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Pourquoi et comment analyser le travail de lenseignant(e)1 Jean-Paul Bronckart Depuis quelques annes, lactivit denseignement tend tre considre

e comme un vritable travail, et les caractristiques de ce travail commencent faire lobjet de rflexions, de dbats et de recherches caractre didactique et/ou scientifique. Dans le cadre de ce chapitre, nous tenterons dabord de comprendre pourquoi la question du travail enseignant se pose aujourdhui avec autant dacuit. Nous voquerons ensuite quelques-uns des problmes thoriques qui sont lis la question du travail en gnral ; notamment le problme du rapport entre travail et action humaine, et celui du rle et du statut de laction dans le fonctionnement humain. Nous prsenterons alors quelques rsultats de recherches portant sur le travail enseignant, rsultats qui font apparatre la fois lvidence de la spcificit de ce travail, et surtout aussi sa relative opacit, cest--dire la difficult de dcrire ce travail, de le caractriser, et mme tout simplement den parler. Nous terminerons en voquant les questions que posent ces rsultats, ainsi que quelques pistes susceptibles dy apporter des rponses.

1. Pourquoi cet intrt pour le travail des enseignants ? On peut demble donner une rponse globale cette question : lmergence de la problmatique du travail enseignant rsulte dabord de lvolution naturelle des travaux de didactique des disciplines, et notamment de didactique des langues ; elle rsulte ensuite et complmentairement de la rencontre, relativement rcente, entre le champ de la didactique des disciplines scolaires et celui de lergonomie ou de lanalyse du travail.

Lhistoire de lducation montre que, depuis linstauration des Ecoles publiques et obligatoires dans le dernier quart du XIXe, les systmes denseignement ont, dans tous les pays, rgulirement fait lobjet de dmarches de rforme et/ou de rnovation plus ou moins importantes. Et cette constance des dmarches de rnovation sexplique par la ncessit qua lEcole de sadapter en permanence, en tenant compte dune part des

attentes nouvelles dcoulant des volutions sociales et conomiques, dautre part des connaissances nouvelles ayant trait au contenu des matires denseignement, labores notamment dans le champ scientifique. Pendant un sicle environ, cette adaptation a pris la forme dune application directe des savoirs savants ou scientifiques au champ ducatif : - lapplication, par exemple, des thories du dveloppement psychologique (en particulier de la thorie des stades de Piaget), qui a entran une prise en compte des capacits cognitives et comportementales effectives des lves ; - ou encore, pour ce qui concerne lenseignement des langues, lapplication des thories et mthodes de la linguistique structurale, qui a entran une modification plus ou moins radicale des concepts et de lorganisation des grammaires. Si ces dmarches applicationnistes nont pas t inutiles, elles nont cependant pas eu lefficacit attendue, et ceci pour deux raisons majeures. La premire est que lon ne peut agir sur lEcole quen prenant en compte, dabord et trs soigneusement, la ralit de son tat actuel : comment sont organiss les systmes denseignement ? Quelle est lhistoire des objectifs, des programmes et des mthodes denseignement ? Quelles sont les caractristiques des lves auxquels ceux-ci sont destins ? Quel est le niveau de formation des enseignants ? Etc. La seconde raison est que lon ne peut jamais appliquer directement lEcole les nouvelles connaissances scientifiques, quels que soient par ailleurs leur pertinence et leur intrt ; dune part parce que les connaissances scientifiques doivent ncessairement tre slectionnes, transformes et simplifies pour tre comprhensibles par les lves... et par les enseignants ; dautre part parce que ces connaissances sont par principe incompltes et hypothtiques, et que lEcole doit ncessairement combler ces lacunes et construire, au moins en partie, un savoir dont le statut est proprement scolaire. Les didactiques des disciplines scolaires se sont constitues dans les annes 60/70 pour faire face ces deux problmes, et elles se caractrisent en consquence par une triple dmarche : - lanalyse de ltat de lenseignement dune matire (ses finalits, son histoire, son organisation, les caractristiques de ses enseignants et de ses lves, etc.) ; - lanalyse approfondie des acquis des disciplines scientifiques de rfrence ; - la mise en place de dmarches de recherche et dintervention visant amliorer ltat de lenseignement, en y introduisant des concepts et des mthodes,
1 Version originale en franais : Pourquoi et comment analyser le travail de lenseignant(e). In G. Bello, P. Floris & S. Presa (Eds) (2004). Il mestiere dellinsegnante. Analisi dellazione docente (pp. 9-35). Aoste : Assessorato allIstruzione e Cultura.

certes issus du champ scientifique mais ayant fait lobjet dune transposition, cest dire dune adaptation tenant compte de ce qui parat possible dans une situation didactique donne. Dans le domaine de lenseignement des langues, au cours des trois dernires dcennies, la didactique a emprunt des notions et mthodes, dune part aux nouvelles thories grammaticales (en particulier la Grammaire gnrative), dautre part aux approches textuelles et discursives. Ces notions et mthodes ont ensuite t transposes puis rinjectes trois niveaux : - au niveau des programmes, des connaissances acqurir, de leur organisation et de leur planification temporelle ; - au niveau des moyens denseignement, avec llaboration de nouveaux manuels, ainsi que, pour le domaine des pratiques textuelles ou discursives, avec la cration de ces schmas de leons que constituent les squences didactiques ; - au niveau enfin des procdures et des contenus de lvaluation des acquisitions des lves. Les dmarches de cette premire phase des travaux de didactique visaient en fait une mise jour et une rationalisation des programmes et mthodes, en dautres termes une redfinition du projet denseignement des langues. Une fois le projet denseignement modernis, sest tout naturellement manifest le souci de vrifier ou de contrler la ralit de sa mise en uvre : dans quelle mesure les enseignants exploitent-ils les nouveaux programmes et moyens denseignement ? Si les nouvelles dmarches sont utilises, dans quelle mesure sont-elles efficaces, cest-dire engendrent-elles de rels progrs chez les lves ? Une seconde phase de travaux didactique sest alors mise en place, dont lobjectif majeur tait danalyser ce qui se passait rellement en classe, de voir comment les nouveaux projets taient mis en uvre dans le droulement concret dune leon. A titre dexemple, Canelas Trevisi (1997) a tudi le droulement effectif de squences didactiques ayant trait la narration et destines faire apparatre les interactions entre les caractristiques du contexte de production, la planification de la narration et les conditions demploi de certaines units linguistiques comme les temps des verbes et les organisateurs textuels. Les rsultats obtenus montrent : - que le plan gnral des squences (qui avait pourtant t tabli en commun) tait gnralement assez rapidement abandonn, au profit d'un retour une dmarche traditionnelle de "commentaire de texte" ; - que les problmes que peuvent poser les temps des verbes et les organisateurs n'taient nullement abords dans la perspective discursive attendue mais dans une perspective grammaticale assez traditionnelle ; - plus gnralement que les contenus enseigns (et 3

peut-tre appris) n'taient pas ceux que les documents pdagogiques avaient emprunts aux sciences du discours contemporaines. Lanalyse de Canelas Trevisi a aussi et surtout mis en vidence la raison de cet important dcalage entre le projet et la ralit. En dbut de leon, lenseignante nonce clairement ses objectifs didactiques, mais les lves, eux, posent rapidement des questions ayant trait aux pripties et aux circonstances du contenu de lhistoire, ou encore des questions plus techniques sur des difficults dorthographie ou de syntaxe. Lenseignant rpond alors ces questions au niveau o elles sont poses, sans pouvoir oprer les reformulations et les dplacements qui lui permettraient de revenir ses objectifs initiaux, et il/elle finit ce faisant par abandonner son projet. Ce type de rsultat a t confirm par de nombreuses autres recherches, et il a conduit un significatif dplacement de lorientation de la didactique ; alors que jusque l, cette discipline se centrait surtout sur les lves, leurs processus dapprentissage et leurs rapports aux savoirs, elle a pris conscience de la ncessit de sintresser aussi, et trs srieusement, ce que font les enseignants en classe, cest--dire la ralit du travail enseignant. Ces rsultats ont conduit plus prcisment un rquilibrage des intrts des didacticiens ; sintresser aux processus mis en uvre par les lves reste indispensable, mais il convient aussi de comprendre quelles sont les capacits et les connaissances requises des enseignants pour quils puissent russir dans ce qui fait la spcificit de leur mtier : la gestion dune situation de classe et du parcours dune leon, en fonction dune part dattentes et dobjectifs prdfinis par linstitution scolaire, en fonction dautre part des caractristiques et des ractions effectives des lves.

Cette rorientation de la didactique a t renforce par la prise en compte des travaux de l'ergonomie europenne et dun courant plus rcent qui en est driv, que lon qualifie d'analyse du travail. Ces travaux mettent d'abord l'accent sur les diffrences fondamentales de statut entre le travail prescrit et le travail rel. La premire expression dsigne le travail tel qu'il est prdfini dans des documents divers manant des entreprises ou institutions, documents qui fournissent des instructions, des modles, des modes d'emplois, des programmes, etc. Le travail prescrit constitue donc une reprsentation de ce que doit tre le travail, en amont de sa ralisation effective, et les projets didactiques, les programmes, les manuels ou les squences didactiques relvent donc de ce niveau. Lexpression de travail rel dsigne quant elle les caractristiques effectives des 4

tches diverses qui sont accomplies par les travailleurs dans une situation concrte ; lactivit de lenseignant(e) en classe relve donc de ce niveau. Lergonomie contemporaine vise mettre en vidence lensemble des diffrences existant entre le travail prescrit et le travail rel, et elle souligne surtout la mconnaissance gnralise des caractristiques du travail rel. Pour faire face cette insuffisance, elle a labor un ensemble de mthodes nouvelles danalyse du travail : lobservation, les entretiens d'explicitation avec les travailleurs, les auto-confrontations, auto-confrontations croises (cf. Clot, 1999), etc. Et les premiers travaux exploitant ces mthodes ont permis de mettre en vidence les diffrents styles adopts par les travailleurs pour raliser une mme tche, les astuces, ou raccourcis quils inventent malgr les prescriptions, les ressources cognitives quils mobilisent, les dimensions affectives, relationnelles et identitaires de leur travail, etc.

Comme nous le verrons plus loin, les travaux actuels de didactique portant sur le travail enseignant se sont inspirs des concepts et des mthodes de lergonomie, mais avant de les prsenter, il est indispensable deffectuer un dtour thorique : quest-ce en effet que le travail, et surtout plus largement, comment dfinir laction ou lactivit humaine et ses caractristiques ?

2. Problmes thoriques du travail, de lactivit et de laction Le travail constitue lvidence un type dactivit ou de pratique. Mais plus prcisment, cest un type dactivit propre lespce humaine, qui dcoule de la mise en place, ds les dbuts de lhistoire de lhumanit, de formes dorganisation collective destines assurer la survie conomique des membres dun groupe : des tches diverses sont distribues entre les membres (cest ce que lon appelle la division du travail) ; ces membres se voient donc attribuer des rles et des responsabilits spcifiques ; et la mise en place comme le contrle de cette organisation se traduit ncessairement par ltablissement dune hirarchie. Si le travail constitue ainsi un type dactivit, quest-ce que lactivit (ou laction, ou lagir) ? Au premier abord, cette question pourrait paratre sans objet : lactivit, ce sont les comportements, les conduites, les interventions que nous pratiquons tous, tous les jours. Mais au del de cette vidence de la ralit ou de la factualit de lactivit, la question se complique lorsque lon sinterroge, par exemple, sur ce qui diffrencie

lactivit dune machine, lactivit dun animal, lactivit motrice dun bb la naissance, et lactivit ordinaire dun adulte humain. Se posent alors immanquablement dimportants problmes, du type : - dans quelle mesure lactivit est-elle intentionnelle, volontaire, consciente ? Quelle est en consquence la responsabilit dun agent particulier dans la conduite et la russite dune activit ? Dans quelle mesure les activits sont-elles dtermines, contraintes par des facteurs externes, ou au contraire libres et cratives ? Et encore, comment dterminer ce qui constitue une activit juste, conforme, souhaitable, par opposition des activits qui ne le seraient pas (ce qui renvoie aux questions dthique de lactivit) ? DAristote Descartes, Kant ou Piaget, les penseurs occidentaux ont labor dimportantes thories sur le statut des connaissances humaines et sur les conditions de leur dveloppement, mais ils ont eu bien de peine laborer des thories sur les conditions de mise en uvre de ces connaissances dans les pratiques humaines, et donc de fournir des rponses satisfaisantes aux questions du type de celles qui viennent dtre nonces. Depuis le dbut du XXe, cette lacune a t stigmatise par de nombreux chercheurs, et diverses approches ou thories nouvelles ont alors t labores. Nous en voquerons trois, qui nous paraissent particulirement reprsentatives. La premire est celle de la philosophie de laction hrite de Wittgenstein et dAnscombe, et reformule notamment par Ricur (1977) sous lappellation de smantique de laction. Ce courant distingue dabord les vnements se produisant dans la nature des actions proprement dites. Un vnement, par exemple le vent souffle et fait tomber deux tuiles du toit, est un enchanement de phnomnes qui prsente un caractre mcanique et qui peut en consquence faire l'objet d'une explication causale : le premier phnomne, le vent souffle, est une condition ncessaire et suffisante pour loccurrence du second phnomne, les tuiles tombent, et ce premier phnomne peut donc tre considr comme la cause du second. Par contre, une action constitue une intervention dlibre dun agent humain dans le monde, par exemple : Pierre fait tomber deux tuiles du toit pour endommager la voiture du voisin quil dteste. Cette intervention suppose que lagent qui intervient a un motif (ou raison d'agir : Pierre dteste son voisin), une intention (Pierre fait tomber ... pour), et la capacit physique daccomplir les gestes requis ; et le motif, lintention et la capacit dfinissent la responsabilit de cet humain dans lenchanement des phnomnes. Mais ces ingrdients de la responsabilit sont des proprits psychiques de lagent, qui ne sont pas observables ou identifiables en tant que telles ; ces 6

ingrdients ne peuvent qutre infrs de laction en cours, et ne peuvent ds lors avoir le statut de causes pralables ; cest la raison pour laquelle on affirmera dans ce courant quune action ne peut pas faire lobjet dune explication causale, quelle ne peut qutre comprise, a posteriori. Alors que cette premire approche met laccent sur le rle dterminant des proprits psychiques dun sujet individuel de laction, la thorie de lactivit issue notamment de Leontiev (1979) met au contraire laccent sur les dimensions dabord collectives de lagir humain : au cours de son histoire sociale, cette espce a mis en place des formes dinteractions, ou activits, qui sont les cadres organisant et mdiatisant l'essentiel des rapports entre les individus singuliers et leur environnement, et donc aussi les cadres dans lesquels se constituent effectivement les connaissances humaines. Dans cette perspective, lactivit est dabord gouverne par des motivations, des finalits, des rgles et/ou des normes dordre collectif et social, et ces facteurs exercent un effet contraignant sur les comportements effectifs des individus singuliers, qui ont donc un espace de libert ou de crativit assez restreint. Une troisime conception, propose la fois par Bhler (1934) et par Schtz (1998), constitue une sorte de compromis entre les deux prcdentes. Elle conoit laction comme un processus de pilotage des comportements dans des rseaux de contraintes multiples , contraintes qui peuvent tre externes ou internes. Cette position accorde donc un rle important au sujet individuel, qui est le pilote de laction, mais elle considre en mme temps que ce pilotage est une opration difficile et alatoire, parce que le pilote est soumis des systmes de contraintes sociales et matrielles multiples, et quil doit en quelque sorte toujours piloter vue. Ce type de conception a le mrite de mettre laccent sur les changements qui caractrisent le droulement temporel de laction, sur le fait que si lagent a, au dpart, des motifs et des intentions, ceux-ci peuvent se modifier plus ou moins profondment en fonction des contraintes et rsistances de lenvironnement, et quen consquence le rsultat dune action nest pas forcment celui quimaginait lagent au dpart.

Cette brve vocation des positions thoriques fait apparatre deux lments. Tout dabord, ce que lon appelle activit ou action est toujours le rsultat dun processus interprtatif : ce qui est observable, ce sont des comportements humains ; qualifier ces comportements d activit , d action ou de pilotage implique que lon attribue aux protagonistes collectifs ou individuels de ces comportements des 7

proprits qui ne sont pas directement observables, mais dont on peut raisonnablement penser quelles orientent ou dterminent ces mmes comportements. Ce qui pose le redoutable problme de la ralit de laction, de son statut ontologique, problme que nous nous abstiendrons prudemment de dvelopper dans le cadre de cet expos. Ensuite, se pose un srieux problme de smiologie. Comme on a pu le constater, nous avons utilis jusqu prsent les termes dactivit, daction et dagir de manire assez alatoire et sans vraiment les dfinir. Ceci dcoule dune ralit malheureuse : ces trois termes sont utiliss avec des significations multiples et diverses par les spcialistes, et on ne peut donc en proposer de dfinitions qui soient unanimement acceptes. Face cette situation, nous avons choisi, pour notre part, de nous doter de dfinitions stables, non en prtendant les imposer, mais pour que nos propos soient intelligibles. Ces dfinitions sont les suivantes. - Nous utilisons le terme d'agir (ou agir-rfrent) en un sens gnrique, pour dsigner toute forme d'intervention oriente d'un ou plusieurs humain(s) dans le monde, et donc pour qualifier le "donn" que lon peut observer. Nous attribuerons par contre aux deux autres termes un statut plus thorique ou interprtatif : activit dsignant une lecture de l'agir impliquant notamment les dimensions motivationnelles, intentionnelles, ainsi que les ressources mobilises par un collectif organis ; action dsignant une lecture de l'agir impliquant les mmes dimensions mobilises par une personne singulire. - Lagir-rfrent peut relever de divers ordres, et constituer, dans des contextes conomico-sociaux spcifis, un travail impliquant divers types de professionnels, et dont la structure peut tre dcompose en tches. De manire gnrale, lagir se dploie temporellement en un cours de lagir, dans lequel on peut distinguer des chanes dactes et/ou de gestes. - Au plan motivationnel, on distinguera les dterminants externes, dorigine collective, qui peuvent tre de nature matrielle ou de lordre des reprsentations sociales, et les motifs, qui sont les raisons dagir telles quelles sont intriorises par une personne singulire. - Au plan intentionnel, on distinguera de manire similaire les finalits, dorigine collective et socialement valides, et les intentions, en tant que fins de lagir telles quelles sont intriorises par une personne singulire. - Au plan des ressources de lagir, on distinguera les instruments, cette notion dsignant aussi bien les outils concrets disposition que des modles de lagir 8

disponibles dans lenvironnement social, et les capacits, notion dsignant les ressources mentales ou comportementales que sattribue une personne singulire.

3. Un programme de recherche sur le travail (enseignant) Dans le cadre de notre nouvelle unit Langage, Action, Formation, et en collaboration avec divers autres groupes de recherche (dont le groupe ALTER de la PUC Sao Paulo), nous conduisons une vaste recherche2, dont nous extrairons ci-dessous quelques lments ayant trait au travail des enseignants (pour une prsentation plus complte, voir Bronckart & Groupe LAF, 2004).

3.1. Questions de recherche Les questions auxquelles nous tentons de rpondre sont de trois ordres. - Nous procdons des observations (filmes et enregistres) de diffrents travailleurs face une tche prdtermine. Quelles sont les caractristiques des pratiques concrtes dun travailleur accomplissant cette tche ? Cest--dire, quelles sont les caractristiques observables des comportements verbaux et non verbaux constituant lagir-rfrent ? - Nous recueillons et analysons lensemble des documents produits par les entreprises ou institutions concernes et concernant les tches observes. Qu'estce qu'une entreprise ou une institution dit vraiment du travail qui doit tre accompli, du rle et du statut des travailleurs ? Sous quelle forme langagire les prescriptions sont-elles formules ? Quel est l'accs et la comprhension qu'ont de ces documents les travailleurs concerns ? Etc. Un des objectifs centraux de ce type danalyse est de voir dans quelle mesure, dans ces documents, lagir des enseignants est conu, prsent, soit comme un comportement mcanique, soit comme une activit, soit encore comme une action. - Nous procdons galement des entretiens avec les enseignants, avant et aprs lexcution des tches. Quelles sont les reprsentations qu'a le travailleur de son travail, de son rle, de ses objectifs, et des multiples aspects du contexte

Ce programme de recherche sintitule Lanalyse des actions et des discours en situation de travail et leur exploitation dans les dmarches de formation, et il a bnfici des subsides N 114-065376 et N 101311101609 du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique.
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dans lequel il est ralis ? Ce type danalyse a pour objectif de voir comment lenseignant conoit son propre agir.

3.2. Le schma gnral de la recherche La recherche est conduite, selon un mme schma, dans trois entreprises ou institutions dont les situations de travail se diffrencient par le type d'interaction requis des actants la tche : - interaction oprateur/machine dans une entreprise de fabrication de matriel mdical et pharmaceutique ; - interaction infirmire/patient dans un hpital ; - interaction enseignant/groupe d'apprenants dans une institution scolaire de formation. Dans chacun des sites, la recherche concerne trois types de tches diffrentes, accomplies par trois actants diffrents. Au total 27 tches sont donc concernes (3 sites X 3 tches X 3 actants). Pour chacune des 27 tches concernes, 4 ensembles de donnes sont recueillies, selon un design de recherche prsent dans le schma ci-dessous.

Textes institutionnels de "prescription" de l'agir

Observation des conduites des actants (audio et vido)

Textes d'entretiens ante avec les actants

Textes d'entretiens post avec les actants

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Textes d'observation des chercheurs

Schma du plan gnral de la recherche

- La premire dimension analyse est le travail rel, c'est--dire celle les comportements verbaux et non verbaux qui sont produits lors de la ralisation d'une tche. - La deuxime dimension est celle du travail prescrit. Celle-ci est aborde sur la base de l'analyse de documents prfiguratifs manant des institutions ou entreprises, qui visent planifier, organiser et rguler le travail que doivent accomplir les actants. - La troisime dimension est celle du travail interprt par les actants. Elle est aborde dans le cadre de l'analyse d'entretiens conduits avec ces derniers : entretiens ante, avant la ralisation de la tche, et entretiens post, aprs la ralisation de celle-ci. - La quatrime dimension est celle du travail interprt par des observateurs externes. Elle est aborde partir de lanalyse des textes de description du travail rel produits par les exprimentateurs.

3.3. Quelques rsultats concernant le travail enseignant Les rsultats qui vont tre comments concernent une des trois tches ralises dans le site de formation : la conduite, avec des lves de 5me primaire, dune leon dallemand, en loccurrence la leon 6 du manuel Tamburin. Ces rsultats sont issus du recueil et de lanalyse de donnes raliss par un sousgroupe de collaborateurs sous la responsabilit dItziar Plazaola Giger, et ils prsentent un caractre encore partiel et donc provisoire.

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Nous voquerons successivement les donnes issues de lanalyse : - des documents prfiguratifs (travail prescrit) ; - des entretiens ante avec les enseignants (travail interprt ou reprsent) ; - des enregistrements de la tche (travail rel). 3.3.1. Les documents prfiguratifs (Quest-ce qui est cens se passer ?) Les enseignants disposent de quatre documents qui sont censs orienter et organiser lenseignement de lallemand au degr concern : - un chapitre du programme gnral manant de la Direction de lEnseignement Primaire, programme intitul Les objectifs d'apprentissage de lcole primaire genevoise ; - un document de recommandations manant d'un groupe de travail constitu denseignants dallemand ; - un livre du matre accompagnant le manuel Tamburin, et contenant notamment le schma de la leon 6 ; - des fiches labores par des groupes d'enseignants.

Nous avons dabord procd une analyse globale du contenu de ces divers documents. Celle-ci montre dabord que quatre thmes majeurs y sont abords : - la signification et les finalits globales de l'enseignement de la discipline (utilit de la matrise de lallemand en Suisse ; effets culturels secondaires de la connaissance dune autre langue). - les objectifs atteindre par les lves, dfinis en termes de capacits comportementales (selon une logique qui reste celle de la taxinomie des objectifs pdagogiques hrite de Bloom) : au terme de lenseignement, llve doit pouvoir rpondre des questions simples, utiliser les dterminants, les cas, etc. - l'attitude gnrale et le rle que doivent adopter les enseignants, qui est dfini globalement comme un rle daide, de soutien, dtayage des apprentissages des lves. - la logique d'organisation des leons du manuel : chaque leon dbute par lexamen dune petite bande dessine, suivie par un jeu de rle, une chanson, puis lidentification de quelques problmes grammaticaux, etc. Mais cette analyse fait apparatre surtout trois thmes qui ne sont quasi jamais voqus.

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- les capacits ou comptences requises des enseignants pour raliser ces leons (connaissances, savoir-faire pratique, gestion de l'interaction, etc.) - les ractions probables ou possibles des lves, et de manire plus gnrale lensemble des obstacles qui pourraient se prsenter au cours dune leon. - le droulement concret ou effectif d'une leon, sachant que les lves interviennent dans le processus et que la logique d'organisation d'une leon ne correspond jamais au droulement chronologique effectif de celle-ci.

Nous avons galement procd des analyses linguistiques dtailles dextraits de ces documents, avec deux objectifs principaux. Le premier, que nous ne pourrons dvelopper faute de place, tait didentifier les caractristiques discursives et nonciatives des textes de prescription scolaire : quel genre de texte est utilis, quels types de discours sont mobiliss ; qui assume la prescription ; comment le texte sadresse-t-il aux enseignants, etc. ? Le second objectif, sur lequel nous nous centrerons, tait de voir comment tait prsent lagir prescrit, cest--dire lagir formatif cens se drouler en classe. Nos questions ce propos taient les suivantes : - quels sont les aspects ou phases de ce processus complexe qui sont thmatiss par la prescription (dterminations externes ; connaissances et/ou attitudes des enseignants ; cours de l'agir de ces mmes enseignants ; capacits, attitudes, ractions des lves, etc.) ? - Quels sont les protagonistes de ce processus (institution, projet, dmarche, enseignants, lves) qui sont instaurs comme acteurs responsables de portions d'agir, et ceux qui demeurent agentiss, qui ne sont prsents que comme les chanons d'un processus sur lequel ils n'ont pas de prise ? - Quel est le degr de gnralit et/ou de spcificit de la saisie du cours de l'agir des enseignants ?

Pour tudier la manire dont tait prsent lagir formatif, nous avons notamment relev les indices suivants : - les rles syntaxiques et smantiques attribus aux protagonistes de lagir formatif (principes mthodologiques, manuel, enseignants, lves, etc.) - les caractristiques des relations prdicatives, en particulier, la prsence, ou non, dauxiliaires de modalisation (devoir, pouvoir, falloir, etc.), qui expriment les dimensions motivationnelles, intentionnelles ou capacitaires de lagir, et dont la prsence indique ds lors que cet agir est interprt comme une action ou une activit. 13

- les types de verbes (ou de procs) utiliss, ce qui permet de vrifier quel niveau de dtail est saisi lagir formatif voqu dans les textes. A titre dexemple, nous prsentons un des extraits analyss.

Conception de lenseignement Situations dapprentissage et activits de structuration

a) Proposer des situations dapprentissage complexes Lenseignant-e propose aux lves des situations dapprentissage complexes, dans le sens o elles obligent mettre en rseau des savoirs et savoir-faire pour pouvoir surmonter les obstacles et rsoudre les problmes poss.

b) Articuler les situations complexes avec des activits de structuration Si lon veut assurer des apprentissages solides, les situations complexes ne peuvent se concevoir sans une articulation avec des activits de structuration, dautomatisation et de consolidation de notions et savoir-faire particuliers. Il sagit dexercer chez les lves le lien entre situations complexes et activits spcifiques, afin de leur permettre de donner plus de sens ce quils font et faciliter le transfert dune situation lautre.

c) Reconnatre les erreurs Lerreur fait partie du processus dapprentissage. Les lves expriment des opinions errones, proposent des solutions partiellement correctes. Il convient didentifier si les erreurs sont dues de ltourderie, lincomprhension de la tche accomplir ou au niveau cognitif. Cette distinction est ncessaire pour intervenir utilement. Selon le cas, il suffira dune simple correction, dune nouvelle explication, dun questionnement ou encore dune modification de lactivit propose en tenant compte du dveloppement cognitif.

d) Diffrencier laction pdagogique La diffrenciation de laction pdagogique au sein de situations dapprentissage doit permettre aux lves une mise en uvre de leur dmarche et lenseignante des interventions ajustes. Il ne faut donc pas confondre la diffrenciation dans de telles situations avec lindividualisation de la tche qui se traduit gnralement 14

par un travail diffrent pour chaque lve. La diffrenciation de laction pdagogique peut aussi se concrtiser par le choix que fait lenseignant-e de situations dapprentissage, par le regroupement des lves en fonction dun but prcis, par un plan de travail en partie diffrenci, des temps de travail la maison plus personnaliss, des ateliers choix, etc.

Extrait du document Les Objectifs dapprentissage

Cet extrait comporte 12 phrases sans sujet grammatical, 4 phrases mobilisant comme actant la mthodologie prconise, 3 phrases mobilisant comme actant lenseignant et 7 phrases mobilisant llve comme actant. On observera surtout que les auxiliaires de modalisation sont exclusivement prsents dans les deux premiers groupes (4 dontiques, 2 pistmiques et 2 intentionnelles), alors que dans les deux autres groupes, les relations prdicatives prsentent toutes un caractre direct ou non modalis. Ces lments danalyse font apparatre que ce sont surtout les principes gnraux de la rforme et/ou la mthodologie quelle prconise qui constituent les acteurs principaux de lagir formatif ; ce sont ces deux instances qui constituent les thmes majeurs de ces extraits, et auxquelles sont attribues des dimensions relevant dune smantique de lactivit : des dterminations externes, exprimes par les modalisations dontiques, des finalits exprimes par les modalisations intentionnelles, et des probabilits defficacit exprimes par des modalisations pistmiques. Un espace dagir est nanmoins rserv aux enseignants et aux lves, mais la mise en texte nattribue cependant pas ces deux protagonistes des motifs, des intentions ou des ressources, qui configureraient leur agir en actions et qui les rigeraient en consquence au statut dacteurs. Les enseignants sont en ralit poss en adjuvants ou instruments dun processus prsentant un caractre inluctable ou quasi mcanique ; leur travail majeur consiste appliquer les principes, et mme lorsquest voqu leur agir concret (actif ou rceptif) lgard des lves, ils ne sont jamais dots des dimensions dune smantique de laction. Les lves enfin la fois bnficient de lagir enseignant et ont un espace dagir propre, mais ils ne sont pas non plus dots des dimensions dune smantique de laction. Ces deux aspects nous paraissent intimement lis : lenseignant ne peut tre pos comme acteur que dans la mesure ou sont thmatises les ractions possibles des lves ses interventions, parce que son 15

travail propre consiste prcisment en une permanente ngociation entre injonctions issues des principes mthodologique et ractions concrtes issues de la classe ou des lves ; ce que confirmera, nous le verrons plus loin (cf. 3.3.3.), lanalyse des enregistrements de leons. 3.3.2. Les entretiens ante avec les enseignant(e)s (Quest-ce qui va se passer ?) Voici tout dabord un extrait typique dentretien.

Q. Concernant votre leon d'allemand, justement ?

alors justement, je disais que/ en allemand j'tais pas l'aise/ parce que j'ai / comme j'ai fait la matu/ j'ai pris l'italien.../ j'ai fait quand mme un peu d'allemand/ j'ai t in situ il y a bien longtemps/ donc/ je parle franais/ parce que j'ai trop peur qu'en parlant .../ qu'ils se rappellent justement de ce qui faut pas se souvenir / voila/ point de vue grammatical parce que c'est vrai que c'est pas vident/ de verbes qui demandent telle prposition..../ c'est vrai que je ne suis pas toujours trs sre... alors par exemple/ pour je dois toujours vrifier l'avance pour tre sre de dire juste, pour ne pas me tromper/. Premier extrait dun entretien avec une enseignante

Celui-ci est typique ou reprsentatif de la majorit des extraits dentretiens ante avec les enseignant(e)s, en ce quil tmoigne dune vritable rsistance vraiment dcrire ou raconter ce qui va se passer concrtement. Lenseignante nvoque en fait quun aspect de la smantique de lagir, ses ressources ou capacits propres pour enseigner cette matire, mais elle le fait de manire paradoxale ou ngative : elle thmatise l'insuffisance de sa formation, et en consquence, les hsitations qui vont caractriser sa conduite de la leon. On notera que cette centration comble en quelque sorte une lacune observe dans les documents prescriptifs (cf. 3.3.1.), savoir labsence de mention des capacits requises des enseignants pour mettre en uvre la mthodologie prconise. Cette rsistance dcrire le cours concret de lagir est la tendance majeure des entretiens avec les enseignants, et elle constitue une caractristique premire vue 16

spcifique de ce site de travail : dans le site pharmaceutique, les oprateurs dcrivent au contraire trs concrtement et prcisment les diffrents gestes quils vont accomplir pour raliser leur tche, et il en va de mme, mais dans une moindre mesure, pour les infirmires interviewes dans le site hospitalier.

Par rapport cette tendance gnrale, il existe cependant des exceptions, cest--dire quelques cas ou des petits bouts dagir concret sont voqus. En voici un exemple.

Q. Et puis l, par rapport votre leon ?

alors ma leon, alors comme je disais/ je suis le livre du matre/ c'est devenu ma bible pour l'allemand/ que je trouve bien faite d'ailleurs (...) oui je me sers / je me base l-dessus/ alors/ j'ai pas voulu faire la leon dmonstration/ parce que j'ai pens que c'tait pas le but/ donc j'tais la suite/ donc le chant l qui est un peu tristounet/ mais c'est parce que ils ont mal/ donc la chanson, donc c'est la page sept/ a le numro, c'est pour le disque, pour savoir ou est-ce qu'on est / et puis le dialogue donc c'est le 4/ donc je suis ce qui est crit l-dedans/ d'abord on coute une ou deux fois.../ et puis ils doivent essayer de deviner / il y a deux nouveaux mots/ c'est deein.. et puis krank/ alors krank on peut faire un dessin.... soit simplement.../ enfin donner diffrents exemples/ pour qu'ils comprennent le sens/ ensuite on va faire couter et rpter phrase aprs phrase et aprs il y a trois personnages/ donc on leur fait lire / je fais a plusieurs fois/ parce que autrement ils ont tous envie de le faire / ils aiment bien faire a, de lire ce dialogue/ et puis le fait de l'avoir entendu peut tre qu'ils pourront bien le faire aprs.../ sinon ce sera refait peut-tre la fois d'aprs/ si jamais ils n'arrivent pas se souvenir / voila.

Deuxime extrait dun entretien avec une enseignante 17

Lenseignante voque dabord sa stratgie gnrale ("utiliser le manuel et le suivre"), puis elle voque brivement, et de manire assez dsordonne, quelques comportements qui sont constitutifs de la tche : couter, deviner, faire un dessin, donner des exemples, couter, rpter, lire. Enfin, elle voque des possibles ou des alternatives dans la ralisation de l'agir ("soit on peut, soit simplement, ou encore donner des exemples"). Dans ce cas, lenseignante se pose, au moins en partie, comme acteur de son travail, en mentionnant des intentions ("pour qu'ils comprennent") ainsi que de motifs fondes sur la connaissance des destinataires ("parce qu'autrement..."), en relevant que dans ce cas cette connaissance est pose comme relativement incertaine ("peut-tre qu'ils pourront" ; "sinon ce sera peut-tre").

De manire gnrale cependant, les deux thmes qui apparaissent majoritairement sont : - linsuffisance de formation entranant un doute sur les capacits actives de l'auteur ; - ladoption du "modle d'agir" que constitue le manuel, modle rassurant et qui compense en quelque sorte les insuffisances de la formation. Lorsque lenseignant se pose comme acteur, cest toujours en mentionnant des possibles qui sont lis aux ractions ou aux intrts des lves. 3.3.3. Les enregistrements de leons (Quest-ce qui se passe ?) Lanalyse de ces enregistrements est lourde et complexe, et nest pas termine ce jour. Une tendance gnrale semble cependant se dgager, que lon peut rsumer comme suit. En dbut de leon, les enseignants observs annoncent gnralement quils vont raliser la totalit ou une partie des exercices proposs dans le manuel. Ce projet de dpart est nanmoins quasi systmatiquement abandonn sous leffet de trois facteurs, ou encore de trois obstacles. - Le premier est constitu par les questions et ractions des lves. Ceux-ci se centrent spontanment sur des questions de contenu et de contexte, alors que les objectifs des exercices portent plutt sur la matrise de phnomnes morphologiques ou syntaxiques, et cette centration concourt au dtournement des objectifs de la leon. - Le deuxime dcoule du fait que les enseignants concerns ne connaissent que trs partiellement la langue allemande, et quils vitent en consquence de dvelopper et dachever les exercices portant sur des domaines linguistiques quils ne matrisent pas.

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- Le troisime obstacle tient au fait que lenseignant doit effectuer de trs nombreuses interventions destines maintenir la discipline, ou re-stimuler lattention des lves, ce qui peut le conduire proposer des tches ou activits sans rapport avec le projet de leon annonc. Mme si ces analyses ne sont encore que partielles, elles confirment donc, dans lensemble, les rsultats obtenus dans les recherches antrieures dobservation des leons.

4. Synthse et questions finales Les rsultats de cette recherche confirment limportance particulire, dans le monde enseignant, des dcalages entre le travail rel, le travail prescrit et le travail reprsent. Les analyses du travail rel de lenseignant restent encore incompltes et provisoires, et elles devront donc tre poursuivies et approfondies. En ltat, elles font cependant apparatre assez clairement que si lenseignant doit certes tre dot dune solide matrise du programme, des contenus et des enjeux des matires enseigner, tout comme il doit disposer dune relle connaissance des capacits cognitives des lves auxquels il sadresse, la spcificit de sa profession ne rside cependant pas en ces deux ordres de connaissance. Ce qui constitue la professionnalit dun enseignant, cest la capacit de piloter un projet denseignement prdtermin, en ngociant en permanence les ractions, les intrts et les motivations des lves ; en maintenant le cap ou en le modifiant, en fonction de critres dapprciation dont il est le seul matre ou le seul responsable, cest--dire dans le cadre dactions dont il est le seul acteur. Et plus gnralement encore, sa professionnalit rside dans la capacit conduire son projet didactique en tenant compte des multiples aspects (sociologiques, matriels, affectifs, disciplinaires) trop souvent sous-estims et qui constituent pourtant le rel le plus concret de la vie dune classe. Tel quil est prsent dans les documents officiels, le travail prescrit nvoque quasi jamais ces dimensions centrales de la profession denseignant. La logique gnrale que traduit ces documents peut tre rsume comme suit : - linstitution a nonc des principes, labor un programme, et mis disposition des moyens denseignement qui sont neufs et donc de grande qualit ; - lenseignant a sapproprier et matriser ces instruments qui lui sont offerts ; - sil effectue cette tche, alors, quasi mcaniquement les lves effectueront sans grand problme lensemble des apprentissages requis.

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Le travail reprsent, tel quil se manifeste dans les entretiens avec les enseignants, est plus difficile cerner. Dun ct, ce que les enseignants expriment de leur travail semble plus dpendre de lidologie luvre dans les textes prescriptifs que dune prise de conscience de ce qui se passe rellement dans leur classe ; cest ce dont tmoignent leurs dclarations dadhsion aux principes, la mthodologie et aux modles dagir proposs par les manuels. Mais dun autre ct, ces mmes enseignants soulignent rgulirement linsuffisance et linadquation de leurs capacits propres, et surtout, ils rpugnent visiblement dcrire ce qui se passe effectivement en classe, sans doute (ou peut-tre) pour masquer leur difficult relle piloter vraiment leurs leons, en mme temps quils ont grer la vie de la classe et ngocier les ractions/interventions des lves.

Ces constats nous conduiront une conclusion comportant une affirmation et trois questions. Laffirmation dabord. Les documents prescriptifs modernes mettent tous laccent sur la ncessit dune prise en compte des caractristiques des lves (ce quexprime la formule-clich llve au centre du dispositif pdagogique ). Or ces mmes documents, nous venons de le voir, prsentent en mme temps les lves comme des sortes didaux-types, comme des rceptacles passifs, qui bnficieraient

automatiquement des dmarches didactiques prconises. Il y a l une vritable contradiction, quil convient de lever. Et, nos yeux, la solution ne peut consister remplacer le premier clich par un second qui situerait lenseignant au centre du dispositif ; elle consiste dire que ce sont les interactions enseignant-lves qui constituent le cur de lactivit enseignante, et que la comprhension du travail rel de lenseignant implique (ou est corrlative de) la comprhension des caractristiques du fonctionnement, non dun lve-enfant type, mais des lves concrets dans une situation de classe effective. Les trois questions enfin. 1) A quoi servent les documents de prfiguration? Dans quelle mesure ne sont-ils pas d'abord destins l'extrieur (aux valuations sociales), mettre en scne et justifier ce qui se passe dans l'institution scolaire, plutt qu' orienter vritablement le travail des enseignants ? 2) Pourquoi le travail effectif des enseignants demeure-t-il aussi constamment masqu : faut-il y voir, malgr tout, une subsistance de l'idologie de l'enseignement comme art ( labri de toute prescription didactique concrte) ? 3) Tenant compte de ce qui prcde, faut-il tre plus 20

explicite dans les textes de prfiguration? Ces documents pourraient lvidence voquer plus fortement la problmatique des capacits requises des enseignants pour grer les ractions prvisibles des lves. Mais jusqu' quel point le doit-on ? Ou encore, comment viter le risque dune sorte de mcanisation du travail de l'enseignant ?

Bibliographie Bronckart, J.-P. & Groupe LAF (2004). Agir et discours en situation de travail. Genve : Cahiers de la Section des sciences de lducation, 103. Bhler, K. (1934). Sprachtheorie. Die Darstellungfinktion der Sprache, Stuttgart, Fischer. Canelas Trevisi, S. (1997). La transposition didactique dans les documents pdagogiques et dans les interactions en classe. Thse de doctorat, Universit de Genve, FPSE. Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF. Leontiev, A.N. (1979). The Problem of Activity in Psychology. In J.V. Wertsch (Ed.), The Concept of Activity in Soviet Psychology (pp- 37-71). New-York : Sharpe. Ricur, P. (Ed.) (1977). La smantique de laction. Paris : CNRS. Schtz, A. (1998). Choisir parmi des projets daction. In Elments de phnomnologique. Paris : LHarmattan. sociologie

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