ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES

Captulo 1

Educacin inclusiva y diversidad: Calidad y equidad:

A lo largo de las ltimas dcadas, se han producido muchos cambios respecto a la educacin del alumnado con necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad fsica o psquica, de altas capacidades intelectuales o de retrasos en la escolaridad debidos a su origen sociocultural. Uno de los puntos de inflexin, con el logro de un acuerdo general, podemos situarlo en las conclusiones de la conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y calidad donde se seala: El principio rector de este marco de accin es que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. La escuela inclusiva parte del supuesto de que cada alumno es de algn modo distinto, y por tanto, debe darse tambin una respuesta educativa diversificada. La inclusin es un modelo que enfatiza en que el centro ofrezca una respuesta educativa desde una perspectiva institucional y para toda la diversidad de necesidades educativas que presenta su alumnado. Pretende adems suprimir las barreras para el aprendizaje y la participacin, proporcionando al nio/joven oportunidades educativas para que desarrolle su potencial y talento, adems de posibilitar su desarrollo social y emocional; a partir de un proceso que requiere convencimiento y actitudes abiertas con voluntad de mejora, un esfuerzo compartido entre el alumnado, la familias, el profesorado, el centro docente y el conjunto de la sociedad. Los entornos educativos: (contexto social, familiar y escolar) Un enfoque psicopedaggico de evaluacin e intervencin propone el anlisis de las necesidades educativas del alumno/a en el contexto donde estas se producen, con la finalidad de entender los procesos y las interacciones del sistema. Algunos autores sugieren que el triangulo en que se imparte la educacin de la persona incluye tres tipos de sistemas educativos que interactan entre s: la familia, la escuela y la

comunidad, es importante tener en cuenta estos tres tipos de sistemas cuando nos referimos a alumnos con altas capacidades, ya que algunos de sus talentos se desarrollaran fuera de la escuela; el anlisis de stos elementos nos servir de ayuda para formular orientaciones realistas, evitando la frustracin a aquellos que han de llevar a trmino acciones en el aula, la escuela o la casa. El entorno prximo puede facilitar recursos y apoyo, pero tambin se puede carecer de los recursos necesarios. El grado de conocimiento de los recursos existentes y la vinculacin familia escuela- entorno puede ser un buen indicativo de integracin, como as tambin de aislamiento de la familia. El xito consiste en el establecimiento de canales de comunicacin adecuados que redunden en la cooperacin y el beneficio de todos los agentes educativos, en el alumnado con altas capacidades y sus contextos. De qu alumnos y alumnas hablamos? La finalidad principal es detectar necesidades educativas que deben ser satisfechas; es necesario asentar unos principios que puedan servirnos para identificar las caractersticas diferenciales de los alumnos con altas capacidades. Los principios bsicos que asumimos son: Herencia y aprendizaje: la inteligencia es el producto de la interaccin entre el potencial biolgico y los factores ambientales que pueden afectar el desarrollo cognitivo y emocional de la persona. Concepcin dinmica y no esttica de la inteligencia: En un mismo individuo se pueden dar variaciones en su capacidad de procesamiento y eficacia a lo largo de todo su ciclo vital. Diversidad: El alumnado con altas capacidades no es un grupo homogneo ya que existen perfiles nicos de superdotacin y talento, estos resultan de combinaciones entre diferentes aptitudes potenciales y combinacin entre estas. Potencialidad y rendimiento: Con respecto a la evaluacin se opta por un modelo mixto que incluye el potencial en diferentes reas cognitivas, el rendimiento en las reas curriculares, las producciones en un mbito determinado de la actividad humana y el estilo de aprendizaje. Interaccin entre variables cognitivas, personales y sociales: Se hace nfasis en los factores motivacionales, el auto concepto, las habilidades sociales, el medio familiar y social.

Importancia del aprendizaje formal e informal y del entrenamiento: El alumnado con altas capacidades intelectuales presenta necesidades educativas especficas que deben recibir una respuesta educativa dirigida al desarrollo armnico de la persona. Accin educativa: Una actuacin educativa que permita a los alumnos y alumnas integrarse en su grupo de pares, a travs del enriquecimiento curricular, la compactacin y el agrupamiento parcial en algunas actividades. Solo en casos excepcionales ser recomendable la aceleracin de uno o ms cursos. Aclarando trminos: Los trminos ms utilizados han sido superdotado o sobre dotado como traduccin del trmino anglosajn gifted (dotado), o talentoso. Existen tres conceptos muy utilizados errneamente como equivalentes: superdotado, talentoso y precoz. El superdotado: se conceptualiza como un perfil, en el que todos los recursos intelectuales presentan un nivel elevado. Su configuracin intelectual aporta generalidad, ya que posibilita una produccin eficaz en cualquier mbito o tarea, adems dispone de recursos mltiples que permiten una accin combinada de estos. Talentoso: es aquella persona que presenta una elevada aptitud en un rea concreta, mientras que en el resto presenta valores normales y a veces deficitarios. Pueden ser talentos simples (social, musical) o complejos, este ltimo se da cuando la combinacin de recursos da lugar a una conducta que podemos identificar (talento artstico figurativo, acadmico). Precoz: es un fenmeno evolutivo y no intelectual, implica un ritmo de desarrollo ms rpido, pero no el logro de niveles de desarrollos superiores. Una vez acabada su maduracin, su capacidad intelectual es absolutamente normal. A lo largo de la etapa de desarrollo y activacin de los recursos intelectuales bsicos, las diferencias de configuracin pueden responder a dos causas: Diferencias en el ritmo de desarrollo: cuando la activacin de estos recursos se lleva a cabo en un espacio de tiempo ms breve que el ritmo promedio. Diferencias de techo: Si una vez finalizado el desarrollo cognitivo bsico el alumno presenta ms y mejores aptitudes que el promedio estamos hablando de superdotacin o talento. Prejuicios y estereotipos sobre las altas capacidades intelectuales:

A la hora de trabajar con chicos con altas capacidades, el problema ms frecuente es la dificultad de modificar los prejuicios o estereotipos con los que vienen las familias, como los prejuicios de los profesionales respecto a la educacin, todo esto se debe a una visin sesgada o parcial de lo que es superdotacin y talento. Uno de los factores que posee una notable influencia en la formacin de estereotipos sociales es la informacin inadecuada que llega sobre todo a travs de los medios de comunicacin. Estos pueden llegar a constituir un determinante esencial de las actitudes de la familia y del profesional de la educacin, ya que refuerza los prejuicios dbiles, sobre todo si no disponen de otras fuentes de informacin para contrastar y conformar una actitud diferente. Estereotipos de tipo general: Pueden hacerse genios, solo hace falta entrenarlos. No hay superdotados, hay nios sobre estimulados. La inteligencia es un don hecho al azar, una gracia divina. La inteligencia es hereditaria ( de tal palo tal astilla) Es fcil detectar superdotados.

Estereotipos sobre competencia socio-afectiva: Alta capacidad de liderazgo, buena adaptacin social. Incapacidad de relacionarse con sus pares. Solo se relaciona con personas de mayor edad. Solitario, introvertido, extrao.

Estereotipos sobre la competencia escolar: Alto rendimiento acadmico. Fracaso escolar. Igual rendimiento en todas las materias.

Estereotipos sobre la intervencin educativa: No hace falta ningn tipo de intervencin, ya que son muy inteligentes. Situarlos con sus pares de edad mental es suficiente.

Hay que exigirle ms rendimiento en todas las reas del currculo. Hay que frenarlos para que sean iguales a los dems y no tengan problemas. No hay que forzarlos en nada. Hay que hper-estimularlos para que no pierdan sus capacidades.

Aclarando ideas: Estas ideas han sido recogidas directamente de la prensa, los padres, los profesionales de la educacin. En ningn caso son tiles o aplicables a la totalidad del alumnado con altas capacidades. La ambigedad y la confusin se ponen de manifiesto en las contradicciones que se plantean. En algunos casos se niega el importante componente gentico que configura la dotacin intelectual y se prioriza el aprendizaje. Es importante aclarar que la excepcionalidad intelectual no es fcil de identificar. Ni padres ni maestros suelen ser buenos identificadores de superdotados. Es ms fcil identificar nios precoces o talentos acadmicos por sus conductas y alto rendimiento escolar. Por otro lado podemos matizar algunas de las afirmaciones presentadas en funcin del tipo de excepcionalidad intelectual: Superdotados: talentos verbales, talentos artsticos, creativos y talentos sociales no suelen presenta problemas de relacin con sus pares. Talentos lgicos, acadmicos, matemticos y nios precoces son los que pueden presentar ms problemas de comunicacin e interaccin con los dems. En algunos casos por el tipo de razonamiento poco flexible, poco adaptable a situaciones sociales, por su vocabulario, excesivamente tcnico y elaborado, por tanto poco til a nivel comunicativo, o por sus intereses, alejados o poco corrientes entre sus compaeros. En cuanto a los prejuicios sobre el rendimiento escolar; solo podemos esperar un alto rendimiento acadmico en alumnos con un perfil de talento acadmico o en alumnos precoces en sus primeros aos de desarrollo cognoscitivo. La desmotivacin, la falta de hbitos de estudio, en el caso de los alumnos precoces, la igualacin de competencias intelectuales a sus compaeros pueden conducir no solo al descenso del rendimiento acadmico sino tambin al fracaso escolar.

Los alumnos superdotados no necesariamente obtienen notas excepcionales, ni el mismo rendimiento en todas las materias, ya que pueden estar ms motivados hacia algn campo especfico. El derecho bsico de todos los alumnos es desarrollarse en funcin de sus caractersticas o necesidades educativas, tener una educacin que maximice sus recursos intelectuales y humanos; por tal motivo, es necesario que estos chicos cuenten con una intervencin educativa, la eleccin del tipo de intervencin depender de las caractersticas del chico/a. en ningn caso frenar o hper-estimular son soluciones validas de intervencin, ni tampoco el priorizar el desarrollo intelectual frente al desarrollo emocional, social o fsico. La escuela inclusiva es un marco ideal para que el alumnado con altas capacidades tenga las oportunidades educativas que precisa para desarrollarse, las necesidades de estos deben ser detectadas y atendidas. Los padres o tutores deben recibir adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la formacin de sus hijos.

Captulo 2:

DETECCIN en casos de SUPERDOTACIN

La inclusin dentro de la categora de alumnos/as con necesidades educativas especiales, del alumnado con altas capacidades y/o sobre dotacin, ha permitido en la prctica la posibilidad de adoptar toda una serie de medidas beneficiosas; pero el desconocimiento sobre las caractersticas y diversidad de estos alumnos y alumnas y la falta de recursos a nivel metodolgico resultan obstculos en muchas ocasiones para que esto sea una realidad. Existen falsas creencias que se pueden encontrar en toda la comunidad educativa y que llevan a que si un nio/a no responde al estereotipo, no se le identifique. No es fcil detectar, hay distintas formas, lo ptimo es hacerlo siguiendo pautas previas y en distintas situaciones educativas. La identificacin y posteriormente la intervencin puede ser llevada a cabo acompaado de otros miembros de la comunidad educativa. Lo ideal sera detectar a este tipo de alumnado lo antes posible. Silverman (1992) considera ptimo que las altas capacidades se detecten entre los 4 y los 8 aos. Nuestro trabajo de psicopedagogos ser relevante en: El proceso de identificacin y diagnstico, para aclarar las caractersticas y necesidades educativas especficas de cada alumno, para ofrecer a la familia/escuela, en las entrevistas una devolucin de los informes clara y especfica sin caer en el mero etiquetamiento que podra provocar una simplificacin del nio/a o malentendidos. Los procesos de seguimiento de casos, dentro de la escuela. El psicopedagogo podr colaborar en la mejora de las relaciones familia-escuela ayudando a optimizar las intervenciones educativas en ambos sistemas.

Para tener en cuenta en la deteccin de Altas Capacidades Es necesario conocer las caractersticas de este alumnado, como el primer paso para establecer medidas, tanto a nivel general como individual, que permitan disear una respuesta educativa orientada a desarrollar al mximo sus potencialidades.

El proceso de la identificacin no es etiquetar o recompensar el rendimiento o las expectativas de la escuela, sino encontrar y desarrollar el potencial excepcional. Se debe utilizar datos tanto de habilidades cognitivas como no cognitivas, procedentes de diversas fuentes y que vayan ms all del rendimiento acadmico. El proceso de identificacin no debe inhibir la tarea docente. Mientras no se tenga en claro los cambios en la intervencin educativa, se debe ensear igual que a los dems.

La caracterstica bsica del perfil de superdotacin es la flexibilidad: una excelente aptitud para tratar con cualquier tipo de informacin (verbal, figurativa, matemtica, etc) o forma de procesarla. Le interesan ms y reflejan mejor su potencial situaciones complejas. Problemas cuya resolucin requieren una combinacin de recursos. Por ejemplo: memoria + razonamiento lgico + creatividad. Manifiestan en sus aprendizajes preferencia por la vinculacin de contenidos distantes (establecer relaciones entre contenidos) y por la explicacin de sistemas complejos, antes que por el almacenamiento de mucha informacin. Tambin por trabajar en proyectos que les permitan conectar y profundizar contenidos. Su curiosidad se orienta ms al -por qu- de las cosas, o al qu pasara si- (bsqueda de alternativas) y no tanto al qu (detalles o datos concretos) Al disponer de inteligencia emocional y social no suelen tener complicaciones con sus compaeros. Los problemas que pueden aparecer tienen que ver con que a veces se cansan y empiezan otro proyecto, hay que procurar en estos casos que concluyan primero lo que han comenzado. Con los adultos o con los compaeros ya que pueden mostrar cierta tendencia a ser independientes del grupo y a regirse por ciertos criterios propios. En el caso de alumnado con altas capacidades desde la propuesta de Guzmn y Vicente (1995) se aconseja: Identificar los contenidos que el alumnado ya domina. Determinar los contenidos de la programacin que no domina y son imprescindibles para posteriores aprendizajes del currculo. Identificar los contenidos que se prev adquirir a corto plazo (ms rpidamente y antes que sus compaeros)

 Analizar qu contenidos de la programacin responden a sus intereses de aprendizaje y cules no se contemplan y sera conveniente incorporar. En nios de 4 a 6 aos ALGUNOS ITEMS DE CARACTERSTICAS DE SUPERDOTACIN QUE APARECEN EN LOS PROTOCOLOS (PARA PROFESORES) ACERCA DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE 1. Demuestra facilidad y rapidez ante el aprendizaje lector. 2. Lee palabras y/o frases en voz alta con pronunciacin clara y correcta. 3. Construye palabras y frases con rapidez, seguridad y sentido. 4. Comprende y utiliza los conceptos bsicos con mayor rapidez y seguridad que la mayora de sus compaeros y compaeras. 5. Se interesa por los nmeros. 6. Realiza durante las explicaciones del profesor/a preguntas y respuestas que sorprende por su madurez. 7. Responde de forma razonada cuando se le pregunta "por qu" ha dicho o hecho tal o cual cosa. 8. Memoriza con facilidad cuentos, poesas, canciones o cualquier informacin que se le explique. 9. Le resulta fcil mantener la concentracin en actividades que le gustan. 10. Para su edad domina una informacin muy amplia sobre temas variados. 11. Puede dibujar una figura humana rica en detalles y complementos. 12. Est muy interesado/a por lo que le rodea, pregunta por el origen de las cosas y tiene gran curiosidad y deseo de aprender todo. 13. Es un observador/a atento y perspicaz. 14. Demuestra ante situaciones problemticas sencillas una mayor capacidad que sus compaeros/as para resolverlas. 15. Construye puzles y rompecabezas con mayor rapidez y seguridad que sus compaeros.

16. Prefiere buscar alternativas ante una dificultad en vez de desanimarse y darse pronto por vencido. 17. Da la impresin no slo de comprender, sino incluso de ir por delante en las explicaciones del profesor/a.

ACERCA DE LA CREATIVIDAD 1. Puede apreciarse una gran imaginacin y originalidad en sus realizaciones: dibujos, historias y cuentos. 2. Las ideas que expresa y los trabajos que realiza resultan originales. 3. Para su edad muestra un buen sentido del humor, disfruta con chistes y situaciones divertidas. 4. La actividad de contar cuentos e historias, suele finalizarla con gran originalidad y buena dosis de fantasa. 5. Propone alternativas diferentes cuando se trata de buscar soluciones a los sencillos interrogantes planteados en clase. 6. Realiza construcciones originales con el material manipulativo de determinados juegos. 7. Muestra preferencia por actividades en las que, de algn modo, se investiga, experimenta, descubre, etc. 8. Cuando se enfrenta a una dificultad intenta superarla probando todo tipo de alternativas. 9. Realiza con frecuencia preguntas del tipo: por qu no hacemos ahora...? (que suelen resultar novedosas e inusuales). 10. Destaca por su facilidad para proponer temas interesantes y por participar de forma abierta y original en los dilogos. 11. Cuando le toca contar historias, lo hace con tal capacidad de inventiva e imaginacin que sus compaeros escuchan atentamente.

En Educacin primaria COMPETENCIA SOCIAL 1. Muestra buena intuicin para captar las necesidades de los dems. En muchas ocasiones los dems nios buscan su ayuda en situaciones problemticas. 2. Disfruta con las relaciones sociales. 3. Asume responsabilidades ms all de lo esperado. 4. Es capaz de tomar decisiones. 5. Tiende a organizar y dirigir las actividades en las que participa. 6. Es un alumno aceptado y valorado por sus compaeros/as en clase. 7. Coopera con los profesores y compaeros/as de clase; tiende a evitar situaciones conflictivas. 8. Se adapta rpidamente a las nuevas situaciones, es flexible en el pensamiento y en la accin. 9. Establece prioridades cuando organiza actividades y participa con el grupo. 10. En algunas situaciones: juegos, recreos, prefiere la compaa de otros alumnos/as mayores que l o de los adultos. 11. Tiene buen sentido del humor. 12. Es una persona habilidosa socialmente.

REA DE COMUNICACIN 1. Es capaz de expresar sus ideas de forma muy clara y precisa. 2. Puede encontrar diferentes vas de expresar las ideas. 3. Puede hacer descripciones en pocas y apropiadas palabras. 4 .Es capaz de expresar sutiles matices de significado, utilizando una amplia provisin de sinnimos. 5. Utiliza en sus narraciones juegos de palabras y analogas.

6. Es capaz de escribir con claridad y redactar de forma concisa resaltando las ideas esenciales. 7. Es capaz de expresar ideas de varias formas alternativas. 8. Destaca en actividades como teatros, dramatizaciones, representaciones, etc. 9. Utiliza correctamente los procesos comunicativos con personas de estatus diferente: se expresa de forma distinta y adecuada a cada situacin si se dirige a compaeros, profesorado, padres, otras personas adultas, etc. 10. Sabe mantener un dilogo con el profesor/a a un nivel superior al de la mayora de sus compaeros/as. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE 1. Demuestra un alto nivel lector, tanto en la velocidad como en la comprensin. 2. Disfruta leyendo y lee mucho y por su cuenta, incluso libros propios de una edad ms avanzada. 3. Razona y resuelve los problemas matemticos con rapidez y seguridad. 4. Entiende con facilidad y relaciona sin esfuerzo aparente la mayor parte de las cuestiones explicadas en clase. 5. Realiza durante las explicaciones del profesor/a preguntas y respuestas que sorprenden por su agudeza y madurez. 6. Da la impresin no slo de comprender, sino incluso de ir por delante de las explicaciones del profesor/a. 7. Responde de forma razonada "por qu" ha hecho o dicho tal o cual cosa. 8. Para su edad domina una gran cantidad de informacin referida a temas muy variados. Sorprende por la cantidad de hechos que conoce. 9. Demuestra una alta capacidad de concentracin en aquellos temas o actividades que le interesan... 10. Demuestra ante situaciones problemticas de clase o incluso conflictivas, una mayor capacidad que sus compaeros para resolverlas. 11. Prefiere buscar alternativas ante una dificultad en vez de desanimarse y darse pronto por vencido.

2. Es observador y capta el significado de situaciones que para la mayora pasan desapercibidas. 13. Es capaz cuando se dan las circunstancias idneas para ello. 14. Desarrolla sus trabajos con independencia y del profesor/a. 15. Es capaz de abordar temas que para resultan todava inasequibles. 16. Da la impresin de que desconecta y se aburre cuando el profesor repite ideas o ejemplos durante las explicaciones. 17. Determina y capta qu informacin o recursos sern necesarios para hacer una tarea determinada. CREATIVIDAD 1. Escribe y expresa oralmente historias, soluciones e ideas fruto de una gran imaginacin. 2. Durante las explicaciones de clase: tiene facilidad para sugerir ejemplos que normalmente no se les ocurre a la mayora de los compaeros/as? 3. Sabe finalizar con originalidad y buen sentido los relatos o narraciones iniciados. 4. Es capaz de aportar una gran cantidad de ideas y soluciones inusuales e inteligentes ante temas y problemas planteados en clase. 5. Refleja en sus dibujos y expresiones plsticas una originalidad fuera de lo comn. 6. Muestra preferencia por las actividades en las que se investiga, experimenta y descubre la informacin. 7. Demuestra una gran curiosidad por conocer cosas nuevas y aporta con frecuencia interrogantes del siguiente tipo: por qu no hacemos ahora...?; tengo una idea...etc. 8. Puede mantener opiniones inesperadas y defender puntos de vista no convencionales. 9. Se puede apreciar en l o ella, una clara tendencia al juego intelectual y de forma espontnea fantasea, imagina y manipula ideas. 10. Muestra un sutil sentido del humor y ve humorsticamente situaciones que no lo pareceran a otros. 11. Se muestra cmodo/a en actividades de clase libres o poco estructuradas en las que la poca iniciativa de los alumnos/as determina el plan a seguir.

INDICADORES QUE PUEDEN ALERTAR ACERCA DE QUE UN ALUMNO POSEE ALTAS CAPACIDADES Los comportamientos son distintos segn cada perfil (superdotacin, talentos: acadmicos, artsticos, lgicos, creativos, lingstico, matemtico, motriz, social) y de la personalidad de cada nio/a. Sern suficientes varias de estas caractersticas para su deteccin.

Indicadores de la presencia de altas capacidades

CARACTERISTICAS DE SU APRENDIZAJE

Aprende rpidamente, comprende con facilidad tpicos de complejidad avanzada Tiene intuicin y presenta una habilidad superior para ver relaciones entre objetos, sucesos o situaciones. Muestra gran capacidad para persistir <<sumergirse >> hasta completar una tarea. Identifica rpidamente los problemas y toma la iniciativa. Aprende habilidades bsicas de forma rpida y con poca prctica. Se resiste a practicar destrezas ya adquiridas porque lo encuentra intil. Es capaz de seguir fcilmente instrucciones complejas. Construye y maneja niveles elevados de abstraccin. Puede afrontar ms de una idea a la vez. Presenta altos niveles de pensamiento crtico y autocrtico. Es sorprendentemente perceptivo y profundamente intuitivo. Es un observador atento y agudo, con buena atencin al detalle, distingue diferencias y similitudes con rapidez. Presenta inquietud intelectual y fsica, una vez entusiasmado, difcilmente se convierta en aprendiz pasivo. Presenta un manejo impresionante de conocimientos generales (o especficos) en una o ms reas. Explora una amplia gama de intereses especiales, con frecuencia en gran profundidad. Presenta un rpido dominio y recuperacin de la informacin; pareciera no necesitar revisar lo aprendido y se torna muy impaciente frente a la repeticin. Aprende a leer temprano y retiene lo que lee; puede recordarlo con detalle. Presenta una comprensin y uso avanzado del lenguaje, pero a veces duda mientras busca la palabra correcta. Ve una mayor significacin en una historia o en una pelcula y es capaz de continuar la historia o buscar desenlaces nuevos.

 Demuestra gran riqueza e imaginacin en el lenguaje informal y en el aporte libre de ideas. Es capaz de formular preguntas poco comunes (incluso extraas) o aportar contribuciones poco frecuentes a las discusiones de clase. Puede hacer preguntas provocativas e inquisitivas, que suelen ser diferentes a las preguntas hechas por otros estudiantes de la misma edad. Presenta una curiosidad excepcional y siempre est preguntando por las razones de las cosas Presenta gran capacidad para trasladar lo aprendido de una situacin a otra. En el plano intelectual es juguetn, fantasioso e imaginativo; es rpido a la hora de ver los vnculos entre las cosas y de manipular ideas. Con frecuencia descubre relaciones inusuales, antes que las convencionales. Pueden producir trabajos imaginativos y originales, a pesar de que pueden ser defectuosos en su precisin tcnica. Desea debatir con mayor profundidad todos los temas. Su velocidad mental es superior a su habilidad para escribir. Es reacio a escribir mucho. Prefiere hablar antes que escribir y es capaz de hablar con fluidez y expresividad.
CARACTERISTICAS DE SU COMPORTAMIENTO

Se impone estndares elevados y es perfeccionista. Est orientado al xito y puede inhibirse de tareas en las que duda o puede ocurrir un fracaso. Demuestra tener sentido del humor y disfruta de las incongruencias, bromas y los chistes. Puede ser manualmente menos diestro que sus pares, lo que suele ser una fuente de frustracin. Puede tener una autoimagen negativa y sufrir por una escasa aceptacin social de parte de sus pares. Suele presentar estados de <<ensoacin>> o de <<soar despierto>> lo que da un aire de <<estar en otro mundo>>. Escucha parcialmente las explicaciones y a veces parece no estar concentrado, pero siempre sabe lo que est pasando; cuando se le pregunta normalmente sabe la respuesta. Manifiesta disgusto por la rutina, se aburre fcilmente, y puede parecer que tiene una baja capacidad de atencin. Algunas veces prefiere la compaa de estudiantes mayores y adultos. Cuando se interesa por algo, suele quedar absorto por largos perodos de tiempo y se impacienta con las interrupciones o los cambios bruscos. Puede ser muy terco (o se deja llevar por sus ideas) Muestra gran sensibilidad y reacciona con intensidad ante cuestiones o situaciones que causan dolor e injusticia. Empaliza con los dems y puede adoptar roles de liderazgo.

 Muestra un inters excepcional en los problemas de los adultos, tales como temas importantes de actualidad, la justicia, el universo. Tiene una fuerte necesidad de ser independiente y orientado a sus propios intereses (espectro amplio y cambiante) Se resiste a la autoridad si no la siente legtima. Puede frustrarse fcilmente al no encontrar los recursos ni la ayuda para llevar a buen trmino sus ideas. Si experimenta tempranamente el fracaso, puede desarrollar desesperanza y bloqueos permanentes ante cualquier demanda de aprendizaje. un nio talentoso al sentirse amenazado, puede tornarse retrado o excluirse y con frecuencia elige sacrificar su creatividad para sentirse aceptado por sus pares. Se precisan de observaciones ulicas (ms de una observacin. Planificndolas con distintas materias y horarios), del recreo y de otras fuentes de identificacin para la deteccin de superdotacin. OBSERVACIONES EN EL AULA Debe considerarse los aspectos comunicativos y de interaccin y otros factores que intervienen en la situacin de enseanza/aprendizaje. Algunos de ellos son: Contexto: Caractersticas del aula, cambios de ubicacin. Actividades que realizan: secuencia didctica, tipo de agrupacin, tipo de actividad, tiempo de cada actividad. La actitud del alumno hacia diversas tareas, hacia los docentes: atencin, participacin/colaboracin, perseverancia, comunicacin verbal y no verbal, estados de nimo, actitud hacia las normas, etc. Valoracin del alumno en relacin a la tarea: ritmo de realizacin, organizacin/proceso. Realizacin en relacin con la consigna (adaptacin y calidad en la produccin). Calidad de presentacin Interaccin: Con el docente: unidireccional, bidireccional, en respuesta al profesor. Tipo de preguntas que realiza el alumno (para aclarar, para profundizar). Tipo de explicaciones del alumno (vivencias, conexiones con lo que se explica, conexiones entre materias). Demanda de atencin del alumno/a la docente: frecuencia, tipo. Respuestas del docente a las demandas del alumno/a Con los compaeros: si inicia la interaccin, respuesta de los compaeros, con quien se relaciona. Actitud de sus compaeros hacia l y de l en relacin con ellos: si colabora, si se mantiene al margen)

OBSERVACIONES EN EL PATIO O RECREO

Ya que la situacin no est estructurada por el adulto y permite observar mejor las relaciones del alumno con sus compaeros, sus preferencias en cuanto a actividades ldicas o no pautadas. Cmo resuelve situaciones, conflictos, su adaptacin e integracin al grupo, etc. OTROS INSTRUMENTOS DE IDENTIFICACION Formas de deteccin Formales: Test de inteligencia o creatividad. De mayor costo econmico. Informales: Nominacin: por parte del profesorado o la familia, compaeros. El objetivo es obtener informacin sobre las percepciones en relacin a los compaeros y compaeras con altas capacidades. Ejemplo de tcnica de nominacin entre iguales para el alumnado de ed. infantil El profesor o profesora seleccionar un cuento que considere ms adecuado para su grupoclase y los motivar adecuadamente, apoyndose, si lo considera necesario en las ilustraciones que se adjuntan, y contar el cuento. Posteriormente pedir a los nios y nias que de uno en uno se acerquen y le digan al odo a qu compaero elegiran teniendo en cuenta la descripcin del cuento. Auto informes: o autobiografas a partir de cierta edad, rellenados por el propio alumno. Cuestionarios: rellenados por el profesorado o la familia. Cuestionarios para la familia: Recoger informacin de la familia, referente a aspectos como: desarrollo evolutivo, preferencias de actividades en el mbito familiar. Es conveniente, enviar los cuestionarios junto con un escrito motivando a las familias y ofreciendo ayuda y colaboracin en caso necesario. Se destacan los siguientes: EDAC (Artola y otros, 2003): Para alumnos de 3 a 6 de primaria. Explora capacidades cognitivas, el pensamiento motivacionales y de personalidad, y el liderazgo. divergente, las caractersticas

Escalas de Renzulli (Renzulli y otros, 2001): Para alumnos de primaria y secundaria. Consta de 10 escalas para obtener informacin sobre: aprendizaje, motivacin, creatividad, liderazgo, arte, msica, dotes teatrales, comunicacin, planificacin. Protocolos (para el profesorado y la familia) de deteccin para el alumnado de Educacin Infantil y de Educacin Primaria. Atendiendo a 4 reas fundamentales: Capacidad de aprendizaje: tems referentes a observaciones sobre el rendimiento en la utilizacin de estrategias cognitivas, resolucin de problemas, bsqueda de alternativas, comprensin verbal o escrita, etc. Creatividad: tems para conocer y valorar aspectos de fluidez, flexibilidad, manifestaciones de elevada capacidad de razonamiento divergente como: originalidad, imaginacin, sentido del humor, curiosidad, etc. Competencia Social: tems que hacen referencia a la capacidad de liderazgo, la flexibilidad para adaptarse a nuevas situaciones y la bsqueda y satisfaccin de las relaciones sociales. Comunicacin: observaciones relativas al desarrollo del lenguaje, la riqueza del vocabulario y la fluidez en la expresin oral y escrita. Capacidad de aprendizaje: ya que constituye una de las caractersticas fundamentales del alumnado con altas capacidades. La facilidad, rapidez y consistencia de los aprendizajes, son factores que pueden observarse al existir una motivacin adecuada hacia las tareas escolares. Su forma de aprender a un ritmo ms rpido y con mayor profundidad y amplitud que sus iguales. Creatividad: Un elevado rendimiento en formas de razonamiento de tipo divergente, caracterizado por: habilidad para producir muchas ideas ante una situacin concreta (fluidez) capacidad para cambiar estas ideas cuando no son adecuadas (flexibilidad) tendencia a organizar, enriquecer y elaborar las propias aportaciones Las formas de razonamiento de tipo divergente son poco valoradas en la escuela y por esta razn, algunos alumnos y alumnas muy creativos, con frecuencia, no son identificados por el profesorado. Competencia Social: La capacidad de adaptacin como una de las caractersticas ms frecuente en este alumnado lejos del estereotipo que mostraban desde otros modelos explicativos donde se asociaba superdotacin con problemas para relacionarse.

Comunicacin: el desarrollo temprano del lenguaje, la riqueza del vocabulario, la fluidez verbal y la facilidad para explicar las cosas y expresar pensamientos e ideas, son caractersticas que suelen estar presentes en el alumnado con altas capacidades. Escalas de observacin para profesorado, para padres. Para alumnos de ed. Infantil y primario. reas que exploran: lenguaje, aprendizaje, psicomotricidad, motivacin, personalidad, creatividad. TENDENCIA AL ABURRIMIENTO EN EL AULA En casos de talentos simples (verbal, matemtico, espacial, artstico): el alumno carencia de motivacin en relacin con las materias alejadas de su rea de talento. En casos de talentos acadmicos: Suele ser consecuencia del desarrollo intelectual precoz o de un ritmo extremadamente alto de aprendizaje. Consecuencia lgica del desajuste entre cantidad y tipo de aprendizaje y las caractersticas del sujeto. Disminuye en el alumno su motivacin por el aprendizaje, (desmotivacin provocada por la falta de retos acadmicos) porque ya conoce los temas que tratan o porque se dedica ms tiempo del que necesita para aprenderlo. En casos de superdotacin no suelen aburrirse (ms all de lo que se aburre cualquier alumno) dado que la tarea de conexin y organizacin los ocupa y motiva. Son autnomos en la adquisicin del conocimiento. DISINCRONIAS: elemento que debe observarse en edades tempranas entre los aspectos cognitivos y los emocionales. Si aparecen desajustes entre ambos aspectos. Estos desajusten aumentan su intensidad cuando se dan conflictos personales y carencia de seguridad en el nio. Por ejemplo: si razona como un adulto pero se comporta como un nio pequeo. Un compaero le dice que no quiere ser ms su amigo y el nio da patadas y llora por tal motivo. Es frecuente tambin el desnivel entre la destreza motora y la intelectual. P. ej. puede leer muy bien y que su grafa est por debajo del nivel de sus pares de su edad.

Captulo 3

La evaluacin en el modelo de escuela inclusiva:

La evaluacin debe servir para la obtencin del xito de todos los alumnos; por lo cual har falta una actitud investigadora y reflexiva acerca de los procesos de enseanza para lograr mejorarlos. Con la ley organiza de educacin, la evaluacin se centra en las competencias bsicas basadas en la comunicacin, la expresin artstica, la informacin digital, las matemticas, la autonoma personal, social, ciudadana, as como en las competencias relacionadas con el aprendizaje autnomo y la interaccin con el entorno. Se integran de esta manera los diversos aprendizajes para que puedan ser utilizados de manera efectiva en contextos diferentes. Un modelo inclusivo de la educacin debe contemplar la evaluacin desde su funcin social y pedaggica. Como funcin social debe pretender la mejora de un producto; el producto es el proceso de aprendizaje, las competencias que sern necesarias en una sociedad en constante cambio econmico, tecnolgico, laboral y social. Desde la funcin pedaggica, la evaluacin debe ayudar al desarrollo de todas las potencialidades que posea el alumno como ser nico y global. Dicho en trminos vigotskianos, la evaluacin debe contemplar tanto el nivel de desarrollo efectivo de la persona y el nivel de desarrollo potencial. La accin del adulto debe centrarse en la zona de desarrollo prximo, en aquellas competencias que potencialmente est presto a aprender. La evaluacin es: Un proceso sistemtico. Incluye la planificacin, recogida de informacin, valoracin de esta de acuerdo con los objetivos previamente fijados. Determina hasta qu punto los objetivos marcados para cada uno de los alumnos se han obtenido a partir de los contenidos programados. Compara lo previsto y lo obtenido para modificar lo necesario. Supone tomar decisiones a partir del resultado. Permite el seguimiento para la mejora del producto final.

Un buen modelo no debe prescindir de todas las modalidades de evaluacin, y debe considerar que lo cualitativo y lo cuantitativo se complementan para dar respuesta a la diversidad presente en los centros escolares.

Para proceder a una evaluacin eficaz, el profesorado deber conocer cules son las necesidades educativas del alumno con altas capacidades, que se conocern a partir de la aplicacin de los instrumentos de valoracin diagnostica. El conocimiento de las caractersticas cognitivas de estos alumnos es muy importante para entender y ajustar la respuesta educativa sin justificar sus resultados necesariamente con componentes de carcter intelectual. Finalmente, si solo nos fijamos en las competencias curriculares, de aprendizaje y centradas en el conocimiento, mantendremos un nivel de competitividad ms elevado que si tambin valoramos las capacidades relacionales, de razonamiento, del uso de la memoria, del uso de materiales, del empleo de estrategias amplias y diversas, de los valores y de las habilidades personales. El beneficio que se obtiene es el doble. Por un lado se producen oportunidades para que todos los alumnos accedan al conocimiento a partir de una evaluacin ms justa y por otro, se facilita que a cada alumno se le valore segn sus ritmos, intereses, posibilidades y rendimientos personales sin que entre en competencia con los dems. La consecuencia a largo plazo de esta forma de trabajo es que ayuda a mejorar la educacin de todos los alumnos en el marco de la escuela inclusiva.

Captulo 4

Qu podemos hacer? La intervencin educativa

La intervencin educativa, es una de las partes ms importantes del proceso de enseanza aprendizaje, es la confluencia de las intenciones educativas, las necesidades del alumno y los recursos disponibles en el contexto educativo. Qu entendemos por intervencin educativa? Es un conjunto de acciones relacionadas que concretan las opciones de enseanza que se llevan a cabo en el contexto escolar, con el objetivo de potenciar todas las capacidades educativas de los alumnos y la igualdad de oportunidades; est definida por los valores que otorgamos al alumnado y a sus capacidades potenciales. Nos referimos a la intervencin desde el pensamiento implcito del docente y de los contextos en los cuales se desarrolla la educacin. La diversidad cultural, intelectual y social nos aporta datos para atender a todo el alumnado, desde metodologas que tengan en cuenta la realidad del centro escolar, del aula y del alumnado. En la intervencin podemos encontrar diferentes fases de un proceso que empieza por la deteccin de las necesidades especficas y termina con unas propuestas educativas diversificadas. La intervencin se refiere a la accin mediadora que el docente lleva a cabo en el contexto escolar para reforzar y potenciar el aprendizaje del alumnado. El alumno se sita en el centro del proceso de enseanza aprendizaje, con los compaeros y la ayuda del docente respondiendo a las aportaciones realizadas desde la psicologa constructivista y las del aprendizaje significativo. Se parte de un modelo constructivista de enseanza aprendizaje porque: Se rechaza el modelo asociacionista, para el cual el alumno esta vaci, y hay que llenarlo de conocimientos, considerando nico motor del desarrollo y priorizando al desarrollo-aprendizaje. Se comparte con Vigotsky (1979), la idea de que existe una construccin social del conocimiento mediatizada por herramientas simblicas y que el ser humano es un ser activo en la construccin de s mismo. Y en acuerdo con vigotsky el objeto de conocimiento pueden incluirse en una red o estructuras para ser asimilado. Un profesor que conoce a sus alumnos puede crear conceptos inclusores termino de Ausubel o mediadores termino de Vigotsky, que posibiliten la incorporacin de conocimientos nuevos. La intervencin educativa plantea dos cuestiones:

1. Como interpretan los docentes el sentido educativo de la intervencin, en cuanto accin educativa; 2. Los posibles modelos de intervencin y los efectos que estos tienen sobre el aprendizaje de los alumnos en general y de loa presentan altas capacidades. La accin educativa debe entenderse como compartida entre todos los miembros de la comunidad educativa y con el objetivo comn de la evolucin humana: la capacidad de aprender y progresar.

EN QUE AMBITOS INTERVENIMOS Desde el modelo de la educacin inclusiva, una educacin para todos y en el entorno natural de procedencia y de proximidad, debe cuidarse aspectos relativos al alumnado (condiciones y caractersticas especficas) desde el centro docente como contexto institucional, desde la familia (contexto familiar de primeras relaciones) y desde el entorno social y extraescolar de actividades.

El alumnado Son los principales destinatarios de la intervencin, considerando sus necesidades y respondiendo con propuestas educativas ms apropiadas. El plan de actuacin debe situarse en el centro del contexto y del aula, lo cual va a determinar las decisiones q tomar sobre que ensear, como hacerlo, con qu recursos y como evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje.

El centro docente El proyecto educativo y programaciones de aula, los planes individualizados que contienen ajustes, recursos amplios y diversos, criterios de evaluacin y medidas de escolarizacin, son los instrumentos ms eficaces para trabajar con alumnos con altas capacidades intelectuales. Por lo que es importancia de la concepcin sobre la educacin que tienen los docentes, el sentido de la diversidad entre los alumnos y de cmo todo esto encaja en el modelo de la inclusin educativa. Desde tal perspectiva se pondrn en marcha las metodologas y actividades que sean necesarias para la inclusin de alumnos con altas capacidades.

La familia Son los principales responsables de la educacin; Las intervenciones educativas, desde la escuela, deben tener coherencia con los valores proporcionados por la familia. Ya que la escuela se ve condicionada por los valores existentes en una sociedad determinada.

Pero esto no evita que desde la escuela propicien cambios de valores, aunque no coincidan con los de la familia. Se deben establecer pactos para coordinar la escuela con la familia. En alumnos con altas capacidades se debe tener en cuenta prejuicios y mitos, promovidos por los medios de comunicacin y con gran influencia en la familia y la escuela, que son obstculos que impiden avanzar en la igualdad de oportunidades. El contexto social y extraescolar Se debe conocer los recursos que ofrece el contexto social ms inmediato, porque los que se encuentran lejos del domicilio pueden tener un coste econmico inaccesible para la familia. Se pueden proponer diversas actividades de bajo coste y en el mismo entorno propio, accesibles a todos y sostenibles en tiempo y espacio tanto para el alumno como para la familia. Las asociaciones de ayuda a las familias pueden facilitar un buen apoyo, y organizar actividades, de los cuales estn al tanto los equipos de poyo de los centros educativos que se encargan de informar a las familias. LA INTERVENCION DEL DOCENTE Los agentes que mejor pueden ayudar a los alumnos con altas capacidades son la familia y los profesores. La familia como mximo responsable de la educacin y crecimiento de sus hijos; y los profesores como responsables de una educacin por delegacin de la sociedad, que interviene en los centros docentes el conocimiento especializado en formacin humanstica y cientfica de los alumnos. Es importante que estos dos agentes se complementen para lograr la coherencia de la educacin. Cmo actuar Educar e instruir supone ejercitar habilidades generales relacionadas con la programacin de competencias para todo el grupo, la observacin y el conocimiento de estrategias para llevarlas a cabo. Las caractersticas ms significativas para actuar ante alumnos con altas capacidades son: Adaptacin del trabajo para todos los alumnos; ser conscientes que no todos los nios son iguales y con las mismas necesidades. Por lo que se debe aplicar un modelo que se adapte a la mayora, sin que sea el mismo para todos. Coherencia de toda la accin educativa: Lo que implica compartir observaciones y criterios de valoracin. Estos nos aportan elementos bsicos para la interpretacin de sus capacidades y necesidades educativas. Conocimiento compartido: El trabajo en quipo es esencial para conseguir los objetivos de la escuela inclusiva. Solicitud de consejo y orientacin; a travs de los equipos de apoyo y asesoramiento psicopedaggico, junto a especialistas del centro docente.

 Al decidir un conjunto de acciones que tienen un objetivo definido se parte de la observacin de las necesidades y de cmo estas se presentan en el contexto escolar y familiar. Depender de quien y de cmo se apliquen en un entorno escolar y familiar concreto. Las capacidades son independientes de que se las haya observado o no, siendo potencialidades que tendrn que trabajarse de algn modo para que aparezcan. Disponer de medidas o recursos amplios y variados que permiten respetar los ritmos e interese de los alumnos. Es importante tratarlo en la planificacin porque absorber un tiempo importante en los horarios personales. El docente es un recurso mas, el ms importante quizs, es el mediador entre el alumno y el conocimiento. Es una persona con informacin y capacidad de organizarla, dispone de experiencia y formacin que deber compartirla con los dems profesores. No es cierto que para atender a un alumno con altas capacidades debe tener capacidades parecidas, sino que basta con entender el hecho educativo, la diversidad, la inclusin y sentirse comprometidos con la calidad del proceso educativo. Algunos alumnos necesitan una ayuda especfica adicional, algunas podrn ser proporcionadas por el mismo centro, como las de carcter ordinario y extraordinario proporcionadas por el profesor en el aula. Tambin existen otras fuera del contexto escolar, son medidas extraescolares en centros, instituciones, organismos y asociaciones, que contribuyen al crecimiento personal del alumno, que se complementan con los centros docentes, y a veces son suficientes para atender a los intereses del alumnado. Pero puede que esto no se cumpla, por lo que se deba adoptar medidas excepcionales en el mbito escolar. Los alumnos con altas capacidades tambin pueden padecer barreras de acceso al conocimiento. Tales como: Confusin terminolgica entre altas capacidades, superdotacin, talento y precocidad. Desconocer lo que supone el modelo inclusivo de la educacin. Falsas creencias sobre la educacin, los hbitos adquiridos y posiciones colectivas sobre los principios educativos para todos. No se proporcionan ayudas adecuadas o son insuficientes. No se valora la realidad de las capacidades diferentes. Se desconoce que detrs de una respuesta o un aprendizaje hay un estilo cognitivo y capacidades determinadas. No se aplican adaptaciones a travs de planes individualizados. Se simplifican las capacidades, unificando procesos de conocimientos e infravalorando respuestas no esperadas por no habituales. La influencia de mitos y estereotipos sobre las altas capacidades. Cuando actuar Se debe actuar desde el primer momento en que se tenga alguna sospecha de la existencia de alguna capacidad muy distinta al de la mayora de los alumnos de la clase. Se

debe actuar con mucha cautela, ya que cualquier precipitacin puede provocar desanimo o desconcierto en la comunidad escolar. La precocidad debe ser captada por tcnicos especializados con experiencia en el anlisis y diagnostico de capacidades intelectuales y problemas emocionales. La precocidad es un indicador bastante fiable de la existencia de potencialidades en proceso de construccin. La maduracin global del individuo ira perfilando un estilo cognitivo que dar o no lugar a la supeditacin o a talentos en la edad adulta (a los 13 aos aproximadamente). Se deber prestar atencin a los momentos claves de la educacin a los procesos de adquisicin del lenguaje, pensamiento simblico y funciones de razonamiento y memoria; son importantes los cambios de ciclos y etapas. Las medidas tomadas no deben ser muy diferentes de las pensadas para la diversidad del alumnado, deben ser proporcionales a las necesidades del alumno a partir de valoraciones recogidas por tcnicos especialistas y por los docentes; no se debe valorar exclusivamente las aportaciones de docentes y padres ya no son buenos pre doctores de altas capacidades.

Sentimientos y preocupaciones del profesorado ante el alumnado con altas capacidades Un perfil docente deseable puede resumirse en dos aspectos: Saber como tratar a estos alumnos. Saber cmo tratar a todos los alumnos. El sentimiento de impotencia aparece con frecuencia, a veces se admite, pero en otras aparece una actitud de rechazo hacia aquello que no se entiende. Hasta hoy nadie ha preparado al profesorado para responder a un perfil de alumnos distinto a los dems, tampoco los profesores de apoyo tienen conocimientos sobre el alumnado con altas capacidades. Lo cierto es que no existe una formacin permanente que responda de forma efectiva a los retos actuales de la educacin. Los mitos y prejuicios justifican la insuficiente preparacin y el abandono de determinados alumnos. Los sentimientos que subyacen a la actuacin docente se centran en las vivencias personales que corresponden con las creencias de los docentes; la ms importante es la de la inexistencia de alumnos con altas capacidades y que estos alumnos pueden aprender por si solos. Por lo general estos alumnos no tienen documentacin que los acredite como alumnado con necesidades educativas especficas de apoyo educativo, con lo cual no se dispone de un referente para la asignacin de recursos. La experiencia positiva con este alumnado aumenta las competencias docentes sobre este y el resto de los alumnos. La formacin y las competencias docentes sobre la atencin a la diversidad del alumnado depende de las actitudes y visin que se le d a esta diversidad, donde pueden destacarse aquellos que poseen ms capacidad y tambin los que poseen menos competencias.

El sentimiento de incompetencia puede aparecer por falta de experiencia o por exceso de ella. Los docentes con mucha experiencia pueden ser inflexibles ante la diversidad, y la inexperiencia puede generar incomodidades que se resuelven mediantes pautas docentes rgidas y controladas, proporcionando una falsa sensacin de seguridad ante la diversidad. Los profesores tambin pueden sentirse fuertemente preocupados por alumnos con altas capacidades, lo que deriva de los prejuicios, temor que se concreta en la inadaptacin y conflictos que puede generar el alumno. Si las expectativas son altas pueden cumplirse realmente, es lo que se llama profeca cumplida. Estas expectativas inadecuadas, de razonamiento circular, centran toda intervencin educativa sin plantearse si detrs de ese comportamiento del alumno existe aburrimiento, desinters, falta de motivacin, desgana, malestar, inquietud, estrs o actividad en exceso. En el sistema educativo no existe un consenso sobre la manera de entender la educacin inclusiva en los centros docentes, tampoco una definicin clara de las necesidades educativas y de las medidas a adoptar, por lo que es natural que muchos docentes sientan incapacidad y desorientacin ante un alumno que no responde a los perfiles conocidos. Qu evaluamos y con qu instrumentos? En la evaluacin de los alumnos con altas capacidades se plantean dos mbitos: 1. La evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje y las modificaciones efectuadas en los planes individualizados. 2. La evaluacin de las competencias y conductas que aportan datos indicadores de la existencia de altas capacidades en el aula, el patio, y las actividades generales del centro educativo. Ambos mbitos tienen una gran carga ideolgica, ya que segn las creencias sobre la diversidad, las medidas de inclusin y las altas capacidades as ser la evaluacin. A partir de Scriven (1967) se concibe la evaluacin en el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje y se hace la distincin entre evaluacin sumativa y formativa. La evaluacin sumativa recoge y analiza todas las evidencias al final de un proceso de aprendizaje con el objetivo de comprobar si ha sido eficaz. La evaluacin formativa recoge y analiza evidencias a lo largo del proceso de aprendizaje, con el fin de ajustar el proceso e introducir cambios y mejoras si son necesarios. Otros autores aaden la evaluacin inicial o diagnostica (Bloom, Hosting y Madaus, 1971) que sirven para averiguar los conocimientos previos del alumno en relacin con un tema o asignatura. El principal instrumento para recoger datos es la observacin activa y sistemtica. La observacin es un estado de alerta constante ante los cambios que se producen en un contexto de actividad y debe partir de un registro sistemtico y temporal de las conductas

observadas para corregir parte de la subjetividad que se manifiesta en cualquier observacin. Los registros complementarios sern registros de incidencias y de conductas. Y conocer los indicadores de la presencia de altas capacidades intelectuales, su reconocimiento y discriminacin son importantes para no retardar un buen diagnostico efectuado por el equipo de apoyo psicopedaggico del centro educativo.

Que decisiones deben y pueden tomarse Las decisiones que se adopten tendrn relacin con el proyecto educativo del centro docente y con las concreciones de las programaciones educativas reales que se lleven a cabo. Debern tomarse todas las decisiones que sirvan para facilitar un mejor acceso al conocimiento, a partir de la observacin sistemtica y con los medios disponibles; la principal transformacin se encuentra en las actitudes del docente. Las decisiones de actuacin pueden ser de tres tipos y responden a tres niveles diferentes: ESTRATEGIAS ORDINARIAS EXTAORDINARIAS EXCEPCIONALES

De Diversificac Agrupamien organizacin de in natural de las tos parciales carcter general agrupaciones. dentro del mismo grupo, por Mentoras y afinidades y tareas. tutoras sobre los alumnos De Diversificac organizacin de in metodolgica. carcter especifico Trabajo con expertos en el aula. Agrupamien Flexibilizaci tos parciales n de la duracin dentro de otros de un ciclo o de grupos para una etapa determinadas actividades(cambio de grupo de edad)

Que afectan Flexibilizaci Ampliacin Avance de a la organizacin n o de contenidos o contenidos con o del currculo diversificacin de compactacin de sin flexibilizacin. contenidos. reas. Posible en Enriquecim Enriquecimi determinados iento ampliacin, ento: planes agrupamientos de aleatorio y individualizados. alumnos. radicales.

En todos los casos ser necesaria la colaboracin de los especialistas del centro y del equipo de orientacin, se deben tener en cuenta las opiniones de la comisin de atencin a la diversidad del centro educativo, que proponga las medidas ms aconsejables. Las medidas no son excluyentes y pueden utilizarse en diferentes momentos de la escolarizacin. Tambin ser necesario el acuerdo con la familia y con el alumno, si tiene edad adecuada. La coordinacin familia-escuela y los pactos sobre la actividad escolar y extraescolar aseguraran el xito de la intervencin.

Qu DEBEMOS Y QUE PODEMOS HACER? como: Es importante que los educadores primero atiendan a la formacin en aspectos

Conocer conceptos ms elementales del proceso de enseanza y aprendizaje en el marco de la escuela inclusiva. Conocer procesos cognitivos que subyacen a un determinado aprendizaje y si se corresponde con el estado evolutivo del alumno. Reconocer indicios de capacidad intelectual superior y distinguir los tipos de alumnado con altas capacidades. Cultivar la capacidad de observacin y sistematizacin de las observaciones. Aprender a trabajar en equipos. De forma coordinada con el equipo docente e intercambiar lo que sabemos y lo que podemos hacer. Compartir lo que piensan y sus preocupaciones. Deben ser prudentes cautelosos en el anlisis de indicadores de altas capacidades. La precipitacin en la valoracin puede conducir a errores de difcil correccin una vez tomadas las decisiones. Se debe consultar sobre alumnos que presenten indicios de alta capacidades. Puede y debe colaborar con la deteccin de dichas necesidades, en la elaboracin de los programas individualizados, en la dotacin de recursos ordinarios y el seguimiento de dichos alumnos desde la observacin focalizada. Debe tener en cuenta la realidad diversificada del aula, los niveles de desarrollo de cada alumno y sus intereses. Propuestas en relacin con el alumnado con altas capacidades Observacin de procesos y productos de aprendizaje. Recogida sistemtica de aspectos destacables. Propuestas de actividades aplicables a todos los alumnos. Conocimiento de sus capacidades potenciales para aprender. Contribucin a la deteccin precoz Sensibilidad ante las dificultades que se presenten. Sensibilidad ante las peticiones de ms conocimientos.

 Flexibilizacin en la organizacin del grupo de acuerdo con las capacidades potenciales y reales de los alumnos. Propuestas en relacin con el centro educativo Actualizacin del proyecto educativo conforme a la realidad social y diversas capacidades intelectuales. Materiales y soportes de conocimiento que sirvan a todos. Atencin a alumnos con altas capacidades en el marco de la escuela inclusiva e igualdad de oportunidades eliminando y corrigiendo las barreras que obstaculizan el acceso al conocimiento. Organizacin global del centro que contemple opciones de agrupamientos distintos a los de la edad. Otras posibilidades de atencin educativa que contemple la singularidad de loa alumnos y concretamente de los que presentan altas capacidades. Propuestas en relacin con el contexto social y extraescolar Identificacin de actividades extraescolares ms apropiadas en el contexto social ms inmediato en entidades e instituciones. Colaboracin con entidades sociales y culturales en esta aproximacin del alumno a sus intereses. Colaboracin con los equipos de apoyo para elegir las mejores y ms adecuadas actividades de enriquecimiento extraescolar. Adaptacin m de estos alumnos a la realidad ms inmediata, favoreciendo su socializacin. PRINCIPALES MEDIDAS EDUCATIVAS SEGN LOS MODELOS METODOLOGICOS VIGENTES Los procesos de enseanza-aprendizaje tienen mltiples variables que inciden en el producto final. No existen medidas eficaces por s mismas, sino aplicaciones de estas para unos determinados alumnos y en unos contextos escolares y sociales concretos. Al modificarse dicho contexto algunas medidas pueden ser validas y otras no, una misma intervencin puede ser eficaz para un alumno y para otro no y obtener distintos resultados. Los resultados dependern de determinadas condiciones del contexto que no dependen exclusivamente del docente, el papel de maestros profesores, la familia y del grupo clase son importantes en el resultado final.

Medidas ms usadas Aceleracin y compactacin de materias. Adelantamiento de uno o ms cursos o materias escolares. llamado flexibilizacin. Enriquecimiento. Adaptaciones en determinadas materias suponen profundizacin y complementacin con los intereses del alumnado y sus capacidades. Enriquecer las estrategias intelectuales para aumentar la eficacia de aprendizaje tanto en el mbito escolar y extraescolar. Agrupamiento parcial por intereses y capacidades. Respetando ritmos de aprendizaje y capacidades individuales. Tutoras o mentoras. Actividades de ayuda a otros compaeros menos avanzados. Consultoras. Ayudas de profesores especializados en alguna materia o rea de conocimiento cientfica. Siendo prudentes porque esto puede reducir la autoestima de los dems docentes Aulas y espacios de apoyo. Determinadas actividades a tiempo parciales son un profesor especialista. Trabajo con expertos. Alumnos con uno o ms talentos trabajan en un tema de inters con un experto. Clases especiales. Se agrupan con alumnos de niveles parecidos durante un periodo de actividad escolar. Centros especficos de altas capacidades intelectuales Las medidas pueden agruparse segn sean de carcter curricular, organizativas, economicistas, de de medios y recursos. Entre las de carcter curricular encontramos: Trabajo por proyectos segn los intereses de los alumnos. Estrategias intelectuales para resolver propuestas complejas. Planes individualizados. Son un instrumento, se corresponden con las adaptaciones curriculares. son individuales, de referencia para la evaluacin, permiten recoger todas las medidas posibles y tienen vigencia concreta segn su origen, y necesidades del alumno. Compactaciones de materias. Agrupamientos parciales para determinados contenidos o actividades escolares con contenidos que correspondan a ms de un curso. Aceleracin. Adelantamiento de curso con relacin a la edad cronolgica. Una aceleracin no bien ajustada puede ser origen de desajustes entre la maduraron intelectual, biolgica y emocional. Entre las organizativas encontramos: Agrupaciones flexibles. Para actividades y objetivos muy especficos. Adecuacin de espacios estimulantes. Facilitan la creatividad, la convivencia u el trabajo en equipo.

 Organizaciones temporales apropiadas. Facilitan el intercambio de conocimientos con metodologas centradas en el contenido y con resultados especficos. Uso de espacios de recursos especficos. Organizacin de recursos y materiales didcticos seleccionados segn objetivos competenciales. Favorece la aparicin y fomento de talentos. Sistemas mixtos de escolarizaciones el mismo centro o actividades externas de ampliacin. Combinar actividades del centro con otras de afuera. Espacios para las relaciones con los padres. Actividades en las que participen los padres conjuntamente con el centro educativo. Se obtiene una coherencia en la educacin. Y fundamental para la futura adaptacin social y la normalizacin de las actividades sociales. Actividades conjuntas con los padres en horario escolar. Entre las econmicas encontramos: Grupos cooperativos. Grupos heterogneos donde todos se benefician, con independencia de su nivel de capacidad. Tutoras y mentoras. Ayuda a los alumnos menos dotados. Acciones tutoriales del profesorado, individuales y en grupo. Funciones asignadas al tutor y docentes en general. Que sirven para mejorar la adaptacin del alumno con altas capacidades al grupo clase y comprensin de sus capacidades por parte de los compaeros y dems profesores. De medios y recursos: Tutoras y mentoras. Planes individualizados, Se disean con los mismos componentes que en el caso de alumnos con discapacidad. Programas de enriquecimiento. En funcin de los resultados se planifican las actividades escolares o extraescolares. Como el modelo tradico de Renzulli, donde la filosofa de este modelo es: -Cada aprendiz es nico, deben tener en cuenta habilidades intereses y formas de aprendizaje del alumno. Influencia humanista. -El aprendizaje es ms eficaz cuando los estudiantes se divierten. -El aprendizaje es ms significativo y divertido cuando el contenido y el proceso se aprenden a partir de un problema real y actual. -Se puede usar estrategias formales en la enseanza y aprendizaje de enriquecimiento, el objetivo principal es el refuerzo de la adquisicin de la capacidad de pensamiento y de conocimiento.

 Actividades de orientacin. Mediacin en las posibles dificultades del alumno. Trabajos en funcin de los estilos de aprendizaje. Cada alumno tiene un estilo de aprendizaje. Estudio independiente y auto dirigido. Recurso de la comunidad. Que ofrecen las instituciones y el entorno Tiempo libre programado. El uso libre del tiempo con actividades de su inters. Programas especficos o para el desarrollo de la creatividad y otras habilidades cognitivas y socioemocionales. El modelo inclusivo, con recursos y formacin adecuada es ms eficaz es ms eficaz para el conjunto de la sociedad, no deben excluirse opciones mixtas que aprovechen capacidades excepcionales de aquellos que necesitan una atencin educativa diferencial.

Captulo 5

QU CENTROS PARA ESTOS ALUMNOS?

APROXIMACIN A UNA EDUCACIN INCLUSIVA DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES Los centros educativos poseen caractersticas que posibilitan un acercamiento verdadero a la diversidad, que tienen su origen en la cultura del centro. Si bien no existe una receta para que el centro educativo sea inclusivo, se puede mencionar ciertos aspectos que intervienen en ello: Toda la escuela se considera un centro de cambio. El trabajo no es de un pequeo grupo aislado de profesores. Los centros poseen relaciones con agentes e instituciones diversas. Los cambios son sistemticos y planificados. La evaluacin de procesos de cambio es imprescindible. Los docentes poseen una formacin adecuada para atender a la diversidad. Se evitan creencias errneas y estereotipos en las actitudes del profesorado. Se pretende la equidad educativa.

EL PROFESORADO ANTE EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES Adquiere vital importancia el tipo de orientacin y formacin que precisan los docentes que trabajarn con alumnos de altas capacidades en el aula ordinaria. El docente debe comprender las caractersticas y necesidades del alumno o alumna, as como la necesidad de una intervencin destinada a maximizar sus capacidades y a ayudarle en su integracin socioemocional. El alumnado con altas capacidades no necesita de alguien que tenga respuestas a sus preguntas, sino de alguien que pueda acompaarle en la bsqueda de respuestas. Por tanto el profesor no debera centrar su papel en la superioridad de conocimientos especficos, sino en una mayor madurez y conocimiento de procedimientos de aprendizaje y de mtodos de bsqueda de informacin. Las caractersticas deseables del profesor son las siguientes: El profesor debe tener buen conocimiento de s mismo.

El profesor debe tener una idea clara y comprensiva de lo que significan los rasgos diferenciales, tanto intelectuales como socio afectivos del alumnado excepcional. El profesor ha de estar en condiciones de proporcionar estmulos ms que presin. El profesor debera poder relacionar en un todo el proceso de aprendizaje. El profesor debe ofrecer ms un feedback que enjuiciar el proceso de aprendizaje. El profesor debe ofrecer modelos de aprendizajes alternativos, flexibles y enriquecedores. El profesor debe ser capaz de proporcionar un clima en el aula que promueva la autoestima y proporcione seguridad.

LA INTERVENCIN EN EL AULA CON ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES Una ventaja de este tipo de alumnado es que puede trabajar de forma autnoma con unas mnimas orientaciones del profesor. Se evitar que todo el grupo haga lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo. E el proceso de enseanza-aprendizaje el profesorado deber preparar actividades diferentes para los mismos contenidos, variando la complejidad (desde sencillas a complicadas), la conectividad entre materias y la extensin de las mismas. Asimismo deber favorecerse la comunicacin entre alumnos y el clima positivo dentro del aula. Algunas recomendaciones en cuanto a la metodologa didctica pueden ser las siguientes: Facilitar la adquisicin de estrategias de bsqueda de informacin, as como de plantear dudas y preguntas. Propiciar actividades que estimulen la creatividad y el pensamiento divergente. Buscar actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin y expresin. Favorecer el trabajo cooperativo. Crear rincones de ampliacin o talleres. Potenciar el uso de recursos de bsqueda en el aula y la escuela. Organizar grupos flexibles. Fomentar la actitud cooperativa entre familia y escuela.

Algunos aspectos claves son la flexibilidad y recursos personales como la empata; conocimiento de los mecanismos de adquisicin y procesamiento de la informacin; conocimiento de las caracterstica del alumnado con altas capacidades. La funcin del profesor es de tutora, orientacin y acompaamiento en la adquisicin del conocimiento.

SU ESCOLARIZACIN. CENTROS Y RECURSOS DEL SISTEMA EDUCATIVO. La filosofa educativa del sistema educativo actual no contempla la escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales en centros educativos especficos. El principio de inclusin conlleva que todos los alumnos deberan ser escolarizados en el centro educativo que le corresponda por proximidad. Un centro especfico para este tipo de alumnos podra ser positivo para el desarrollo del conocimiento siempre y cuando se entienda ste como el mximo desarrollo de las capacidades intelectuales, pero podran ser desatendidos aspectos muy importantes para el desarrollo personal del individuo, como las relaciones entre iguales, la comprensin de las diferencias y la adaptacin en la sociedad, cuya compensacin sera difcil de conseguir. Es aconsejable: 1 Tratar al alumnado con altas capacidades desde la normalidad del proceso de enseanza-aprendizaje. 2 Tratar su singularidad desde propuestas que le resulten atractivas. 3 Favorecer sus intereses hacia mbitos del conocimiento especficos. 4 Proponer organizaciones internas que fomenten el desarrollo del conocimiento a partir de centros de inters y afines. Captulo 6: LAS FAMILIAS CON HIJOS CON ALTAS CAPACIDADES EL PAPEL DE LAS FAMILIAS Son escasos los artculos y libros publicados en este mbito referidos a la educacin del alumnado con altas capacidades. Factores de riesgo: Indicadores de riesgo respecto de los roles familiares y las relaciones familiares: exigencia o tolerancia excesiva respecto a la conducta del hijo; trato diferenciado respecto del resto de hermanos; problemas de contencin y excesiva ansiedad ante las caractersticas y demandas intelectuales del hijo. Indicadores de riesgo respecto del auto concepto de los padres: los padres pueden sentirse amenazados, resentidos o envidiosos o competitivos respecto de sus hijos; pueden sentirse culpables porque se creen poco hbiles para proveer al nio de estmulos suficientes.

Indicadores de riesgo en relacin con la familia y su entorno: pueden caer en actitudes competitivas o elitistas. Relaciones entre familia y escuela: los padres pueden ser muy crticos con los esfuerzos de la escuela, pensando que esta no responde a las necesidades de sus hijos. Desarrollo del nio: los padres tienen que entender cules son las necesidades sociales y emocionales de su hijo, y que no necesariamente son del mismo nivel que las intelectuales.

ESTEREOTIPOS Y FAMILIA: Estereotipos ms frecuentes: Problemas de tipo escolar (desmotivacin, aburrimiento, fracaso escolar, rendimiento por debajo de sus posibilidades). Responden al estereotipo El superdotado fracasa en la escuela porque la escuela no puede satisfacer sus demandas intelectuales o si el superdotado no recibe educacin especial est destinado al fracaso. Hay una parte de verdad en estas aseveraciones, el problema es que se conviertan en verdades absolutas que no slo justifican la conducta de un alumno sino que se toman como nica causa de esa conducta. Problemas de interaccin social (falta de afinidad con pares, relaciones con pares, relaciones con nios y nias o ms pequeos, conflictividad, agresividad y aislamiento): En este caso prevalece el estereotipo o la idea de que por su madurez intelectual tiene elevados intereses que no puede compartir con sus pares y ello justifica sobradamente sus problemas de relacin. Problemas de equilibrio entre el desarrollo emocional y cognitivo (desequilibrio entre el desarrollo emocional y cognitivo, entre el juicio moral y su actuacin, entre las normas y el cumplimiento de estas). Responden a diversos estereotipos sobre patologas y problemas emocionales asociados al talento y a la superdotacin.

Los estereotipos suelen servir para justificar y encubrir muchos problemas que de no ser un alumno con altas capacidades seran interpretados de otro modo. Llevan en unos casos a posturas segn las cuales la intervencin no parece necesaria porque son as o la intervencin no parece posible porque no existen los medios necesarios. Orientaciones sobre la modificacin de actitudes y prejuicios en la familia Dar informacin clara, precisa y adaptada a la familia o con el grupo de familias con el que se est trabajando: conductas esperables y no esperables, qu problemas pueden deberse a las altas capacidades y cules no. Promover un clima clido y cooperacin. Dos puntos son esenciales: vas de dilogo bidireccionales y abiertas y evitar los enfrentamientos. Prestar apoyo emocional.

VALORACIN Y ORIENTACIN FAMILIAR: El orientador debe explicar a la familia y a la escuela las necesidades especficas que tiene el alumno y cmo deben ser satisfechas. En el proceso de identificacin y diagnstico. En el proceso de seguimiento de casos.

La orientacin debe ser comprendida cmo proceso y no como un hecho aislado. Se debe valorar tanto lo que el grupo familiar puede hacer por s solo como lo que puede hacer acompaado. PRINCIPIOS BSICOS DE LA COLABORACIN FAMILIA-ESCUELA: Funciones de la familia y el profesorado en la colaboracin:

Acciones

conjuntas

familia-profesorado,

bases

para

un

pacto

educativo:

ACCIONES DE FORMACIN Y APOYO FAMILIAR. ATENCIN A LA FAMILIA EN Y DESDE LA ESCUELA: Qu debe y qu no debe hacer la familia con respecto a sus hijos con altas capacidades: LA FAMILIA DEBERA Aceptarlos como son. Evitar etiquetas del tipo Superdotado o Genio. Estimularlos para que desarrollen su potencial cognitivo. Darles libertad de pensamiento y proteger su poder creativo. Proporcionarles acceso a materiales de su inters. Participar de sus inquietudes, compartirlas, animarles a resolver sus problemas sin temor al fracaso, ayudarlos en la planificacin de sus proyectos y tareas.

NO ES RECOMENDABLE
Propiciar la consideracin de raro o superior a los dems nios y nias. Exigirles demasiado. Propiciar el desarrollo cognitivo sobre el global. Evitar que sean originales y diferentes en sus respuestas. Saturarlos con materiales innecesarios y ajenos a sus intereses y necesidades. Interrumpir su concentracin, no siendo flexibles y respetuosos con su trabajo. Impedirles realizar proyectos propios.

Darles privilegios especiales, centrando Hacerles partcipes de las tareas del hogar, igual todos los intereses familiares en torno al que cualquier otro miembro de la familia. nio o nia. Fomentar la autonoma, orientndoles hacia el Eludir sus cuestiones y exasperarse con

modo de encontrar respuestas. Intentar una actuacin de colaboracin con el centro escolar, compartiendo la informacin relevante. Ocupar su tiempo libre con actividades variadas segn su inters. Demostrarles el mismo afecto que al resto de la familia. Estar abiertos a hablar con ellos sobre su educacin. Proporcionarles la posibilidad de convivir con todo tipo de nios y nias. Ayudarlos en su educacin integral

su ansia de saber y sus preguntas. Adoptar una posicin crtica frente a la escuela, propiciando enfrentamientos con el profesorado y el centro. Agobiarlos con actividades, presionarlos en exceso. Darles un trato especial respecto de sus hermanos o hermanas. Mostrar los conflictos de pareja con respecto a los objetivos de su educacin. Aislarlos del mundo exterior, especialmente de sus pares de edad. Centrarse en los aspectos intelectuales, olvidndose de lo social y lo emocional.

Captulo 7

Recursos educativos en la atencin de superdotacin

Cuando la finalidad consiste en ofrecer ayuda para el mejor desarrollo posible del alumnado. El concepto de recurso en sentido amplio abarca: personas, docentes, mtodos, procedimientos, materiales, nuevas tecnologas, pginas web, procesos de evaluacin. Organizaciones escolares, programas y proyectos de centros. Es decir cualquier elemento que sirva para atender al alumnado. La eficacia de los recursos depender de cmo se los utilice. Verificar cules son fiables y cules no lo son. Clasificacin general Formacin del profesorado y de las familias: el conocimiento como recurso elemental para entender, enfocar y atender dichas necesidades. Formacin de docentes en el trabajo conjunto entre familia-escuela-equipos de orientacin (si es necesario) y en la utilizacin de recursos disponibles Recursos organizativos: Proyectos educativos de centro y planes anuales. En ellos se recogen cules son las intenciones educativas en relacin con la diversidad del alumnado (qu y cmo se atendern las NE de los alumnos con altas capacidades). Recursos humanos: profesionales que atienden de forma especializada o generalizada al alumnado del centro educativo que presenta NE y de apoyo. Equipos de orientacin. La organizacin de la respuesta educativa que se dar, las responsabilidades, las programaciones especficas y los planes individuales. Servicios de orientacin y diagnsticos privados. Recursos materiales y tecnolgicos: las tecnologas de la comunicacin y el conocimiento aumentan considerablemente las posibilidades educativas de estos alumnos. La libertad en el acceso a la informacin. Referencias legales: Lmites de cada comunidad educativa. Disposiciones de gobierno sobre la atencin a estos alumnos, si existen planes especficos de atencin. Internet (recursos web): entidades, asociaciones o centros, que renen a padres y madres de alumnos con altas capacidades y ofrecen sus servicios. Informacin y bibliografa.

BIBLIOGRAFIA
Sanchas y otros. Orientaciones para la evaluacin psicopedaggica del alumnado con altas capacidades. Generalitat Valenciana. Documento en PDF. Torres y Serrat. Alumnado con Altas capacidades Coleccin escuela inclusiva: Alumnos distintos pero no diferentes.