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CAPTULO 3

ECUACIONES LINEALES
CON UNA INCGNITA

NGELA PATRICIA CIFUENTES LUZ ESTELA DIMAT AURA MARA RINCN JAVIER RICARDO VELSQUEZ MIRYAN PATRICIA VILLEGAS PABLO FLORES

CONTENIDO

1. Introduccin y formulacin del problema 1. Descripcin del problema 2. Construccin de la unidad didctica 3. Principales resultados de la experiencia 2. fundamentacin del diseo 1. Contexto curricular 2. Contexto social, educativo e institucional 3. Anlisis didctico 1. Anlisis de contenido 2. Anlisis cognitivo 3. Anlisis de instruccin 3. Anlisis de actuacin 4. Descripcin y justificacin del diseo 1. Secuencia de tareas 2. Secuencia de evaluacin 3. Justificacin del diseo 5. Descripcin de la implementacin 4. Modificaciones menores realizadas durante la implementacin

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5. Modificaciones significativas realizadas durante la implementacin 6. Evaluacin de la implementacin 1. Balance general de la implementacin 2. Resultados de la implementacin 7. Balance de la experiencia y reflexiones hacia el futuro 1. Anlisis DAFO 2. Propuestas y estrategias de mejora 3. Nuevo diseo de la unidad Didctica 8. Conclusiones 1. Reflexiones sobre el diseo y la implementacin 2. Reflexiones sobre nuestra experiencia en MAD Referencias Bibliografa Anexos

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1. INTRODUCCIN Y FORMULACIN DEL


PROBLEMA

Este documento presenta el diseo, implementacin y evaluacin de una unidad didctica sobre ecuaciones lineales con una incgnita. En este primer captulo describimos el problema que abordamos, resumimos el diseo de la unidad didctica y describimos los principales resultados de la experiencia.

1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA


Diseamos e implementamos la unidad didctica objeto de este trabajo teniendo en cuenta las dificultades que presentan los estudiantes en la traduccin al lenguaje algebraico, el planteamiento y solucin de ecuaciones lineales de primer grado y la solucin de problemas con ecuaciones lineales de primer grado. La interpretacin de frases de la cotidianidad que deben ser traducidas a un lenguaje formal para construir expresiones algebraicas y con ellas generar ecuaciones crean una barrera para la utilizacin real del lgebra. Para alcanzar un aprendizaje significativo de los procesos algebraicos es necesario dotar las actividades de significado dentro del contexto del joven y as tener un aprendizaje concreto que posteriormente sirva de plataforma para el uso de la ecuacin como herramienta fundamental en la aplicacin del algebra en contextos reales. Los resultados entregados en las pruebas Saber 2009 de grado 9 son preocupantes. Solamente el 19% de los alumnos de escuelas pblicas en Colombia recurren a expresiones algebraicas y representaciones grficas para modelar situaciones simples de variacin y analizan situaciones modeladas a travs de funciones lineales o cuadrticas. El 3% pueden pasar de la representacin algebraica a las propiedades de una funcin o sucesin y viceversa, y establecer equivalencias entre expresiones algebraicas y numricas. El 21% de los estudiantes de los colegios oficiales urbanos y el 38% de los alumnos de los rurales no demuestran los desempeos mnimos de esta rea frente a un 11% en los privados. Las proporciones son 19% urbanos, 10% rurales y 46% privados en los niveles satisfactorio y avanzado. Lo anterior nos hace considerar la necesidad de construir una unidad didctica que posibilite un aprendizaje efectivo de las ecuaciones lineales con una incgnita. Implementamos esta unidad en la institucin educativa BetuCifuentes, A. P., Dimat, L. E., Rincn, A. M., Velsquez, J. R., Villegas, M. P., Flores, P. (2012). Ecuaciones lineales con una incgnita. En Gmez, P. (Ed.), Diseo, implementacin y evaluacin de unidades didcticas matemticas en MAD 1 (pp. 76-141). Bogot: Universidad de los Andes.

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lia, de Tena Cundinamarca. Se trata de una institucin de carcter rural, con una clasificacin mediomedio en el ICFES, aspecto que hace necesario brindar a los estudiantes estrategias que permitan la comprensin de conceptos algebraicos, buscando as el desarrollo de sus competencias matemticas.

2. CONSTRUCCIN DE LA UNIDAD DIDCTICA


Para el diseo de la unidad didctica se tuvieron en cuenta los documentos curriculares oficiales: la ley 115 de 1994, los lineamientos curriculares y los estndares curriculares para la calidad. Los estndares curriculares estn organizados en cinco tipos de pensamiento en donde el variacional y los sistemas algebraicos y analticos juegan un papel importante en el desarrollo de las competencias matemticas. Nuestra unidad didctica pretende mejorar el desempeo de los estudiantes en el planteamiento, solucin y uso de las ecuaciones. Est orientada al cumplimiento del estndar Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada. Tradicionalmente en los centros educativos colombianos el tratamiento del lgebra se inicia en grado octavo, en primera instancia, con las estructuras algebraicas, luego con las operaciones, y posteriormente con las aplicaciones en donde la ecuacin entra como actor principal. Diseamos la unidad didctica para el foco Ecuaciones lineales con una incgnita, iniciando con la traduccin de enunciados del sistema de representacin verbal al simblico. Luego tuvimos en cuenta el algoritmo de solucin de ecuaciones, para ser usado en la solucin de problemas y destacar de esta forma su aporte al desarrollo del pensamiento variacional en el estudiante. En el proceso de construccin de la unidad didctica seleccionamos tareas y recursos, que ponen en juego de manera secuencial las capacidades de los estudiantes y buscan que ellos comprendan el uso de la solucin de ecuaciones en contextos propios. Teniendo como referencia los Lineamientos Curriculares y los Estndares de Competencias, se identific que, mediante las ecuaciones de primer grado con una incgnita, se contribuye al desarrollo de las siguientes competencias: formular, plantear, transformar y resolver problemas; utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica para crear, expresar y representar ideas matemticas; y dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer, cmo, cundo y por qu usarlos de manera flexible y eficaz. Estas competencias son el punto de partida para establecer los objetivos de la unidad didctica. El primer objetivo se relaciona directamente con el planteamiento de ecuaciones; el segundo se orienta al algoritmo de solucin de las ecuaciones; y el tercero a la aplicacin de las ecuaciones en la solucin de problemas. El estudiante, en el desarrollo de cada tarea, debe poner en juego capacidades que van orientadas al cumplimiento de cada uno de los objetivos. Las tareas desarrolladas por los estudiantes permitieron que, paso a paso, se cumplieran los objetivos planteados. No obstante, en este camino aparecieron dificultades que ocasionaron que los alumnos incurrieran en errores, para los cuales se contaba con ayudas especficas. Las dificultades se clasificaron en tres momentos: planteamiento de ecuaciones, solucin de ecuaciones y resolucin de problemas relacionadas estrechamente con los objetivos. Para el proceso de evaluacin de los estudiantes identificamos tareas claves para cada objetivo. Para estas tareas diseamos rbricas que establecen criterios de xito, teniendo en cuenta las

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capacidades que se ponen en juego. Al finalizar la implementacin de la unidad didctica, aplicamos un examen final que recoga los temas trabajados en las diferentes sesiones para, con sus resultados, validar el xito de las actividades. As mismo, hicimos un seguimiento de las actitudes, la participacin, el nivel de motivacin y el cumplimiento de los caminos de aprendizaje por parte de los estudiantes. Diseamos instrumentos de recoleccin de datos que cumplan funciones especficas. La informacin que recogimos con estos instrumentos dio validez al diseo planteado originalmente. Estos instrumentos fueron el diario del estudiante, el diario del profesor, las parrillas de observacin, el examen final y la autoevaluacin. Organizamos la informacin que recogimos con estos instrumentos en tablas de Excel. Posteriormente la analizamos, y llegamos a conclusiones acerca del desarrollo de la unidad didctica y de las dificultades que enfrentamos en el proceso. Tambin establecimos resultados sobre la efectividad de la unidad didctica.

3. PRINCIPALES RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA


Las expectativas planteadas para el desarrollo de la unidad didctica se cumplieron en su totalidad con niveles de desempeo diferentes para cada estudiante. En este sentido, se alcanzaron los objetivos planteados con el desarrollo de las tareas. Las capacidades previstas se activaron desarrollando las competencias relacionadas con ellas. Las tareas seleccionadas fueron pertinentes. Estas tareas se organizaron secuencialmente, tuvieron en cuenta el contexto en el que se iban a implementar, atendieron al aprendizaje constructivista y posibilitaron la participacin de todos los estudiantes. La forma de agrupacin de los estudiantes permiti compartir saberes y posibilit la discusin entre pares. La interaccin entre docente y estudiante motiv el trabajo colaborativo en la bsqueda de respuestas a los interrogantes planteados. Este documento est estructurado en siete captulos. En el primero, contemplamos la justificacin del diseo, al abordar la revisin curricular y el contexto socioeconmico y acadmico en el que se implement la unidad didctica. En el segundo captulo, presentamos el anlisis didctico de nuestro tema. En el tercero, incorporamos la descripcin y justificacin del diseo. En el cuarto captulo, describimos los resultados de la implementacin. En el quinto, plasmamos la evaluacin de la implementacin. En el sexto captulo, hacemos un balance de la experiencia y los posibles aportes hacia el futuro. En el ltimo captulo, formulamos unas conclusiones globales.

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2. FUNDAMENTACIN DEL DISEO

Al planificar una clase en cualquier rea del conocimiento, se toman en cuenta las especificaciones dadas en la normatividad vigente. Estas especificaciones se refieren a los objetivos, el contenido, la metodologa, y la evaluacin. El diseo de unidades didcticas es una forma de planificacin que tiene en cuenta el proceso de enseanza-aprendizaje. La unidad didctica constituye la lnea de choque de la planificacin educativa con la prctica docente. Por ello debe contener los instrumentos de planificacin en su grado ms concreto y los indicadores para detectar cmo se va produciendo el proceso de enseanza-aprendizaje para facilitar la retroalimentacin al profesor y al alumno y el previsible cambio en el diseo de tareas o el uso de recursos (Marn, 1997). El anlisis didctico da la fundamentacin efectiva para el diseo de unidades didcticas, al atender a las cuatro dimensiones del currculo: cultural, cognitiva, formativa y social. Se divide en cuatro anlisis de contenido, cognitivo, de instruccin y de actuacin. A continuacin describimos el proceso de diseo de la unidad didctica cuyo objeto de enseanza son las ecuaciones de primer grado con una incgnita. Lo fundamentamos en los decretos del Ministerio de Educacin Nacional y en el anlisis didctico.

1. CONTEXTO CURRICULAR
Cuando iniciamos el proceso de diseo de la unidad didctica, partimos de la informacin que nos suministraba la Ley General de Educacin y los estndares de competencias. Los estndares bsicos de competencia son una gua sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden en cada una de las reas fundamentales del conocimiento, para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo (Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2006). De acuerdo con la organizacin dada en los estndares, el foco de contenido ecuaciones lineales con una incgnita se encuentra incluido dentro del pensamiento variacional y sistemas algebraicos, correspondiente a los ciclos octavo y noveno de la educacin bsica secundaria. El estndar que involucra dicho contenido es construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada.

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Es importante resaltar que los estndares de competencias proponen generar en los estudiantes un aprendizaje significativo y comprensivo de los conocimientos matemticos, tanto conceptuales como procedimentales para lograr ser matemticamente competente. Por este motivo, seleccionamos las tareas de la unidad didctica teniendo en cuenta los cinco procesos generales: formular, plantear y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar; y ejercitar procedimientos y algoritmos (MEN, 2006). Estos procesos tienen a su vez una correspondencia con las competencias PISA, como se mostrar ms adelante. Otras indicaciones metodolgicas dadas en los estndares tienen que ver con que el trabajo en el aula se desarrolle desde situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes interactuar con los compaeros, con el profesor y con materiales. Por esta razn el diseo de la unidad contempl el uso de variados materiales y recursos, la generacin de espacios de comunicacin y la evaluacin formativa y permanente. Debido a la autonoma institucional plasmada en la Ley General de Educacin, son los docentes quienes, teniendo en cuenta el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el contexto de la institucin, y los estndares de competencia, organizan los objetos de enseanza por contenidos y por grados, construyendo as el plan de asignatura. Posteriormente organizan el plan de aula al planificar individualmente las sesiones de clase. Esta unidad didctica hace parte de la programacin del grado octavo de la bsica secundaria para el segundo periodo acadmico.

2. CONTEXTO SOCIAL, EDUCATIVO E INSTITUCIONAL


En el proceso de diseo tuvimos en cuenta la poblacin a la cual estaba dirigida la unidad didctica. La unidad didctica se implement en la Institucin Educativa Departamental Betulia, de carcter pblico-oficial, ubicada en el municipio de Tena, departamento de Cundinamarca (Colombia). Esta institucin atiende estudiantes que en su gran mayora viven en un ambiente rural (88%) y pertenecen a un estrato de clasificacin socioeconmico entre los niveles 1 y 2. Este aspecto que se ve reflejado en la cantidad de necesidades por las que pasan sus familias. Los estudiantes del grado octavo tienen una edad promedio entre los 13 y 14 aos. La mayora de los padres tienen solamente la educacin bsica primaria y en menor porcentaje la bsica secundaria. Su actividad econmica son las labores del campo. Durante el primer periodo acadmico, se abordaron temas como proporcionalidad y expresiones algebraicas, mostrando un desempeo bsico, en una escala del 1 al 5 (escala de valoracin en el sistema de evaluacin institucional, SIE). Sus valoraciones estuvieron en un promedio de 3.5, donde 3.0 es el mnimo de aprobacin.

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3. ANLISIS DIDCTICO

El anlisis didctico es un procedimiento que permite disear, llevar a la prctica, y evaluar unidades didcticas. En este captulo presentamos el anlisis didctico de las ecuaciones lineales con una incgnita. Est organizado de acuerdo con cuatro anlisis: de contenido, cognitivo, de instruccin, y de actuacin. Estos anlisis permiten identificar y establecer la diversidad de significados de la ecuacin lineal, como tambin escoger los elementos que se sern objeto de instruccin.

1. ANLISIS DE CONTENIDO
El anlisis de contenido es el procedimiento que permite identificar y organizar la multiplicidad de significados de un concepto matemtico. En este anlisis se consideran los diferentes modos de expresin y de uso del elemento matemtico, las conexiones con distintas estructuras, la utilizacin de diferentes procedimientos, y la diversidad de problemas que pueden interpretarse, abordarse y resolverse. El anlisis de contenido est compuesto por tres organizadores del currculo que describimos a continuacin. Estructura conceptual. En la estructura conceptual se incluyen las relaciones del concepto con otros conceptos, atendiendo tanto a la estructura matemtica de la que el concepto forma parte, como a la estructura matemtica que dicho concepto configura. Sistemas de representacin. Los sistemas de representacin hacen referencia a las diferentes maneras en las que se puede representar el concepto y sus relaciones con otros conceptos. Fenomenologa. La fenomenologa incluye aquellos fenmenos (contextos, situaciones o problemas) que pueden dar sentido al concepto. A contonuacin, presentamos el anlisis de contenido de las ecuaciones lineales con una incgnita, atendiendo a estos organizadores del currculo. 1. Estructura conceptual Para construir la estructura conceptual de nuestro tema determinamos sus relaciones con otros elementos matemticos y seleccionamos el foco de contenido correspondiente, teniendo como
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base la importancia de las ecuaciones dentro del algebra en la resolucin de problemas. Para ello, establecimos los conceptos y procedimientos que los articulan. En el campo conceptual identificamos (a) los hechos establecidos en trminos, notaciones, convenios y resultados; (b) los conceptos y (c) las estructuras. En el campo procedimental los conocimientos se enuncian en (a) destrezas; (b) razonamientos y (c) estrategias. La tabla 1 muestra la organizacin cognitiva del contenido de las ecuaciones lineales con una incgnita. Campo conceptual Establecimos los trminos, notaciones, convenio y resultados que configuran los hechos de nuestro tema. Identificamos los siguientes trminos: letra, incgnita, variables, nmero, trminos, igual, signo, grado, identidad, despejar, transposicin, trminos independientes, trminos dependiente, suma, resta, multiplicacin, propiedades, regla y transposicin. Consideramos las siguientes notaciones: a, b, c... x, y, z, =,+,, (1,2,3.....0,1,2,... . Establecimos los siguientes convenios: la identidad es una igualdad cierta para cualquier valor; una ecuacin es una igualdad que se cumple para ciertos valores de las letras; los miembros de una ecuacin son cada una de las expresiones que aparecen a ambos lados del signo igual; los trminos son los sumandos que forman los miembros; las incgnitas son las letras que aparecen en la ecuacin; las soluciones son los valores que deben tomar las letras para que la igualdad sea cierta; y el grado de una ecuacin es el mayor de los grados de los monomios que forman sus miembros. Finalmente, identificamos los siguientes resultados: dos ecuaciones son equivalentes si tienen la misma solucin; si a los dos miembros de una ecuacin se les suma o se les resta una misma cantidad, la ecuacin es equivalente a la dada; si a los dos miembros de una ecuacin se les multiplica o se les divide una misma cantidad, la ecuacin es equivalente a la dada; en general, para resolver una ecuacin de primer grado, debemos seguir los siguientes pasos: quitar parntesis; quitar denominadores; agrupar los trminos en x en un miembro y los trminos independientes en el otro; reducir los trminos semejantes; y despejar la incgnita. En el segundo nivel, identificamos los siguientes conceptos: expresin algebraica, monomios, binomios, polinomios, trminos semejantes, igualdad numrica, igualdad algebraica, identidad, ecuacin, propiedades de las operaciones, regla de la suma y el producto, ecuaciones equivalentes, divisibilidad y productos notables. Finalmente, consideramos que nuestro tema se ubica dentro del anillo (, +, ) . Campo procedimental En el campo procedimental, identificamos las destrezas, los razonamientos y las estrategias que corresponden a nuestro tema. Consideramos las siguientes destrezas: uso del parntesis y jerarqua de las operaciones; algoritmos de la suma y de la resta; algoritmos del producto; algoritmos de la divisin; transformacin en ecuaciones equivalentes; uso del lenguaje algebraico para plantear ecuaciones; diversidad de representaciones de una ecuacin; y solucin de ecuaciones. Establecimos cuatro tipos de razonamientos: (a) el deductivo propiedades de las operaciones; en el plano cartesiano representaciones en el plano; el figurativo representaciones pictricas de las ecuaciones; y los argumentos para justificar las transformaciones de las ecuaciones en otras equivalentes.

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Finalmente, identificamos las siguientes estrategias: calculo mental; estimacin de resultados; reconocimiento de las diferentes formas de representacin de una ecuacin; reconocimiento de los mtodos de solucin de una ecuacin; y resolucin de problemas. Foco de contenido El foco de contenido que consideramos importante para centrar el aprendizaje y emprender la enseanza del tema abarca el lenguaje algebraico y el algoritmo de resolucin de ecuaciones. Escogimos este foco de contenido por la importancia que tienen las ecuaciones como herramienta para resolver problemas en el contexto del lgebra. En la figura 1 presentamos el mapa conceptual general y el foco de contenido seleccionado. En este mapa conceptual ubicamos los hechos, conceptos y estructuras; las conexiones con otros temas; y las destrezas, razonamientos y estrategias procedimentales.

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(+) Creciente Intercepto Y Decreciente Pendiente Parametros

Traslacin vertical Funcin Afn

Funcin Lineal

(- )

y = mx y = mx + b

Significado de los parametros Numricas Algebraicas Uso de recursos y aplicaciones Balanza Identidades Historia
Regla de la suma y del producto Cannica

x+a =b

Variable dependiente e independiente

Igualdad

ax = b
ECUACION LINEAL CON UNA INCOGNITA
Se representa mediante caracteristicas

Representacin grafica

ax+b = cx+ d
aplicacion

Figura 1. Mapa Conceptual

Permite ver la Variacin de la Igualdad al Cambiar el valor De la variable

Algoritmos

Directa

Inversa

a ( bx + c ) = d
Reduccin de trminos semejantes Uniformidad Inverso Distributiva Estructura (R, +,x) anillo
Mediante

Partes , Grado
De la Forma

Significado De los resultados

xb xc = a d

Proporcionalidad Transformacin Propiedades Ecuaciones equivalentes Ecuaciones racionales Productos notables Divisibilidad, (m.c.m) Ecuaciones con coeficientes literales

Aditiva ,multiplicativa

Solucin de ecuaciones Solucin de Problemas Planteamiento

Factorizacin formulas
Aplicacion

Geometria Expresin algebraica que relaciona las variables que intervienen en una ley o principio . Comprobacinsolucin
Lenguaje algebraico

Estadistica

OtrasCiencias

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En el mapa conceptual mostramos la jerarqua de las nociones, las relaciones y las conexiones mediante flechas o etiquetas. Se observa que las ecuaciones lineales se conciben como igualdades ciertas para uno o varios valores de las variables y poseen caractersticas especiales como el grado y los elementos que las componen. El foco de contenido involucra conceptos previos como las expresiones algebraicas y la reduccin de trminos semejantes, y propiedades de las operaciones, as como las primeras cuatro formas de presentacin de las ecuaciones (estas estn dadas en forma simblica). Se establece una conexin estrecha con el lenguaje algebraico destreza indispensable para el planteamiento de problemas, con la proporcionalidad y con las funciones lineales. A travs de la solucin de ecuaciones, es posible despejar las variables en las frmulas, expresndolas en trminos de las otras variables. Se incluye dentro del foco de contenido las frmulas, dado que ellas establecen conexiones con varios elementos de la misma matemtica y de otras ciencias. En el campo procedimental, se establecen los algoritmos de la adicin, de la sustraccin y de la multiplicacin. Estos algoritmos se utilizan para realizar la transformacin en ecuaciones equivalentes. Se aplica la regla de la suma y del producto y se reducen trminos semejantes para despejar la incgnita. De esta forma, el mapa permite establecer los conceptos y procedimientos descritos anteriormente. 2. Sistemas de representacin Los sistemas de representacin hacen referencia a las diferentes maneras en las que se puede mostrar un concepto matemtico y sus relaciones con otros conceptos. Las ecuaciones lineales con una incgnita se pueden representar de diferentes formas: verbal, simblica, grafica, numrica, manipulativa y tecnolgica. La representacin verbal de las ecuaciones se manifiesta en la comunicacin de los enunciados de los problemas, en la comunicacin de la aplicacin del algoritmo de la solucin y en el enunciado de los resultados. Por ejemplo:
La edad de Juan aumentada en tres aos es once. Sumar el mismo nmero a ambos miembros de la igualdad.

x = 8 , Juan tiene 8 aos.


El sistema de representacin simblico se basa en la utilizacin de los signos que caracterizan la ecuacin, el signo igual y las formas cannicas en que se presentan las ecuaciones. Por ejemplo: x+a=b x = b ax + b = cx + d
a (bx + c) = d

xb xc a d
Una ecuacin se puede representar de forma numrica, aplicando los mtodos utilizados en la antigedad para resolverlas. Se trata de los mtodos de la falsa posicin o regula falsi y el de la doble falsa posicin. Por ejemplo:

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Un montn y un sptimo del mismo es igual a 241

x+

1 x = 24 7

Supongamos que la solucin fuera 7, al sustituirla en la x nos dara:

1 7 + .7 = 8 7
Entonces, para averiguar el valor real, hay que encontrar un valor

n , tal que al multiplicarlo


24 por lo 8

por el resultado de aplicar el valor estimado nos de 24; es decir debemos dividir que el valor buscado es 3, ya que 8.3 =24. El valor buscado ser 7. n De lo anterior se puede establecer que la solucin es 21 = 7.3, ya que 3.(7 +

1 7) = 24 7

La representacin numrica ms conocida de la ecuacin lineal ms conocida se conoce como el mtodo de sustitucin. Este mtodo se basa en dar valores a la incgnita para verificar si la igualdad se cumple. Por ejemplo:
2 x + 5 = 11 2(3) + 5 = 11 6 + 5 = 11 11 = 11

En la ecuacin 2 x + 5 = 11 , al sustituir x por 3 y resolver las operaciones indicadas, se verifica la igualdad entre los dos miembros de la ecuacin. Mediante la representacin grfica de una ecuacin con una incgnita, se muestra a la par una comparacin numrica y grfica de dos expresiones algebraicas, estimadas para valores de una variable. En ella, cada miembro de la igualdad se interpreta como una funcin que se representan en el plano cartesiano. El punto de corte entre las dos funciones es la solucin de la ecuacin. (Ver anexo 18). La representacin manipulativa se aborda mediante la utilizacin de algunos materiales y recursos. El Hands on Equations es un ejemplo de material que permite representar con fichas las ecuaciones lineales con una incgnita dadas en forma simblica. Con este material es posible abordar el concepto, solucionar cualquier tipo de ecuacin de una forma ldica, sencilla y concreta y representar la ecuacin en forma pictrica. La representacin tecnolgica se pone en juego cuando usamos los aplicativos virtuales. El lgebra con papas, Equations Methods y La balanza virtual son aplicativos que permiten afianzar conceptos. La funcin de estos aplicativos es procedimental, tambin permiten el reconocimiento de otras formas de aprender.
1

Ecuacin lineal que aparece en el papiro de Rhind


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Existe una estrecha relacin entre los diferentes sistemas de representacin. Esto hace posible el trnsito de un sistema al otro. Por ejemplo, para resolver un problema es necesario expresar el enunciado del problema con signos que caracterizan una ecuacin. De este modo se establece la relacin entre el sistema de representacin verbal y el simblico. Otra relacin entre formas de representacin aparece con el uso de recursos manipulables o de los recursos tecnolgicos. Estos recursos permiten representar una ecuacin (dada en forma simblica o verbal) con fichas o en un aplicativo virtual. Tambin se pueden relacionar conceptos como equilibrio e igualdad, interpretar propiedades y desarrollar argumentos que ayudan a realizar pruebas y demostraciones. La figura 2 muestra las relaciones entre los diferentes sistema de representacin.

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VERBAL
GRAFICO

SIMBOLICO NUMERICO

MANIPULATIVO

TECNOLOGICO

+ , , ,
Signos, operaciones

x
Doble falsa posicion

Regula Falsi

Hands on equation

Applets con Java Equations Methods

Variable Incgnita

=
x=b
Juegos

Balanza NCTM

Algebra con papas


Se solucionan

Despejar la incognita

ax = b

ax + b = c
Ecuaciones equivalentes

Iluminations : Pam Balance


Lo tuyo y lo mo. Domino de Ecuaciones. Chichn Algebraico Adivinar un numero Pasatiempos algebraicos

ax+b=cx+d
Ecuaciones de la forma
Se representan

a(x + b) = c(x + d)
Geometria Fisica Finanzas Estadistica

formula El doble de la edad de Juan aumentada en 3 es 45

A = b .h

Permiten la traduccin de un sistema de Representacin a otro

2 x + 3 = 45

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igualdad

Figura 2. Mapa de sistemas de representacinFenomenologa

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La fenomenologa hace referencia a todos aquellos fenmenos (contextos, situaciones o problemas) que pueden dar sentido al concepto matemtico. Tambin posibilita determinar los contextos en los cuales se utiliza el concepto, con el fin de formular las tareas que se esperan que los alumnos desarrollen. Algunos de los fenmenos vinculados a la ecuacin lineal surgen de problemas que implican proporciones, porcentajes, mezclas, distancia recorrida, velocidad, precios de artculos, equilibrio econmico y utilidad total. Para determinar los contextos pensamos en la respuesta a la pregunta en qu forma se usa el concepto de ecuacin lineal? Encontramos que las ecuaciones atienden a varias funciones dentro de la matemtica misma y en otras ciencias. Identificamos cuatro contextos a partir de la estructura conceptual del foco de contenido. 1. Proporcionalidad simple En este contexto se incluyen problemas que involucran proporciones o porcentajes. Por ejemplo,
La escala usada en la elaboracin de un mapa de Centroamrica es 1 cm - 10 km (es decir, 1 cm del mapa corresponde a 10 km en Centroamrica). A qu distancia se encuentran dos ciudades que en el mapa estn representadas con una distancia entre ellas de 2,5 centmetros? Qu cantidad de dinero, colocada al 3% anual, produce un ingreso igual al que produce $15.000.000 colocado al 4%?

2. Funcin afn Es el caso de problemas que implican conceptos econmicos.


Un fabricante de zapatos puede venderlos a $ 80.000 el par. Si tiene unos costos fijos totales de $400000, mas unos costos de produccin de $ 20000 por cada par de zapatos que fabrica, determine cuntos pares de zapatos se deben fabricar para obtener una utilidad total de $ 800000.

3. Proporcionalidad compuesta e Igualdad de combinaciones afines En este contexto se encuentran, por ejemplo, problemas que implican mezclas o movimiento a velocidad uniforme se encuentran en este contexto.
Cuntos litros de un lquido que tiene 74% de alcohol se debe mezclar con 5 litros de otro lquido que tiene 90% de alcohol, si se desea obtener una mezcla de 84% de alcohol? Dos ciudades A y B estn separadas por una distancia de 98 kilmetros. Un ciclista sale de la ciudad A hasta la ciudad B a una cierta velocidad. A la misma hora que sali el ciclista anterior, sali otro de la ciudad B con rumbo a la ciudad A, a 1 kilmetro por hora ms aprisa que el primer ciclista. Si ambos se encuentran despus de 2 horas, determine la velocidad de cada uno.

4. Funcin de funciones En este contexto se encuentran, por ejemplo, los problemas de sustitucin y de edades. Por otra parte, las ecuaciones de primer grado dan respuesta a la solucin de problemas matemticos y de la vida real en la medida que sirven para determinar un dato desconocido conocida la igualdad entre dos combinaciones afines de ese dato. Los fenmenos estn relacionados estre89

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chamente con las subestructuras, pues ellas los expresan matemticamente mediante modelos. Las subestructuras del foco de contenido seleccionado tienen que ver con las formas cannicas en que se presenta la ecuacin y se organizan los problemas para su solucin. Establecemos entonces una relacin unvoca entre los contextos y las subestructuras. As, por ejemplo, la subestructura ax = b , permite solucionar problemas que impliquen proporciones. Las siguientes son las subestructuras que hemos determinado para el foco de contenido seleccionado. 1. ax = b 2. ax + b = c 3. ax + b = cx + d 4. a ( bx + c) = d Las ecuaciones lineales con una incgnita muestran su funcionalidad en diferentes situaciones: en la cotidianidad del alumno, en situaciones propias del colegio, en situaciones de comunidad o en situaciones en donde se aborden teoras. PISA ha clasificado estas situaciones como personales, educativas o laborales, pblicas y cientficas. Los fenmenos tambin se pueden reagrupar segn las situaciones anteriormente descritas como se mostrar ms adelante.

2. ANLISIS COGNITIVO
En el anlisis cognitivo, el foco de atencin es el aprendizaje del estudiante. En este apartado, describimos nuestras expectativas sobre lo que esperamos que los estudiantes aprendan sobre las ecuaciones lineales de primer grado y la forma en que prevemos que se va a desarrollar ese aprendizaje. Nos basamos en los organizadores del currculo que vertebran el anlisis cognitivo: expectativas, limitaciones e hiptesis de aprendizaje. Hacemos este anlisis a partir de la informacin obtenida en el anlisis de contenido y del conocimiento sobre las matemticas escolares y su aprendizaje. 1. Expectativas de Aprendizaje Empleamos el trmino expectativas de aprendizaje para denominar las competencias, objetivos, y capacidades que, segn diferentes instancias del currculo, se espera que desarrollen los estudiantes. Las competencias, los objetivos y las capacidades expresan tres niveles distintos de concrecin de las expectativas del profesor sobre el aprendizaje del estudiante. Competencias Las competencias son el primer nivel de concrecin de expectativas. Suelen referirse a procesos generales que se desarrollan a partir de los distintos contenidos del currculo, de forma transversal y a largo plazo. Para el diseo de nuestra unidad didctica, hicimos un anlisis detallado entre las competencias MEN (2006) y PISA. Decidimos tomar las competencias PISA como referencia, porque son ms concretas. Por lo tanto las competencias seleccionadas son: pensar y razonar; argumentar; comunicar; modelar; plantear y resolver problemas; representar; utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones; y usar herramientas y recursos.
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El trabajo con las ecuaciones lineales de primer grado contribuye al desarrollo de las competencias puesto que el estudiante (a) desarrolla pensamiento matemtico en la medida que traduce desde el lenguaje natural al simblico y formal; (b) maneja expresiones que contienen formulas y smbolos; (c) utiliza los diferentes tipos de representacin de las ecuaciones de primer grado y las relaciona de acuerdo con el propsito; (d) decodifica e interpreta el lenguaje simblico debe traducir la realidad a una estructura matemtica mediante un modelo matemtico; y (e) puede analizar, reflexionar y criticar un modelo y sus resultados. La competencia que tiene mayor relevancia para nuestro trabajo es utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones. Objetivos Los objetivos son el segundo nivel de las expectativas y son la base para el diseo de las tareas. Para enunciar los objetivos, tomamos como referencia el estndar Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada. Adems, antes de plantearlos, determinamos tres fases que se pueden identificar en las ecuaciones lineales con una incgnita, para grado octavo. En esas fases, hacemos conexiones entre los conceptos, los procedimientos, los sistemas de representacin y los fenmenos. En la primera fase, de planteamiento, que el estudiante (a) realice acciones relacionadas con traducir del lenguaje verbal al simblico y viceversa; (b) reconozca estructuras de ecuaciones; (c) establezca relaciones entre datos; y (d) utilice modelos icnicos, aplicativos virtuales y material manipulativo. En la segunda fase, relacionada con la resolucin de ecuaciones y que abarca la realizacin de operaciones, pretendemos que el estudiante (a) suprima parntesis; (b) aplique la ley de signos; (c) reduzca trminos semejantes; y (d) despeje una incgnita. En la tercera fase, relacionada con la solucin de problemas, pretendemos que el estudiante identifique datos y la incgnita en un problema. Establecemos tres objetivos relacionados con estas fases. Objetivo 1. Utilizar el lenguaje algebraico para traducir enunciados, plantear ecuaciones lineales, aplicando las nociones de igualdad y equilibrio en diferentes sistemas de representacin. Objetivo 2. Desarrollar el algoritmo de la solucin de ecuaciones lineales con una incgnita, usando las propiedades fundamentales de las operaciones con nmeros reales para encontrar valores desconocidos. Objetivo 3. Utilizar ecuaciones lineales como herramienta para la solucin de problemas. Creamos una secuencia de once tareas que seleccionamos y que van a permitir el logro de los tres objetivos. Pretendemos que el primer objetivo se logre con el desarrollo de cuatro tareas (El trueque, Traduciendo, Cules son ecuaciones? y La balanza). Para el segundo objetivo involucramos cuatro tareas (Solucionando ecuaciones, Hacer y deshacer, Cuadrado mgico y Proporcionalidad) y para el tercer objetivo tres tareas (Gato hidrulico, El granjero y La mezcla). La eleccin de los objetivos nos permiti establecer la vinculacin entre los contenidos y las tareas. Capacidades Las capacidades son el tercer nivel de expectativas. Una capacidad corresponde con la actuacin de un estudiante con respecto a cierto tipo de tarea. El desarrollo de estas tareas permite observar

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procedimientos rutinarios que evidencian habilidades y/o destrezas de los estudiantes que contribuyen al alcance de los objetivos. Clasificamos y resumimos dichas habilidades en 45 capacidades vinculadas con los conocimientos matemticos sobre las ecuaciones lineales, que se espera adquieran los estudiantes durante el desarrollo de la unidad didctica. La tabla 1 presenta las capacidades para el segundo objetivo. El listado completo de capacidades se encuentra en el anexo 1. Tabla 1 Capacidades para el segundo objetivo Capacidad C3 C4 C10 C12 C13 C14 C16 C17 C19 C22 C32 C36 C38 Descripcin Identificar ecuaciones con diferente forma Comprobar si un nmero es solucin de una ecuacin Reconocer la estructura de una expresin algebraica Resolver operaciones y aplicar las propiedades de los nmeros reales Suprimir parntesis en una ecuacin lineal Reducir trminos semejantes. Reconocer diferentes formas de resolver una ecuacin Despejar una incgnita Reconocer la estructura de una ecuacin algebraica Establecer relaciones entre los datos presentes en una situacin Aplicar la ley de los signos Utilizar modelos icnicos, aplicativos virtuales y/o material manipulativo Plantear ecuaciones teniendo en cuenta condiciones establecidas

2. Caminos de aprendizaje Un camino de aprendizaje de una tarea es una secuencia de capacidades que los estudiantes pueden poner en juego al resolverla. Identificamos un camino de aprendizaje para cada tarea. De esta manera, establecimos una relacin entre las capacidades y las tareas, para la concrecin de los objetivos. A continuacin describiremos una tarea planificada para el objetivo 2 y la manera como abordamos el camino de aprendizaje. Con la tarea el cuadrado mgico se pretende que los estudiantes planteen ecuaciones, pasando del lenguaje algebraico al simblico. Se le entrega a los estudiantes un cuadro 3 3, con una expresin verbal en cada una de las nueve casillas. La expresin principal es la de la primera fila, segunda columna y las dems tienen relacin con ella. A partir de estas expresiones, deben buscar una estrategia de solucin, de tal forma que las filas, columnas y diagonales sumen 15. Los

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estudiantes deben escribir el proceso realizado y la estrategia utilizada para la solucin de la tarea. Doble del siguiente del inicial Nmero inicial, nmero natural Siguiente del siguiente del inicial Siguiente del doble del inicial Siguiente del nmero inicial Quntuple del inicial disminuido en 6

Anterior del anterior del inicial

Triple del anterior del inicial

Anterior al inicial

El camino de aprendizaje que planificamos es: C22 - C4 - C10 - C38 - C14 - C32 - C12 - C17. Es decir, esperamos que los estudiantes (a) establezcan relaciones entre los datos presentes en una situacin; (b) comprueben si un nmero es solucin de una ecuacin; (c) reconozcan la estructura de una expresin algebraica; (d) planteen ecuaciones teniendo en cuenta condiciones establecidas; (e) reduzcan trminos semejantes; (f) apliquen la ley de los signos; (g) resuelvan operaciones, y apliquen las propiedades (uniforme, distributiva, conmutativa, clausurativa y asociativa) de los nmeros reales en los casos que se necesiten; y (h) despejen una incgnita. Representamos el conjunto de caminos de aprendizaje para el grupo de tareas de cada objetivo mediante un grafo, con el que podemos obtener una visin ms global sobre los nfasis y las omisiones que se producen en ese grupo de tareas. Los caminos de aprendizaje que planificamos para las otras dos tareas del objetivo 2 fueron los siguientes. Solucionando ecuaciones: C36-C22-C19-C3-C13-C12-C14-C32-C17-C4-C16-C19-C12 Hacer y deshacer: C22-C19-C13-C12-C14-C32-C17-C4 En la figura 3 presentamos el grafo de los caminos de aprendizaje de las tareas del segundo objetivo (solucionando ecuaciones, hacer y deshacer y cuadrado mgico). Este grafo tiene coherencia, puesto que se refiere a las capacidades para la resolucin de ecuaciones. En el grafo indicamos el nmero de veces que se pone en juego cada capacidad, el nmero de veces que se pasa de una capacidad a otra y los puntos de inicio de los diferentes caminos de aprendizaje, como lo indican las convenciones. Los grafos de los otros dos objetivos se encuentran en el anexo 2.

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OBJETIVO 2
CONVENCIONES { } Inicio [ ] Final ( ) Paso Solucionando ecuaciones Hacer y deshacer Cuadro mgico

C3 (1)

C13 (2)

1 1 1 1 1 C12 [1](3) 1

C19 (2)

C22 {2}(1)

1 1 C14 (3) 1 1 1 C16 (1) 1 1 1

C38 (1)

C36 {1}(1)

1 1 C17 [1](3)

C32 (3)

1 1 1

C10 (1)

C4 [1](3)

1 1

Figura 3. Grafo de caminos de aprendizaje del objetivo 2 3. Limitaciones de aprendizaje Las limitaciones de aprendizaje se presentan en trminos de dificultades y errores que pueden evidenciarse en el proceso de aprendizaje. La identificacin de las limitaciones de aprendizaje es importante dentro del proceso de diseo, pues permite buscar ayudas y disear tareas para que los estudiantes las superen. A continuacin presentamos las dificultades que consideramos se pueden presentar al abordar las tareas del segundo objetivo, relacionadas con la resolucin de ecuaciones. 1. Obstculos ocasionados por falta de aprendizaje de conocimientos previos. 2. Dificultad en la operatoria (aritmtica) en la resolucin de problemas y en la aplicacin de las propiedades de las operaciones en las ecuaciones. 3. Dificultad al remplazar un valor en una frmula. 4. Dificultad para transformar ecuaciones equivalentes. Estas dificultades se refieren a un conocimiento parcial que se manifiesta en errores cuando los escolares abordan tareas concretas. La tabla 2 presenta los errores relacionados con el objetivo 2. Los errores asociados a las dems tareas se encuentran en el anexo 3.

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Tabla 2 Errores relacionados con el segundo objetivo Error E3 E8 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E24 Descripcin Confunde un polinomio con una ecuacin Aplica de manera incorrecta la ley de los signos No relaciona expresiones semejantes que estn entre parntesis con otras que estn fuera. Confunde la reduccin de trminos semejantes de las expresiones algebraicas con la aplicacin de las propiedades de la potenciacin. Al aplicar la propiedad distributiva el estudiante generalmente efecta nicamente el primer producto. No aplica adecuadamente la propiedad uniforme. No reconoce los procesos en las operaciones con fracciones. No reconoce, ni interpreta el valor semntico del signo igual. Aplica la regla de los signos de la multiplicacin al efectuar sumas o restas de nmeros enteros. No aplica los criterios de divisibilidad en las ecuaciones con denominadores. No plantea una proporcin, al querer encontrar un trmino desconocido. Asigna un valor dado a una variable que no corresponde en una frmula.

3. ANLISIS DE INSTRUCCIN
El anlisis de instruccin permite disear, analizar y seleccionar las tareas que son objeto de la instruccin. En este sentido los propsitos de este anlisis son: Analizar qu pueden hacer el profesor y los estudiantes para lograr aprendizajes; en particular, identificar qu es una tarea de enseanza y qu elementos comporta. Disear tareas acordes con las finalidades educativas planteadas. Examinar aspectos de las tareas que se pueden alterar para lograr las expectativas de aprendizaje. Organizar las tareas en una secuencia para cubrir las expectativas de aprendizaje. En este apartado presentaremos los elementos que componen las tareas, los recursos y materiales seleccionados y la descripcin de cada una de las tareas, incluyendo sus elementos y condiciones de aplicacin.

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1. Elementos y condiciones de aplicacin de las tareas En el diseo, anlisis y seleccin de tareas, tuvimos en cuenta diferentes criterios como la comunicacin, la interaccin, el agrupamiento, el tiempo y la complejidad. La comunicacin en clase puede ser alumnoalumno o alumnoprofesor. Se deben indicar los mecanismos que se emplean para favorecerla. La forma de agrupar a los alumnos para resolver la tarea puede ser en gran grupo, en pequeos grupos, en parejas o de manera individual. La agrupacin se planific de acuerdo con las caractersticas y finalidad de cada tarea. El propsito de la organizacin individual consiste en que cada estudiante pueda desarrollar sus propias capacidades y razonar sobre los procedimientos a seguir al resolver las tareas. Se promueve el trabajo en parejas, para motivar el intercambio positivo ms prximo. Con la organizacin en gran grupo se busca desarrollar ambientes colaborativos. Esta organizacin permite negociar significados entre todos los alumnos, proporciona aportes ms ricos, facilita confrontar concepciones, llegar a acuerdos y concretar resultados. Otros criterios que tuvimos en cuenta fueron los siguientes: (a) el tiempo dedicado a la tarea y la forma de organizarlo; (b) la complejidad de la tarea en la que se hace referencia a si es un problema con respuesta abierta, o cerrada, o es un ejercicio de identificacin con respuesta cerrada, ejercicio de exploracin, con un grado de dificultad accesible; y (c) el papel del profesor y del alumno. Estos criterios generan prcticas de enseanza que favorecen el aprendizaje constructivista (Flores, 2010). 2. Materiales y recursos El anlisis de instruccin nos permiti seleccionar los materiales y recursos que hicieron parte de las tareas. Estos materiales y recursos elegidos se caracterizan por tener cualidades y funciones diferentes. Algunos se utilizan para comprender el concepto de ecuacin, otros para ejercitar la aplicacin del algoritmo de la solucin y otros para relacionar diferentes sistemas de representacin. Los materiales y recursos seleccionados para la unidad didctica fueron los siguientes. Lo tuyo y lo mo. Lo tuyo y lo mo es un juego con tarjetas. Este material permite relacionar el sistemas de representacin verbal y el simblico. Algebra con papas. El algebra con papas es un aplicativo virtual. El material permite abordar los sistemas verbal, simblico, numrico y manipulativo. Su funcin es procedimental y sirve para ejercitar destrezas. Hands on Equations. El Hands on Equations es un material que permite establecer la relacin entre el concepto de igualdad y la ecuacin, resolver ecuaciones lineales a travs del uso de la balanza como modelo icnico, aplicar la propiedad uniforme y relacionar diferentes sistema de representacin. La balanza virtual. La balanza virtual es tambin conocida como manipulador algebraico. Permite establecer la analoga entre el equilibrio en una balanza y la ecuacin. Se utiliza para resolver ecuaciones. Cuadrado mgico. El cuadrado mgico es un pasatiempo algebraico ldico.

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Equations Methods. El Equations Methods es un aplicativo virtual. Permite identificar cuatro mtodos de la solucin de ecuaciones de primer grado: sustitucin, trasposicin de trminos, hacer y deshacer, y la balanza. 3. Descripcin de las tareas En este apartado describimos las tareas que configuran la unidad didctica. Para ello, retomamos los elementos y condiciones mencionados anteriormente. En particular, para cada tarea, atendemos a la meta que persigue, la interaccin, el agrupamiento, los recursos utilizados y el objetivo al que contribuye. El trueque
Primera parte. Juego Segunda parte. Hace mucho tiempo cuando aun no se haba creado la moneda se hacan transacciones mediante el trueque. Por ejemplo, un collar y una lanza se cambiaban por un escudo; un escudo se cambiaba por un collar y un bulto de maz; dos escudos se cambiaban por tres cuchillos; y un bulto de trigo se poda cambiar por dos cuchillos un escudo y un collar. 1. Identifica los datos que intervienen en la situacin, representndolos con un smbolo o letra del abecedario. 2. Establece las relaciones de igualdad entre los artculos utilizando los nombres de las variables del punto anterior. 3. Establece otras equivalencias entre los artculos, escrbelos como expresiones matemticas y asciales un enunciado verbal.

Esta tarea contribuye al primer objetivo. Su meta consiste en que el estudiante realice conversiones del sistema de representacin verbal al sistema de representacin simblico. En la primera parte el profesor entrega material y explica las reglas para realizar el juego Lo tuyo y lo mo. Este juego se desarrolla en grupos mixtos de 4 estudiantes. En la segunda parte el profesor presenta a los estudiantes de forma individual la copia del enunciado. Al finalizar, se realiza una discusin en gran grupo. El recurso utilizados es el juego Lo tuyo y lo mo. Traduciendo
Primera parte. Adivina el nmero Segunda parte. En esta tabla se muestran las edades de 4 amigos. Eva Edad Edad Sara
x

Carlos

Paula

2x
y

2x + 7
y+7

( 2 x + 7) 2
( y + 7) 2

y 2

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a) Escribe una expresin verbal que represente la edad de cada amigo. b) Expresa la edad de Paula de otra forma. Hazlo en forma de enunciado y tambin como una expresin algebraica. c) Plantea enunciados diferentes que correspondan a la edad de cada uno de los cuatro amigos. Escrbelos en forma de expresin algebraica (simblica) utilizando otro nombre para la variable. d) Construye igualdades con las edades y comprueba que son ciertas dando valores a las variables.

Esta tarea contribuye al primer objetivo. Su meta radica en escribir expresiones verbales que expresen edades y expresiones equivalentes con las edades. La primera parte se desarrolla en gran grupo y toma 10 minutos. En la segunda parte (20 minutos), el profesor entrega a los estudiantes una copia de la tarea y les pide solucionarla de forma individual. En la tercera parte, se lleva a cabo la socializacin de los resultados obtenidos (5 minutos). Se realiza en grupos mixtos de 3 estudiantes. Se resalta la importancia del lenguaje simblico para expresar cantidades, establecer relaciones entre los datos de un enunciado y desarrollar el proceso inverso (traducir expresiones verbales a simblicas). El recurso utilizado es el juego Piensa un nmero. Cuales son ecuaciones?
Primera parte. Entre en el programa lgebra con papas2. De las siguientes expresiones o enunciados. Cules son ecuaciones? Razona la respuesta. a) 2(3x + 4 y ) b) 5(3a 2) = 7(a + 2) c) La suma de un nmero con su mitad es 15. d) 12 p + 15 p r e) Escribe un nmero y su cuarta parte. f) Tengo 87 pesetas y las gasto todas menos 17. Cuntas me quedan? g) La base de un rectngulo es 5 cm. mayor que su altura. Su permetro es 36 cm. h) Un bolgrafo cuesta 20 pesetas ms que un lpiz. i) x =

13 8

j) 13 + 7 = 20 k) 2( x 1) = 0
2

http://is.gd/YkF0FQ

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l) a + b = b + a m) En un curso, la mitad estudia matemticas, una cuarta parte fsica, una sptima parte guarda silencio y 3 se dedican a la geometra. Cul es el nmero de estudiantes? n) Escribe expresiones algebraicas que se correspondan con los enunciados c, f, g y m.

Esta tarea contribuye al primer objetivo. Su meta consiste en identificar ecuaciones lineales con una incgnita. En la primera parte (15 minutos), se realiza la agrupacin segn disponibilidad del aula de informtica. En la segunda parte (40 minutos), la tarea se desarrolla en forma individual. El profesor invita a los estudiantes a aplicar los contenidos vistos en el aplicativo virtual. Luego organiza a los estudiantes en parejas, con el fin de comparar y realimentar el trabajo individual. En la tercera parte, se realiza la puesta en comn de las respuestas en gran grupo. El recurso utilizado es el aplicativo virtual Algebra con papas. La balanza
Primera parte. Instrucciones Los dados numricos representan cantidades conocidas, los dados color naranja son positivos y los verdes son negativos. Las fichas representan las cantidades desconocidas (representan a las x ), las de color amarillo-rojo son positivas, las verdes-azules son negativas. Los dados numricos y las fichas deben ser colocadas en las bandejas de la balanza tratando de representar una ecuacin. Los dados se deben ubicar mirando de frente para tener clara la cantidad que se est trabajando. Por ejemplo: 2 x + 1 = 7 . Cuando las bandejas estn en balance representando la ecuacin lineal dada, podrs realizar cualquier operacin aritmtica, siempre y cuando hagas lo mismo en ambos lados, manteniendo as las bandejas equilibradas. La meta es obtener una sola ficha ( x ) en una bandeja y una cantidad numrica necesaria para estar en balance en la otra bandeja. Para encontrar el valor de la ficha ( x ), se observa la bandeja con menor valor numrico (dados) o menor nmero de fichas ( x ), que se deben eliminar primero. Para ello se utilizan los dados y las fichas del otro color (propiedad invertiva). Cuando solo queden fichas en una bandeja y dado(s) en otra bandeja, se cuentan las fichas y se divide el numero de el (los) dado(s) entre el nmero de fichas. De esta manera obtenemos el valor de la ficha. Por ejemplo, 3x = 6 , en6 tonces x = . 3 Si la cantidad numrica de un dado no es suficiente, se puede poner otra a la derecha. Se debe tener en cuenta el signo de la cantidad para escoger el color del dado. Tambin hay que tener en cuenta el numero de cifras. Si es un numero de dos cifras, entonces se ubican dos dados de frente representando la cantidad deseada. Por ejemplo si x = 13 , entonces puedo colocar el dado 1 y el dado 3 de frente, teniendo en cuenta que el dado es del mismo color (por ser positivo). De la misma manera, si es un valor numrico de 3 cifras se utilizan 3 dados del mismo color. Segunda parte. Balanza Representa en la balanza las siguientes ecuaciones, haciendo uso del material entregado.

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2 x = 6 , x = ________ 3x + 2 = 2 x + 1 , x = ________ 4 x 2 = 3x + 4 , x = ________ 5 x + 20 = 6 , x = ________


Representa en la balanza las siguientes ecuaciones, haciendo uso del material entregado, y resulvela utilizando la balanza Hands on Equations.

2( x + 4) = 18 3(2 x 3) = 5 x + 35 7( x 2) = 4( x + 1)
Inventa una ecuacin, represntala en la balanza, escribe la expresin algebraica correspondiente y resulvela utilizando la balanza algebraica. Segunda parte. Balanza en papel

3x + 2

x+2

3x

x+3

Con base en el diagrama, responde las siguientes preguntas. Qu se ha hecho en la balanza?, qu se ha hecho en la ecuacin?, qu se puede hacer en una ecuacin/balanza en equilibrio, para obtener otra equivalente? La balanza est equilibrada: si x = 3 o x =

3 ? 2

En la siguiente lista, qu se ha hecho para pasar de esta ecuacin x = 2 a cada una de las otras?

x = 2 x+3= 5 x = 2 2x = 4 x = 2 x2 = 0
Relacionando cada ecuacin con el literal anterior, podrs saber la solucin de la ecuacin en la balanza. Inventa del mismo modo cuatro ecuaciones de solucin x = 1 . Mtodo de ensayo y error controlado

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x + 3 = 2x

Ensayo: x = 0 1

Respuesta

Conclusin

x + 4 = 2( x + 2) x
2 x + 4 = 2 x 7
a) Sustituye valores en la variable y utiliza el clculo mental para comprobar si la igualdad es verdadera. Estas igualdades b) son verdaderas para cualquier valor de la variable? c) no son verdaderas para ningn valor? d) son verdaderas para algunos valores?, cules? Tercera parte La balanza virtual permite resolver ecuaciones lineales simples. Los bloques de unidades (que representan una unidad) y los bloques con una x (que representan las cantidades desconocidas) deben ser arrastrados hacia las bandejas de la balanza. Cuando las bandejas estn en balance representando la ecuacin lineal dada, podrs realizar cualquier operacin aritmtica, siempre y cuando hagas lo mismo en ambos lados, manteniendo as las bandejas en equilibrio. El objetivo es obtener una sola x en una bandeja y cualquier cantidad de bloques de unidades necesarios para estar en balance en la otra bandeja. De esta manera obtenemos el valor de x .

Propn una nueva ecuacin, insrtala en programa manipulador algebraico y comprueba el resultado.

Esta tarea contribuye al primer objetivo. Su meta consiste en cambiar las x de los platillos de la balanza hasta dejarla sola en uno de ellos, dar valores a las variables, encontrar un nmero y la

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operacin que genere la segunda expresin. La primera parte de la tarea (30 minutos) se desarrolla en parejas. El profesor hace una intervencin breve, explica la actividad, luego entrega el material, organiza, dirige y orienta. Al finalizar la primera parte, el profesor promueve y modera las intervenciones de los alumnos sobre los resultados obtenidos. La segunda parte se desarrolla durante 30 minutos en grupos mixtos de 3 estudiantes. El profesor supervisa, luego pone en comn, pidiendo a un alumno que explique y a los dems que acepten, rechacen o reclamen explicacin de compaero, y finalmente lleguen a un acuerdo. La tercera parte se desarrolla en parejas. Al final de cada parte realiza una discusin sobre los resultados y se formula una conclusin, en gran grupo. Los recursos utilizados son el Hands on Equations, fotocopias y el manipulador algebraico. Proporcionalidad
Primera parte. El profesor entrega una hoja de papel iris y muestra mediante video-beam, retroproyector o cartelera las instrucciones para la construccin de un triangulo en el cual se marcan los segmentos proporcionales, de acuerdo con los pasos siguientes.

Una hoja de papel

Se dobla por la diagonal principal. Se corta por la diagonal y se le da nombre a los vrtices del triangulo. Se realiza un nuevo doblez con eje A lado opuesto. Se dobla por la diagonal principal. Se corta por la diagonal y se le da nombre a los vrtices del triangulo. Se realiza un nuevo doblez con eje A lado opuesto. Se corta por el segmento marcado. Se dobla el lado AB en tres partes iguales y al nuevo vrtice se le da el nombre. Se marcan los segmentos proporcionales. Se dobla el lado DB en tres partes iguales. Se marcan los segmentos proporcionales. Se dobla el tringulo teniendo como eje las marcas en cada lado del triangulo y se nombra el nuevo segmento m. La segunda parte est compuesta de tres instrucciones para el trabajo que los estudiantes realizarn en su cuaderno.

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1. Mide con una regla los segmentos de cada lado 2. Establece una relacin entre medidas de los segmentos. 3. Dados los siguientes valores, encuentra el valor del segmento desconocido. a. b. c.

DF = 3 DF = ?
DF = 7

FB = 6 FB = 33 FB = ?
FB = 2 6

AE = 5
AE = 12

EB = ? EB = 36 EB = 46
EB = 4 9

AE =

23 3

d.

DF =

1 2

AE = ?

Esta tarea contribuye al primer objetivo. Su meta consiste en hallar el valor del segmento desconocido. La primera y segunda parte de esta tarea se resuelve en forma individual. El profesor supervisa, al final pone en comn, pidiendo a un alumno que explique y a los dems que acepten, rechacen o reclamen la explicacin del compaero, para que finalmente lleguen a un acuerdo. El recurso utilizado es hoja de papel. Solucionando Ecuaciones
Ingresa al aplicativo virtual Algebra con papas y explora los mtodos de solucin de las ecuaciones lineales de la forma ax = b , ax + b = c , a(bx + c ) = d y ax + b = bx + d . Describe el proceso. Ecuacin Procedimiento utilizado

6(5 4 x ) = 4(5 x + 11)


24 x + 20 x = 44 30
Se transponen trminos

1. Qu significado tiene el valor encontrado para x dentro de la ecuacin, justifica tu respuesta 2. Verifica el valor obtenido en la ecuacin. 3. Repite el mismo proceso para la ecuacin 3x + 5( x 1) = 2( x + 3) 8 x + 1 4. Plantea tres ecuaciones, resulvelas, justifica los procedimientos utilizados y verifica el valor obtenido en la ecuacin

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Esta tarea contribuye al segundo objetivo. Su meta consiste en reconocer y desarrollar el algoritmo de la solucin de ecuaciones lineales empleando sus propiedades para completar la tabla teniendo en cuenta los procesos vistos en el aplicativo y las pistas dadas en la tabla. La primera parte de la tarea se desarrolla en grupos de tres alumnos. El profesor orienta el trabajo con el aplicativo. La segunda parte de la tarea se realiza en forma individual. El profesor organiza, comunica resultados, cuestiona, estimula, facilita conexin de informacin y el alumno participa, prueba, hace y confronta. La tercera parte se desarrolla en gran grupo para la socializacin de los resultados. El profesor identifica errores durante el desarrollo de la tarea, los comparte con los alumnos para motivar su participacin y generar la superacin de las dificultades. Los recursos utilizados son Applets con java, Equations_Methods y fotocopias. Hacer y deshacer
Primera parte. Ingresa al programa Applets Java (Equations_Methods)3. Compara los diferentes mtodos para solucionar una ecuacin y observa diferencias entre ellos. Toma los apuntes que consideres importantes en tu cuaderno. Soluciona la ecuacin y escribe el procedimiento utilizado.
Enunciado:

x100

100n

+1.000

1.700
Por lo que de forma inversa

Solucin:

()100

(-) 1.000

a) Emplea el mtodo de deshacer para resolver las siguientes ecuaciones:

x+

1 = 23 7

8 y = 15 3
Enunciado verbal Hallar un nmero tal que su triplo aumentado en 2 d 29 La sptima parte de la edad de Javier aumentada en 21 es igual a 45. Cul
3

Diagrama

Mtodo de deshacer

Expresin simblica

3s + 2 = 29 5 x 7 = 13

http://staff.argyll.epsb.ca/jreed/math9/strand2/equation_methods.htm
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Enunciado verbal es la edad de Javier? c) Completa la tabla que aparece abajo.

Diagrama

Mtodo de deshacer

Expresin simblica

b) Comprueba si el valor obtenido es solucin de la ecuacin. d) Comprueba si el valor obtenido de la incgnita es solucin en cada caso.

Esta tarea contribuye al segundo objetivo. La primera parte de la tarea se desarrolla en grupos de tres alumnos, el profesor orienta el trabajo con el aplicativo. La segunda parte de la tarea se realiza en forma individual. El profesor organiza, comunica resultados, cuestiona, estimula, facilita conexin de informacin y el alumno participa, prueba, hace y confronta. La tercera parte se desarrolla en gran grupo para la socializacin de los resultados. El profesor identifica errores durante el desarrollo de la tarea, los comparte con los alumnos para motivar su participacin y generar la superacin de las dificultades. Los recursos utilizados son Applets con java, Equations_Methods y fotocopias. Cuadrado mgico
Busca una estrategia ubicando dgitos de tal forma que las filas, las columnas y las diagonales del cuadrado que aparece abajo sumen 15. Para ello, parte de un nmero inicial, situado en la segunda casilla. Los dems nmeros se relacionan con el nmero inicial. Doble del siguiente del inicial Nmero inicial, nmero natural Siguiente del nmero inicial

Anterior del anterior del inicial

Siguiente del siguiente del inicial

Quntuple del inicial disminuido en 6

Triple del anterior del inicial

Siguiente del doble del inicial

Anterior al inicial

Escribe el proceso realizado y la estrategia utilizada para la solucin del cuadrado mgico.

Esta tarea contribuye al segundo objetivo. Su meta consiste en buscar una estrategia para ubicar los dgitos, de tal forma que las filas, las columnas y las diagonales sumen 15. En la primera parte de la tarea (25 minutos), se trabaja en grupos mixtos de tres alumnos. La tarea fomenta el trabajo colaborativo pues permite la discusin sobre el proceso de solucin. El profesor da las indi-

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caciones para la elaboracin y orienta durante el desarrollo de la tarea. La segunda parte (20 minutos) se desarrolla en gran grupo para contrastar las diferentes estrategias usadas para la solucin del problema. Esta socializacin permite aclarar las dudas existentes. El recurso utilizado es un pasatiempo algebraico. El gato hidrulico
El dibujo muestra un gato de los que se utilizan para levantar coches. La altura que alcanza el coche depende del nmero de vueltas que se d a la manivela, segn la siguiente frmula:

H=

n +3, 2

siendo H la altura alcanzada por el coche en centmetros y n el nmero de vueltas completas que se da a la manivela. a) Qu altura alcanza el coche cuando se han dado 10 vueltas a la manivela? y cundo se han dado 35 vueltas? b) Cuntas vueltas se han dado a la manivela si el coche ha alcanzado una altura de 46 cm? Justifica el proceso c) Lleva los valores que se han obtenido a una tabla como la siguiente y completa los nmeros que te piden. Nmero de Vueltas 28 Altura 56 d) Lleva estos puntos a un plano cartesiano, qu puedes concluir? e) Sin resolver la ecuacin, estima cuntas vueltas debe dar la manivela para que el carro alcance una altura de 60cm. f) Sustituye en la ecuacin, cuntas vueltas se le debe dar a la manivela para que el carro alcance una altura de 60 cm?

Esta tarea contribuye al tercer objetivo. Su meta consiste en plantear una ecuacin lineal y en aplicar el algoritmo de la solucin de ecuaciones. En la primera parte (65 minutos), la tarea se desarrolla de forma individual. El profesor inicia, organiza, facilita la conexin con la informacin, supervisa y orienta. El alumno escucha, hace y participa. La segunda parte (15minutos) se realiza en parejas. El alumno contrasta entre s, comparte opiniones y generaliza. El profesor supervisa y orienta. En la tercera parte (25 minutos), los alumnos se organizan en gran grupo. El profesor organiza, escucha y orienta; los alumnos contrastan entre s, debaten y concluyen. El recurso utilizado es fotocopias.

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El granjero
Un granjero lleva al mercado una cesta de huevos, con tan mala suerte que tropieza y se le rompe 2/5 de la mercanca. Entonces vuelve al gallinero y recoge 21 huevos ms, con lo que ahora tiene 1/8 ms de la cantidad inicial. Cuntos huevos tena al principio? a) Haz un listado de las acciones realizadas para resolver el problema. b) Comprueba el resultado.

Esta tarea contribuye al tercer objetivo. Su meta consiste en plantear una ecuacin lineal y aplicar el algoritmo de la solucin de ecuaciones. La primera parte (50 minutos) se desarrolla en forma individual. El profesor inicia, organiza, facilita la conexin con la informacin, supervisa y orienta. El alumno escucha, hace y participa. En la segunda parte (15minutos) la tarea se realiza en parejas. El alumno contrasta entre s, comparte opiniones y generaliza. El profesor supervisa y orienta. Durante la tercera parte (20 minutos) se trabaja en gran grupo. El profesor organiza, escucha y orienta, mientras que los alumnos contrastan entre s, debaten y concluyen. La mezcla
En la elaboracin de 1 litro de gel de cabello se utilizan 24 gramos de dos pre-mezclas como ingredientes. La primera (polivinil-carbopol) cuesta $420,85 el gramo y la segunda (trietanolamina-metilparabeno) cuesta $450 el gramo. Qu cantidad de cada pre-mezcla se debe utilizar para preparar un litro de gel, de tal forma que el gramo de ingredientes cueste $430,75? Realiza un informe en donde describas paso por paso y justifiques la estrategia que utilizaste para dar solucin a la situacin. Existe otra forma de resolver el problema? Explica.

Esta tarea contribuye al tercer objetivo. Su meta radica en encontrar un dato desconocido. En la primera parte se busca la obtencin de la expresin simblica que permite hallar un dato desconocido en una mezcla. Los alumnos emplean el lenguaje simblico para plantear la expresin que permite obtener el resultado mediante la aplicacin del algoritmo de las ecuaciones. Los alumnos resuelven, conjeturan y contrastan entre s. El profesor supervisa, luego pone en comn, pidiendo a un alumno que explique y a los dems que acepten, rechacen o reclamen explicacin de compaero y finalmente lleguen a un acuerdo. En esta parte de la tarea los alumnos se agrupan en parejas. En la segunda parte, se realiza la puesta en comn y la discusin en gran grupo. Los recursos utilizados son fotocopias, papel, lpiz y tablero. 4. Coherencia de las tareas con la planificacin previa Se entiende que una tarea o tarea escolar se adecua a la planificacin previa de los contenidos si tras el anlisis de sta se pueden describir los siguientes elementos que estn presentes en ella (Marn, 2011): Aparecen los sistemas de representacin seleccionados en el anlisis de contenido y se promueve establecer relaciones entre ellos. Se sitan las tareas en contextos que recogen los establecidos y seleccionados en el anlisis fenomenolgico.

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Se afronta el aprendizaje de los contenidos conceptuales y procedimentales establecidos en la estructura conceptual del contenido. Las tareas estn encaminadas al logro de los objetivos de aprendizaje y de las competencias seleccionadas. Se han tomado en cuenta las limitaciones de aprendizaje en la formulacin de las tareas, de manera que su funcionamiento tratar de superarlas, en el grado de dificultad que se ha previsto en la enseanza. Bajo este criterio se realiz el anlisis de cada tarea con respecto a la funcin que desempea en la secuencia, su relacin con los contenidos y su contribucin a los objetivos. A continuacin, mostramos el anlisis de coherencia de la tarea La balanza. Los anlisis de las dems tareas se encuentran en el anexo 4. La funcin de la tarea La balanza es elaborar, construir significados y ejercitar. La complejidad de esta tarea corresponde a un ejercicio de exploracin, con respuesta cerrada y cuyo grado de dificultad es accesible. Los elementos de la estructura conceptual que aborda son equivalencias, reduccin de trminos semejantes, propiedad distributiva, propiedad uniforme, estimacin de resultados, reconocimiento de diferentes formas de representacin de una ecuacin, reconocimiento de los mtodos de solucin de una ecuacin y ecuaciones de la forma ax = b , ax + b = c , a(bx + c) = d y ax + b = bx + d , entre otras. La tarea permite interpretar y diferenciar los sistemas de representacin. Por ejemplo, el sistema de representacin simblico se pone en juego cuando se identifican las formas de la ecuacin lineal y cuando se hacen traducciones del lenguaje verbal al simblico. El sistema de representacin numrico se usa cuando se sustituyen valores en la variable. Esta tarea tambin admite relacionar la representacin simblica de una ecuacin con la representacin pictrica, cuando se manipula lo concreto (fichas del material Hands on equations). La tarea se sita en los contextos establecidos en el anlisis fenomenolgico. Su finalidad intrnseca es la utilizacin de las ecuaciones como herramienta para resolver problemas (lgebra). La tarea La balanza contribuye al desarrollo de las capacidades del objetivo 1. Su camino de aprendizaje es C36, C44, C2, C26, C11, C1, C17, C42, C7, C6, C36, C2, C12, C1, C10, C17, C25, C38, C45. En este camino de aprendizaje se activan las siguientes capacidades: (a) establecer relaciones entre los datos presentes en una situacin; (b) utilizar la balanza para ejercitar el equilibrio entre los miembros de una ecuacin; (c) identificar datos e incgnita en el enunciado de un problema; (d) utilizar variables para expresar incgnitas; (e) reconocer la estructura de una expresin algebraica; (f) resolver operaciones; (g) aplicar las propiedades (uniforme, distributiva, conmutativa, clausurativa y asociativa) de los nmeros reales en los casos que se necesiten; (h) operar a los dos lados de una igualdad de forma que quede equivalente; (i) reducir trminos semejantes; (j) despejar una incgnita; (k) establecer relaciones entre los datos presentes en una situacin; (l) sustituir un valor numrico en una expresin algebraica; (m) representar con material manipulable una ecuacin lineal dada simblicamente; y (n) realizar representaciones pictricas de ecuaciones lineales con una incgnita. Por otro lado, esta tarea relaciona el primer objetivo con el segundo, convirtindose as, en una tarea de transicin. La tarea permite hallar el valor de la incgnita sin conocer formalmente el algoritmo de la solucin de la ecuacin. La tarea se vincul con diferentes procesos que el estudiante podra realizar. En la tabla 3 identifica108

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mos las acciones que puede realizar un estudiante al abordar la tarea, las capacidades que se activan y las competencias a las que estas capacidades contribuyen. Tabla 3 Acciones, capacidades y competencias de la tarea La balanza Accin Utiliza las fichas del Hands on Equations para representar ecuaciones lineales Utiliza las fichas del Hands on Equations para expresar incgnitas Utiliza una clase de fichas para representar la parte numrica y otra para la parte literal Tiene en cuenta el principio de funcionamiento de la balanza, para mantener equilibrio Realiza sustracciones de fichas de la misma clase Elimina la misma cantidad de fichas que representan las X o nmeros en los dos lados de la balanza Elimina fichas que representan incgnitas o nmeros independientes Elimina tantas fichas hasta quedar una incgnita en un platillo y un valor numrico en el otro Realiza representaciones pictricas de ecuaciones dadas Reemplaza el valor encontrado de la incgnita en la ecuacin original para verificar la equivalencia entre ellos Utiliza la balanza en papel para representar ecuaciones lineales Halla el nmero que se sustrae de cada lado de la ecuacin Sustituye los valores dados en la ecuacin para verificar la equivalencia Llena la tabla propuesta y saca conclusiones sobre si los valores sustituidos son solucin de la ecuacin o no Utiliza el aplicativo la balanza virtual para solucionar ecuaciones lineales con una incgnita Utiliza las herramientas del aplicativo para representar la ecuacin dada y verifica el equilibrio Tiene en cuenta la propiedad invertiva para realizar sustracciones y adiciones
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Capacidad C36 y C44 C11 C10 C2 C12 C1 C14 C17 C45 C25 C36 C42 C21 C6 C36 C2 C12

Competencias R y UH LS y UH R y LS R y UH LS LS LS LS R LS R y UH LS LS PR R y UH R y UH LS

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Tabla 3 Acciones, capacidades y competencias de la tarea La balanza Accin Tiene en cuenta la propiedad uniforme para mantener el equilibrio Arrastra tantos bloques de unidades y de incgnitas hasta dejar una incgnita en un lado de la balanza y un bloque de nmeros en el otro lado de la balanza Propone nuevos ejemplos de ecuaciones lineales y los introduce en el aplicativo virtual Capacidad C1 C17 C38 Competencias LS LS LS y M

Se observa que la competencia a la que esta tarea contribuye con mayor intensidad es la de utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones, ya que las capacidades abordadas en el camino de aprendizaje incluyen: decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal y entender sus relaciones con el lenguaje natural; traducir desde el lenguaje natural al simblico y formal; manejar enunciados y expresiones que contengan smbolos y frmulas; y utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos. La tarea contribuye a superar los errores y dificultades relacionados con la operatoria aritmtica, la aplicacin de las propiedades de las operaciones, y la transformacin de ecuaciones equivalentes, entre otros. El uso de los materiales como Hands on Equations, por su naturaleza autosuficiente y accesible, permite que el alumno explore y logre comprender el concepto de igualdad, a la vez que reconoce que en una ecuacin se debe trabajar en los dos lados de la igualdad simultneamente para encontrar el valor desconocido. El juego motiva al estudiante de una forma natural y lo induce a relacionarse con el lgebra. Cuando el alumno utiliza materiales manipulables, l realiza las acciones que llevan a la construccin de su propio conocimiento de una forma concreta y ms significativa. En general, la seleccin y secuenciacin de las tareas que hacen parte de la unidad didctica responden a los anlisis de contenido y cognitivo. La secuencia de tareas busca cubrir los contenidos seleccionados en el foco de contenido, favorecer el alcance de los objetivos y capacidades planificadas, servir de instrumento para identificar y superar errores, dificultades. Para concluir el anlisis, podemos decir que la secuencia de tareas tiene los siguientes atributos. Atiende a las caractersticas de los alumnos y los induce a involucrarse y participar en las actividades. Se explican los procedimientos, y se cuida el orden y la duracin de las actividades. Combina tareas abiertas y cerradas y aborda su complejidad de manera progresiva. Facilita la ejecucin de los procedimientos. Promueve la participacin de los estudiantes, y la exposicin y el contraste de sus puntos de vista.

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El profesor supervisa e informa a los alumnos sobre su trabajo.

3. ANLISIS DE ACTUACIN
Con el anlisis de actuacin se pretende establecer en qu medida los escolares alcanzan los objetivos de aprendizaje y en qu medida las tareas correspondientes contribuyen al desarrollo de las capacidades y competencias propuestas. Es decir, el anlisis de actuacin contribuye a la consecucin de los objetivos de aprendizaje en la medida que permite identificar los caminos de aprendizaje que los estudiantes realizan y los errores en los que incurren. El profesor puede utilizar esta informacin para ayudarles a avanzar y para evaluar tanto el diseo de la secuencia, como su propia actuacin (Romero, Gmez, Marn, 2010). En consecuencia lo que se pretende es realizar una evaluacin formativa que contribuya a la mejora del aprendizaje y la enseanza. En este apartado, presentamos los procedimientos orientados a evaluar a los estudiantes durante la implementacin, las posibles ayudas que se les facilitarn y los procedimientos encaminados a valorar la puesta en prctica de la unidad didctica. Diseamos instrumentos que permiten la recoleccin de datos de manera permanente e informal. Estos instrumentos sirven para registrar los cambios en el aprendizaje y la enseanza que se realizan durante la implementacin de la unidad didctica. Diseamos instrumentos genricos como las parrillas de observacin, el diario del estudiante y el diario del profesor. Tambin diseamos instrumentos de evaluacin especficos como la prueba diagnstica, rbricas para tareas especiales de la secuencia y el examen final. 1. Ayudas y preguntas especficas Las ayudas son previsiones planificadas acerca de cmo actuara el profesor cuando surgen errores y dificultades durante el desarrollo de las tareas. Proyectamos 7 grupos generales de ayudas: Preguntas. Situacin, ejemplo, contraejemplo. Revisin de datos. Explicacin individual, ejercicios extra-clase. Socializacin grupal. Recordar y relacionar con tarea anterior. Seales o pistas. Establecimos la relacin entre los objetivos, las tareas, las capacidades, las dificultades con sus posibles errores y ejemplos de las ayudas de acuerdo con su clasificacin. Para cada error pueden aparecer varias opciones de ayudas. Las etiquetamos con el mismo nmero del error (ver anexos 5 y 6). Las preguntas especficas orientadas a promover la comprensin y la comunicacin son otro tipo de previsiones. Diseamos estos interrogantes para proponerlos en forma oral y escrita. Las funciones para las cuales se formularon son: (a) detectar comprensin del tema, (b) detectar comprensin de la tarea, (c) generar concientizacin, y (d) monitorizar la actuacin de los alumnos, con el fin de detectar errores y proponer ayudas para superarlos. Tambin identificamos los

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momentos durante la sesin de clase en los que se propondran las preguntas. Por ejemplo, para la tarea La mezcla, previmos preguntas como qu temas matemticos debes utilizar para poder resolver el problema?, qu han intentado?, qu ms han trabajado? y tienen alguna estrategia, un diseo de solucin? La funcin de estas preguntas es monitorizar la actuacin de los alumnos, detectar errores y proponer medios para superarlos. Se previ que el profesor interactuara oralmente con los estudiantes al formular estas preguntas. La mayora de ellas deberan formularse cuando los grupos estn estableciendo su plan para resolver el problema. 2. Instrumentos de recoleccin de informacin Diseamos la parrilla de observacin, el diario del estudiante y el diario del profesor como instrumentos para recoger evidencias de los procesos de aprendizaje y enseanza. Cada instrumento tiene caractersticas y propsitos especficos. Parrilla de observacin La parrilla de observacin es un instrumento que sirve para recoger informacin sobre los caminos de aprendizaje seguidos por los estudiantes en el desarrollo de cada tarea, detectar los errores en la transicin de una capacidad a otra, y verificar si el camino de aprendizaje realizado coincide con el planificado. Este instrumento recoge informacin sobre la agrupacin de los estudiantes, el camino de aprendizaje previsto, los errores planificados y las ayudas previstas. Tambin se incluye una columna para observaciones generales. La figura 4 muestra una porcin de la parrilla de observacin para la tarea Traduciendo. Las parrillas de las dems tareas se encuentran en el anexo 7. El formato de la parrilla est compuesto por seis columnas. La primera columna est destinada a las capacidades que se ponen en juego durante el desarrollo de la tarea; las capacidades aparecen en el orden del camino de aprendizaje planificado. Las siguientes tres columnas se destinan a registrar el agrupamiento, los nombres de los alumnos que conforman cada grupo y su participacin y/o actitud. La siguiente columna se usa para realizar notas previas sobre el agrupamiento, las ayudas y las preguntas. Por ltimo, aparece otra columna destinada a registrar los caminos de aprendizaje abordados por los estudiantes, los errores y dificultades en los que incurrieron y pudieron superar.
CAMINO C26 - C12 C4 - C25 C22 - C18 C11 - C23 C21 C25 G G 1 G 2 G 3 GENERAL ESTUDIANTES PA RT NOTAS PREVIAS OBSERVACIONES E IDEAS OTRO CAMINO:

OTRO CAMINO:

OTRO CAMINO:

Figura 4. Porcin de la parrilla de observacin de la tarea Traduciendo

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Diario del estudiante Diseamos el diario del estudiante a partir de preguntas abiertas. La funcin de estas preguntas es dar la oportunidad al alumno de expresar libremente su opinin y promover la reflexin sobre el avance en las tareas propuestas, los errores y dificultades presentados, la utilidad de los materiales y recursos y la forma de agrupacin. Adicionalmente, incluimos un esquema al que llamamos matematgrafo, que aporta informacin sobre aspectos de tipo actitudinal, sobre limitaciones cognitivas y sobre los sentimientos generados durante cada sesin. Previmos que el diario del alumno debera ser cumplimentado durante los ltimos10 minutos de cada sesin. Con esta informacin, el docente deba organizar la realimentacin para el inicio de la siguiente sesin, (ver anexo 8). Diario del profesor Diseamos el diario del profesor con el propsito de registrar informacin sobre diversos aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje. En este instrumento se registra el tiempo real de implementacin (fecha, duracin de la tarea, redaccin y revisin del diario del alumno). Incluimos una seccin para registrar informacin sobre los momentos claves de la tarea. Otra seccin est destinada a registrar aspectos claves del aprendizaje relacionados con (a) la parte cognitiva, que involucra los avances, limitaciones y superacin de errores y dificultades; (b) la parte actitudinal, que incluye la motivacin, la autonoma, la colaboracin, el efecto de los materiales, de los recursos y objetivos compartidos, diario del alumno, y la solucin de problemas en contexto; y (c) la comunicacin matemtica, asociados con la competencia comunicativa oral, la competencia comunicativa escrita (diario), la interaccin entre alumno-alumno y la interaccin estudianteprofesor. El diario del profesor permite registrar reflexiones sobre acciones no planificadas que se puedan presentar durante la implementacin, modificaciones de la secuencia a posteriori y realizar observaciones generales (ver anexo 9). 3. Instrumentos de evaluacin La prueba diagnstica, el examen final y las rbricas son los instrumentos de evaluacin que diseamos para facilitar la recogida de informacin sobre los desempeos de cada alumno. En este apartado describimos cada uno de estos instrumentos. Prueba diagnstica Diseamos la prueba diagnstica con el fin de verificar si los estudiantes posean las capacidades previas necesarias para abordar la unidad didctica. Para este diseo, partimos del anlisis de la estructura conceptual del foco seleccionado e incluimos preguntas sobre proporcionalidad (regla de tres simple, compuesta, porcentajes e inters), propiedades de las operaciones, notacin algebraica, reduccin de trminos semejantes, reas y permetros. Con la informacin que obtuvimos con esta prueba, diseamos la realimentacin inicial. El formato de la prueba inicial se encuentra en el anexo 10. Examen final La funcin del examen final era establecer en qu medida los alumnos alcanzaron los objetivos planificados. Para su diseo tuvimos en cuenta los tres objetivos y su coherencia con las metas

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de las tareas. Planificamos una sesin de realimentacin, para compartir los resultados y plantear actividades de refuerzo en los casos necesarios. Establecimos una rbrica para evaluar el nivel de desempeo del alumno (ver anexo 11). Rbrica La rbrica permite evaluar la medida en la que el estudiante alcanza un objetivo, segn muestre que ha desarrollado capacidades claves. Las capacidades claves son indispensables y contribuyen directamente al logro del objetivo; se evidencian mediante las acciones que el alumno realiza cuando resuelve la tarea y se verifican mediante los caminos de aprendizaje seguidos. En las rbricas se establece una valoracin de los desempeos de los estudiantes de acuerdo con el nmero de capacidades usadas durante el desarrollo de una tarea. Cada nivel de desempeo tiene unas ciertas especificaciones. En el desempeo superior se ubican los alumnos que evidencian sin dificultades todas las capacidades planificadas para la tarea; en el nivel alto se ubican los alumnos que desarrollan el camino de aprendizaje sin mayores dificultades y/o muestran evidencias de por lo menos el 80% de las capacidades planificadas para la tarea. Un estudiante ubicado en el nivel bsico muestra un desempeo mnimo del 50% de las capacidades previstas para la tarea, por lo que debe presentar dificultades relacionadas con la traduccin del lenguaje verbal al algebraico, o asociadas a la operatoria aritmtica. Por ltimo, en el nivel bajo se ubican los alumnos que evidencian menos del 50% de las capacidades claves previstas. Diseamos rbricas para las tareas La balanza y El cuadrado mgico. Estas tareas configuran la transicin entre un objetivo y otro . Tambin diseamos una rbrica para el examen final en la que se recogen las capacidades de los tres objetivos (ver anexo 13). Cuestionario de evaluacin El cuestionario de evaluacin recoge preguntas sobre el aprendizaje logrado, sobre la enseanza y sobre la evaluacin. La informacin que arroja este instrumento redunda en las decisiones que el profesor tomar sobre la realimentacin final, la efectividad de las previsiones hechas y la efectividad de la enseanza, entre otros. El formato que utilizamos contiene cinco opciones de respuesta para cada pregunta de la primera parte (siempre, casi siempre, algunas veces, pocas veces y nunca, ver anexo 14). La segunda parte es de seleccin mltiple. Por ejemplo, incluimos la siguiente pregunta.
Qu herramientas didcticas te sirvieron para comprender mejor el tema? a) El material didctico (Juegos) b) Las guas c) Los programas virtuales

La evaluacin formativa insiste en la importancia de implicar al alumno en el proceso de evaluacin. Por esa razn, planificamos compartir con los estudiantes el sistema de evaluacin al comienzo de cada objetivo (ver anexo 12). Diseamos un formato en el que se incluyeron los objetivos y las capacidades con un lenguaje comprensible para ellos, estableciendo as los criterios de xito. Tambin dimos a conocer las tareas a desarrollar y aquellas que seran evaluadas mediante las rbricas. La figura 5 muestra una porcin de este formato correspondiente al primer objetivo

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Utilizar el lenguaje algebraico para traducir enunciados, plantear ecuaciones lineales, aplicando la nocin de igualdad y equilibrio en diferentes sistemas de representacin y las tareas El trueque , Traduciendo , Cuales son ecuaciones? , La balanza (rbrica) y Proporcionalidad.
Con el desarrollo de esta tarea Analizo y relaciono los datos presentes en una situacin. Leo cuidadosamente el enunciado de un problema e identifico datos e incgnita. Lo verifico cuando Puedo identificar los datos necesarios para plantear y resolver una situacin o problema: Ejemplo. La suma de tres nmeros consecutivos es 48. Cules son los nmeros? Interpretacin del enunciado Se le asigna la variable x al menor de los nmeros. El menor de los nmeros es x . El siguiente nmero: x + 1 . El mayor de los nmeros: x + 2 . Utilizo letras para expresar un valor desconocido. Escribo ecuaciones lineales para representar frases de uso cotidiano sencillas que relacionan cantidades. Reconozco la forma y las partes de una ecuacin algebraica. Escribo, mediante expresiones algebraicas, frases sencillas de uso cotidiano, que relacionan cantidades conocidas y desconocidas. Ejemplo. El doble de la suma de 2 nmeros es 12.

2(a + b) = 12
Puedo reconocer la forma y las partes de una ecuacin algebraica. Ejemplo.

3x + 3 = 48
Primer miembro: 3x + 3 Segundo miembro: 48 Incgnita: x

Figura 5. Formato para compartir evaluacin con los estudiantes

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4. DESCRIPCIN Y JUSTIFICACIN DEL


DISEO

La secuencia de tareas obedece a los siguientes criterios (Marn, 2011): incluyen los sistemas de representacin seleccionados en el anlisis de contenido; las tareas se sitan en los contextos seleccionados en el anlisis fenomenolgico; se afronta el aprendizaje de los contenidos conceptuales y procedimentales; las tareas estn encaminadas al logro de los objetivos de aprendizaje y de las competencias seleccionadas; y la formulacin de las tareas toman en cuenta las limitaciones de aprendizaje. La secuencia est compuesta por 10 tareas, establecidas en un orden que permite abordar los 3 objetivos propuestos de forma organizada. Las tareas 1, 2, 3, 4 y 5 corresponden al primer objetivo, las tareas 6, 7 y 8 al segundo objetivo y las tareas 9, 10 y 11 al tercer objetivo.

1. SECUENCIA DE TAREAS
Las tareas seleccionadas se organizaron teniendo en cuenta la funcin que cumplen dentro de la unidad didctica, su complejidad, el contenido especfico de cada una de ellas y los recursos que utilizan. As mismo, tuvimos en cuenta condiciones especficas, como el papel que desempea el docente, el papel del estudiante, la forma de agrupamiento y el tiempo. La tabla 4 resume estos elementos para cada tarea.

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Tabla 4 Elementos de las tareas de la secuencia didctica


Tarea 1. El trueque 2. Traduciendo 3. Cuales son ecuaciones 4. La balanza 5. Proporcionalidad 6. Solucionando ecuaciones 7. Hacer y deshacer 8. El cuadro mgico 9. El gato hidrulico 10. El granjero 11. La mezcla Inicio Inicio Desarrollo Desarrrollo y cierre Desarrollo, cierre y trancisin Inicio Desarrollo Desarrollo y cierre Desarrollo Desarrollo Cierre Funcin Complejidad Ejercicio de exploracin Ejercicio accesible cerrado Ejercicio accesible cerrado Ejercicio de exploracin Problema con respuesta cerrada Ejercicio accesible cerrado Ejercicio accesible cerrado Problema cerrado accesible Ejercicio accesible cerrado Problema cerrado accesible Problema cerrado accesible Contenido Traduccin de enunciados Traduccin de enunciados Solucin de ecuaciones Solucin de ecuaciones Planteamiento y solucin de ecuaciones, solucin de problemas Solucin de ecuaciones Solucin de ecuaciones Solucin de ecuaciones y problemas Resolucin de problemas Resolucin de problemas Resolucin de problemas

Planteamos las tareas para contribuir a la mayor cantidad de competencias PISA, buscando que el estudiante piense, razone, argumente, comunique, aplique conocimientos, utilice lenguaje simblico y represente. La mayora de las tareas contribuyen al uso del lenguaje simblico y a la modelizacin. En ellas, el estudiante traduce e interpreta; maneja enunciados con smbolos y formas; utiliza variables para resolver ecuaciones; estructura, analiza y expresa matemticamente un problema; y construye y utiliza modelos para resolverlos e interpreta los resultados. La tabla 5 resumen estos argumentos y presenta, para cada tarea, el objetivo al que corresponde, las capacidades que pretende activar, los errores en los que los estudiantes pueden incurrir, las ayudas previstas y las competencias a las que contribuye.

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Tabla 5 Objetivos, tareas, capacidades, errores, ayudas y competencias


T 1 2 3 Capacidades C22 C10 C18 C27 C11 C42 C12 C1 C25 C26 C12 C4 C25 C18 C11 C23 C21 C25 C36 C19 C3 C12 C14 C32 C17 C4 C36 C16 C22 C19 C13 C12 C14 C32 C17 C4 C12 C1 C13 C17 C4 C36 C2 C26 C11 C1 C17 C42 C7 C6 C36 C2 C12 C1 C17 C25 C38 C36 C19 C3 C12 C14 C32 C17 C4 C36 C16 C22 C19 C13 C12 C14 C32 C17 C4 C12 C1 C13 C14 C17 C4 C22 C19 C13 C12 C14 C32 C17 C4 C22 C4 C10 C38 C14 C32 C12 C17 C21 C4 C25 C26 C15 C12 C15 C12 C26C1U C12 C17 C15 C31 C5 C17 Errores Objetivo 1 E1 E5 E2 E13 E26 E23 E25 E6 E7 E22 26 E22 E1 E10 E11 E37 E36 E15 E12 E13 E35 E8 E37 E22 E23 E30 E8 E12 E13 E16 E21 E24 E22 E32 E15 E3 Objetivo 2 E36 E15 E12 E13 E35 E8 E37 E22 E10 E11 E15 E8 E10 E7 E9 E12 E11 E13 E22 E22 E11 E8 E13 E1 E15 E12 Objetivo 3 E24 E23 E14 E15 E16 E30 E16 E14 E25 E27 E28 E29 E31 Ayudas A2 A5 A11 A14 A30 A2 A32 A5 A14 A30 A1 A10 A11 A37 A36 A15 A12 A13 A35 A8 A37 A22 A23 A30 A8 A12 A13 A16 A21 A24 A22 A32 A15 A3 A36 A15 A12 A13 A35 A8 A37 A22 A10 A11 A15 A8 A10 A7 A9 A12 A11 A13 A22 A22 A11 A8 A13 A1 A15 A12 A24 A23 A14 A15 A16 A30 A16 A14 A25 A27 A28 A29 A31 Competencias PR C R LS PR C R LS PR C R LS

PR C M TIC LS

5 6 7

PR A C M M LS RP PR A C M R TIC LS

C M RP R

C9 C26 C18 C11 C22 C30 C27 C29 C38 C19 C14 C13 C1 C14 C9 C26 C18 C11 C22 C20 C30 C27 C29 C38 C19 C12 C13 C32 C1 C14 C12 C1 C12 C32 C17 C4 C24 C29 C25

E23 E2 E4 E19 E15 E10 E11 E30 E1 E32 E13 E14 E16 E15 E22 E2 E10 E4 E20 E19 E15 E12 E14 E16 E2

A23 A2 A4 A19 A15 A10 A11 A30 A1 A32 A13 A14 A16 A15 A22 A2 A10 A4 A20 A19 A15 A12 A14 A16 A2

A C M RP LS

10

PR A C M RP LS

A: argumentar, C: comunicar, LS: lenguaje simblico, M: modelizar, PR: pensar y razonar, R: representar, RP: resolver problemas, T: tarea

Para ejemplificar la tabla anterior, haremos mencin a la tarea 7, Hacer y deshacer, que contribuye al logro del segundo objetivo Desarrollar el algoritmo de las ecuaciones lineales con una incgnita. Esta tarea es de desarrollo y aporta un mtodo especifico para la solucin de ecua118

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ciones; est clasificada en un nivel de complejidad accesible - cerrado. La tarea requiere comparar diferentes mtodos para solucionar una ecuacin; observar diferencias entre ellos; tomar apuntes y solucionar las ecuaciones escribiendo el procedimiento realizado; utilizar el mtodo hacer y deshacer; y comprobar los resultados. Al realizar estas acciones se espera que los estudiantes activen ciertas capacidades en el orden descrito por su camino de aprendizaje: C22-C19C13-C12-C14-C32-C17-C4. Seguir este camino de aprendizaje implica establecer relaciones entre los datos; reconocer la estructura de una ecuacin algebraica; eliminar signos de agrupacin; resolver operaciones; aplicar propiedades; reducir trminos semejantes; aplicar ley de signos; y despejar incgnitas y comprobar la solucin de una ecuacin. Teniendo en cuenta las capacidades que la tarea pone en juego, concluimos que la tarea contribuye particularmente a las competencias de modelizar y usar lenguaje simblico. Para el diseo de la unidad didctica, tuvimos en cuenta errores frecuentes, en los cuales pueden incurrir los estudiantes al resolver ecuaciones lineales con el mtodo de transposicin de trminos. La frecuencia con que se presentan estos errores nos llev a buscar otro mtodo de solucin. Escogimos el mtodo hacer y deshacer, con el que se propone la tarea denominada de la misma forma. En el momento de plantear la tarea Hacer y deshacer previmos los siguientes errores: E15, E8, E10, E7, E9, E12, E11, E13 y E22. Estos errores hacen referencia a dificultades en el manejo de igualdades; la aplicacin de la ley de signos; la solucin de expresiones que utilizan signos de agrupacin; la aplicacin de la propiedad distributiva; y la realizacin del proceso de transposicin de trminos, entre otras. Como estrategia para superar las dificultades previmos ayudas, que deban ser utilizadas por el docente en el momento adecuado. Las ayudas previstas A15, A8, A10, A7, A9, A12, A11, A13 y A22 hacen referencia a socializar conceptos, utilizar ejemplos, promover el trabajo en pequeo y gran grupo, y realizar preguntas orientadoras.

2. SECUENCIA DE EVALUACIN
El sistema de evaluacin que diseamos es cuantitativo y cualitativo. Nos acogimos a la norma del decreto 1290, expedida por el Ministerio de Educacin, teniendo presente que el colegio seleccionado para la aplicacin de la unidad didctica es estatal. Dentro de la secuencia de evaluacin utilizamos instrumentos especficos como la prueba diagnstica, las rbricas de la tarea La balanza y El cuadro mgico y el examen final. Pero tambin dimos relevancia a aspectos como el desarrollo de las tareas, la comunicacin matemtica y la actitud frente al desarrollo de la secuencia. Asignamos a cada aspecto un porcentaje, como describimos a continuacin. 1. Desarrollo de las tareas La tarea La balanza, que corresponde al primer objetivo, se evala durante su desarrollo y correccin y tiene un valor del 20%. El instrumento de medicin es la observacin. Se verifican los criterios de xito y posteriormente se hace uso de la rbrica, con la que es posible comparar y establecer los resultados. La tarea El cuadrado mgico, que corresponde al segundo objetivo, se evala durante su desarrollo y se le asigna un valor del 20%. Se recogen las tareas y se hace la respectiva revisin, verificando los procesos utilizados y, con ayuda de las rbricas, se analizan las capacidades que los estudiantes activaron.

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2. Comunicacin matemtica Para evaluar este aspecto, se tiene en cuenta el diario de los estudiantes. Se asigna un valor de 1% por cada sesin de clase, para un total de 9%, durante el desarrollo de los tres objetivos. Al terminar cada sesin de clase, se recoge y revisa y en la siguiente sesin se socializa para hacer la respectiva realimentacin. Adems, se tienen en cuenta las justificaciones y argumentos que los estudiantes presentan durante la socializacin de las tareas. Se asigna un valor de 3% a estas justificaciones y argumentos. Se lleva el control asignando un punto en la parrilla de observacin a cada estudiante que participe durante la socializacin de la tarea. Otra cuestin que se evala es la comunicacin e interaccin del grupo con el estudiante y entre parejas de estudiantes. Se asigna un valor de 3% a este tipo de comunicacin. El mtodo de medicin es la observacin y se utilizan las previsiones para la interaccin y comunicacin. 3. Actitud durante el desarrollo de la secuencia Se valora el comportamiento y actitud de los estudiantes durante cada actividad. Se tienen en cuenta aspectos como la puntualidad en la entrega de tareas y diario del estudiante, y el trabajo entre individuos y pares. Para evaluar este aspecto se recoge la informacin durante el desarrollo de la secuencia. El instrumento de medicin es la observacin, y partiendo una nota mxima de 5.0 y se asignan puntos negativos de acuerdo con la actitud presentada. 4. Comprensin del tema La comprensin de los contenidos se evala mediante la aplicacin del examen final, asignndole un valor del 30%. El examen se aplica al finalizar la secuencia didctica. Los estudiantes responden individualmente por escrito. El examen se valora con base en la rbrica prevista. En la secuencia de evaluacin, diseamos rbricas las tareas La balanza, El cuadro mgico y el examen final. Las rbricas permiten verificar el cumplimiento de los criterios de xito y el nivel de desempeo de los estudiantes. En la tabla 6 presentamos la rbrica de la tarea La balanza. Las rbricas de la tarea El cuadro mgico y del examen final se presentan en el anexo 13.

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Tabla 6 Rbrica de la tarea La balanza


Desempeo superior (4.6-5.0) Lee enunciado, identifica datos e incgnita. Utiliza programas virtuales, material manipulativo para solucionar ecuaciones de primer grado. Reconoce forma y partes de una ecuacin y plantea ecuaciones. Halla valor desconocido en pequeas ecuaciones por algn mtodo (clculo mental y ensayo-error), sustituye en variable y comprueba igualdad. Comenta cuando una ecuacin no tiene solucin o numerosas soluciones Desempeo alto (3.9-4.5) Lee enunciado, identifica datos e incgnita. Utiliza programas virtuales, material manipulativo para solucionar ecuaciones de primer grado. Reconoce forma y partes de una ecuacin y plantea ecuaciones. Halla valor desconocido en pequeas ecuaciones por algn mtodo (clculo mental y ensayoerror y calculadora), sustituye en variable y comprueba igualdad. Desempeo bsico (3.1-3.8) Lee enunciado, identifica datos e incgnita. Utiliza programas virtuales, material manipulativo, pero no logra solucionar ecuaciones de primer grado con algunos de ellos. Reconoce forma y partes de una ecuacin y plantea ecuaciones. Desempeo bajo (1.0-3.0) Lee enunciado, identifica datos e incgnita. Utiliza programas virtuales, material manipulativo, pero no logra solucionar ecuaciones de primer grado con algunos de ellos.

3. JUSTIFICACIN DEL DISEO


Justificamos el diseo de la unidad atendiendo a los siguientes criterios: el foco seleccionado, la visin constructivista del aprendizaje y el anlisis didctico. El foco Ecuaciones de primer grado con una incgnita es significativo y fundamental en la vida acadmica y cotidiana de las personas, puesto que permite abordar situaciones que representan igualdades, transformarlas y encontrar su solucin. El proceso de aprendizaje del tema se aborda a partir del grado octavo de educacin secundaria, dado que, a partir de este nivel, se trabaja con mayor nfasis y complejidad el pensamiento variacional, atendiendo los requisitos planteados por el MEN en los lineamientos curriculares y estndares bsicos de educacin. Atendi-

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mos tambin a las caractersticas de tipo socioeconmicas y acadmicas propias de los estudiantes con los que se planea trabajar. La unidad didctica cobra importancia en la medida que promueve el aprendizaje constructivista. La visin constructivista se refleja en aspectos claves del diseo como son la estructura, seleccin y secuenciacin de las tareas; la utilizacin de materiales y recursos didcticos; las diferentes formas de agrupamiento; y el papel del profesor como gua, orientador, motivador, instructor, observador y propiciador de situaciones adecuadas para el aprendizaje. Pretendemos que el alumno sea el protagonista del proceso de aprendizaje. La clase ser una actividad creativa, en el sentido que el estudiante har matemticas e intentar descubrir por s mismo la utilidad del lgebra. El anlisis didctico proporcion informacin precisa que da coherencia a la unidad didctica y, en consecuencia, promueve el logro de las expectativas de aprendizaje previstas. En primera instancia, el anlisis de contenido cobra especial importancia para establecer los diferentes trminos y significados relacionados con las ecuaciones de primer grado con una incgnita, y asociarlos con los sistemas de representacin y la fenomenologa. A partir del anlisis cognitivo, seleccionamos y previmos informacin relevante relacionada con el estndar y foco seleccionado y establecimos las expectativas, las limitaciones e hiptesis de aprendizaje. En el anlisis de instruccin hicimos una revisin exhaustiva de los elementos que configuran las tareas. Establecimos sus metas, recursos, operaciones, contenido, situaciones de aprendizaje, complejidad y funcin. Adems observamos las condiciones relacionadas con la interaccin docente-estudiante, los modos de organizacin, el agrupamiento de los estudiantes, la actuacin del docente, y actuacin del estudiante. Estos elementos y condiciones contribuyeron en el diseo y aplicacin de las tareas. Este anlisis contribuy en la seleccin de algunos materiales y recursos que estn al alcance de los nios, dado que algunos se pueden elaborar Hands on Equations y Lo tuyo y lo mo y otros estn disponibles en Internet el manipulador algebraico La balanza virtual, Equations Methods y lgebra con papas. Adaptamos estos materiales y recursos con el propsito de favorecer los procedimientos de traduccin del lenguaje verbal al lenguaje simblico y ayudar en el proceso para solucionar una ecuacin. Estos materiales dan un giro a la metodologa de trabajo utilizada en las clases, puesto que permiten que los estudiantes interacten con ellos y desarrollen destrezas, a la vez que dinamizan, potencian y motivan el aprendizaje de las ecuaciones de primer grado con una incgnita. En el anlisis de actuacin elaboramos instrumentos de recoleccin de informacin diario del alumno, diario del profesor y parrillas de observacin que permiten identificar, organizar y analizar diferentes acciones. Las acciones que es posible registrar mediante estos instrumentos se refieren a la planificacin del docente en los procesos de enseanza y a las capacidades, dificultades, actitudes y sentimientos desarrollados por el estudiante en el momento de abordar tareas y resolver evaluaciones. Diseamos preguntas especficas de interaccin y comunicacin docenteestudiante, con el objetivo de identificar dificultades, proporcionar ayudas, detectar la apropiacin de conceptos, promover la motivacin mediante el uso de recursos y materiales, y motivar el tipo de interaccin que favorece el aprendizaje. En consecuencia, los anlisis que realizamos fueron apropiados para el diseo de la unidad didctica. Este diseo se convierte en una herra-

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mienta innovadora y coherente que puede contribuir al logro de las expectativas de aprendizaje previstas para nuestro tema.

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5. DESCRIPCIN DE LA IMPLEMENTACIN

En este captulo describimos algunos aspectos de la implementacin de la unidad didctica. Presentamos la forma en que llevamos a cabo cada una de las sesiones, tomando como referencia el objetivo al que buscaban contribuir. Planificamos tres sesiones para el primer objetivo, dos para el segundo y tres para el tercero. Tambin presentamos las modificaciones menores y significativas que realizamos durante la implementacin con el objeto de dar mayor funcionalidad a la unidad didctica y lograr las expectativas propuestas. La implementacin se inici, segn lo previsto, el 27 de marzo del 2011, en la Institucin Educativa Departamental Betulia del municipio de Tena Cundinamarca. Un aspecto relevante durante la ejecucin de la unidad didctica fue la preparacin previa de cada una de las sesiones de clase por parte de la docente. La preparacin previa dio pie a modificaciones sobre la marcha, como consecuencia de la identificacin de fallas en la planificacin. Dimos inicio a la secuencia aplicando la prueba diagnstica (ver anexo 10). Esta prueba nos permiti identificar dificultades que los estudiantes presentaban en la utilizacin de la propiedad invertiva y en la solucin de polinomios aritmticos con signos de agrupacin. Tambin nos permiti constatar su desconocimiento del teorema de Thales. Vimos necesario realizar una sesin de realimentacin, en la que pusimos en juego las ayudas previstas para superar las dificultades y tomamos la decisin de eliminar la tarea Proporcionalidad. La docente inici la primera sesin presentando el tema, las expectativas de aprendizaje, el sistema de evaluacin y las tareas a desarrollar a lo largo del primer objetivo (ver anexo 15). Posteriormente explic la metodologa de trabajo para las tareas El trueque y Traduciendo. Motiv el inicio del juego de motivacin Lo tuyo y lo mo anexo 16, continuando con el desarrollo de las tareas. Se observ que el tiempo planificado no era suficiente, pues se debieron acelerar los procesos. En un comienzo, los estudiantes dependieron continuamente de la docente, aspecto que fue mejorando en el desarrollo de las siguientes tareas. Durante la segunda sesin, con la tarea Cules son ecuaciones?, la docente propuso a los estudiantes trabajar por parejas en los computadores. Este momento fue disfuncional porque los estudiantes no tenan cultura de lectura matemtica y manejo del tiempo. Por lo tanto, la mayora de los estudiantes recurrieron nuevamente a la explicacin de la profesora. Esto llev a cambiar la estrategia, utilizando el video beam en vez del computador y el trabajo en gran grupo en vez de parejas. La modificacin fue

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oportuna y productiva, dado que promovi la lectura comprensiva, la participacin en gran grupo y la comprensin de conceptos a travs de preguntas orientadoras. En la tercera sesin, correspondiente a la tarea La balanza, se hicieron modificaciones previas a la aplicacin con respecto a las instrucciones de la tarea, los apartados, la rotacin de los momentos planeados y el tiempo planificado. En el desarrollo de la tarea observamos que la manipulacin de las balanzas motiv a los estudiantes y facilit la comprensin de las partes y caractersticas de una ecuacin; la traduccin entre el lenguaje simblico, verbal y pictrico; y el planteamiento y solucin de ecuaciones. Esta tarea contribuy eficazmente al cumplimiento del primer objetivo. Para abordar el segundo objetivo la profesora comparti los criterios de xito (ver anexo 12) y record la forma de evaluacin, la importancia del trabajo en equipo, de la solucin de ecuaciones para la vida cotidiana y acadmica, y la importancia de la actitud frente al desarrollo de las tareas. En la cuarta sesin se trabajaron las tareas Solucionando ecuaciones y Hacer y deshacer. Estas tareas requeran el uso del computador. Este recurso fue cambiado por el video beam por las razones mencionadas anteriormente. Durante la implementacin de la tarea Solucionando ecuaciones, percibimos la necesidad de que los estudiantes resolvieran ms ejemplos de resolucin de ecuaciones aplicando el mtodo. Esto implic utilizar ms tiempo del planeado para la sesin. La adicin de ejercicios rutinarios result muy conveniente, pues fue abordada de forma autnoma y eficaz. La siguiente tarea fue afrontada tal y como fue planeada, excepto porque requiri ms tiempo del previsto. En la quinta sesin, se abord la tarea El cuadro mgico. Esta tarea estaba planeada para servir de transicin entre los procesos de solucin de ecuaciones y la resolucin de problemas. La introduccin de esta tarea omita algunas explicaciones de las caractersticas de los cuadros mgicos, lo que caus confusin y dependencia hacia el profesor. Su condicin de problema permiti que los estudiantes la solucionaran sin utilizar las ecuaciones, aspecto que nos llevar a sugerir modificaciones en su redaccin. El tercer objetivo se present de la misma forma que los anteriores. Se mostr un ejemplo de problema, en el que la docente hizo nfasis en distinguir los procesos claves de la resolucin. Esto permiti observar que los estudiantes presentaban dificultades en el proceso de planteamiento de ecuaciones, debido a que, en el desarrollo del primer objetivo, no se trabajaron enunciados con un nivel similar de complejidad. Esto oblig a realizar una sesin intermedia, en la que se involucraran dicha clase de enunciados. En este sesin incluimos las fracciones. Finalmente las tareas propuestas se desarrollaron tal y como fueron planeadas. La sexta sesin correspondi a la tarea El gato hidrulico, la sptima a la tarea El granjero y la octava a la tarea La mezcla. El nmero de sesiones disminuy, puesto que se elimin la tarea Proporcionalidad que estaba planeada para una sesin de clase. El diligenciamiento del diario de los estudiantes se realiz al terminar cada tarea. En un inicio, el tiempo empleado para ello fue mayor, pero fue disminuyendo a medida que los estudiantes fueron tomando prctica. Estos diarios se encuentran en el anexo 8. La innovacin en el diseo de las tareas con respecto a los materiales y recursos, la forma de agrupamiento, y la presentacin de los objetivos y los criterios de xito logr motivar a los estudiantes. Durante el desarrollo de la unidad se evidenci su participacin activa. Durante la implementacin surgieron algunas modificaciones que, de acuerdo con su nivel, las clasificamos como menores, si no interfieren en el desarrollo de la unidad y se pueden solu125

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cionar en el momento, y significativas, si los cambios mejoran la unidad didctica y se consideran relevantes para el cumplimiento de las expectativas de aprendizaje propuestas.

4. MODIFICACIONES MENORES REALIZADAS DURANTE LA


IMPLEMENTACIN
Durante la implementacin surgieron algunas modificaciones sencillas en algunas de las sesiones de clase. Tiene que ver particularmente con el tiempo real utilizado, las instrucciones en algunas tareas, y el cambio de material o de la actuacin de la docente. Durante la primera sesin se realiz una modificacin menor en la tarea El trueque. En la ejecucin del juego Lo tuyo y lo mo se usaron 20 minutos ms del tiempo programado, con el fin de aprovechar la riqueza del recurso. En la tercera sesin, correspondiente a la tarea La balanza, se elimin el tem Identificar ecuaciones con infinitas soluciones o sin solucin, puesto que este aspecto no se poda generalizar a partir de tan poca informacin. La modificacin significativa consisti en mejorar la instruccin y entregar la tarea en forma escrita, puesto que los estudiantes preguntaban demasiado por los procedimientos y el proceso de explicacin es dispendioso para el docente. La mejora en la instruccin consisti en elaborar un listado de acciones y reglas para el manejo de las balanzas Hands on Equations y Balanza virtual. En la quinta sesin, durante las tareas Solucionando ecuaciones y Hacer y deshacer, hicimos modificaciones menores y significativas. Las modificaciones menores corresponden al cambio de la agrupacin, que estaba planeada en parejas y se pas a gran grupo, como consecuencia del uso del video beam en cambio del computador para el material lgebra con papas. Para finalizar, en la sexta sesin en la que se desarroll la tarea El cuadro mgico, la docente pas a ser expositora, dando especificaciones sobre lo que era un cuadrado mgico.

5. MODIFICACIONES SIGNIFICATIVAS REALIZADAS DURANTE LA


IMPLEMENTACIN
En este apartando exponemos las modificaciones significativas que introdujimos en el diseo de la unidad didctica y que contribuyeron al logro de las expectativas de aprendizaje. Estas modificaciones se concretan en el tiempo, la instruccin en las tareas, el cambio de recursos y la eliminacin de la tarea Proporcionalidad. 1. Tiempo Realizamos cambios en el tiempo programado debido a errores internos generados por no haber considerado aspectos como la amplitud del foco seleccionado, el abanico de tareas, la riqueza y cantidad de materiales propuestos, la magnitud de las expectativas, el tiempo de diligenciamiento y redaccin del diario del estudiante y de aplicacin de la prueba diagnstica, la evaluacin final y la autoevaluacin. Adems, planificamos el desarrollo de las tareas sin analizar el tiempo real que los estudiantes requieren para solucionarlas. Por ello, hay modificaciones significativas en las sesiones 1, 3 y 5. Esto implica prever un tiempo adicional considerable.
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2. Instruccin en las tareas Introdujimos modificaciones en las instrucciones de la tarea La balanza. Cambiamos las caractersticas de las balanzas y los procedimientos para su uso. Mejoramos la redaccin de algunos apartados de la tarea. Pedimos algunos procedimientos extras a los estudiantes, como dibujar sus procesos en las balanzas, solucionar otras ecuaciones con mayor nivel de dificultad, plantear ecuaciones y solucionarlas pictricamente. Tambin eliminamos el apartado correspondiente a la solucin de ecuaciones con infinitas soluciones. 3. Cambio del computador por video beam Cambiamos el computador por el video beam en las tareas Cules son ecuaciones?, Solucionando ecuaciones y Hacer y deshacer. Estas tareas se realizaron en las sesiones 1 y 5. El diseo de la tarea Cules son Ecuaciones? prevea que los estudiantes, en grupos de dos, exploraran el programa lgebra con papas en el computador. El inici de la tarea se realiz como estaba planeado. No obstante, constatamos que se estaban logrando las expectativas, dado que los estudiantes mostraron problemas de comprensin lectora y falta de reflexin, que impedan entender lo que realmente peda la tarea. Como consecuencia, el profesor recurri a las ayudas programadas en el mdulo y decidi trabajar el aplicativo en gran grupo con la utilizacin del video beam. Este cambio logr el fin previsto y decidimos utilizar el mismo recurso para la sesin 5. 4. Eliminacin de la tarea Proporcionalidad La tarea Proporcionalidad involucraba conocimientos previos sobre semejanza y el teorema de Thales que eran insuficientes en el grupo. Esta dificultad implicaba dedicar mayor tiempo del planeado para ensear el tema. Adems detectamos que los conceptos trabajados en la tarea no eran fundamentales para continuar con el aprendizaje del tema. Habamos planificado la tarea como transicin entre la interpretacin del lenguaje verbal al simblico (objetivo 1) a la resolucin de ecuaciones (objetivo 2). Sin embargo, observamos que en el desarrollo de la tarea La balanza ya se haba logrado el primer objetivo. Por consiguiente, la tarea La balanza permiti la transicin entre el objetivo 1 y 2 y dio lugar a que eliminramos la tarea Proporcionalidad.

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6. EVALUACIN DE LA IMPLEMENTACIN

En este captulo presentamos el balance general de la implementacin, teniendo en cuenta las modificaciones menores y significativas que describimos en el captulo 5, y validamos la pertinencia de nuestra unidad didctica.

1. BALANCE GENERAL DE LA IMPLEMENTACIN


Durante la implementacin, dimos prioridad a la contribucin de las tareas en el logro de las expectativas de aprendizaje, sin atender de manera estricta el cronograma establecido. De esta manera, los estudiantes pudieron poner en juego las capacidades esperadas y el docente pudo intervenir con las ayudas previstas posibilitando el cumplimento de los objetivos. La eliminacin de la tarea Proporcionalidad permiti aprovechar el tiempo para el inicio del segundo objetivo y no perder la secuencia que se llevaba en explicaciones fuera del contexto de ecuaciones. Cuando las tareas requirieron aclaraciones para su desarrollo, la intervencin del docente fue vital para que se pusieran en juego las capacidades establecidas, aportando al xito de la unidad didctica. Los cambios en el agrupamiento en las sesiones que utilizaban recursos virtuales y la intervencin del docente contribuyeron a la buena utilizacin de los programas.

2. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIN
La nueva experiencia de aprendizaje presentada a los estudiantes gener en ellos cambios en la forma de afrontar los retos que les impone el rea. Observamos estudiantes ms crticos, comprometidos con su aprendizaje y responsables con sus deberes. Estos hechos se evidencian al analizar las respuestas dadas en el cuestionario de evaluacin, los diarios del estudiante y el profesor. Su desempeo acadmico vari considerablemente de manera positiva con motivo de la implementacin de la unidad didctica. Durante el primer periodo, el 60% de ellos se ubic en un desempeo bsico, el 20% en alto y el porcentaje restante en bajo. En el segundo periodo, el 38.4% de los estudiantes tuvo un desempeo superior, el 23% tuvo un desempeo alto y el 26,9% tuvo un desempeo bsico.

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La forma de compartir el conocimiento algebraico a travs de la inclusin de recursos informticos como lgebra con papas y Equations Methods, materiales ldicos como Hands on Equations y nuevas formas de interaccin grupal posibilitaron el alcance de los logros planteados. Los resultados obtenidos en el examen final por parte de los estudiantes son la principal evidencia del xito del diseo. En las preguntas que se refieren al planteamiento de ecuaciones, el 100% de los estudiantes desarrollaron las capacidades previstas. En aquellas que se relacionan con la solucin de ecuaciones el 85% de los estudiantes presentaron evidencias del desarrollo de las capacidades. Aunque presentaron dificultades en la interpretacin de los datos, constatamos que, al tener planteada la ecuacin, los estudiantes la resuelven entregando de esta forma la respuesta al problema. Se evidencia que los tres objetivos planteados para la unidad didctica se alcanzaron para el 90% de los estudiantes y el porcentaje restante muestra que alcanz los dos primeros objetivos. En el cuestionario de evaluacin y los diarios del estudiante se registraron los buenos resultados y el agrado que gener en los estudiantes la implementacin de la unidad didctica. Aparecen frases como he aprendido ms cosas con esta forma de enseanza, me parece bonito; cuando jugamos en el grupo Hands on Equations fue muy chvere; pude comprender ms el tema. La participacin del docente ms como orientador que como instructor fue importante porque el estudiante se sinti valorado y actor principal de su aprendizaje. El docente sigui los parmetros de actuaciones previstas.

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7. BALANCE DE LA EXPERIENCIA Y
REFLEXIONES HACIA EL FUTURO

Realizamos el balance estratgico de la unidad didctica a travs de un anlisis crtico de sus puntos fuertes y dbiles, con el objetivo de proponer estrategias de mejora. Tomamos como base los recursos internos: la idoneidad del anlisis didctico, la adecuacin de la unidad didctica al currculo, la puesta en prctica con base en la calidad, la profundidad de las modificaciones significativas y los resultados sobre el logro de aprendizaje en los alumnos. Este anlisis nos permiti proponer alternativas de mejoras para la unidad didctica.

1. ANLISIS DAFO
Utilizamos el anlisis DAFO para la elaboracin del balance estratgico. Este anlisis se centra en la descripcin de los elementos positivos y negativos que present la unidad didctica desde el diseo hasta la implementacin. Los elementos se revisan tanto a nivel interno como externo, en relacin con las metas propuestas. Este anlisis se articula en torno a cuatro dimensiones: debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. 1. Fortalezas Presentamos un anlisis de los aspectos positivos que destacaron tanto en el diseo, como en la implementacin de la unidad didctica. Fortalezas desde el diseo Tuvimos en cuenta el contexto para el diseo de la unidad didctica. Atendimos a la normatividad colombiana vigente, la edad de los estudiantes, los conocimientos previos necesarios para abordar el foco de contenido y los recursos y materiales disponibles en la institucin. Otro aspecto importante fue la utilizacin de los organizadores del currculo para seleccionar el foco de contenido, sus representaciones y la fenomenologa. As mismo, el anlisis didctico que realizamos nos permiti establecer las expectativas de aprendizaje, seleccionar las tareas y organizar-

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las en secuencia, utilizar materiales y recursos, planificar la agrupacin y la interaccin, disear la evaluacin formativa y hacer investigacin en el aula. Fortalezas desde la implementacin Constatamos que la utilizacin de materiales y recursos favoreci el aprendizaje de los estudiantes. Se elev el nivel de desempeo con respecto al primer periodo. Los estudiantes adquirieron caractersticas comportamentales positivas, auto-reflexivas y motivacionales. Llevamos a cabo el 91% de las tareas planificadas para la unidad didctica. Las capacidades planificadas fueron desarrolladas en su mayora. El uso del lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones fue la competencia que ms se desarroll durante la implementacin. 2. Debilidades Presentamos un anlisis de los aspectos negativos detectados en el diseo y la implementacin de la unidad didctica. Debilidades desde el diseo Analizando el diseo, encontramos que planificamos mal el tiempo. No tuvimos en cuenta la amplitud del foco escogido, el nmero de tareas, la riqueza y cantidad de materiales propuestos, la magnitud de las expectativas. No previmos apropiadamente el tiempo necesario para el diligenciamiento y redaccin del diario del estudiante, la prueba diagnstica, la evaluacin final y la autoevaluacin. Otro punto dbil fue la redaccin de instrucciones en los enunciados de algunas tareas (Cules son ecuaciones?, La balanza, El cuadrado mgico), puesto que no fueron claras y suficientes para que los estudiantes las abordaran de forma autnoma y para dar cumplimiento a las expectativas previstas. En la ejecucin de unidad didctica, detectamos la falta de previsin y planeacin de capacidades de tipo actitudinal. Esto nos oblig a elaborar un listado sobre la marcha, dado que eran necesarias para la elaboracin de el diario del estudiante y la autoevaluacin final. Debilidades desde la implementacin La tarea Proporcionalidad fue una de las debilidades del diseo de la unidad didctica. Esta tarea favoreca la fenomenologa, pero no se previ que se necesitaran conocimientos previos de proporcionalidad, semejanza y teorema de Thales. Desconocamos el grupo con el que desarrollamos la unidad didctica y, en el momento de la aplicacin y anlisis de la prueba diagnstica, detectamos que los estudiantes no tenan claros estos conocimientos. Esto nos llev a eliminar la tarea. 3. Amenazas Encontramos que las actividades extracurriculares que deben cumplirse en los colegios interfieren con los procesos llevados en la planificacin de una sesin de clases. El uso de las aulas de informtica es limitado. Existe una o dos por cada centro y se aprovechan la mayora del tiempo por los docentes de informtica. Estos profesores son quienes tienen la prioridad y autorizan su uso.

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4. Oportunidades La inclusin de herramientas informticas crea grandes expectativas en los estudiantes y por s solas se convierten en generadoras de motivacin, aumentando la posibilidad de xito de una tarea. La unidad didctica se puede implementar en cualquier institucin con caractersticas semejantes o mejores, en cuanto a los recursos disponibles (computadores, internet, video beam, etc.).

2. PROPUESTAS Y ESTRATEGIAS DE MEJORA


Teniendo en cuenta el balance de la implementacin y el anlisis en la matriz DAFO, proponemos estrategias de mejora para prximas implementaciones de la unidad didctica. En esta propuesta utilizamos la estrategia de reorientacin. Esta estrategia consiste en aprovechar las oportunidades de mejoramiento para superar o minimizar las debilidades. 1. Revisin del tiempo planificado Consideramos necesario adicionar tiempo para desarrollar la secuencia. En la tabla 7 comparamos el tiempo planificado para cada sesin de clase con el tiempo real utilizado. Tabla 7 Sesiones, tareas y tiempo en el diseo y la implementacin Planificacin Sesiones Prueba Diagnostica 1. Tareas Trueque y Traduciendo 2. Tarea Cules son ecuaciones? 3. Tarea La balanza 4. Tarea Proporcionalidad 5. Tareas Solucionando ecuaciones y Hacer y deshacer 6. Tarea Cuadrado mgico Tiempo Objetivo 1 55 minutos 110 minutos 55 minutos 110 minutos 55 minutos 1 sesin de 110 minutos 110 minutos 1 sesin de 110 minutos + 1 165 minutos sesin de 55 minutos 1 sesin de 110 minutos 3 sesiones de 110 minutos + 1 sesin de 55 minutos Eliminada Objetivo 2 110 minutos 55 minutos 4 sesiones de 110 minutos + 1 sesin de 55 minutos 1 sesin de 110 minutos 495 minutos 110 minutos 110 minutos 385 minutos 0 minutos Implementacin Sesiones Tiempo

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Tabla 7 Sesiones, tareas y tiempo en el diseo y la implementacin Planificacin Sesiones 7. Tarea El gato hidrulico 8. Tarea El granjero 9. Tarea La mezcla Evaluacin Final Tiempo Objetivo 3 110 minutos 110 minutos 110 minutos 55 minutos Total 11 sesiones (5 de 55 minu935 minutos tos y 6 de 110 minutos) 18 sesiones (3 de 55 minutos y 15 de 110 minutos) 1815 minutos 1 sesin de 110 minutos 1 sesin de 110 minutos 1 sesin de 110 minutos 1 sesin de 110 minutos 110 minutos 110 minutos 110 minutos 110 minutos Implementacin Sesiones Tiempo

2. Modificacin de las instrucciones y los apartados de las tareas Realizamos la modificacin de las instrucciones de las tareas buscando que los enunciados fuesen claros, de tal forma que los estudiantes pudiesen abordarlas sin la intervencin directa del docente, afianzasen procesos, avanzaran en la complejidad del tema, siguiesen los caminos de aprendizaje previstos y obtuviesen buenos resultados. Proponemos la estrategia de reorientacin (debilidad-oportunidad), con alternativas puntuales de mejora para las tareas: Cules son ecuaciones?, La balanza, El cuadro mgico y Solucionando ecuaciones. En la tarea Cules son ecuaciones? proponemos incluir un apartado que permita traducir expresiones del lenguaje verbal al simblico, con un mayor nivel de complejidad, con el propsito de inducir a los escolares al planteamiento de ecuaciones para la solucin de problemas. En la tarea La balanza planteamos insertar instrucciones de la siguiente forma. En la primera parte (Hands on Equations), dar explicaciones con respecto a las caractersticas y manejo de la balanza, adicionar apartados que conduzcan al estudiante a la ejercitacin de solucin de ecuaciones utilizando el mtodo pictrico y posteriormente conducir al estudiante a plantear y resolver ecuaciones teniendo en cuenta sus caractersticas. En la tercera parte (El manipulador Algebraico Balanza virtual), suprimir los apartados relacionados con la identificacin de ecuaciones con infinitas soluciones o sin solucin. En la tarea El cuadro mgico proponemos modificar su condicin de problema abierto por el de tarea de ejercitacin, para potenciar de una manera ms efectiva la capacidad C27 (establecer las cantidades que se quieren expresar y/ o utilizar expresiones equivalentes para plantear una ecuacin). Para ello modificamos el enunciado involucrando las caractersticas de un cuadro mgico (aritmtico) y su solucin. Los escolares nunca haban resuelto cuadros mgicos y la instruccin en esta tarea no contempl este saber previo, lo que dificult la solucin de la tarea. No-

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tamos retroceso en el proceso de autonoma que se haba logrado en los estudiantes, ya que para la solucin de esta tarea dependieron constantemente de la profesora. En la tarea Solucionando ecuaciones, proponemos agregar ecuaciones con diferentes niveles de complejidad (ejercicios rutinarios), con la finalidad de afianzar el manejo de propiedades, reglas de transposicin, justificacin de procesos y verificacin de resultados. Desde el enfoque de sesiones consideramos conveniente alternar los tiempos de trabajo comn (todos haciendo lo mismo al mismo tiempo) con la introduccin de algo nuevo y la explicacin magistral, la discusin colectiva, entre otros. Destacamos la importancia del trabajo individualizado y los momentos de trabajo en pequeos grupos. Constatamos que esta modalidad organizativa es de gran valor educativo. Tambin apreciamos que hay estilos distintos de aprendizaje, pues mientras unos disfrutan con el descubrimiento, otros requieren de la explicacin directa o la simple complementacin de ejercicios rutinarios. Eliminar la tarea Proporcionalidad Como estrategia de mejora proponemos eliminar la tarea Proporcionalidad. Los estudiantes no tienen la estructura apropiada para ejercitar la transicin de enunciados verbales a expresiones algebraicas, acorde con el primer objetivo. Adems, una vez valoramos la tarea La balanza a travs de la rbrica, concluimos que el objetivo ya se haba logrado; por lo tanto, la tara Proporcionalidad no es necesaria para el desarrollo de la unidad.

3. NUEVO DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA


Despus de analizar y proponer los ajustes necesarios para las tareas, con respecto a las instrucciones, al tiempo real de aplicacin y a la utilizacin de recursos, proponemos un nuevo diseo en el que se elimina la tarea Proporcionalidad, se ajusta el tiempo y se plantea mejorar las instrucciones para las tareas subrayadas. La secuencia se puede observar con mayor detalle en el anexo 15 y se resumen en la tabla 8. Tabla 8 Actividades y sesiones del nuevo diseo de la unidad didctica Actividad Prueba diagnstica T1 El trueque T2 Traduciendo T3 Cuales son ecuaciones T4 La balanza T6 Hacer y deshacer Sesiones Una sesin de 110 minutos Una sesin de 110 minutos Una sesin de 55 minutos Una sesin de 110 minutos Tres sesiones de 110 minutos y una sesin de 55 minutos Dos sesiones de 110 minutos

T5 Solucionando ecuaciones Dos sesiones de 110 minutos y una sesin de 55 minutos

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Tabla 8 Actividades y sesiones del nuevo diseo de la unidad didctica Actividad T7 El cuadro mgico T8 El gato hidrulico T9 El granjero T10 La mezcla Examen final Sesin de 110 minutos Una sesin de 110 minutos Una sesin de 110 minutos Una sesin de 110 minutos Sesiones Una sesin de 110 minutos

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8. CONCLUSIONES

En este captulo, reflexionamos sobre algunos aspectos que influyeron en el diseo y la implementacin de la unidad didctica. Adems, mencionaremos los aportes de MAD a nuestra formacin personal y profesional.

1. REFLEXIONES SOBRE EL DISEO Y LA IMPLEMENTACIN


Diseamos la unidad didctica con el fin de dar solucin a las dificultades de los estudiantes para resolver ecuaciones lineales con una incgnita. En la elaboracin de la unidad didctica, la utilizacin del anlisis didctico nos permiti construir un trabajo detallado. En el anlisis de contenido, clarificamos el foco a abordar y exploramos la diversidad de significados que tiene la ecuacin lineal con una incgnita por medio de la estructura conceptual; establecimos los sistemas de representacin y dimos prioridad a los sistemas de representacin verbal, simblico y manipulativo; y delimitamos las situaciones y los contextos en los que intervienen las ecuaciones lineales. En el anlisis cognitivo, analizamos los fines educativos e revisamos los documentos curriculares relacionados con el foco de contenido. Esto nos permiti definir las expectativas de aprendizaje de los estudiantes. Estudiamos los errores en los que los estudiantes podan incurrir en la ejecucin de las tareas y concretamos unas hiptesis de aprendizaje en trminos de caminos de aprendizaje. En el anlisis de instruccin, diseamos y analizamos la coherencia de las tareas. Dimos importancia a las actuaciones del docente y del estudiante y buscamos que estas contribuyeran a potenciar los cinco procesos generales, que manejan los estndares bsicos de competencias. En este anlisis seleccionamos cuidadosamente los materiales y recursos, con el propsito de innovar y motivar a los estudiantes. En el anlisis de actuacin, diseamos los instrumentos de recoleccin de informacin, que nos permitieron establecer en qu medida los escolares alcanzaron los objetivos de aprendizaje y en qu medida las tareas correspondientes contribuyeron al desarrollo de las capacidades y competencias propuestas. Consideramos, por lo tanto, que la unidad didctica es coherente, significativa y prctica, atributos que se evidenciaron en la contribucin de su implementacin a la motivacin de los estudiantes y al logro de las expectativas propuestas.

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Con la implementacin de la unidad didctica, se logr que los alumnos pusieran en juego la mayora de las capacidades previstas, favoreciendo el desarrollo de los objetivos propuestos. Esto se pudo observar cuando los estudiantes utilizaron el lenguaje algebraico para traducir enunciados. Para esto hicieron uso de los sistemas de representacin verbal, simblico, numrico y manipulativo y plantearon ecuaciones lineales a travs de la utilizacin de las balanzas. Posteriormente desarrollaron el algoritmo de la solucin de ecuaciones lineales con una incgnita, usando las propiedades fundamentales de las operaciones con nmeros reales, para encontrar valores desconocidos. Finalmente consiguieron utilizar las ecuaciones lineales como herramienta para la solucin de problemas. El logro de estas expectativas de aprendizaje nos permite inferir que se contribuy al desarrollo de competencias matemticas, como manejar lenguaje simblico, representar, comunicar y usar material manipulativo y tecnolgico. La unidad didctica propuesta est conformada por una secuencia de tareas que involucran una metodologa que favorece el aprendizaje constructivo a nivel individual y grupal y contribuye a crear zonas de desarrollo prximo y a fortalecer el establecimiento de acuerdos para la toma de decisiones ante los retos planteados. Los argumentos anteriores nos permiten pensar las futuras implementaciones del nuevo diseo de la unidad didctica sern exitosas.

2. REFLEXIONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA EN MAD


A medida que se fueron desarrollando los mdulos, sentimos que MAD hizo de nosotros mejores profesionales y fortaleci nuestra prctica docente en la medida que nos dio las herramientas para el diseo, la implementacin y la evaluacin de actividades de enseanza-aprendizaje de cualquier concepto matemtico. El programa de formacin nos indujo a manejar apropiadamente el currculo, a seleccionar materiales y recursos didcticos propios de un tema, a organizar y elaborar las presentaciones para un tiempo limitado. Tambin potenci el manejo de nuevas tecnologas y nos aport a la convivencia y al trabajo en equipo.

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REFERENCIAS

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ANEXOS

1. Capacidades 2. Grafos para los objetivos 1 y 3 3. Lista de errores 4. Anlisis de coherencia interna y externa de tareas 5. Lista de ayudas 6. Relacin entre objetivos, tareas, dificultades y ayudas 7. Parrillas de observacin 8. Diario del estudiante 9. Formato del diario del profesor 10. Prueba diagnstica 11. Examen final 12. Criterios de xito 13. Rbricas 14. Cuestionario de evaluacin de procesos 15. Unidad didctica mejorada 16. Juego lo tuyo y lo mo 17. Tabla de recuento de capacidades para las tareas con rbrica y evaluacin final 18. Representacin grfica de cada una de las ecuaciones

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