Captulo 53: 449-456

Comprensin de textos cientficos en adolescentes

Mara Silvina Demagistri y Liliana Mara Naveira
En Vctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010) La renovacin de la palabra en el bicentenario de la Argentina. Los colores de la mirada lingstica. Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo. ISBN 978-950-774-193-7

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Comprensin de textos cientficos en adolescentes

Mara Silvina Demagistri y Liliana Mara Naveira
Facultad de Psicologa, UNMDP Mar del Plata, Argentina msdemagistri@yahoo.com.ar; lnaveira@mdp.edu.ar
Resumen Considerando la lnea terica de la Psicolingstica que intenta averiguar los mecanismos mentales que subyacen al uso de la lengua, el presente trabajo tiene como objetivo describir las habilidades cognitivas involucradas en la comprensin/produccin lectora de textos cientficos en alumnos del 3er. Ao de la Educacin Secundaria Bsica. Como referente terico se adopt el modelo propuesto por Kintsch y Van Dijk (1978). La muestra se compone de 66 alumnos de entre 14 y 15 aos, pertenecientes a una escuela de gestin privada de la ciudad de Mar del Plata. Los datos obtenidos a partir del instrumento replicado se analizan cualitativa y cuantitativamente segn las operaciones mentales requeridas, la calidad de la respuesta, el puntaje obtenido, el tiempo de realizacin. Los resultados se comparan segn la edad, el sexo y las calificaciones numricas producto del desempeo acadmico del sujeto. Una vez finalizado el anlisis, los hallazgos dan cuenta de una relacin positiva entre rendimiento acadmico y nivel lecto-comprensivo, en concordancia con otras investigaciones relevadas.

Introduccin El presente trabajo se enmarca en una de las principales temticas que aborda la Psicolingstica, que consiste en estudiar ciertos aspectos intrnsecos de los conocimientos y actividades que los seres humanos poseemos y realizamos en torno al lenguaje. Valle, Cuetos, Igoa, del Viso (1990). Esta categora de temas, en el decir de los autores citados, consiste en: averiguar qu estrategias, procedimientos u operaciones empleamos los humanos para hacer un uso efectivo de tales conocimientos lingsticos, es decir, cules son los procesos y mecanismos mentales que subyacen al uso de la lengua y cmo estn organizados () Esto exige la formulacin de teoras contrastables acerca de la arquitectura mental de los procesos psicolingsticos implicados en la comprensin y produccin de los mensajes verbales Valle et al. (1990:14) La comprensin lectora es un proceso complejo que implica la capacidad de extraer el significado del lenguaje oral o del escrito, que luego ser integrado a los conocimientos que ya se poseen. Esta tarea es llevada a cabo por procesos perceptivos, sintcticos, semnticos, pragmticos. En principio, los procesos perceptivos permiten recoger informacin y analizarla identificando por ejemplo, formas visuales como letras. Esta operacin compara la informacin del exterior con la almacenada en la memoria a largo plazo. Luego, se debe identificar la palabra reconociendo el concepto al que alude, esto es posible al comparar la informacin con las representaciones de las palabras de que dispone el lector, situadas en el lxico mental. El proceso sintctico permite descubrir las relaciones estructurales en las que se insertan las palabras y para poder llevarse a cabo requiere de ciertos conocimientos por parte del lector. Luego ste deber decodificar el mensaje presente en la oracin e integrarlo a sus conocimientos previos. La pragmtica interviene en cuanto se realiza alguna inferencia a partir del contexto, los gestos, la entonacin entre otras. A los niveles de procesamiento mencionados pueden sumarse aspectos volitivo-afectivos. Van Dijk denomina estado cognoscitivo a la disposicin de un sujeto para la tarea comprensiva de acuerdo a sus creencias, valores, actitudes, preferencias. Este estado vara segn el contexto. A continuacin se resean algunos aportes claves que permiten explicar los niveles de procesamiento involucrados en la comprensin/produccin del lenguaje. En relacin al nivel de procesamiento lxico, Ellis y Young (1992) en el marco de la Neuropsicologa Cognitiva, explican que al reconocer y producir palabras tanto habladas como escritas, los sujetos forman en su mente una representacin conceptual del significado de aquello que inspeccionan. Las representaciones semnticas, que son representaciones internas de los significados de las palabras y las cosas, no incluyen los nombres verbalizados de los conceptos. Es justamente el lenguaje el que, a travs de otros procesos, permite el acceso a esos nombres haciendo posible la comunicacin. Ellis y Young (1992). Investigadores como Marslen-Wilson y Tyler comparten la idea de que la comprensin del habla est mediada por un conjunto de procesos centrales que se realizan sobre la marcha (on line). Postulan que el reconocimiento de una palabra depende, de la interaccin con las restricciones propuestas por la entrada sensorial y el contexto de emisin. Al ingresar la informacin, sta comienza a interactuar con los procesos centrales para dar lugar a la interpretacin de la forma ms rpida posible, a ese momento se lo denomina punto ptimo, es decir el punto ms temprano en que puede

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analizarse la seal. Esta caracterstica del sistema tambin lo hace interactivo, ya que se da una bsqueda activa de la informacin en varias direcciones en forma conjunta. Se afirma entonces que el modelo de comprensin es un sistema on line, es decir, un proceso donde se trabaja con la informacin a medida que ingresa, lo que permite una interpretacin ms acorde con el contexto en el que se inserta la frase a comprender o decodificar. lvarez Hernndez et al. (2002: 58) Sobre el procesamiento sintctico existen diversas posturas que plantean su necesariedad, preponderancia o interaccin con los procesos semnticos implicados. Las posiciones tericas postulan, o bien la autonoma (independencia) del procesamiento sintctico o la interaccin entre estrategias sintcticas y semnticas. Segn Valle Arroyo (1991), ambas posturas extremas parecen igualmente insostenibles ya que la secuencia de sonidos que forman una emisin es una realidad estratificada simultneamente a muchos niveles (fonolgico, sintctico, forma lgica). El modelo terico de Mitchell (1987), por ejemplo, menciona las principales caractersticas del procesamiento sintctico, considerndolo un prerrequisito esencial para lograr la comprensin. Tomando como materia prima el resultado de los procesos de reconocimiento de palabras se realizan diversas operaciones que utilizan dicha informacin para computar la estructura sintctica de las frases. La comprensin depende de dos clases de decisiones estructurales: primero, se asignan las etiquetas sintcticas apropiadas a las diferentes secuencias de palabras de la oracin (ej. Sintagma nominal, Sintagma verbal, Clusula de relativo, etc.); segundo, es esencial especificar las relaciones entre los diferentes objetos lingsticos, ligndolos de una manera lgica. Valle, Cuetos, Igoa, del Viso (1990) En lo que respecta al procesamiento semntico son destacables las investigaciones de Bransford y Johnson (1973) por su vigencia y relevancia. Ellos demostraron que la capacidad de comprender smbolos lingsticos est basada no slo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende, sino tambin en su conocimiento general del mundo. Durante el proceso de comprensin se realizan inferencias desde el conocimiento previo que posee el sujeto y que se observan en el producto semntico resultante. Estos procesos de hacer inferencias y crear justificaciones ocurren, probablemente en el curso de la comprensin y de un modo no consciente. Ahora bien, no slo es necesario contar con dicho conocimiento, sino activarlo durante el proceso para asegurar la comprensin. A su vez la ausencia de contexto semntico podra afectar el proceso de adquisicin y de recuerdo. Los experimentos indican que relacionar la informacin con aspectos relevantes del conocimiento previo, es un componente crtico durante la comprensin. Un material potencialmente significativo puede seguir siendo relativamente incomprensible cuando los sujetos no activan la informacin semntica requerida. Esto implica que el significado de un input no se puede determinar independientemente del esquema en el que un individuo est tratando de integrarlo. Estos estudios permiten afirmar que la comprensibilidad depende de informacin extra-lingstica. Con lo cual un estmulo lingstico puede parecer aceptable a un oyente e inaceptable a otro, dependiendo de lo que puedan aportar de su experiencia pasada. Pero no toda la informacin activada permite el proceso de comprensin sino aquella con la que puedan establecerse relaciones significativas. As es como existen importantes dependencias entre las estructuras de conocimiento activadas y la comprensin de los estmulos, estos pueden tener diferentes significados dependiendo de las estructuras de conocimiento a las que hacen referencia. Estos procesos intervienen tanto en la adquisicin y en la recuperacin de la informacin como en la interpretacin que se haga de ella y en el uso de esta interpretacin para modificar el conocimiento previo. Por su parte, Nespoulous y Guimaraes Dos Santos (1993) trabajan el paradigma de la similaridad de los modelos mentales con los de micro y macroestructura proposicional de Kintsch y Van Dijk, en relacin a la comprensin. El paradigma de la similaridad considera que cuando el hablante escucha un texto/discurso, al comprenderlo, construye una representacin mental que funciona de acuerdo con un modelo. El constructo elaborado por el sujeto est dotado de sentido a pesar de que el texto original no lo aporte. lvarez Hernndez et al. (2002: 88). Al escuchar un discurso, se desglosan los argumentos y jerarquizan las proposiciones segn reglas de simbolizacin y representaciones computacionales. Los ncleos semnticos y proposiciones se relacionan hasta conformar una red significativa. Las relaciones que existen entre estas proposiciones prximas componen la microestructura, mientras que la red macroestructural se da entre proposiciones globales, separadas, en el discurso, y al procesar existe interaccin entre las dos. lvarez Hernndez et al. (2002) Adems de los aportes tericos reseados, esta investigacin utiliza el modelo de comprensin lectora elaborado por Kintsch y Van Dijk como referencia al momento de analizar las pruebas aplicadas. Esta teora describe de forma completa los procesos de lectura, desde el reconocimiento de palabras hasta la construccin de la representacin mental del significado del texto. Propone que el lector construye tres diferentes representaciones mentales del texto: una representacin verbal, una representacin semntica y una representacin situacional. Para responder a la pregunta acerca de cmo se interrelacionan las proposiciones (y las representaciones proposicionales) de manera coherente, Kintsch y Van Dijk desarrollaron sucesivos modelos que identifican tipos de coherencia y que especifican cmo se construyen estructuras textuales coherentes en una memoria de trabajo. Kintsch y Van Dijk (1978). Van Dijk y Kintsch (1983). Distinguieron dos niveles de coherencia: - la microestructura textual es el nivel que conecta

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proposiciones textuales explcitas mediante relaciones entre argumentos o conexiones conceptuales como temporalidad o causalidad. Tales conexiones locales se establecen adems mediante distinto tipo de relaciones funcionales como contraste, comparacin, ejemplificacin, explicacin, etc.; - la macroestructura textual es el nivel que vincula segmentos ms amplios del texto en virtud del conocimiento de mundo y los esquemas genricos, como los guiones (tambin scripts), el conocimiento mismo del gnero, la distribucin informativa y los esquemas propios de los distintos tipos de textos (narrativo, expositivo, argumentativo). En una nueva revisin de la teora, Kintsch (1988) elabora el modelo de construccin-integracin en el que considera las inferencias de los lectores en el proceso comprensivo. A partir de las ideas y de los datos procedentes del conexionismo, propone que los conceptos que van a constituir las proposiciones del texto base se elaboran por medio de la activacin de otros conceptos asociados, que pueden no ser congruentes con el significado que se persigue, y que son el fundamento para la coherencia local del texto base (fase de construccin). En una segunda fase (integracin), los conocimientos contextuales y cotextuales permitirn al sistema elegir los conceptos congruentes y desechar los incongruentes. Myers, Cook, Kambe, Mason y OBrien (2000). El modelo de construccin integracin establece tres niveles de representacin: forma de superficie (las palabras exactas y sintaxis de las oraciones), la base textual proposicional (conexiones microestructurales entre proposiciones) y el modelo situacional referencial (que integra la informacin del texto con el conocimiento de mundo del lector y as hace referencia al mundo nico del texto particular). En cada ciclo de comprensin las palabras activan algunas unidades y esa activacin se difunde a travs de la red hasta que eventualmente se estabiliza; este proceso es recurrente. Por lo tanto, el valor de activacin de cada unidad puede verse como una funcin de la secuencia de ciclos de comprensin. La fase de integracin del modelo consiste en el asentamiento de valores de activacin en un patrn estable: por ejemplo, las unidades que tienen vnculos de conexin positivos con muchas otras unidades se asientan en valores altos de activacin y, por el contrario, aquellas unidades que estn separadas de las otras tienen valores de activacin bajos. Las posibilidades de recuerdo estn correlacionadas con valores de activacin promedio en los ciclos de comprensin. Al momento de realizar la lectura de un texto que debe comprender, el lector aplica lo que los autores llaman macroreglas: la supresin, la generalizacin y finalmente, la integracin o construccin. Por medio de stas el lector u oyente suprime proposiciones que no son condiciones de interpretacin de otras proposiciones (las de ms bajo nivel en la microestructura), sustituye algunas proposiciones por otra que las incluye, y construye una proposicin ms global para sustituir a otras que son condiciones, consecuencias o componentes de aqulla. El destilado que el lector/ oyente obtiene aplicando activamente estas macroreglas es lo que se denomina macroestructura. Las macroestructuras tienen una funcin cognitiva, esto es, permiten al lector comprender globalmente un texto. A su vez, cumplen un papel importante en la representacin del texto en la memoria, ya que dirigen la recuperacin de la informacin textual en los procesos de evocacin y reproduccin. Van Dijk (1998). Contemplando los lineamientos tericos reseadas hasta aqu, el objetivo de este trabajo es describir los procesos cognitivos puestos en juego en la comprensin/produccin lectora de textos cientficos, al indicarse tareas relacionadas con la comprensin, por parte de alumnos del 3er. Ao de la Educacin Secundaria Bsica. Estudios revisados sostienen que existe relacin entre el rendimiento acadmico y las estrategias cognitivas del sujeto lector. Rojas Drummond, Pea, Pen, Rizo y Latorre (1992). Martnez Romero & Daz Barriga Arceo (1994) Demagistri (2009). En concordancia con estas lneas de trabajo, la presente investigacin comparar el nivel lecto-comprensivo de los sujetos y su rendimiento acadmico. Mtodo Procedimiento En una primera etapa, la investigacin gir en torno al relevamiento de los modelos psicolingsticos y a la seleccin del marco terico de referencia. Durante la segunda etapa, se acord con una institucin educativa y se pidi autorizacin para trabajar con los grupos clase que constituyeron la muestra. Como tercer momento, se realiz una actividad previa con uno de los grupos seleccionados. La misma tuvo los siguientes objetivos: desarrollar inters por la tarea, dar a conocer las expectativas, realizar una actividad preparatoria sobre estrategias cognitivas y metacognitivas y activar conocimientos previos. En cuarto lugar, se relevaron las caractersticas de la muestra de acuerdo a las variables edad, sexo, rendimiento acadmico, luego, se administr la prueba. Por ltimo, se analizaron los datos y se elaboraron los resultados.

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Muestra La muestra se compone de 66 sujetos pertenecientes a las tres divisiones de 3er. Ao de E.S.B. que concurren a la institucin seleccionada. Dos divisiones del turno maana y una del turno tarde. Un 56% son varones y un 44% de mujeres. Las edades oscilaron entre 14 a. 4 m. y 15 a. 11 m., siendo la media 14 a. 9 m. Se realiz el promedio de las calificaciones del trimestre anterior al que se tom la prueba correspondiente a las reas de: Lengua, Matemtica, Historia, Geografa, Fsico-Qumica y Biologa. Se cotej este promedio con el desempeo en la prueba de comprensin. Instrumento Se replic una prueba elaborada por Viramonte de valos y Carullo de Daz (1997), miembros del Centro de Investigaciones Lingsticas de la Universidad Nacional de Crdoba. La prueba es una dentro de un conjunto que se encuentra graduado segn el nivel educativo, las operaciones cognitivas implicadas, la tipologa textual y los grados de lecturabilidad. Se modific una de las nueve consignas de la prueba original y se agreg un tem. Cada una de las preguntas articuladas en la prueba explora distintas habilidades cognitivas; stas pretenden indagar el tipo de operacin mental que el sujeto lector activa a la hora de leer-comprender el texto. Las autoras sealan que la prueba involucra las siguientes habilidades: (A) Descubrir el significado de una palabra utilizando informacin sintctica y semntica presente o sugerida en el texto (preguntas inferenciales lxicas). (B) Descubrir relaciones de causa-efecto o de comparacin-analoga, contraste (preguntas inferenciales causales o contrastivas). (C) Activar conocimiento previo extra-textual (preguntas inferenciales de conocimiento del mundo). (D) Descubrir relaciones de inclusin o de exclusin (preguntas inferenciales inclusivas o exclusivas). (E) Buscar informacin textual para reproducirla (preguntas literales explcitas o implcitas). (F) Buscar actores semnticos del texto (deteccin, por ejemplo, del sujeto de la oracin). El modo de puntuar cuantitativamente las respuestas consisti en asignar: 0 = no sabe o no contesta; 1 = respuesta incorrecta; 2 = respuesta medianamente correcta y 3 = respuesta correcta. Las diseadoras de la prueba consideran que para que el lector alcance el puntaje mnimo aceptado, siguiendo la orientacin cuantitativa aconsejada por Marianne Peronard (1991), ste debe responder adecuadamente el 60 % de las preguntas, con lo cual estara demostrando su capacidad de resolver un nmero importante de las operaciones cognitivas requeridas y un buen nivel de comprensin lectora. A medida en que se supera la cifra umbral pasamos paulatinamente del buen comprendedor al comprendedor experto; en el sentido inverso, toda cifra que est por debajo y se aleje de ese umbral requerido pone de manifiesto dificultades en el nivel lecto-compresivo. Resultados El 53,03% de la muestra alcanz o super el puntaje mnimo esperado y el 46,97% no lo hizo. Cabe aclarar que el 19,70% se ubic a un punto de dicho lmite. Las puntuaciones oscilaron entre 10-26 puntos (siendo 30 el puntaje mximo) y se hall una media de 17,71 puntos. Al comparar el rendimiento en la prueba con la edad y el sexo no se observaron diferencias significativas. A partir del promedio de calificaciones de la totalidad de las reas relevadas y considerando cmo nota de aprobacin 7 (siete), se compar este indicador de rendimiento con el nivel alcanzado en la prueba de comprensin. Con el objetivo de establecer relacin entre las variables rendimiento/ nivel de comprensin lectora se aplic el test 2. Hernndez Sampiere (2003:408). Al adoptar un nivel de significancia .05, se puede afirmar la correlacin de las variables. Con respecto a las operaciones cognitivas requeridas por cada una de las preguntas se puede afirmar que: (A) La muestra alcanz o super el lmite esperado en las siguientes habilidades cognitivas: copia literal explcita, inferencia elaborativa, estrategias metacognitivas, inferencia lxica. (B) La muestra no logr realizar las siguientes operaciones: inferencia de conocimiento de mundo e inferencia locativa, bsqueda de actores semnticos, inferencia causal con indicio indirecto en el texto, relacin de inclusin hiperonmica. (C) Las operaciones de menor dominio grupal fueron: una inferencia causal y una relacin de inclusin. Ambas se apartaron ampliamente del resto de los puntajes. (D) La consigna que requera establecer la relacin de inclusin present dificultades de comprensin. Habra que indagar los motivos de dicha dificultad antes de considerar que la habilidad cognitiva implicada es una debilidad grupal.

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(E) El tem que supona una inferencia elaborativa exigi a los estudiantes un mayor esfuerzo cognitivo, requiri la utilizacin de informacin explcita, puso en juego conocimientos previos del mundo y del lenguaje y exigi construir textos coherentes. Esto implic la asignacin de puntuaciones altas y mostr como los estudiantes al poder alejarse del texto construan respuestas con mayor libertad mejorando su desempeo. (F) La consigna que indagaba estrategias metacognitivas mostr disparidad en relacin al nivel de conciencia de los alumnos sobre los propios procesos cognitivos. Algunos reconocan las dificultades de la tarea y la necesidad de realizar ciertas operaciones cognitivas. En cambio otros, de muy bajo nivel lecto-comprensivo, no fueron conscientes de dichas dificultades. A su vez se observ, por ejemplo, cmo los estudiantes perciban que deban recurrir a conocimientos previos para responder ciertos tems. Tambin variaron los tipos de justificaciones que realizaron. El anlisis cualitativo de las respuestas permiti identificar dos errores frecuentes: la estrategia lxica restringida y la respuesta con expresin de finalidad. El primero consiste en buscar en el texto la expresin clave y luego responder copiando el trozo en el cual se inserta (Peronard, 1989). Desde la interpretacin psicolingstica, se considera como un bajo nivel lecto-comprensivo ya que solo requiere el reconocimiento de ciertos tems lxicos y su ubicacin sintctica. Esta estrategia de respuesta apareci principalmente en la bsqueda de actores semnticos pero tambin, en aquellos tems que implicaron mayor nivel de complejidad. Las respuestas con expresin de finalidad se presentaron en las consignas que suponan atribuir causalidad. Los sujetos respondieron para qu en reemplazo de por qu lo cual refleja un modo pragmtico y funcional de pensar. Se presentaron dificultades con el vocabulario presente en las consignas, por ejemplo, en todos los grupos se pregunt sobre el significado de primar. Estas se constituyeron como variables que afectaron el rendimiento. Conclusiones El instrumento replicado permiti inferir los procesos cognitivos puestos en juego por los alumnos de 3er. Ao de la E.S.B., medir su nivel lecto-comprensivo en forma individual y grupal. Como cierre puede afirmarse que: (A) Los sujetos realizaron inferencias desde sus conocimientos previos del mundo y del lenguaje. En ocasiones, esto les permiti resolver las consignas, tambin, gener interferencias y, a veces, mostr conceptos errneos. (B) Los estudiantes dominan estrategias que tienen que ver con lo explcito, fallan en las tareas que requieran establecer conexiones microestructurales entre proposiciones y elaboran representaciones situacionales en ocasiones errneas. Las tareas que implican relacionar informacin lejana en el texto y, sobre todo, establecer causalidad, presentan un alto grado de dificultad. (C) Podra hipotetizarse sobre la interferencia de dos factores que afectaron los rendimientos: la confusin con respecto a las demandas de la tarea y la pobreza de vocabulario. Ambos se observaron en los dos tems de menor rendimiento. (D) No se hallaron relaciones significativas entre las variables: edad, sexo, nivel lecto-comprensivo. (E) Se hallaron relaciones entre nivel lecto-comprensivo y rendimiento acadmico, al considerar el criterio antes expuesto. Desde la perspectiva de este trabajo y de acuerdo a la performance registrada, para leercomprender textos cientficos sera pertinente desarrollar y ejercitar habilidades a partir de tareas que: - permitan el desarrollo de la causalidad; -ejerciten la habilidad de establecer relaciones entre ideas (causalidad, temporalidad, contraste, finalidad); -generen procesos lecto-comprensivos alejados de lo explcito y que supongan procesos activos por parte del lector. Sera pertinente proponer estrategias pedaggico-didcticas que apunten a enriquecer el vocabulario de los alumnos y acenten los procesos dirigidos a dar a conocer las demandas de las tareas. Para finalizar, puede sealarse que el conocimiento de los procesos psicolingsticos involucrados durante la comprensin lectora es beneficioso para la funcin docente ya que su utilizacin permite optimizar los procesos de enseanza aprendizaje dando lugar al desarrollo de estrategias de intervencin psicoeducativas. La obtencin de datos de una poblacin geogrfica determinada, con las especificidades del actual contexto socio- histrico cultural, brinda las condiciones para pensar las modalidades de comprensin caractersticas de la poca.

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Tablas y Figuras

Alcanzan o superan 7 como promedio en las reas Alcanzan o superan el lmite en la prueba de comprensin No alcanzan el lmite en la prueba de comprensin Totales en % 33.33 16.67 50%

No alcanzan el promedio de 7 en las reas 19.70 30.30 50%

Totales en %

53.03 46.97 100%

Tabla 1: Rendimiento acadmico segn el promedio en las reas y resultados en la prueba de comprensin.

Figura 1: Rendimiento de los grupos para cada una de las operaciones cognitivas en porcentajes. Se recuerda que el puntaje esperado de desempeo grupal es del 60%.

Figura 2: Rendimiento para cada una de las operaciones cognitivas en porcentajes de toda la muestra. Se recuerda que el puntaje esperado de desempeo grupal es del 60%.

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