La enseanza y el aprendizaje de los nmeros complejos. Un estudio comparativo Espaa- Rumania Carmen Buhlea (carmenbuhlea@yahoo.

es) Universidad de Valencia Bernardo Gmez Alfonso (Bernardo.Gomez@uv.es) Universidad de Valencia

Resumen Presentamos una caracterizacin de tres dificultades emergentes en la enseanza y el aprendizaje de los nmeros complejos. Estas dificultades, identificadas en un anlisis histrico y epistemolgico, dan lugar a conflictos cognitivos y a hiptesis explicativas de los mismos, que sugieren la conveniencia de modificar algunas de las pautas de enseanza. Abstract We presented a characterization of three emerging difficulties in the teaching and the learning of complex numbers. These difficulties, identified in a historic and epistemological analysis, they give rise to cognitive conflicts and to hypothesis explicative of the same, that they suggest the convenience to modify some of the tuition guidelines. Palabras claves: Nmeros complejos, radicales, imaginarios, dificultades, historia y epistemologa, comparacin de libros de texto Key words: Complex numbers, radicals, imaginary, difficulties, history and epistemology, comparison of schoolbooks

PROBLEMTICA La problemtica general es la enseanza y el aprendizaje de los nmeros complejos.

En nuestra investigacin partimos del convencimiento de que la enseanza de los nmeros complejos presenta complejidades y puntos dbiles que afectan a la comprensin conceptual y procedimental de los estudiantes. En relacin con lo conceptual, sospechamos que el uso de races pares de nmeros negativos en ecuaciones de segundo grado no explica bien el concepto de nmero imaginario y en mayor medida, la idea de nmero complejo no est bien explicada con la suma de un nmero real y otro imaginario. Otra idea involucrada es el cambio de la nocin de raz cuadrada a la de radical, al pasar de la aritmtica al lgebra. Sospechamos que la enseanza no presta suficiente atencin a este cambio, ya que parece que los estudiantes no son capaces de percibir las diferencias entre raz y radical, por s mismos. En relacin con lo procedimental, las dificultades se focalizan en las inconsistencias a las que conduce el doble signo asociado a las races cuadradas y a la extensin de las reglas para operar radicales, de los nmeros reales a los imaginarios. DEL MARCO DE REFERENCIA Y DEL DISEO DE LA INVESTIGACIN Para contrastar estas ideas, se pretende llevar a cabo un trabajo de investigacin que tiene dos partes relacionadas, una terica y otra experimental. Se enmarca en la lnea seguida por el grupo de Pensamiento Numrico y Algebraico (PNA) del Departamento de Didctica de las Matemticas de la Universidad de Valencia. Esta lnea de investigacin est orientada a la observacin y a la modelizacin del proceso de enseanza-aprendizaje y se caracteriza por utilizar: el anlisis histricoepistemolgico, el anlisis de libros de texto y el anlisis de tareas (Gomez 2006). El modelo de referencia es el marco terico de investigacin en Matemtica Educativa de Filloy (1999), denominado Modelos Tericos Locales (MTL). Los MTL fundamentan la investigacin desde el punto de vista terico. Desde el punto de vista metodolgico, aportan una manera de organizar la investigacin orientada a la observacin experimental de fenmenos de enseanza y aprendizaje y ayudan a explicar de manera coherente los fenmenos observados. Se caracterizan por ser modelos recurrentes que ponen en evidencia las relaciones que hay entre las cuatro componentes que entran en juego: enseanza, cognicin, competencia y comunicacin.

Antecedentes La investigacin enlaza con los trabajos de Pardo (2004) y Pastor (2004), dirigidos por el Dr. Bernardo Gmez. En estos trabajos se identificaron algunas de las dificultades e inconsistencias conceptuales y algortmicas que han enfrentado a los matemticos a lo largo de la historia, bajo la hiptesis de que estas dificultades e inconsistencias tal vez guarden paralelismo con las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes cuando estn intentando ser competentes en esta materia; y que es posible, que estas dificultades e inconsistencias estn siendo camufladas por la enseanza actual, por lo que permanecen ocultas. Como consecuencia de esta investigacin se abri una nueva perspectiva para abordar futuros trabajos, que se refleja en la siguiente hiptesis. Hiptesis terica a contrastar Es posible que algunas de las dificultades identificadas en el anlisis histrico y epistemolgico se reproduzcan en los estudiantes de hoy. En algn caso estas dificultades pueden estar favorecidas por un determinado modelo de enseanza y en otros puede que sean consecuencia directa de la complejidad propia de los nmeros complejos, y, por tanto, de carcter intrnseco al contenido matemtico. Metodologa Nuestro propsito es hacer emerger estas dificultades en los estudiantes, y determinar cules son fruto de la enseanza y cules son intrnsecas. Para ello se pretende hacer un estudio comparativo entre dos pases, Espaa y Rumania, con culturas docentes diferentes. Este estudio se sustenta en dos partes relacionadas, una terica y otra experimental. El desarrollo de la parte terica, con lo cual se constituye el modelo terico inicial, se configura a lo largo de una revisin de la investigacin afn para conocer el estado de la cuestin en relacin con esta problemtica; y un anlisis histrico-epistemolgico para ver cmo ha evolucionado y cmo han sido tratadas en los libros de textos, antiguos y actuales, las dificultades previamente identificadas en relacin con los nmeros complejos.

Aqu son muy importantes las cogniciones petrificadas. El trmino de cogniciones petrificadas fue acuado por Puig (2006). l considera la bsqueda de cogniciones petrificadas una manera de examinar los textos de matemticas de pocas pasadas propia de la didctica de las matemticas y explica el trmino de cogniciones petrificadas de la siguiente manera: Petrificadas porque estn ah, en el texto que nos ha legado la historia, como en los monumentos de piedra de los que no cabe esperar que digan ms de lo que ya est en ellos. Cogniciones porque lo que queremos leer en esos textos no es el despliegue de un saber, las matemticas, sino el producto de las cogniciones (matemticas) de quien se declara como su autor (Puig, 2006, p.113). En esta parte, se necesita caracterizar la componente formal, para ello interesa ver cmo se contempla este tema de los nmeros complejos en el nivel superior porque es al que se aspira que lleguen los estudiantes y detectar as las relaciones entre los dos niveles de enseanza. En concreto, se pretende hacer una revisin de dos libros actuales de matemticas del nivel superior a aquellos que corresponden al nivel de los estudiantes con los que se quiere hacer un estudio cognitivo, uno de cada pas, para primeros cursos de universidad. El modelo de enseanza lo vamos a caracterizar a partir de los documentos oficiales en relacin con los currculos de ambos pases, Espaa y Rumania, y mediante un anlisis comparativo de sus libros de texto, vamos a analizar qu tratamiento dan a los problemas identificados en el marco terico. El desarrollo de la segunda parte del trabajo, la parte experimental, se basa en la informacin obtenida en la parte terica para elaborar un cuestionario para estudiantes de bachillerato de los dos pases, que permita contrastar la hiptesis de partida. Se cree que las dificultades e inconsistencias que slo se observen en uno de los dos pases son las que podrn ser achacadas a las peculiaridades de su modelo de enseanza. Diagrama de flujo de la investigacin El diseo de la experimentacin se representa mediante el siguiente diagrama de flujo:

Esquema del diseo de la experimentacin

Problemtica La enseanza y el aprendizaje de los nmeros complejos Anlisis previo del problema a investigar Hiptesis tericas a contrastar

El componente formal Analogas y diferencias curriculares entre Espaa y Rumania Anlisis comparativo de libros de texto de Espaa y Rumania Anlisis histrico-epistemolgico

Diseo de la experimentacin Preparacin de cuestionario para estudiantes de los dos pases

La problemtica en el contexto de un nuevo M.T.L. Elaboracin de un nuevo M.T.L.

DIFICULTADES EPISTEMOLGICO

EMERGENTES

DEL

ANLISIS

HISTRICO-

El objetivo del estudio histrico-epistemolgico se ha centrado en analizar el estadio del concepto de nmero complejo al final del siglo XVIII y su evolucin en el siglo XIX, as como las dificultades asociadas a l y la observacin de la manera en que fueron superadas, con la finalidad que nos sugieran preguntas de investigacin. En este apartado nos centramos en explicar las tres dificultades principales que tenemos caracterizadas hasta el momento. 1) La ambigedad del signo de la raz cuadrada (reflejada en Euler); 2) La susceptibilidad de la raz cuadrada de un nmero negativo a los signos + y (reflejada en Peacock); 3) La perplejidad de Vallejo en relacin con la operacin de los binomios complejos. 1) La ambigedad del signo de la raz cuadrada Autores antiguos, de la segunda mitad del siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX, consideraban que:

() la raz cuadrada

de

cualquier

nmero

tiene

siempre dos valores, uno

positivo y el otro negativo; esto es que 4, por ejemplo, es igualmente 2 y -2, y en general, se puede adoptar tanto -a como +a para la raz cuadrada de a (Euler,1774, p. 44). En este texto aparece 4 como la raz cuadrada de 4, que es un conjunto de dos valores y a como uno de los dos valores de la raz cuadrada de a, que es solo un nmero. Si consideramos que 4 = 2 entonces se obtiene que 4 + 4 = ( 2) + ( 2) = {- 4, 0, +4} 4 - 4 = ( 2) - ( 2) = {- 4, 0, +4} lo que lleva a un conflicto cognitivo. Las hiptesis explicativas seran:

- La imperceptibilidad de las diferencias que hay entre la raz cuadrada y el radical

cuadrado de un nmero.

- La paradoja de la raz cuadrada. El uso del singular para expresar un plural.

Los libros de texto espaoles parece que favorecen esta dificultad.

3 ESO, Edit. SM, 2003, p.36

2) La susceptibilidad de la raz cuadrada de un nmero negativo a los signos + y La puntualizacin que hace Euler lleva a considerar que la raz cuadrada de un nmero negativo, -a, es tanto +-a como --a. () la raz cuadrada de a es igualmente +-a y --a (Euler 1774, p.44). Lo mismo se encuentra en la afirmacin de Peacock (1830, p.352): () la raz cuadrada de - a es igualmente +a-1 y -a-1 por la misma razn que la raz cuadrada de a es igualmente +a y -a; pues (-a-1) (-a-1) = -a lo mismo que (+a-1) (+a-1). Es decir que la raz cuadrada de un nmero negativo, -a, tiene dos valores +-a como --a. Lo que puede inducir a pensar en que --a es un nmero negativo y +-a es un nmero positivo. Entonces: --a < +-a 0< 2-a 0<-a para a=1, 0<-1 0<-1, 0-1 < -1 -1 0<-1 lo que lleva a un conflicto cognitivo. La hiptesis explicativa sera la imperceptibilidad de la no extensin del orden total de los reales a los complejos. 3) La perplejidad de Vallejo en relacin con la operacin de los binomios complejos. La perplejidad de Vallejo aparece en una nota a pie de pgina en la cuarta edicin de su tratado (1841). () en el artculo 3 pone por definicin, la suma de dos cantidades es la diagonal del paralelogramo, cuyos lados son las dos cantidades. Esto no se yo el modo de comprenderlo, pues como los dos lados de un paralelogramo, y la diagonal forman un tringulo y la suma de dos lados de un tringulo es mayor que el tercero, segn demostramos ( 371), resulta, por los principios que tenemos all demostrados, y que todos reconocen por verdaderos, que la suma de los dos lados de un paralelogramo es mayor que su diagonal; por lo que el tomar ahora por definicin, que la diagonal de un

paralelogramo es igual la suma de los lados, es una cosa que no se concibe; por lo que lo mnos hay mucha obscuridad (Vallejo, 1841, p. 244). Vallejo confiesa no entender la representacin de las cantidades imaginarias tal como la expone John Warren (1828) en A Treatise on the Geometrical Representation of the Square roots of the Negative Quantities. La definicin de la suma de dos cantidades para Vallejo no encaja en la definicin de Warren: La suma de dos cantidades es la diagonal del paralelogramo, cuyos lados son las dos cantidades (Warren 1828, p. 1). lo que lleva a un conflicto cognitivo. Vallejo no entiende que Warren se refiere a cantidades algebraicas, que tienen direccin adems de magnitud, es decir, cantidades en que intervienen ngulos en su definicin, segn la interpretacin de L. Puig (2006, p. 131-132): La definicin de adicin, que Vallejo no entiende, no suma longitudes, que es lo nico que consideraba Vallejo en su objecin (), sino cantidades algebraicas que tienen longitud y direccin. La dificultad de Vallejo se refleja en la enseanza actual como la imperceptibilidad de la analoga de los nmeros complejos con los vectores. COMENTARIOS FINALES Esta investigacin que desarrollamos, diseada y estructurada segn los Modelos Tericos Locales de Filloy, nos permitir, mediante un anlisis histrico-epistemolgico y un anlisis comparativo de libros de texto de dos pases, hacer emerger dificultades conceptuales y procedimentales de los nmeros complejos que puedan reproducirse en los estudiantes de los dos pases. Adems, este modelo nos permitir disear un cuestionario para estudiantes de bachillerato de ambos pases, con el fin de poder establecer si estas dificultades estn favorecidas por un determinado modelo de enseanza o son consecuencia directa de la complejidad propia de los nmeros complejos. Toda la informacin conseguida sustentar sugerencias de intervencin en las pautas educativas de los currculos de Espaa temtica. Rumania, en relacin con esta

REFERENCIAS Gmez, B. (2006). Componentes de la investigacin en pensamiento numrico y algebraico. En Isabel Vale, Teresa Pimentel, Ana Barbosa, Lina Fonseca, Leonor Santos y Paula Canavarro (eds.), Nmeros e lgebra na aprendizagem da matemtica e na formaao de profesores, (49-62). Sociedade Portuguesa de Ciencias da Educaao. Secao de Educaao Matemtica. ISBN 972-8614-07-1. Euler, L. (1774). lments dalgbre, trad., Bernouilli, Lyon, Bruisset. Filloy, E. (1999). Aspectos tericos del lgebra educativa. Mxico: Grupo Editorial Iberoamericana. Pardo, T. (2004). La enseanza y el aprendizaje de los nmeros complejos. Un estudio en el nivel universitario. Memoria de investigacin. Departamento de Didctica las Matemticas, Universidad de Valencia, Valencia. Pastor, C. (2004). La enseanza y el aprendizaje de los nmeros complejos. Un estudio en el nivel universitario. Memoria de investigacin. Departamento de Didctica las Matemticas, Universidad de Valencia, Valencia. Peacock, G, (1830). A Treatise on Algebra. Cambrigde: J. & J. J. Deighton. Puig, L. (2006). Vallejo Perplejo. En Maz, A., Rodrguez, M. y Romero, L., Jos Mariano Vallejo, el matemtico ilustrado. Una mirada desde la Educacin Matemtica, (113-138). Servicio de Publicaciones, Universidad de Crdoba. Crdoba. Vallejo, J. M. (1841). Tratado Elemental de Matemticas escrito de orden de S. M. para uso de los caballeros seminaristas del seminario de nobles de Madrid y dems casas de educacin del Reino. Cuarta edicin corregida y considerablemente aumentada. Tomo I. Parte primera que contiene la Aritmtica y lgebra. Madrid: Imprenta Garrasayaza. Warren, J. (1828). A Treatise on the Geometrical Representation of the Square roots of the Negative Quantities. J. Smith, Printer to the University.