A NOVA LDB, O CURSO DE PEDAGOGIA E A QUESTO DOS ESPECIALISTAS EM EDUCAO1

Fbio do Nascimento Fonsca2

I.

INTRODUO
Os debates que vm se sucedendo a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional ( Lei n0 9.394/96 ) tm sido marcados pelo duplo sentimento de perplexidade e de frustrao. Perplexidade e frustrao que decorrem tanto do carter pouco democrtico com que este texto legal foi imposto sociedade brasileira quanto do anacronismo de boa parte de suas formulaes, que em muito se distanciam das demandas e desafios que marcam a sociedade contempornea. Pode-se mesmo afirmar, em certos casos, que o texto aprovado da LDB representa um retrocesso, ressuscitando velhos conceitos e assumindo compromissos com estruturas j superadas em face das mudanas no cenrio poltico, econmico, social e cultural deste final de sculo. Tanto na sua forma, que desprezou e marginalizou a participao dos educadores, quanto em seu contedo, que desconsiderou a discusso coletiva acumulada por esses mesmos educadores, atravs de suas entidades representativas, o presente texto da LDB evidencia o carter arbitrrio que sempre tem presidido a definio das polticas educacionais no Brasil. Assim tem sido, por exemplo, com a questo das polticas para a formao do educador, cuja formulao, historicamente, tem se dado revelia dos interesses e da participao dos educadores. Neste sentido, situar a questo do curso de Pedagogia e dos especialistas em educao, no contexto da nova LDB, requer, preliminarmente, o exame de como o tema tem se colocado no mbito da legislao e da poltica educacional, ao longo das ltimas dcadas, e de como os educadores tm se posicionado diante dele.

Trabalho apresentado no II Seminrio de Produo Docente do Centro de Educao da UFPB, Joo Pessoa, em 31 de outubro de 1997.
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Doutor em Educao pela UFPB e Professor Adjunto no Departamento de Habllita5es Pedag6gicas DHP do Centro de Educao da UFPB.

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II. A FORMAO DO EDUCADOR E O CURSO DE PEDAGOGiA NO

REGIME MILITAR: TECNICISMO E FRAGMENTAO

A marca do autoritarismo e da centralizao que tem caracterizado as decises no mbito da poltica educacional no Brasil atingiu seu auge no perodo da ditadura militar, quando a ruptura poltica instaurada pelos setores economicamente dominantes para assegurar a consolidao do modelo de desenvolvimento econmico associado ao capital internacional imps o reordenamento do Estado Brasileiro com a implantao do regime autoritrio. Esta nova ordem social, assentada no binmio desenvolvimento e segurana nacional, caracterizava-se por uma forte centralizao do processo decisrio nas mos do Poder Executivo, com a conseqente subordinao do Legislativo e do Judicirio. A sociedade civil era sufocada atravs da represso poltica e da restrio s liberdades individuais e coletivas. O aparato repressivo do Estado controlava a organizao dos trabalhadores e os movimentos sociais. No plano administrativo, destacavam-se a forte influncia dos tecnocratas e a nfase no planejamento centralizado das aes de governo. D-se incio a uma poltica de arrocho salarial que vai aumentar a concentrao de renda e aprofundar as desigualdades sociais. A ruptura institucional estabelecida com este novo ordenarnento social tinha por propsito garantir as condies de acumulao do capital necessrias consolidao do novo modelo do desenvolvimento. Na esteira deste processo de reorganizao da sociedade poltica e da sociedade civil, a nova situao exigia adequaes no mbito educacional, o que implicava mudanas na legislao que regulava o setor (SAVIANI, 1997, p.21). Tais mudanas tinham por objetivo ajustar a organizao do ensino ao novo quadro poltico, como instrumento para dinamizar a prpria ordem scio-econmica (ibid., p.21). A educao, neste contexto, torna-se cada vez mais assunto de interesse econmico. Tratava-se de buscar a eficincia da tarefa educativa, fundada nos princpios da racionalizao e da produtividade, tendo em vista as exigncias do modelo de desenvolvimento econmico que ento se consolidava. nesta direo se operam as mudanas no arcabouo legal que sustentava a organizao da educao no pas. Tais mudanas se processavam basicamente a partir da Lei n 0 5.540/68, que reformou o ensino superior, e da Lei n0 5.692/71, que estabeleceu a organizao do ensino de 1 e 2 graus.

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No que se refere particularmente questo da formao do educador, e mais especificamente ao curso de Pedagogia, as principais mudanas foram introduzidas pela Lei no 5.540/68, que implantou no curso de Pedagogia as chamadas habilitaes tcnicas (Superviso Escolar, Orientao Educacional, Administrao Escolar e Inspeo Escolar), responsveis pela formao de especialistas em educao. A operacionalizao destas mudanas foi efetivada atravs do Parecer n 252/69, que estabeleceu a durao e os currculos mnimos para a formao destes especialistas. Coube, posteriormente, a Lei n 5.692/71 legitimar a presena destes profissionais no interior da escola. Sob o argumento da necessidade de modernizao do ensino, a formao dos especialistas e sua introduo no interior da escola objetivavam, segundo o discurso oficial, dar mais racionalidade e eficincia ao trabalho pedaggico, tendo em vista a melhoria de sua qualidade. Na realidade, sob o discurso que afirmava a neutralidade da tcnica e a nfase nos meios e procedimentos na atuao dos especialistas, escondia-se o real propsito de subordinar a escola lgica economicista do modelo de desenvolvimento ento vigente. A partir de urna formao que priorizava os aspectos tecnoburocrticos e de controle do processo educativo, resultou uma prtica marcada pela relevncia da tcnica sobre os contedos, dos procedimentos sobre os objetivos e finalidades (SILVA, 1983, p. 7). Com isto, da forma como haviam sido concebidas, a criao das habilitaes tcnicas no curso de Pedagogia e a prtica desenvolvida pelos profissionais por elas formados conduziram ao controle do trabalho docente e fragmentao e ao parcelamento do trabalho pedaggico na escola, face delimitao de funes e papis entre os vrios especialistas e entre estes e os professores. As mudanas estruturais introduzidas no curso de Pedagogia, no mbito da Reforma Universitria, com a imposio desta modalidade de formao dos especialistas, acabaram por aprofundar ainda mais, no dizer de BRZEZINSKY (l996,p. 78), a indefinio de sua identidade ao fragmentar a formao do pedagogo em habilitaes tcnicas efetivadas na graduao. Ainda segundo BRZEZINSKY, a formao do pedagogo, assim concebida, conduziu fatalmente a uma viso desintegradora do trabalho pedaggico e acabou provocando no exerccio profissional o embate entre especialistas e professores (ibid., p.77). A perversidade deste modelo de formao estaria, ainda nas palavras de BRZEZINSKY, Em favorecer o preparo de profissionais da educao mediante estudos sobre mtodos e tcnicas de ensino de

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forma acrtica e supostamente neutra e um exerccio profissional que fragmenta o trabalho pedaggico na escola, ao mesmo tempo em que incentiva uma formao sectarizada (ibid., p. 78).

III.

O MOVIMENTO DOS EDUCADORES E A RECONSTRUO DA

IDENTIDADE DO CURSO DE PEDAGOGIA: REPENSANDO O PAPEL E AS FUNES DO PEDAGOGO Ao final dos anos 70, num contexto de lutas mais gerais de resistncia contra a ditadura militar e pela redemocratizao da sociedade brasileira, assiste-se a um intenso processo de mobilizao dos educadores brasileiros que, em vrias frentes de atuao, buscavam se contrapor poltica educacional implantada pelo regime autoritrio. Ao longo da dcada de 80, em meio ao perodo da chamada abertura democrtica, o processo de organizao dos educadores vai se intensificar ainda mais, questionando o modelo educacional herdado da ditadura. Para alm da crtica educao sob o capitalismo, prpria das teorias crtico-reprodutivistas, os educadores brasileiros avanam na perspectiva da revalorizao da escola pblica e da busca de alternativas para a crise que envolve a questo educacional, a partir da associao entre anlise critica e formas de interveno na prtica escolar, (LIBNEO, 1996, P. 114). no interior deste contexto que emerge o debate acerca da questo da formao do educador. A partir do intenso processo de mobilizao, os educadores brasileiros passam a assumir vigorosamente os estudos e debates sobre os rumos das reformulaes dos cursos que formam professores, num enfrentamento s arbitrariedades advindas do poder constitudo (BRZEZINSKY, l996, p. 79). Surge, a partir do incio dos anos 80, o movimento pela redefinio do curso de Pedagogia. Em questo, a identidade do curso e dos profissionais por ele formados nas habilitaes existentes. Discutia-se qual era a especificidade do pedagogo e das habilitaes, em que medida estes profissionais tm contribudo para a soluo ou o agravamento dos problemas da educao escolar, cogitando-se inclusive na extino destes profissionais (PIMENTA, 1988, P. 187). Iniciada em 1980, com a criao dos Comits Pro-reformulao dos cursos de Pedagogia, a trajetria do movimento prossegue, em 1983, com a formao da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador -

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CONARCFE, at a sua consolidao, em 1990, com a criao da ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao). Do curso de Pedagogia, corno foco inicial de discusso, o movimento avanou, estendendo-se para os demais cursos de licenciatura. A partir da ampla reflexo desencadeada no seu interior, nos debates e indicaes surgidas em seus encontros nacionais, resultaram estudos e pesquisas que influenciaram inmeras experincias de reformulao curricular em todo pas. Como resultado da reflexo produzida pelo movimento, firmaram-se alguns princpios e tendncias que tm norteado a discusso acerca da formao dos educadores. Destacam-se, entre estes, a proposta de uma Base Comum Nacional para a formao dos educadores e o entendimento de que a docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador. A idia da adoo de uma Base Comum Nacional de Estudos para todos os nveis de. ensino e formao, tambm conhecida como Base Comum Nacional dos cursos de formao (BRZEZINSKY, 1994, p. 25), assenta-se na crtica fragmentao do conhecimento pedaggico proporcionada pelo elenco de disciplinas dos currculos atuais ( ibid., p. 25 ). Na perspectiva do movimento, a Base Comum Nacional entendida no como a instituio de um currculo mnimo ou elenco de disciplinas, mas enquanto a definio de eixos curriculares para a formao do educador, os quais devem articular-se em um conjunto assim constitudo: relao, teoria e prtica (trabalho), formao terica, compromisso social e democratizao da escola e interdisciplinaridade (BRZEZINSKY, p. 224). Por seu turno, a compreenso de que a docncia deve constituir a base da formao e da identidade profissional de todo o educador, como um dos princpios assurnidos pelo movimento, hoje representado pela ANFOPE, tem conduzido, no curso de Pedagogia, ao deslocamento da nfase na formao do especialista para a nfase na formao do professor para atuar nas sries iniciais do ensino fundamental e no ensino normal. Tal tendncia tem sido predominante nos processos de reforrnulao do curso consolidados a partir do inicio dos anos 90, conforme mostra pesquisa realizada por BRZEZINSKY (1996, p. 225)3 Todavia, observa-se ainda, entre as tendncias presentes nos processos de
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Segundo dados da referida pesquisa, realizada em 1994 em 40 cursos pesquisados em Universidades Pblicas, 26 deles em 65% passaram a formar, prioritariamente, o professor para as sries iniciais do ensino fundamental o para a modalidade normal.

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reformulao do curso de Pedagogia, como indica a mesma pesquisa, a permanncia, em boa parte dos cursos, das habilitaes para a formao do especialista 4. Tal permanncia, entretanto, a partir de sua reviso e redimensionamento, tem se dado, na maior parte dos casos, articulada a exigncia de um ncleo bsico de formao inicial que habilite o pedagogo para o exerccio da docncia. O redimensionamento destas habilitaes, por outro lado, tem apontado na perspectiva da sua integrao na formao do educador, buscando romper com a fragmentao que marcou a formao do pedagogo em habilitaes especficas, caracterizadas pela delimitao de funes e papis dos diversos especialistas, de que resultou a parcelarizao do trabalho pedaggico na escola. A justificar essa permanncia, coloca-se de um lado, a ausncia, como observa BRZEZINSKY, de pesquisas e estudos aprofundados que apontassem uma justificativa para a permanncia ou a suspenso das habilitaes nos cursos de graduao (BRZEZINSKY, p. 150). De outro lado, firma-se tambm entre alguns educadores a compreenso de que, dado o carter de que se reveste hoje a escola, enquanto instituio complexa com mltiplas e diversificadas tarefas cotidianas que tendem a se complexificar (PIMENTA, 1988, p. 150), a mesma no pode prescindir do concurso de profissionais no docentes, aos quais, a partir de suas competncias, caberia a tarefa de estabelecer a mediao entre o trabalho docente e a organizao escolar, buscando prover a prtica pedaggica das condies necessrias para o atingimento de seus objetivos e finalidades. nesta perspectiva que se justifica a necessidade da permanncia dos especialistas na escola, a partir do repensar de sua formao e de sua atuao. A estes profissionais compete a responsabilidade pela articulao da prtica pedaggica, tendo como suporte o trabalho coletivo e interdisciplinar e na perspectiva da construo de um projeto poltico-pedaggico que d sustentao e organicidade ao trabalho da escola, buscando a sua articulao com a globalidade da prtica social. Tal compreenso questiona certo tipo de crena, bastante disseminada, segundo a qual a pura e simples eliminao das especialistas permitiria superao da fragmentao do trabalho na escola e a reapropriao da totalidade da prtica pedaggica pelo conjunto dos educadores. Contra esse tipo de crena, FREITAS, por
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A mesmo pesquisa, contudo, apontou tambm ainda, ao lado da formao para a docncia, da formao do supervisor escolar, em 65% dos cursos, do orientador educacional, em 60% dos casos e do administrador escolar, em outros 58% deles.

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exemplo, afirma que a principal garantia de mudana nas relaes de trabalho no interior da escola ser dada pela criao de formas democrticas de gesto escolar que devolvam a escola a seus atores principais, alunos e professores (1989, p. 7). Centrar fogo na figura do especialista, como nico responsvel pela desintegrao da prtica pedaggica, desconsiderar que esta desintegrao tem razes muito mais profundas que se assentam no modelo conceitual que historicamente tem sustentado a organizao da escola brasileira. Tal modelo, fundado na compartimentalizao do currculo, no isolamento entre as vrias disciplinas, na verticalizao da relao pedaggica e no ensino voltado para a memorizao, tem origens que remontam ao prprio surgimento da escola pblica no sculo passado, no contexto da utopia liberal, antecedendo, em muito, ao aparecimento dos especialistas. A crtica s formas assumidas pela prtica dos especialistas em suas origens deve, portanto, levar em considerao as condies do contexto de surgimento desses profissionais, quando o modelo educacional implantado pelo regime militar, a partir de sua inspirao tecnicista e de sua nfase no controle do processo educativo, imps escola e ao conjunto de seus profissionais um modelo de organizao do trabalho que aprofundou a desintegrao e a fragmentao j existentes. Nestas condies, limitar o debate acerca de uma nova organizao do trabalho na escola apenas a questo da permanncia ou no dos especialistas, alm de no dar conta da complexidade que envolve a questo, no constitui uma resposta conseqente ao problema da desintegrao e da fragmentao. Trata-se, isto sim, de se discutir novas bases para o trabalho escolar que, levando em conta a interdisciplinaridade, contribuam para articular os esforos e aes dos diversos profissionais que atuam na escola e para viabilizar as condies para a realizao do trabalho educativo, de modo a que a escola possa cumprir a sua funo social. A questo de fundo que se escola, pois, a busca do trabalho coletivo como alternativa parcelarizao e segmentao da prtica pedaggica. O trabalho coletivo, contudo, no pressupe a supresso da contribuio especifica de cada profissional. Ao contrrio, tem na especificidade da contribuio de cada um o ponto de partida para a construo da totalidade da prtica. No dizer de GARCIA (1991, p. 15), s h interdisciplinaridade quando h diferentes formaes em ao. Firma-se, com isto, o reconhecimento de que o trabalho educativo escolar assenta-se numa prtica social coletiva de vrios profissionais que possuem diferentes especificidades. (PIMENTA, 1986, p. 33). Carece de fundamento, neste sentido, o

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argumento daqueles que advogam a sada dos especialistas da escola como condio para a democratizao do trabalho escolar. Como advertem FREITAS (1989, p. 7) e BUSSMANN (1996, p. 50 -1), no ser a eliminao destes profissionais, nem tampouco a abertura ou delegao de suas funes especficas a todos os professores, a garantia da melhoria do trabalho na escola. A reconstruo da totalidade da prtica pedaggica e a sua reapropriao pelo conjunto dos educadores, enquanto um processo coletivo, no podero prescindir da contribuio dos especialistas, enquanto profissionais responsveis por articulaes indispensveis concretizao do processo de ensino-aprendizagem. A prtica pedaggica, entendida como trabalho coletivo, reclama a presena indispensvel de um elemento mediador que articule os diferentes pontos de vista e as diversidades terico-metodolgicas, possibilitando a todos uma viso de conjunto e uma prtica integrada, tendo em vista a consecuo dos objetivos do projeto pedaggico da escola. E a que o pedagogo, enquanto especialista, se faz necessrio como profissional a quem cabe tecer a trama do processo grupal. A partir da perspectiva esboada acima, pode-se afirmar que na organizao escolar existe o espao de atuao de professores e de outros profissionais dotados de condies necessrias para mobilizar e escolar com o. fim de cumprir as funes j discutidas. (BRZEZINSKY, 1994, p. 24). Cabe aos pedagogos especialistas, como parte integrante deste processo, articular a especificidade de sua funo totalidade do mesmo. Esta especificidade se define na capacidade de coordenar e integrar o esforo dos educadores no processo de construo coletiva do projeto poltico-pedaggico da escola. Cumpre a estes profissionais, como tarefas especificas para a realizao desta funo, mobilizar o conjunto dos educadores para a discusso acerca das relaes sociais que se estabelecem no interior da escola e entre esta e o contexto no qual a mesma se insere; oportunizar momentos de estudo sobre os fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos e polticos que do suporte terico prtica pedaggica; levantar e organizar dados e informaes que subsidiem o trabalho docente, em termos dos fenmenos que se relacionam com o processo de ensino-aprendizagem (reprovao, evaso, repetncia, etc.); articular e coordenar reunies sistemticas para a troca de experincias, discusso de problemas vivenciados em sala de aula, dificuldades de aprendizagem, realidade scio-econmica dos alunos dos alunos, etc.; coordenar o processo de discusso coletiva e interdisciplinar acerca das decises e encaminhamentos que orientaro o processo pedaggico da escola, no que concerne definio de

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programas e contedos, recursos e material didtico, procedimentos de ensino e avaliao, em consonncia com o projeto poltico-pedaggico da escola. O redimensionamento do papel do pedagogo, na perspectiva apontada at aqui, implica o repensar de sua formao e de sua atuao na escola, que no podero mais se assentar na fragmentao e na parcelarizao do fazer pedaggico que se expressam na delimitao de funes e papis e na demarcao dos espaos de atuao dos diversos especialistas. Principalmente quando se tem em conta que as transformaes estruturais que vm marcando a sociedade contempornea tm questionado fortemente o atual modelo de organizao da escola, sobretudo pelo impacto que a acelerao dos desenvolvimentos cientfico e tecnolgico tem representado para os processos educativos. Em conseqncia dessas transformaes, assiste-se crise e ao esgotamento do modelo tecnicista que tem sustentado a organizao escolar, amparado nos paradigmas positivistas da cincia e que, como observa BUSSMANN (1996, p. 41), reforou a eficincia e a eficcia pela produtividade, de maneira fragmentada. Tal modelo, em face de seu distanciamento da realidade e de sua inadequao s exigncias do presente contexto, ainda nas palavras de BUSSMANN , no responde mais s demandas por solues globalizadas e interdisciplinares dos problemas (ibid., p. 41). Nesta perspectiva, no se concebe mais a formao do pedagogo dentro de unia viso fracionada do processo educativo que, atravs das habilitaes tcnicas, tal como foram definidas, separou de modo artificial o exerccio profissional do pedagogo em campos especficos de atuao (superviso escolar, orientao educacional, administrao escolar, etc.), cujas fronteiras no so muito ntidas e cuja identidade ficou difcil de se estabelecer, face proximidade de suas funes, resultando numa relao conflituosa pela definio de papis e na disputa por. espaos de poder no interior da escola. Ao contrrio, a organizao do trabalho escolar, tal como definida aqui, reclama hoje um novo perfil do pedagogo, em termos de sua formao e de sua atuao. Este novo perfil requer do pedagogo que este possua uma viso ampla do processo de ensino-aprendizagem e das relaes social da escola e na escola (PLACCO, 1994, p. 116). esta viso ampla que permitir ao pedagogo compreender a organizao escolar numa perspectiva de totalidade, onde as prtica especificas dos diferentes profissionais, docentes e no docentes, se articulam para a realizao de um objetivo comum: criar condies para que os alunos se apropriem do conhecimento existente e se habilitem para a construo de novos conhecimentos. De igual modo, esta viso abrangente

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possibilitar ao pedagogo contextualizar a prtica educativa escolar no mbito da prtica social global, estabelecendo as relaes entre a educao escolar e a conquista e o exerccio da cidadania por parte das classes populares na perspectiva da transformao social. De posse desta viso, o pedagogo poder exercer de maneira competente o papel de elemento integrador do trabalho coletivo na escola, responsabilizando-se por estabelecer a mediao entre a organizao escolar e o trabalho docente de modo a garantir as condies favorveis consecuo dos objetivos pedaggico-polticos da escola (PIMENTA, 1988, p. 160 ). Este novo perfil do pedagogo requer uma formao slida e aprofundada, a qual inclui o domnio de contedos, habilidades didticas e competncia poltica. BRZEZINSKY sintetiza esta tridimensionalidade afirmando que a preparao de profissionais da escola se consubstancia fundamentalmente na competncia cientfica (contedos transmitidos e produzidos), na competncia tcnica (procedimentos, tcnicos, metodologias) e na competncia poltica (relaes do indivduo consigo mesmo, com o grupo, com os segmentos sociais, com as associaes de classe e outras) (BRZEZINSKY, 1994 p. 25). Esta concepo de formao de pedagogo implica repensar a atual estrutura do curso de Pedagogia, rompendo com a fragmentao proporcionada pelas habilitaes especificas e propondo a formao destes profissionais de forma integrada, possibilitando-lhes uma compreenso da prtica escolar em sua multidimensionalidade. Trata-se, nas palavras de PLACCO, de pensar uma nova perspectiva, no s na formao de orientadores educacionais ou supervisores escolares, mas na formao do educador de uma forma mais abrangente, que inclua o interno e externo da escola, o movimento de construo do conhecimento e do pensamento do aluno, ao mesmo tempo em que se vivenda a docncia como prtica social comprometida com a sua transformao (1994, p. 116). Esta perspectiva poderia concretizar-se seja atravs da criao de uma habilitao conjunta em superviso escolar/orientao educacional ou, ainda, na formao do pedagogo numa perspectiva multidisciplinar que o habilitasse a responder pelo conjunto da organizao do trabalho pedaggico na escola. Como ltimo aspecto a destacar, ainda com respeito formao do pedagogo, coloca-se a questo da docncia. Coordenar o processo de. organizao coletiva do trabalho pedaggico inclui o acompanhamento do trabalho do professor. Isto requer do pedagogo uma compreenso aprofundada da prtica docente, o conhecimento e o

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domnio dos meandros que envolvem o exerccio da atividade docente em sala de aula. De maneira que, para atuar na organizao escolar como especialista (...) o educador deve, em princpio, dominar uma base slida de conhecimentos que o capacite para o desempenho das tarefas docentes (BRZEZINSKY, 1996, p. 219). Neste sentido, a formao do pedagogo no poder prescindir de um ncleo bsico inicial e obrigatrio que o habilite para o exerccio da docncia. Somente assim que o pedagogo ter, nas palavras de BRZEZINSKY condies de articular suas aes, possibilitando o desenvolvimento de um trabalho orgnico e coletivo na escola, porque todos possuem uma formao bsica e comum: so professores ( ibid., p. 219).

IV.

OS DESCOMPASSOS DA NOVA LDB EM RELAO FORMAO

DO PEDAGOGO As lutas pela redemocratizao da sociedade brasileira, entre o final da dcada de 70 e meados da dcada de 80, levaram, entre outras conseqncias, convocao do Congresso Constituinte e elaborao da constituio de 1988, a qual deu ao pas um novo ordenamento jurdico-institucional. No interior deste contexto, cresce a mobilizao dos educadores pela mudana do arcabouo legal que regulava a educao nacional. dentro deste quadro que, com a promulgao da Constituio de 1988, os educadores iniciam o movimento pela elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Reunidos, atravs de associaes de classe e entidades cientficas, no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, os educadores buscavam, com as suas propostas, influenciar o processo de discusso, na Cmara dos Deputados, em torno de um projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Entre os princpios defendidos no interior do Frum, destacavam-se a universalizao do ensino fundamental, a garantia de uma escola pblica de qualidade, como dever do Estado e a democratizao do ensino, tanto no que diz respeito sua gesto quanta no que se refere questo do acesso e da permanncia. No tocante questo da formao dos profissionais da educao, a ANFOPE desempenhou importante papel no interior do Frum, na defesa de propostas articuladas aos princpios defendidos pelo Movimento Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao de Educador. Entre essas propostas figurava a incluso da garantia de uma base comum nacional nos currculos dos cursos de formao de educadores

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(CONARCFE , 1990, p.88 ). No que se refere particularmente formao dos especialistas em educao, embora no houvesse consenso no interior da ANFOPE quanto sua manuteno ou no, recomendava-se que tal formao, quando houvesse, deveria ser feita de maneira a evitar-se a excessiva fragmentao e perda da perspectiva da totalidade da ao da escola (ibid., p. 91) Esta formao deveria ainda, de acordo com a ANFOPE, ter como pr-requisito o estudo do trabalho docente. (ibid., p. 91). Buscava-se, desta forma, evitar o anacronismo atual que permite a formao de um especialista aps um rpido ncleo de disciplinas, sem que tenha um conhecimento adequado sobre o trabalho docente (ibid., p. 91). O primeiro projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a

tramitar na Cmara dos Deputados incorporou em grande parte as propostas apresentadas pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, razo pela qual teve a sua defesa assumida pelos educadores. No obstante as mutilaes e a descaracterizao que sofreu ao longo de oito anos de demorada tramitao e inmeros substitutivos, esse projeto era considerado o texto possvel, resultante de negociaes difceis (BRZEZINSKY, 1997, p. 9), face intensa disputa de interesses e a presso das foras conservadoras tanto no Congresso quanto no Executivo. Entretanto, esse texto que, mesmo dentro de seus limites, era considerado aceitvel para a maioria dos educadores, acabou no prosperando em sua tramitao. Em seu lugar foi aprovado um outro projeto, oriundo do Senado Federal, o qual nasceu a partir do anteprojeto de autoria do senador Darcy Ribeiro, elaborado de forma pouco democrtica, mediante uma conciliao oculta com o Executivo e apresentado em 1992 (BRZEZINSKY, ibid., p. 10). O exame da nova LDB, no que se relaciona ao curso de Pedagogia e formao do pedagogo revela que tanto a reflexo construda pelos educadores ao longo dos ltimos anos quanto as exigncias e desafios colocados no presente contexto histrico, em termos da formao e do exerccio profissional do pedagogo, ficaram margem do texto final aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pelo Executivo em 20 de dezembro de 1996. A nova lei mantm inalterada a atribuio conferida ao curso de Pedagogia desde a legislao anterior, ao estabelecer, em seu art. 64, no capitulo que trata da formao dos profissionais da educao, que a formao de profissionais da educao para administrao, planejamento, inspeo, supeviso e orientao educacional para a educao bsica ser feita em cursos de graduao em pedagogia

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ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Com isto, reitera a velha coerncia tecnicista que propunha a formao de especialistas de forma fracionada e desintegrada e sem recorrncia a urna formao bsica para o exerccio da docncia. Neste sentido, no sem razo que DEMO (1997, p. 53), ao referir-se manuteno do velho modelo do curso de pedagogia nas formulaes da LDB, acusa a permanncia de tradicionalismos inveterados no texto legal. Ao insistir na formao de especialistas, a partir da frmula das atuais habilitaes, ainda que facultando agncias formadoras a opo em torno do nvel em que deve se dar esta formao, o texto da LDB desconsidera a luta dos educadores contra a viso desintegradora e fragmentadora que vinha dominando tanto a formao quanto a prtica pedaggica do educador, ao mesmo tempo em que ignora a exigncia atual de um novo perfil do pedagogo, enquanto um profissional a quem cabe, a partir de uma viso global e articulada, responsabilizar-se por coordenar a organizao coletiva do trabalho escolar numa perspectiva de totalidade. Outro aspecto da lei que evidencia o seu distanciamento em relao reflexo e s propostas construdas pelos educadores diz respeito questo da docncia como base da identidade do curso de pedagogia. Tal entendimento, assumido a partir dos estudos e experincias surgidas no interior do movimento pela redefinio do curso de pedagogia e que inspirou a prioridade na formao do professor para as sries iniciais como tendncia predominante nos processos de reformulao do curso, foi absolutamente ignorado no texto da lei agora em vigor. O reconhecimento de que, mesmo para atuar como especialista, o pedagogo precisa dispor de uma preparao que lhe d condies para a compreenso e para o exerccio da funo docente passou ao largo do texto da LDB, que no estabelece a obrigatoriedade de uma formao bsica inicial que o habilite para atuar como professor. Curiosa e contraditoriamente, a lei estabelece no artigo 67, em seu pargrafo nico, que a experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer funes de magistrio, sem , entretanto, exigir na formao daqueles que iro exercer essas funes o preparo para o trabalho na funo docente. Finalmente, cabe destacar ainda a restrio que faz o texto da lei ao tratar da base comum nacional defendida pelos educadores para os currculos dos cursos de formao de todos os profissionais de educao e que no presente texto da LDB

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tomada apenas em relao ao curso de pedagogia. V-se, pois, que o texto da LDB, ora em vigor, no que tange formao do pedagogo, frustrou expectativas construdas ao longo de um intenso 5erodo de mobilizao e de discusso dos educadores que, a partir da reflexo acumulada, apontou na direo de uma proposta de formao comprometida com pedaggico e tcnico, com compromisso tico, poltico a concepo do e histrico, com profissional exigido em nossos dias crticos, com domnio de contedo cientfico, responsabilidade social para com a educao (BRZEZINSKY, 1996, p. 211). preciso ter claro, porm, que se a lei no responde aos anseios e necessidades do conjunto dos educadores, isto no pode significar o imobilismo diante dela ou a sua pura e simples aceitao ou rejeio. SAVIANI assinala que em face de uma lei que deixou muita coisa em aberto, os seus limites, expressos dominantemente, na forma de omisses, podem se converter na abertura de novas perspectivas para a educao brasileira (1997, p. 227). Basta que os educadores comprometidos com a transformao da sociedade e da educao brasileiras estejam atentos e mobilizados na luta por uma escola de qualidade que contribua a construo de uma sociedade justa, democrtica e solidria. BIBLIOGRAFIA BUSSMANN, Antnia de Carvalho. O projeto poltico-pedaggico e a gesto da escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1996., p. 37-52. BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formao de professores. Campinas: Papirus, 1996. FREITAS, Luis Carlos de. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Papirus, 1995. GARCIA, Regina Leite e ALVES , Nilda (org.). O pensar e o pensar dos supervisores e orientadores educacionais. So Paulo: Cortez, 1991. LIBNEO, Jos Carlos. Que destino os educadores daro 1996. PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na escola pblica. So Paulo: Loyola, 1989 pedagogia?. In:

PIMENTA, Selma G. (org.). Pedagogia, cincia da educao?. So Paulo: Cortez,

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__________. A organizao do trabalho na escola. In: Revista ANDE, n 11, 1993. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Formao e prtica do educador e do orientador. So Paulo: Papirus, 1996. SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao. So Paulo: Autores Associados, 1997.