5. Metodologa de la evaluacin. La metodologa de la evaluacin se refiere a la coordinacin de los distintos elementos que integran el proceso y al modo de proceder en cada momento. As, se garantiza mejor la recopilacin, organizacin y anlisis de la informacin; se eligen las tcnicas e instrumentos ms adecuados, se decide el enfoque (cuantitativo o cualitativo). El mtodo pasa por sucesivas etapas o fases: 1) Contextualizacin de la evaluacin del programa 2) Establecimiento de la metodologa especfica 3) Recogida de datos 4) Anlisis de los datos recogidos 5) Propuestas de mejora 6) Elaboracin de un informe final 2.1.6. Momentos de la evaluacin. La Ley General de Educacin de 1970 introdujo el concepto y la prctica de la evaluacin continua. La evaluacin se concibe como un medio para valorar lo que los sujetos aprenden o dominan, con el objeto de decidir si pueden seguir avanzando o es necesario volver sobre lo ya trabajado, reforzar acciones o reformar planteamientos del programa socioeducativo. El valor principal de la evaluacin continua consiste en detectar diferencias que apenas se han producido, lo que permite poner remedio inmediato. Debemos concebir el proceso educativo como un continuo que cada persona deber de recorrer a su modo, de acuerdo a su ritmo de aprendizaje y a sus caractersticas personales, conforme al principio de educacin personalizada. La evaluacin continua resulta un refuerzo para el aprendizaje y la superacin personal.

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Caractersticas de la evaluacin continua: Sistemtica, porque es un proceso diseado, planificado con tiempo. Se determina cundo, qu y cmo se lleva a cabo el proceso evaluador Permanente, es un proceso ininterrumpido que requiere una constante actitud evaluadora por parte del Educador Social Integral ya que abarca todos los factores que inciden en el rendimiento del sujeto (familiares, personales, sociales, escolares...) y en los elementos y actuaciones del programa de intervencin Consecuente, porque su finalidad es detectar las deficiencias en cuanto se producen, para poner remedio de inmediato Personalizada, porque parte de la premisa de que cada persona es nica y diferente. Hay que orientar a cada uno segn sus peculiaridades, favoreciendo el desarrollo de sus aptitudes, intereses y actitudes Es un proceso cientfico, porque emplea tcnicas e instrumentos especficos y adecuados en cada situacin Es un proceso coordinado, ya que los profesionales coordinan los aspectos del proceso evaluativo Es un proceso participativo, donde intervienen todos los agentes implicados en un programa de intervencin socioeducativa Tiene un valor diagnstico, porque refleja las deficiencias que se producen y permite afrontar cuanto antes su correccin Momentos de la evaluacin continua 1. Evaluacin Inicial-Diagnstico. Tiene una finalidad exploratoria y diagnstica. Sirve para determinar cul es el punto de partida y es la base para planificar la accin socioeducativa con cada sujeto. Participan distintos agentes: profesores, educadores, personal especializado psiclogo, psicopedagogo...La evaluacin inicial comprende: a) Valoracin del ambiente familiar y social de cada alumno; b) Valoracin psicopedaggica y c) El historial acadmico 2. Evaluacin Procesual-Formativa. Proporciona datos sobre la actividad educativa y es una fuente de estmulo y motivacin para continuar cuando el proceso es el adecuado. La evaluacin formativa constituye una base permanente de la planificacin diaria del trabajo del Educador Social. Las tcnicas e instrumentos ms adecuados, entre otros, pueden ser: - Metodologa Observacional: listas de control, escalas de estimacin, anecdotario 26

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- Tcnicas de grupo: grupo de discusin, torbellino de ideas, etc. - Entrevistas con los agentes implicados 3. Evaluacin Final-Sumativa. Es la resultante de todas las evaluaciones verificadas a lo largo del proceso educativo, recogiendo el resultado despus de la intervencin. Cumple una funcin de pronstico y es la base de partida para siguientes evaluaciones. Esta modalidad hay que entenderla como el diagnstico de la situacin en un momento determinado, de cara a inmediatas o prximas actuaciones. Tiene como misin establecer niveles de carcter selectivo: promocin o no-promocin; acto o no apto; titulacin o no; etc. Ver pg 55. 2.2. El diseo de la evaluacin en Educacin Social. El diseo de evaluacion ntegra y armoniza las diversas circunstancias que se plantean a lo largo del proceso. Las circunstancias ms habituales son: Para qu evaluar?: Finalidad de la evaluacin o Obtener informacin o Enjuiciamiento del programa o Tomar decisiones de mejora o Informar de los resultados o Ofrecer propuestas acordes con los resultados Por quin evaluar?. El Educador Social, que puede estar acompaado por un equipo multidisciplinar de expertos. A quin evaluar?. Evaluacin dirigida a las personas, a las audiencias, conjunto de personas a las que va dirigida la accin educativa que se debe someter a evaluacin y Evaluacin dirigida a las Instituciones, dirigida a la evaluacin de recursos humanos y materiales que tiene dicha Institucin para la implementacin del programa. Por qu evaluar?. Cuando se plantea una evaluacin, es necesario tener en cuenta unos objetivos de partida para llevarla a cabo. La primera actuacin ser realizar un diagnstico de la situacin de partida para llevar a cabo una mejora. Su funcin principal es averiguar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos en un programa, sirviendo de base para la toma de decisiones posterior. Se la considera como un proceso continuo y formativo. Ya no se evala nicamente a los sujetos, sino tambin a los programas, contextos, metodologas, centros, instituciones, etc., y a la propia evaluacin. Los principios que inspiran la evaluacin en el mbito de intervencin socioeducativa son bsicamente tres: Prevencin, Desarrollo e Intervencin social 27

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Prevencin. Supone adelantarnos a determinados acontecimientos para evitar que ocurran o para minimizar sus efectos. Implica que los procesos evaluativos van dirigidos a toda la poblacin y no a un determinado grupo. Este tipo de evaluacin tiene un carcter diagnstico. Desarrollo. La persona va estructurando su personalidad, capacidades, habilidades y destrezas en su interaccin con el medio que la rodea. Las acciones socioeducativas se conciben como procesos, no como actos puntuales. En este momento la evaluacin desempea un papel formativo, regulador y orientador, tanto de las personas implicadas como del desarrollo del programa. Intervencin social. La evaluacin y la toma de decisiones deben centrarse en el alumno y en el contexto social en que ste se desenvuelve. Esto implica que no se trata slo de que la persona se adapte al medio, sino tambin de modificar algunos aspectos del contexto que obstaculizan la realizacin personal y de proporcionar las condiciones y oportunidades ms favorables. Requiere ser llevado a cabo por diferentes agentes que trabajen coordinados; la evaluacin en este caso, tiene la funcin de integrar y coordinar las diferentes actuaciones, poniendo de manifiesto los fallos o las lagunas de cada una de ellas. Cmo evaluar?. Los paradigmas metodolgicos tradicionales son: el paradigma cuantitativo y el paradigma cualitativo. Numerosos autores consideran que la metodologa cuantitativa es la ms adecuada para llevar a cabo un proceso de evaluacin ms riguroso. En cualquier caso, la complementariedad metodolgica enriquece el proceso de evaluacin. Con que evaluar?. Hace referencia a las tcnicas e instrumentos utilizados para evaluar un programa. Puede ser cuantitativa (cuestionario o escala), para obtener datos numricos; y cualitativas (entrevistas, observacin participante, notas de campo) permite obtener adems de datos numricos, una descripcin del problema o situacin. En cualquier caso, las tcnicas e instrumentos empleados en la recogida de datos, garantizan la objetividad y rigurosidad de la informacin recogida. Los datos son vlidos cuando han sido recogidos con precisin, con el instrumento adecuado y con el rigor necesario. Hablamos de fiabilidad, para referirnos a que la informacin con la que trabajamos es realmente la adecuada para valorar el objeto de estudio, es decir, que se cuenta con los datos ms oportunos. Slo si contamos con datos vlidos y fiables las posteriores actuaciones del proceso de evaluacin sern adecuadas.

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OBJETIVOS Describir una situacin Contrastar una explicacin Interpretar lo que otros piensan Analizar lo que pienso Ayudar a que otros tomen conciencia

PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS Cuestionarios, observacin no estructurada, encuesta no estructurada, escala, inventarios Tests, lista de control, sistema de categoras, sistema de signos, escala de estimacin, entrevista estructurada Diario, documento biografa, entrevista no estructurada Autobiografa, diario, observacin no estructurada, fotografa, cuestionario auto-aplicable Diario, unidades narrativas, triangulacin, encuesta, feed-back, grupo de discusin, tcnicas de grupo

Cundo evaluar?. La evaluacin se desarrolla a lo largo de un proceso en el que podemos distinguir tres modalidades: evaluacin inicial, procesual y final. Qu evaluar?. En Educacin Social se ha de evaluar, fundamentalmente, el grado de consecucin de los objetivos propuestos en los programas de intervencin socioeducativa, tanto en su conjunto como en los diversos aspectos que lo integran. Dnde evaluar? .En los mismos mbitos donde ser aplicado el programa de intervencin socioeducativa. Ver pg 59 a 62.

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