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Distribucin gratuita

Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II


Licenciatura en Educacin Preescolar

Prohibida su venta 2003-2004

rograma para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

semestre

3er

Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II

Licenciatura en Educacin Preescolar Tercer semestre

Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II

Programas y materiales de apoyo para el estudio


Licenciatura en Educacin Preescolar Tercer semestre

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

Mxico, 2003

Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II . Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 3 semestre fue elaborado por el personal acadmico de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica. La SEP agradece la participacin de los profesores de las escuelas normales en el diseo del programa y en la seleccin de los materiales.

Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Diseo Direccin Editorial de la DGMyME, SEP Formacin Ins P. Barrera Primera edicin, 2003 D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2001 Argentina 28 Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F.
ISBN

970-18-6319-4

Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice

Presentacin

ADQUISICIN Y DESENVOLVIMIENTO DEL LENGUAJE II Programa Introduccin Propsitos generales Orientaciones didcticas generales Sugerencias para la evaluacin Organizacin por bloques Bloque I. El significado de las experiencias de los nios en relacin con el lenguaje durante la educacin preescolar Bloque II. La educadora, las relaciones pedaggicas y el desarrollo lingstico de los nios Bloque III. Competencia en el uso pedaggico de algunas formas comunicativas relevantes para el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios Bloque IV. La familiarizacin con la lengua escrita y su relacin con la lengua oral 31 37 24 16 9 9 10 10 14 16

Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la aplicacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Preescolar, que se inici en el ciclo escolar 1999-2000. Este cuaderno est integrado por los programas de las asignaturas Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje I y Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II -que se cursan en segundo y tercer semestres, respectivamente-, y los textos que constituyen los materiales de apoyo para el estudio de los contenidos. Estas lecturas son recursos bsicos para el anlisis de los temas y forman parte del cuaderno debido a que no se encuentran en las bibliotecas o son de difcil acceso para estudiantes y maestros. Otros textos cuya consulta tambin es fundamental para el desarrollo del curso y que no se incluyen en este volumen son los propuestos en la bibliografa bsica; adems, en cada bloque se sugiere la revisin de algunas fuentes citadas en la bibliografa complementaria para ampliar la informacin de temas especficos -las obras estn disponibles en las bibliotecas de las escuelas normales. Es importante que los maestros y las estudiantes sean usuarios constantes de estos servicios, con la finalidad de alcanzar los propsitos del curso. Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden las asignaturas y a las estudiantes que las cursan. Es importante conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnas, ya que sus opiniones y sugerencias sern revisadas con atencin y consideradas para mejorar este material. La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento, as como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del pas, contribuyan a la formacin de las futuras maestras que Mxico requiere. Secretara de Educacin Pblica

Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II


Horas/semana: 8 Crditos: 14.0

Programa

Introduccin
Este curso tiene como propsitos centrales que las estudiantes normalistas logren competencias para disear estrategias didcticas que fortalezcan la lengua oral y la familiarizacin con la lengua escrita en los nios que asisten a los planteles de educacin preescolar, y que reflexionen sobre la importancia de que la educadora desarrolle habilidades y actitudes para comunicarse con propiedad, de manera clara y sencilla, al tiempo que ponen en juego esas habilidades en el trabajo con los nios. Con esa misma intencin, en el curso anterior de esta asignatura se inici el anlisis de la adquisicin del lenguaje en el nio: desde las primeras formas de comunicacin hasta las producciones verbales, las construcciones gramaticales y el descubrimiento de la funcin comunicativa. Se revisaron, adems, temas referidos al dominio de la lengua materna y a las influencias familiares, culturales y sociales que intervienen en la adquisicin y el desenvolvimiento del lenguaje infantil. Con esta base, el conjunto de temas, actividades y la bibliografa del curso Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II, estn orientados al estudio de las experiencias de los nios en relacin con el lenguaje durante la educacin preescolar y de los rasgos tpicos que presentan al ingresar al jardn, los cuales tienen una estrecha dependencia con las caractersticas individuales, familiares, sociales y culturales, as como con la diversidad del habla familiar que se refleja en los intercambios lingsticos con sus pares, la educadora y otros actores de la escuela. Asimismo, se induce a las estudiantes a que reflexionen sobre el papel de la educadora, como modelo lingstico de los nios, para orientar la adquisicin y el uso de nuevas formas comunicativas que exigen estructuras gramaticales diferentes, el empleo de un lenguaje descontextualizado en breves tiempos de interlocucin y un clima emocional diferente al que de manera cotidiana viven en sus casas. Varias actividades remiten al anlisis de los riesgos que corren los nios cuando la educadora, en vez de apoyar el desenvolvimiento de su lenguaje, rechaza, minimiza y evita las oportunidades de interlocucin, generando un intercambio lingstico pobre y limitado; otra parte del curso se dedica al estudio de algunas formas comunicativas relevantes para el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios. Estos elementos apoyarn a las estudiantes en el diseo de actividades didcticas, cuya aplicacin debe lograr que tanto los nios como la educadora pongan en juego las formas comunicativas estudiadas. Finalmente se analiza un tema que ha sido ampliamente debatido: la enseanza de la lectura y la escritura en preescolar; se discute el proceso de adquisicin de la lengua 9

escrita y se plantea el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos sociales, culturales y cognitivos. Las estudiantes revisan algunas propuestas pedaggicas para familiarizar al nio con la lengua escrita y elaboran estrategias didcticas para orientar este proceso.

Propsitos generales
Con este curso se pretende que las estudiantes: Conozcan y comprendan las caractersticas generales del habla de los nios en edad preescolar, as como algunos factores que explican la existencia de variantes en el uso del lenguaje. Analicen las oportunidades y riesgos que tienen los nios en el trnsito del habla familiar al lenguaje escolar. Reconozcan a la educadora como un modelo lingstico; as como las implicaciones del lenguaje que utiliza, en el desarrollo de las capacidades comunicativas de los nios. Continen con el fortalecimiento de habilidades y actitudes para comunicarse con los nios de manera clara y precisa. Identifiquen formas comunicativas adecuadas para enriquecer el lenguaje oral de los nios y favorecer su integracin al lenguaje escolar. Valoren el papel de la interaccin lingstica en el jardn de nios y diseen estrategias de trabajo que permitan la familiarizacin de los alumnos con la lengua escrita. Comprendan que el lenguaje es uno de los factores que posibilita el xito escolar, lo que contribuye al logro de la equidad educativa.

Orientaciones didcticas generales


En congruencia con los rasgos del perfil de egreso establecidos en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Preescolar, estas orientaciones buscan apoyar el logro de los propsitos del curso y el desarrollo de actividades de enseanza y de aprendizaje. Se destacan algunos aspectos que pueden tomarse en cuenta en el estudio de los temas, en la lectura de los materiales y en las actividades de indagacin, observacin y prctica que las estudiantes realizarn dentro y fuera de los planteles de educacin preescolar. 1. Antes de iniciar el estudio de los temas del curso, es conveniente que maestros y estudiantes lean con atencin el programa y conozcan los propsitos, los temas y las propuestas de trabajo. Esta revisin del programa permitir un mejor aprovechamiento de la bibliografa y que las estudiantes tengan la oportunidad de prever las actividades que deben realizar, ya sea individualmente, por equipos o en grupo, adems de establecer relaciones con otras asignaturas. 10

2. En congruencia con el curso anterior, en este contina vigente la necesidad de fomentar en las estudiantes una actitud abierta y su disposicin para revisar y actualizar sus conocimientos, mediante la lectura crtica y comprensiva de textos, la sistematizacin de estos conocimientos en sntesis, registros y otras actividades similares, as como la realizacin de ejercicios prcticos y sus respectivos anlisis. 3. Cuando las estudiantes analicen el discurso que emplean en el trabajo con los nios, evitarn la calificacin fcil y apresurada. Lo que se busca es que reconozcan las deformaciones lingsticas ms frecuentes, reflexionen sobre las repercusiones de stas en el desarrollo del lenguaje de los nios y, al mismo tiempo, sean conscientes de ellas para evitarlas en sus intervenciones pedaggicas. 4. El trabajo en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente comn que permita, a cada una de sus integrantes, aportar elementos para el anlisis y la discusin. Con base en el trabajo analtico individual, respecto a los temas de estudio, el trabajo por equipo representa una valiosa oportunidad formativa si se asume con responsabilidad y sentido crtico. 5. En este semestre las estudiantes realizarn dos jornadas de observacin y prctica en los jardines de nios, de una semana cada una, las cuales se organizan de la siguiente manera: tres das de la primera semana se dedican a la observacin y los dos das restantes estn destinados a la aplicacin de actividades didcticas; las actividades que corresponden al desarrollo del lenguaje se disean y analizan en este curso, con la asesora del responsable de la asignatura. Durante la segunda semana, las estudiantes continan con la aplicacin de actividades didcticas. En el diseo de esas actividades es necesario evitar el hacer por hacer; lo ms importante no es la actividad en s misma, sino que las estudiantes tengan presente que participarn con un grupo de nios y que la actividad podr modificarse de acuerdo con las observaciones especficas que realicen durante la jornada de observacin y prctica. 6. Para preparar las actividades de observacin es importante que las estudiantes, de manera previa, identifiquen los aspectos sobre los que se requiere obtener informacin, como los siguientes: Las formas de expresin e intercambio oral que tienen lugar en el aula (las participaciones verbales de los nios; los mensajes de la educadora al grupo y la intencin de stos; el contenido del habla entre los nios, tanto en situaciones organizadas como espontneas; las acciones que posibilitan o dificultan la participacin de los nios en los intercambios lingsticos y el papel que asume la educadora). El registro atento de estos y otros aspectos orientar a las estudiantes en el conocimiento de los nios del grupo y les posibilitar la realizacin de actividades didcticas que correspondan a sus caractersticas particulares y a las condiciones especficas del lugar donde se realicen las jornadas de observacin y prctica.

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Los diarios de observacin y prctica que las estudiantes elaboran durante la estancia en los jardines de nios tienen por objeto que se sistematice la experiencia y, junto con la planeacin y las evidencias del trabajo de los nios (grabaciones, escritos, registros de los intercambios orales, etctera), son herramientas de apoyo en las actividades de anlisis, ya que les permiten recordar, reflexionar y valorar los logros de los nios, as como su propio desempeo. 7. Las actividades que aplican las estudiantes en la primera jornada tienen como propsito el intercambio lingstico con los nios. Para su diseo se pueden aprovechar las que se proponen en el bloque II del programa con las modificaciones necesarias para atender las caractersticas de los alumnos del grupo con que trabajarn. Asimismo, se puede tener en cuenta la siguiente recomendacin: En cualquiera de las situaciones comunicativas, las estudiantes cuidarn que sus intervenciones abran posibilidades para que los nios: a) Expresen ideas, emociones, sensaciones y preguntas. b) Dialoguen entre s (sea en grupo o en equipos) y con otras personas de la escuela. c) Comuniquen sus ideas y las expresen oralmente. 8. Durante la segunda jornada, las estudiantes realizarn actividades relacionadas con el fortalecimiento del lenguaje oral y con la familiarizacin de los nios con el lenguaje escrito. Al respecto, las actividades que se desarrollan en los bloques III y IV aportan elementos para disear estrategias didcticas. Es conveniente sealar que al revisar diversos textos para identificar las sugerencias didcticas que favorecen el desarrollo de las habilidades lingsticas de los nios, las estudiantes deben tener en cuenta que: a) la concepcin sobre el desarrollo de las competencias lingsticas del nio expuesta en los textos coincida con los planteamientos revisados en este curso; b) las sugerencias de los textos consideren las caractersticas de desarrollo de los nios en edad preescolar y, c) las actividades didcticas revisadas en los textos son nicamente un referente para que las estudiantes diseen sus propias actividades en las que deben atender a las caractersticas de los nios del grupo con el que trabajarn y a los propsitos educativos que se planteen. En la realizacin de actividades que favorezcan el desarrollo del lenguaje oral, conviene considerar que existen formas de intercambio que se insertan en la lgica de la realizacin de otras actividades, por ejemplo, formular preguntas y dar respuestas, narrar, describir o explicar, as como al dar y recibir instrucciones; estas formas de intercambio tienen sentido en el contexto de la organizacin de actividades ms amplias, aunque tambin se disean actividades didcticas ex profeso para las formas comunicativas. Para el desarrollo de las actividades de lectura en el jardn de nios se recomienda generar las condiciones ambientales propicias para la participacin del grupo, por lo que se sugiere tomar en cuenta lo siguiente: 12

a) El uso adecuado del espacio fsico. b) La actitud, preparacin y participacin del lector o narrador. c) El propsito de la lectura y su relacin con los conocimientos e intereses de los nios. d) La seleccin de lecturas y los trabajos previos al ejercicio narrativo. e) Los intercambios posteriores al ejercicio de narracin o lectura. f) La participacin de los nios en la reconstruccin, modificacin o reinvencin de lecturas y narraciones. En cuanto a las actividades relacionadas con la familiarizacin de la lengua escrita, es recomendable que las estudiantes apliquen actividades con pocos nios. Para llevarlas a cabo es importante aprovechar las propuestas que se elaboran y analizan durante el desarrollo de este curso. Conviene que, antes de la jornada de observacin y prctica, se analicen las actividades que las estudiantes pretenden aplicar, esto les dar la oportunidad de someter a discusin las diversas propuestas a desarrollar, as como revisarlas y mejorarlas. Despus, y con base en los comentarios del resto del grupo, adecuarn individualmente las actividades diseadas. 9. Con el fin de que las actividades de observacin y prctica tengan un sentido formativo, es necesario que las experiencias relacionadas con el campo del lenguaje se analicen como parte de las actividades de este curso, pues se incluyen algunas cuyo propsito es propiciar la reflexin sobre esas situaciones mediante preguntas e intercambios de puntos de vista, y buscar posibles explicaciones, evitando de esta manera el simple recuento anecdtico de los sucesos vividos u observados. Adems de enriquecer la experiencia, este anlisis orientar a las estudiantes a reflexionar acerca de su actuacin frente a los nios, y a modificarla y reorientarla para que sus prcticas resulten educativas. Para superar el reto que implica analizar la diversidad de las experiencias de las estudiantes al aplicar actividades didcticas, conviene organizar equipos de trabajo de acuerdo con el grado en el que realizaron la estancia. Finalmente, las conclusiones que se obtengan, as como los casos considerados relevantes, se sometern a discusin con todo el grupo. Al concluir cada actividad destinada al anlisis, las estudiantes elaborarn individualmente un escrito donde integren lo aprendido al trabajar con los nios en el desarrollo de sus competencias comunicativas, y donde planteen acciones que les permitan mejorar su prctica docente. Se recomienda comentar estos escritos en plenaria, con el fin de obtener una visin global o integrada de su intervencin pedaggica. 10. Las actividades didcticas que las estudiantes diseen durante el desarrollo del curso formarn parte de un fichero. Se recomienda que este material sea un referente para la preparacin de actividades didcticas en las siguientes estancias en los jardines de nios, con las adecuaciones necesarias. 13

11. Es recomendable que las estudiantes continen la confeccin y utilizacin de un portafolio, que contendr las producciones que estn en proceso de elaboracin y una seleccin de trabajos acabados, realizados durante el curso, as como evidencias del intercambio lingstico entre los nios, recopiladas durante las jornadas de observacin y prctica.

Sugerencias para la evaluacin


Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con las estudiantes, desde el inicio del curso, las formas en que se llevar a cabo la evaluacin; de esta manera todas podrn orientar su desempeo segn los compromisos establecidos. La evaluacin tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en las que las estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos, interpretan informacin o proponen hiptesis, sera poco acertado evaluar con un instrumento que slo les demande demostrar que poseen la informacin considerada como relevante. Antes de iniciar el curso, el maestro planear los momentos en que realizar actividades especficas de evaluacin, as podr organizar los temas y prever el tiempo y los recursos que se requieran. Lo importante es que la evaluacin se lleve a cabo de manera sistemtica, se asuma como parte de las actividades de enseanza y sea formativa para estudiantes y maestros; es decir, que aporte informacin para corregir y mejorar los resultados del proceso educativo. Para evaluar se pueden aprovechar las recomendaciones que se mencionan a continuacin, as como otras que proponga el maestro o se generen en el grupo, sin perder de vista los propsitos del curso y las actividades que promueven experiencias enriquecedoras para el desarrollo de competencias didcticas en las futuras docentes. Es importante la funcin del maestro para identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de las estudiantes y definir las acciones pertinentes en cada caso. Evaluacin mediante trabajos escritos Entre las actividades propuestas para el desarrollo de este curso, las alumnas redactan escritos individualmente y en equipo, despus los analizan en grupo y finalmente los reelaboran; algunos escritos requieren del estudio de textos y la confrontacin de stos con situaciones reales. En congruencia con el enfoque del programa y de las actividades que se proponen, las formas de evaluar deben responder a los esfuerzos y progresos que las estudiantes realizan; entre otros aspectos es recomendable considerar: a) la lectura sistemtica y reflexiva de los textos propuestos; b) las modificaciones y correcciones que hagan a sus 14

trabajos, a partir de las sugerencias brindadas para mejorarlos y no slo el documento final; c) el contenido; d) la coherencia del documento en la incorporacin de experiencias y aportaciones tericas; y e) sus reflexiones, propuestas y cuestionamientos. Evaluacin a partir de actividades de observacin y prctica De las observaciones, las grabaciones (que deben transcribirse fuera del horario de clase), los registros, la elaboracin de guas de observacin o entrevista y del diseo de actividades didcticas se pueden obtener evidencias para la evaluacin. La aplicacin de diversas actividades didcticas que realizan las estudiantes con los nios en edad preescolar aportan tambin elementos para valorar su desempeo; es importante sealar que al observar el trabajo que desarrollan frente a grupo se debe considerar que se encuentran en proceso de formacin como educadoras y, en este sentido, no se puede esperar que pongan en juego habilidades docentes an no consolidadas. Las explicaciones y la confrontacin que las estudiantes hacen entre el anlisis de los procesos de desarrollo que observan en los nios y los planteamientos que estudian de los diversos autores, tambin pueden formar parte de la evaluacin. Asimismo, la sistematizacin y el anlisis de la informacin recabada a travs de registros, reseas, descripciones, transcripciones de audio o video, etctera, son evidencias que permiten apreciar el desarrollo de habilidades para expresarse en forma oral y escrita con claridad y sencillez. Evaluacin del trabajo en equipo El trabajo en equipo es una de las actividades que requiere especial atencin por parte del profesor de la asignatura, con el fin de evitar la prctica frecuente de slo evaluar los productos en forma global e indiscriminada. Al evaluar esta forma de trabajo, se recomienda tomar en cuenta: a) las actividades previas y posteriores a la ejecucin de los trabajos, como acopio de informacin, documentos escritos, exposiciones; b) la fluidez, coherencia y articulacin de las ideas, de modo que denoten la comprensin del tema por parte de cada integrante del equipo; y c) observar a las estudiantes que evaden participar, para atender los casos especficos e impulsar la colaboracin real.

Evaluacin de la participacin de las estudiantes en el grupo Las participaciones que realizan las estudiantes en el grupo son importantes para el desarrollo de competencias didcticas y lingsticas y, por tanto, pueden considerarse como aspectos a evaluar. Para ello, es necesario valorar las caractersticas de las participaciones: calidad de sus argumentos o preguntas, es decir, si manifiestan comprensin 15

de los textos o slo repiten los contenidos; asimismo, el respeto a la diversidad de opiniones debe distinguirse de las participaciones protagnicas que imponen interpretaciones unilaterales y carentes de argumentos. Evaluacin a partir de pruebas escritas Las pruebas escritas deben expresar el dominio de capacidades acadmicas esenciales, como: claridad y sencillez en la exposicin de sus ideas; anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin y aplicacin de conceptos y procedimientos, sntesis y argumentacin. Las pruebas llamadas objetivas deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluacin antes sugeridos.

Organizacin por bloques

Bloque I. El significado de las experiencias de los nios en relacin con el lenguaje durante la educacin preescolar
Este bloque tiene como propsito brindar a las estudiantes normalistas un panorama introductorio del conjunto de problemas y aspectos que se analizan en el programa. Se pretende que identifiquen y analicen las situaciones previsibles y tpicas del habla de los nios al llegar a la educacin preescolar, as como las oportunidades y retos que enfrentan en la transicin del habla familiar al lenguaje formal que se emplea en la escuela. El primer tema se refiere a las condiciones deseables en cuanto al desarrollo lingstico de las nias y los nios que ingresan a los planteles de educacin preescolar. Se espera que las estudiantes identifiquen en ellos las pautas predominantes del lenguaje en sus diversos componentes: fonolgico, lxico-semntico, morfosintctico, pragmtico, y el desenvolvimiento de las capacidades y variedades comunicativas; asimismo, que reconozcan las variaciones tpicas que se pueden presentar, atribuibles a los ritmos y las formas de desarrollo individual. Las estudiantes comprendern que hablar de pautas no significa que lo diferente sea un problema, sino que existe un rango absolutamente admisible de normal rezago o bien de avance relativo. Un segundo aspecto a estudiar en este tema es el habla concreta que los nios adquieren en su experiencia familiar y desarrollan mediante la socializacin con su entorno inmediato, a partir de patrones y modelos a los que tienen acceso para construir un habla eficaz y con una enorme variedad, sobre todo en un pas como el nuestro, que tiene gran diversidad regional, social y cultural. En este sentido, es factible que, al abrir la puerta de un saln en el jardn de nios, el primer da de clases en una regin ms o menos tpica, se encuentre un enorme abanico de habla real de los nios. 16

Como segundo tema, se analizan las oportunidades y retos que presenta la educacin preescolar para el desarrollo lingstico de los nios. Se inicia con el reconocimiento, por parte de las estudiantes, de los rasgos comunes que tienen las formas de habla familiares, las cuales estn contextualizadas por los eventos, las situaciones y los usos que se viven en la cultura de una familia; es un habla reducida no slo por su cercana personal y por su desarrollo natural, sino porque tiene, adems, un sentido de intercambio muy personalizado. Frente a la contextualizacin concreta y pragmtica del habla en el mbito familiar, en el preescolar los nios encuentran un lenguaje no contextualizado (no referido al entorno inmediato o presente), cuyos referentes no son individuales, ni de carcter domstico y concreto, sino de un nivel de generalidad ms amplio y de mayor complejidad; un lenguaje comn que, siendo diverso, constantemente presenta a los nios nuevas formas gramaticales, nuevos significados para palabras que ya conocan y nuevos interlocutores, entre ellos un gran interlocutor, una nueva figura de autoridad que es la educadora, pero tambin a otros miembros de la escuela y a sus propios compaeros. Es importante que las estudiantes reconozcan que la escuela representa para los nios un salto a lo distinto, que les brinda una enorme oportunidad de desarrollo, pero tambin les presenta retos. Las oportunidades son obvias: toda habla familiar es vlida, til y da sentido a la vida cotidiana, pero es un habla limitada por la familiaridad y por la particularidad. La escuela ofrece el acceso a otro lenguaje no particularizado, que se va abriendo y es la llave que permite el contacto con otras experiencias que no estaban en el entorno original del nio; y permite a los nios acceder a un conocimiento no contextualizado (que incluye las nociones precursoras de la lectura y la escritura), de inters y validez comn, que les ofrece la posibilidad de articular los procesos cognitivos al uso del lenguaje con una precisin y con una riqueza mucho mayor de la que exclusivamente permite lo familiar. Entre los cinco y los siete aos el lenguaje y el desenvolvimiento cognitivo permiten este nuevo nivel y esta nueva potencialidad. Por esta razn, prcticamente en todo el mundo la educacin formalizada y sistemtica empieza en este rango de edad. Pero existen tambin riesgos y retos que frecuentemente se presentan en la transicin del habla familiar al lenguaje escolar. En este curso, el anlisis de dichos aspectos se orienta a partir de reflexionar acerca de lo que pasa cuando los nios y las nias llegan a la escuela y no pueden, por distintas razones, establecer el vnculo con un lenguaje nuevo sin perder ni descalificar el que tienen; o cuando hay pocas posibilidades de incorporacin al lenguaje escolar, porque existe descalificacin del habla familiar y, probablemente, marginacin y autodescalificacin no slo del habla, sino de la capacidad comunicativa en este medio, e incluso cuando el lenguaje escolar no resulta ser ms rico, variado ni ms fluido que el habla familiar, sino poco propicio para el intercambio. El bloque culmina con una reflexin de orden poltico y cultural, que apunta al sentido democrtico que tiene el inicio de la experiencia escolar y sus consecuencias futuras. Uno de los grandes factores marginadores en la cultura y en la sociedad es no 17

poder hablar con los otros, no entenderlos ni darse a entender, el no poder leer ni escribir; esta situacin refuerza formas de marginacin e inequidad que tienen una cierta apariencia de legitimidad en la sociedad. Al analizar estos aspectos, las estudiantes podrn explicar por qu el preescolar debe constituirse en un ambiente de constantes intercambios lingsticos y por qu la educadora necesita brindar a sus alumnos experiencias valiosas, relacionadas especialmente con el lenguaje. Temas 1. El habla de los nios al ingresar a la educacin preescolar y sus oportunidades de desarrollo. 1.1. Los niveles y rasgos ms probables de las capacidades de habla y de intercambio lingstico de los nios de cuatro y cinco aos. Variaciones tpicas asociadas a los ritmos de desarrollo individual. 1.2. La socializacin en la familia y en el entorno social inmediato como experiencia constitutiva del habla de los nios. Variaciones comunes del habla familiar adquirida por cada nio. Rasgos que suelen predominar en el habla familiar: contextualizacin en relacin con eventos, situaciones e interlocutores familiares; usos pragmticos; estilos y vocabularios distintivos. 2. Las oportunidades y los retos para el desarrollo lingstico de los nios en la educacin preescolar. 2.1. El habla familiar frente a la experiencia del lenguaje escolar. Un lenguaje no contextualizado a un medio concreto. Un lenguaje comn frente a la diversidad del habla familiar. La novedad de formas gramaticales, palabras, significados y formas de uso. Interlocutores mltiples y no familiares. 2.2. Los retos en el trnsito a la educacin preescolar. La incorporacin al lenguaje escolar. Los riesgos de la descalificacin de hablas familiares y de la marginacin de los nios en el intercambio escolar. La posibilidad de un lenguaje escolar pobre y poco propicio al intercambio. 2.3. El significado social del desarrollo del lenguaje en los alumnos de educacin preescolar. La superacin de los particularismos. El impacto de las primeras experiencias escolares en las trayectorias futuras de los alumnos. El sentido cualitativo y formativo del lenguaje en el logro de la equidad en educacin. 2.4. El sentido del enriquecimiento del lenguaje. La posibilidad de acceder a un conocimiento no dependiente del contexto. La posibilidad de entender y hacerse entender con quienes son distintos. El lenguaje y el despliegue de las capacidades cognitivas. La familiarizacin inicial con el sentido de la palabra escrita y la adquisicin de nociones precursoras de la lectura y la escritura.

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Bibliografa y otros materiales bsicos1


Fuentes Molinar, Olac (2000), Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II, videocinta de la serie Temas de las escuelas normales, Mxico, SEP. Luque, Alfonso e Ignasi Vila (1995), El desarrollo de la capacidad lingstica, en Jess Palacios et al. (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Psicologa, 30), pp. 176-182. [1 edicin, 1990.] Richard, Ely y Jean Berko Gleason (1997), [La socializacin a travs de diversos contextos] Socialization across contexts, en Paul Fletcher y Brian MacWhinney (eds.), The Handbook of Child Language, Blackwell Publishers, pp. 1-19. Borzone de Manrique, Ana Mara (1993), En el camino hacia la escritura y la lectura, en Mara Teresa Gonzlez Cuberes (comp.), Articulacin entre el jardn y la EGB, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educacin inicial), pp. 69-84. Oliva, Alfredo y Jess Palacios (2001), Familia y escuela: padres y profesores, en Mara Jos Rodrigo y Jess Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza (Psicologa y educacin, 4), pp. 333-342. Royal, Sgolne (2003), [La escuela donde todo es posible] Lcole de tous les possibles, en Bulletin Officiel de lEducation Nationale. HS, nm. 8, 21 de octubre de 1999, Marta Gegndez (trad.), www.education.gouv.fr/bo/1999/hs8/texte.htm [Puede consultarse en Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 1er semestre, Mxico, SEP, pp. 99-118.] Ferreiro, Emilia (2000), Leer y escribir en un mundo cambiante, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie: Cuadernos), pp. 9-28.

Bibliografa complementaria
Garton, Alison y Chris Pratt (1991), Las funciones de la palabra escrita, en Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 21), pp. 186-189. [Primera edicin en ingls, 1989.]

Actividades sugeridas
Actividad introductoria

1. Observar el video Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II, de la presentacin del curso hecha por Olac Fuentes Molinar, y destacar algunas ideas del expositor en torno a:

La bibliografa aparece ordenada, en todos los bloques, conforme se sugiere que sean consultados los materiales.
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Rasgos caractersticos del habla familiar. Transicin del habla familiar al lenguaje escolar. Retos y oportunidades que ofrece el entorno escolar para favorecer el desarrollo del lenguaje en el nio. Intercambio lingstico en el aula. Actitudes de la educadora que favorecen u obstaculizan que el nio se incorpore al lenguaje escolar. Comentar estos planteamientos iniciales y, a partir de ellos, leer la descripcin de los bloques que corresponden al presente programa. Discutir la informacin y elaborar una sntesis sobre la orientacin y los principales aspectos que comprende el programa.

Tema 1. El habla de los nios al ingresar a la educacin preescolar y sus oportunidades de desarrollo

1. Recuperar el ensayo elaborado como cierre del bloque II del curso Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje I e, individualmente, elaborar un listado de las caractersticas ms sobresalientes del lenguaje de los nios de cuatro y cinco aos de edad en relacin con los siguientes aspectos: Produccin fonolgica. Dominio lxico-semntico. Construcciones morfosintcticas. La pragmtica. Los usos del lenguaje. En equipo, comparar los listados y elaborar slo uno a partir de las caractersticas que acuerden. Leer, de Luque y Vila, El desarrollo de la capacidad lingstica. Posteriormente, enriquecer sus notas o hacer las precisiones pertinentes, presentar al grupo las conclusiones obtenidas y en plenaria dar respuesta a esta interrogante: Aunque existen rasgos que son comunes en la mayora de los nios en cuanto a sus capacidades de habla, tambin se presentan algunas variantes. Obviando las causas de origen gentico, cules podran ser las causas de estas diferencias? Tomar nota de las aportaciones. 2. Del texto La socializacin a travs de diversos contextos, de Richard y Berko, leer desde el primer apartado hasta el final de El habla de los hermanos. En equipos realizar las siguientes actividades: a) Explicar cmo influye el lenguaje en la socializacin del nio. b) Argumentar por qu afirman los autores que: ...la socializacin lingstica comienza antes de que el nio haya empezado a hablar. c) Explicar y ejemplificar los dominios en que el lenguaje se vincula con la socializacin.

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d) Argumentar por qu los autores hacen la siguiente afirmacin: en algunos casos, los padres hacen prolongados esfuerzos por obtener un habla pragmticamente apropiada. e) Observar y registrar los dilogos que los nios en edad preescolar establecen en sus relaciones cotidianas al interior de sus familias. Identificar, entre otros aspectos: Instrucciones que los adultos dirigen al nio para que utilice expresiones de cortesa o formas apropiadas de hablar. Expresiones diversas para dirigirse a nios o nias, pequeos y grandes. Formas diferentes que emplean los nios para comunicarse con la mam, el pap, los hermanos y otras personas. El uso del lenguaje descontextualizado. Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo y discutir: cules son los rasgos que suelen predominar en el habla familiar? 3. Con base en la lectura de En el camino hacia la escritura y la lectura, de Borzone de Manrique, y Familia y escuela: padres y profesores, de Oliva y Palacios -revisado en el bloque II de Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar-, y de los intercambios orales de los nios, grabados durante el semestre anterior, en equipo responder las siguientes preguntas: Por qu la educacin preescolar puede facilitar la transicin del habla familiar del nio a lenguajes y saberes organizados de manera formal? De qu manera el nio, a medida que ampla su dominio del lenguaje, accede a mayores conocimientos y desenvuelve sus capacidades cognitivas? Por qu la interaccin lingstica en el preescolar favorece en el nio sus habilidades para entender y hacerse entender por otros nios y adultos que provienen de contextos diferentes al de su entorno familiar? De qu manera el preescolar puede ofrecer el andamiaje2 para que los nios aprendan nuevas formas gramaticales, significados, palabras y formas de uso del habla? 4. Elaborar un cuadro comparativo para identificar las principales diferencias entre el habla familiar del nio y el lenguaje escolar, en relacin con aspectos como los que se presentan enseguida.

Andamiaje: Es la estructuracin que la persona adulta hace de la tarea y de la interaccin en la que sta ocurre, de modo de facilitar el aprendizaje infantil. Borzone de Manrique, Ana Mara (1993), En el camino hacia la escritura y la lectura, en Mara Teresa Gonzlez Cuberes (comp.), Articulacin entre el jardn y la EGB, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educacin inicial), p. 75.
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Aspectos El contenido de lo que se habla. La forma como se habla. Los interlocutores. El tiempo de interlocucin. El clima emocional. La organizacin del espacio. Las prcticas educativas. Las prcticas disciplinarias.

Casa

Escuela

Presentar al grupo el anlisis de cada equipo y tomar nota de las conclusiones.

Tema 2. Las oportunidades y los retos para el desarrollo lingstico de los nios en la educacin preescolar

1. Individualmente, leer en su totalidad el texto de Richard y Berko, La socializacin a travs de diversos contextos. A partir de las observaciones que han realizado las estudiantes en planteles de educacin preescolar y de sus experiencias en ellos, en equipo redactar algunos ejemplos del uso que hacen el nio y la educadora del lenguaje, en los que se identifiquen situaciones relacionadas con: Descalificacin por parte de la educadora de las formas de habla del nio. Actitudes de marginacin de la educadora que impiden el intercambio lingstico de los nios. Uso, por parte de la educadora, de un lenguaje pobre o que no ofrece elementos para favorecer el dilogo. Oportunidades que brinda la educadora para la interlocucin de los nios entre s y con ella. Actitudes de la educadora que promueven el desarrollo de las capacidades lingsticas de los nios. Presentar al grupo las conclusiones y reflexionar sobre los procesos que se dan en la socializacin del lenguaje en la escuela: La socializacin directa: lo que hay que decir en el aula. El proceso de desmantelamiento que ocurre en el preescolar con las narraciones asociadas al tema. La socializacin indirecta: la variacin en la interaccin. 2. Leer La escuela donde todo es posible, de Sgolne Royal -revisado en el bloque II de Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar-, y en equipo presentar un esquema con los siguientes puntos: El lenguaje como parte fundamental para los aprendizajes. Las competencias lingsticas que la escuela debe favorecer. El papel de la educadora para desarrollar las competencias lingsticas de los nios. 22

Presentar al grupo los esquemas elaborados por cada equipo y tomar nota de las conclusiones. 3. A partir de las actividades anteriores y como actividad de sntesis, elaborar un cuadro comparativo sobre los riesgos que presenta y las oportunidades que ofrece la educacin preescolar para el desarrollo del lenguaje y la socializacin de los nios, y redactar un texto acerca del papel que tiene la educadora para facilitar el trnsito del lenguaje familiar al escolar y contribuir al logro de la equidad educativa. 4. Leer el texto de Ferreiro, Leer y escribir en un mundo cambiante, y comentar los siguientes planteamientos de la autora: ...Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la magia, una magia cognitivamente desafiante, y nios que entran a la lengua escrita a travs de un entrenamiento consistente en habilidades bsicas.... ...los nios no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer... . ...los nios piensan a propsito de la escritura y... su pensamiento tiene inters, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Organizar un panel en el que se discutan las siguientes cuestiones: Por qu leer y escribir son construcciones sociales? Cules aspectos vinculan a la escritura con el lenguaje? En qu se diferencia la escritura de la comunicacin cara a cara? De acuerdo con la siguiente afirmacin de la autora, sealar qu similitudes y diferencias existen entre la lengua oral y escrita: ...la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Es una obligacin o un derecho ciudadano el aprender a leer y escribir? Por qu? Tomar nota de las aportaciones del grupo. 5. Con base en la lectura de En el camino hacia la escritura y la lectura, de Borzone de Manrique -revisada en el tema 1-, reflexionar en grupo sobre la siguiente pregunta: por qu la autora afirma que hablar, escuchar, leer y escribir son habilidades lingsticocognitivas estrechamente relacionadas? 6. Como actividad para el cierre del bloque elaborar trpticos o folletos dirigidos a educadoras o a padres de familia, en los que se argumente: La importancia del desarrollo del lenguaje en la socializacin del nio. El impacto del desarrollo del lenguaje en el nivel preescolar en la trayectoria escolar del nio. El papel que cumple la educacin preescolar en la equidad educativa al favorecer en los nios el dominio del lenguaje y al reconocer la diversidad cultural. En grupo, leer algunos de los escritos que resulten de la actividad.

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Bloque II. La educadora, las relaciones pedaggicas y el desarrollo lingstico de los nios
En este bloque se analiza el papel de la educadora como referente continuo en el desarrollo lingstico de los nios y se revisan las deformaciones lingsticas ms frecuentes que expresa y que limitan el intercambio comunicativo y el desarrollo intelectual de los nios; finalmente, se estudian dos nociones pedaggicas: la zona de desarrollo prximo, de L. S. Vigotsky, y el andamiaje, de J. Bruner, que ofrecen criterios orientadores al trabajo que realiza la educadora. Con el estudio del primer tema se pretende que las estudiantes reconozcan a la educadora como un modelo lingstico en todo momento y las repercusiones que este hecho tiene para el desenvolvimiento comunicativo de sus alumnos. Para los nios no existen diferencias entre las actividades del lenguaje y otras que en estricto sentido no lo son; lo que ven en la educadora es un modelo lingstico y de comunicacin constante cuando propone trabajar con el lenguaje, organiza una actividad recreativa o de tipo fsico (un juego), o da instrucciones para salir. En el segundo tema se analizan algunas deformaciones frecuentes en los intercambios lingsticos que realiza la educadora. El monlogo; la creacin de formas ficticias de participacin; el hacer preguntas que la misma educadora contesta o plantear preguntas que no lo son, o bien, otras cuya respuesta es obvia, factual o con explicaciones pobres, son algunos ejemplos de estas deformaciones que ofrecen a los nios pocas oportunidades de establecer un intercambio efectivo. La infrecuencia del dilogo personalizado entre la educadora y sus alumnos se muestra en la interlocucin con el grupo como un colectivo indiferenciado: en el conjunto muchos dilogos quedan inconclusos, no se concretan ni favorecen la capacidad indagatoria del nio, a pesar de que nada sea tan estimulante para l que tener dilogos verdaderos, aunque sean pocos y cortos, pero completos, que lleguen a una conclusin. Existen, tambin, tradiciones y formas ficticias, como el lenguaje de infantilizacin y maternalizacin que emplean algunas educadoras. Esta deformacin viene de una vieja tradicin de los maestros por el falso supuesto de que los nios no son queridos en casa y que, por tanto, en la escuela hay que quererlos, lo que ha propiciado una manera incorrecta de entender la afectividad. Toda la escuela debera tener cualidades afectivas y an ms cuando los nios son ms pequeos. Sin embargo, la educadora no se identifica con los nios a partir de parecer nia, sino por ser una figura afectiva, amable y sensible que los apoya para que logren su desarrollo pleno. La calidez afectiva no se logra con la repeticin de expresiones que, conforme se vuelven rutinarias, anulan su potencial de sentimiento afectivo y acaban por perder sentido. Una expresin afectiva despierta la respuesta cuando es discriminada y oportuna. Hay otras formas mediante las cuales la educadora limita los dilogos espontneos entre los nios. Estas rutinas deben ser analizadas y replanteadas por las estudiantes, 24

pues los dilogos que tienen los nios con sus compaeros en situaciones libres tienen una funcin lingstica y cognitiva muy importante. El tercer tema se refiere a cmo la educadora puede enriquecer y profundizar la competencia lingstica del nio preescolar. Se sugiere el estudio de algunos criterios orientadores sobre los intercambios lingsticos que se dan entre la educadora y los nios, que permiten a las estudiantes reconocer la importancia de desarrollar habilidades como la fluidez, la soltura, saber ejemplificar, utilizar la ancdota, buscar otras palabras e imaginar situaciones que permitan establecer autnticas relaciones de comunicacin con los nios. La habilidad para vincular los propsitos educativos con el trabajo en grupo ayuda a la educadora a realizar intervenciones oportunas y favorables para el desarrollo de las competencias lingsticas de los nios y les ofrece mayores posibilidades para equilibrar el intercambio colectivo con el dilogo personalizado. Asimismo, es necesario que las estudiantes desarrollen competencias para evitar dos formas de intervencin que son bastante comunes: la correccin continua, que interrumpe radicalmente el flujo expresivo del nio, y la pasividad indiscriminada, que propicia actos de comunicacin rutinarios y poco estimulantes para los nios; por el contrario, lo que se espera es una intervencin dinmica, oportuna y amable para corregir al nio con estrategias que le permitan avanzar en su vocabulario, llenar lagunas, valorar crticamente sus esfuerzos y mejorar sus niveles de expresin en forma entusiasta y progresiva; adems, es necesario que la educadora promueva un ambiente de confianza y seguridad donde los nios no se intimiden y vayan asumiendo que tienen la capacidad e iniciativa para hablar, preguntar e intervenir, que tienen ideas y pueden hablar entre s. El bloque II concluye con el estudio de dos nociones pedaggicas especialmente pertinentes en el trabajo del lenguaje con los nios: zona de desarrollo prximo, de Lev Semionovitch Vigotsky, y andamiaje, de Jerome Bruner. Segn la formulacin de Vigotsky, un maestro no debera trabajar aspectos que los nios ya conocen o saben hacer, o sobre las competencias que ya tienen, sino orientar su trabajo a una especie de territorio inmediato a la regin de los conocimientos que los nios ya tienen, hacia lo que los nios pueden saber o aprender con ayuda. Por su parte, la idea metodolgica de Bruner sobre el andamiaje se refiere a las estructuras que, quien participa en una construccin, crea en torno a ella para apuntalarla, para sostenerla mientras la construye. De esta metfora se deriva que la educadora es quien hace y sostiene el andamiaje y el nio quien construye, con ese apoyo, su desarrollo lingstico. Estas concepciones tienen propsitos didcticos fundamentales en el desarrollo y la consolidacin de las competencias lingsticas de los nios; por una parte, se favorece su aprendizaje al dirigir las intervenciones educativas ms all de los niveles de desarrollo que presentan (zona de desarrollo prximo) y, por otro lado, se contribuye a su desarrollo autnomo al representar la educadora un modelo o gua para el nio, apoyndolo (andamiaje) para que posteriormente se desenvuelva sin esa ayuda. 25

Temas 1. El lenguaje y las actitudes de la educadora como referente continuo para los nios. Acciones pedaggicas con propsitos deliberados y efectos educativos de acciones no deliberadas. 2. Algunas deformaciones frecuentes en los intercambios lingsticos conducidos por la educadora. a) El monlogo como forma dominante. Escasas oportunidades de participacin de los nios. Formas aparentes de participacin: preguntas que no lo son; rutinas de apoyo en las respuestas mecnicas de los nios. b) Infrecuencia del dilogo personalizado educadora-nio. El grupo como interlocutor colectivo e indiferenciado. c) Limitaciones cognitivas y expresivas del lenguaje utilizado. Infrecuencia de intercambios que impliquen operaciones intelectuales. Empobrecimiento y sobresimplificacin expresivas. La infantilizacin y maternalizacin rutinarias del lenguaje. d) Limitaciones al dilogo entre los propios nios. 3. Algunos criterios orientadores para el lenguaje de la educadora. a) La capacidad de la educadora de captar los niveles de comprensin de los nios y de modificar con fluidez sus formas y recursos expresivos para establecer autnticas situaciones de comunicacin. b) Equilibrar el intercambio colectivo con el dilogo personalizado y con pequeos grupos, con propsitos bien definidos y focalizados en competencias comunicativas fundamentales. c) Niveles de dominio lingstico de los nios. Evitar los extremos de la correccin continua e interruptiva en cuestiones irrelevantes, por un lado, y de la pasividad y la aprobacin indiscriminada de todas las formas expresivas de los nios, por otro. d) Mostrar respeto natural por el habla familiar de los nios y apoyarse en ella para el avance en los niveles de dominio lingstico. e) Crear un ambiente de intercambio que genere confianza, inters e iniciativa en los nios. 4. Revisin y reflexin sobre la aplicacin prctica en las actividades para el desarrollo del lenguaje de dos nociones pedaggicas de notable difusin en los aos recientes: a) La de zona de desarrollo prximo (o proximal) referida a las posibilidades de aprendizaje, conforme a la formulacin de Lev Vigotsky. b) La de soporte o andamiaje como procedimiento educativo, segn la formulacin de Jerome Bruner.

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Bibliografa bsica
Borzone de Manrique, Ana Mara (1994), El aprendizaje en interaccin y Hablar y escuchar. Tiempo de compartir, en Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educacin inicial), pp. 41-48 y 62-74. Selmi, Luca y Anna Turrini (1993), El anlisis del comportamiento verbal, en La escuela infantil a los cuatro aos, 2a ed., Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia/Morata (Pedagoga. Educacin infantil y primaria), pp. 75-79. [1 edicin en italiano, 1982.] Bentolila, Alain (1997), [Derechos y obligaciones de la comunicacin] Droits et devoirs de la communication, en Observatoire National de la Lecture, Communication et dcouverte de lecrit lcole maternelle, Pars, Ministre de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, pp. 49-50. Stapich, Elena (1993), Corte, fractura, articulacin, continuidad... y la enseanza de la lengua, en Mara Teresa Gonzlez Cuberes (comp.), Articulacin entre el jardn y la EGB, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educacin inicial), pp. 53-67. Jeanjean, M. C., M. F. Jeanjean y J. Massonet (1997), [Producir un texto escrito con aquellos que an no escriben y Ejemplos de historias escritas por medio del dictado] Produire un texte crit avec ceux qui ncrivent pas encore y Exemples dhistoires crites sous la dicte, en Observatoire National de la Lecture, Communication et dcouverte de lecrit lcole maternelle, Pars, Ministre de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, pp. 75-78.

Actividades sugeridas
Tema 1. El lenguaje y las actitudes de la educadora como referente continuo para los nios. Acciones pedaggicas con propsitos deliberados y efectos educativos de acciones no deliberadas

1. Con base en la lectura El aprendizaje en interaccin, de Borzone de Manrique, comentar en grupo lo siguiente: Por qu el lenguaje y las actitudes de la educadora pueden favorecer o no el desarrollo lingstico de los nios. Distinguir en el texto los intercambios lingsticos, entre la maestra y los nios, que responden a propsitos pedaggicos evidentes. Con base en las notas del diario de observacin y prctica -del semestre anterior-, identificar en el registro de algn dilogo entre la educadora y los nios las acciones pedaggicas intencionadas de las no intencionadas y discutir los efectos que tienen unos y otros intercambios en el desarrollo lingstico de los nios. Tomar notas de las conclusiones.

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Tema 2. Algunas deformaciones frecuentes en los intercambios lingsticos conducidos por la educadora

1. Observar nuevamente el video3 Adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje II -revisado en el bloque anterior- y tomar nota de los planteamientos que Olac Fuentes hace en relacin con las deformaciones lingsticas de la educadora en las interlocuciones que establece con los nios. 2. De manera individual, en el jardn de nios grabar una actividad que coordine la estudiante. Hacer una transcripcin de los dilogos que establece y analizar su lenguaje con base en los siguientes aspectos:
Deformaciones lingsticas Evidencias en la interlocucin con los nios Retos para fortalecer las habilidades comunicativas de la estudiante

a) El monlogo como forma dominante. Escasas oportunidades de participacin de los nios. Formas aparentes de participacin: preguntas que no lo son; rutinas de apoyo en las respuestas mecnicas de los nios. b) Infrecuencia del dilogo personalizado educadora-nio. El grupo como interlocutor colectivo e indiferenciado. c) Limitaciones cognitivas y expresivas del lenguaje utilizado. Infrecuencia de intercambios que implican operaciones intelectuales. Empobrecimiento y sobresimplificacin expresivas. La infantilizacin y maternalizacin rutinarias del lenguaje. d) Limitaciones al dilogo entre los propios nios.

En el video de la edicin del ao 2000 observar, del minuto 31:32 al 43:50, el tema correspondiente a Algunas deformaciones frecuentes en los intercambios lingsticos producidos por la educadora. En caso de que el video no corresponda con la fecha de la edicin, buscar el fragmento donde el maestro aborda el tpico en mencin.
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En grupo comentar: Cules deformaciones lingsticas se detectan de manera reiterada? Qu consecuencias podran tener estas deformaciones lingsticas en el desarrollo de los nios del grupo? Qu retos deben superar las estudiantes para ser un modelo lingstico de los nios?
Tema 3. Algunos criterios orientadores para el lenguaje de la educadora

1. Leer nuevamente el texto El aprendizaje en interaccin, de Borzone de Manrique, y explicar en qu consisten los siguientes recursos que puede emplear una educadora para apoyar el desarrollo lingstico y comunicativo de los nios: Las respuestas contingentes: - Las expansiones y reestructuraciones. - Continuaciones y repeticiones. - Cohesionar e integrar la informacin. La simetra y sincrona del intercambio oral. Las expresiones frecuentes de humor y afecto. Alentar y corregir. Comentar en grupo el producto de las reflexiones y enriquecer la columna de Retos para fortalecer las habilidades comunicativas de la estudiante, del cuadro elaborado en el tema anterior. 2. Analizar los textos Hablar y escuchar. Tiempo de compartir, de Borzone de Manrique, y El anlisis del comportamiento verbal, de Selmi y Turrini. Elaborar individualmente, por escrito, algunas recomendaciones para orientar los intercambios con los nios en el preescolar. 3. Con base en el texto En el camino hacia la lectura y la escritura, de Borzone de Manrique -revisado en el bloque I, tema 1-, comentar en grupo las estrategias de interaccin que propone la autora: atribuir intencin comunicativa a los sonidos, gestos y miradas del nio, tomar con seriedad e inters lo que dicen o intentan decir los chicos, prestar atencin a sus expresiones, etctera. Tomar nota de las conclusiones. 4. Leer Derechos y obligaciones de la comunicacin, de Bentolila, y comentar en equipo situaciones anlogas que hayan observado en sus experiencias con nios preescolares en las que se puedan identificar las cuatro fases de intervencin -o alguna de ellas- que el autor propone para que los nios mejoren sus habilidades comunicativas. En los casos necesarios, elaborar sugerencias de formas de intervencin que complementen el propsito de esta propuesta de comunicacin. 5. Con base en las lecturas y reflexiones realizadas, individualmente hacer un escrito acerca de: 29

Las formas de intervencin que puede asumir la educadora para favorecer el desarrollo del lenguaje oral de los nios. Presentar al grupo los trabajos que resulten y tomar nota de los aspectos no considerados en el escrito personal. 6. Con base en los textos estudiados durante el desarrollo de este tema y las conclusiones obtenidas como producto de las discusiones en el grupo, disear actividades didcticas que orienten los intercambios lingsticos entre los nios con sus iguales y con adultos. Las actividades didcticas diseadas pueden servir para iniciar la integracin de un fichero. 7. Presentar al grupo las propuestas de actividades didcticas para recibir sugerencias que permitan mejorarlas. Algunas actividades se aplicarn en la primera jornada de observacin y prctica, con los ajustes pertinentes, segn las caractersticas de los nios con quienes se trabajar. 8. Analizar los resultados de las actividades de observacin y prctica. Con base en la informacin del diario, en equipo comentar los siguientes puntos: Cules fueron sus impresiones ms relevantes en relacin con el lenguaje de los nios y la aplicacin de actividades didcticas? Qu formas de expresin e intercambio oral observaron? Cmo participaron los nios individual y colectivamente? Cmo particip la educadora? Cmo particip la estudiante? Qu aspectos atendieron para apoyar los intercambios lingsticos de los nios? De qu hablaron los nios con sus compaeros, tanto en situaciones que fueron organizadas como en las conversaciones espontneas? Cules condiciones posibilitaron y cules dificultaron la participacin de los nios en los intercambios lingsticos? Qu responsabilidad tuvieron la educadora o la estudiante para generar esas condiciones? Con base en lo anterior, si volvieran a realizar estas actividades, qu modificaran y por qu? 9. Individualmente elaborar un escrito que exprese lo aprendido al trabajar con los nios para propiciar el desarrollo de sus competencias comunicativas.

Tema 4. Revisin y reflexin sobre la aplicacin prctica en las actividades para el desarrollo del lenguaje de dos nociones pedaggicas de notable difusin en los aos recientes

1. Leer el texto de Elena Stapich, Corte, fractura, articulacin, continuidad... y la enseanza de la lengua, y comentar en grupo las siguientes cuestiones: Qu orientaciones puede obtener la educadora para su trabajo a partir de las nociones zona de desarrollo prximo y andamiaje? 30

Qu papel puede desempear la educadora para apoyar el desarrollo lingstico del nio? Cmo pueden apoyar los esfuerzos del nio sus mismos compaeros en la resolucin de tareas? 2. Leer Producir un texto escrito con aquellos que an no escriben y Ejemplos de historias escritas por medio del dictado, de Jeanjean y otros. Retomar el texto de Alain Bentolila, Derechos y obligaciones de la comunicacin y, en equipo, identificar a partir de los textos cmo se puede apoyar el trabajo de la educadora, aplicando pedaggicamente las nociones zona de desarrollo prximo y andamiaje. Elaborar recomendaciones para favorecer en el aula el desarrollo lingstico de los nios con apoyo en las nociones anteriores. Comentar al grupo las conclusiones de los equipos. Como actividad de cierre del bloque, de acuerdo con el anlisis del autorregistro -solicitado en la actividad 2 del tema 2- y atendiendo las aportaciones de las lecturas revisadas durante el desarrollo del bloque, de manera individual hacer un escrito que precise los retos y las acciones que cada estudiante debe emprender para convertirse en un modelo lingstico, considerando que los cambios requeridos son paulatinos y de ejercicio permanente. Organizar una mesa redonda para presentar algunos de los escritos personales.

Bloque III. Competencia en el uso pedaggico de algunas formas comunicativas relevantes para el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios
Tomando como base los criterios revisados en el bloque anterior, se destacan algunas formas que las futuras educadoras deben desarrollar para comunicarse con los nios y favorecer sus habilidades lingsticas. Las preguntas que las docentes y los nios formulan en las aulas representan una de las formas comunicativas ms frecuentes. La educadora debe prestar atencin a las preguntas de los nios e identificar el propsito con que se hicieron, es decir, indagar qu preguntan cuando preguntan, porque representan esfuerzos intelectuales. Asimismo, cuando los nios expresan sus respuestas, la educadora debe prever distintas opciones que corresponden a la diversidad cultural y a la variedad de procesos de desarrollo individual. Estas actitudes son fundamentales en ella, con el fin de establecer autnticas situaciones de comunicacin con los nios. Otra forma comunicativa se refiere a dar orientaciones y explicar cmo se realiza una actividad. Se trata de que las estudiantes construyan formas de relacionarse con los nios, basadas en la escucha, la atencin y el apoyo en momentos esenciales para cada nio. As, al darles orientaciones con la informacin necesaria o al explicarles de un modo adecuado, ayudan a su comprensin; al mismo tiempo ellas mejoran su competencia didctica y corrigen aspectos pragmticos en los mensajes que dirigen a los nios para la realizacin de las diversas actividades. 31

Dos formas comunicativas que tambin se analizan son describir y comparar, y narrar. Describir y comparar implican seleccionar lo esencial, contrastar e identificar una serie de rasgos caractersticos y distintivos para decir cmo es un objeto, un animal, una situacin o una persona. Estos ejercicios son fundamentales en el desarrollo de los nios, porque les permiten avanzar en la elaboracin de sus ideas y en el establecimiento de categoras de objetos y situaciones diversas. Narrar requiere maneras de ordenar secuencias, dar sentido de continuidad y establecer congruencia entre sucesos y escenarios en situaciones en que los nios experimentan y ensayan diversas capacidades lingsticas. Una caracterstica de la narracin efectiva en el aula es la interaccin entre el narrador (educadora o alumno) y el auditorio, ambos buscando la comprensin. La narracin es una situacin lingstica particularmente rica en experiencias para los nios y les ofrece oportunidades para su desarrollo lingstico y para la expresin de emociones, sensaciones e ideas. Entre las formas comunicativas que utiliza la educadora se destaca la correccin que emplea con los nios. Mediante la correccin no se busca descalificar el modo en que stos dan sentido al lenguaje; por el contrario, la correccin se relaciona estrechamente con sus progresos en la comprensin acerca de la funcin del lenguaje, con la autoestima y tambin con la nocin de andamiaje. La educadora puede mostrar, sugerir y proponer a los alumnos formas tiles para que mejoren sus estrategias como hablantes, entusiasmarlos y apoyarlos en sus intentos comunicativos para que amplen sus posibilidades de interaccin en la vida familiar y social. Una caracterstica fundamental de todas estas formas comunicativas es la actitud de una docente sensible que escucha, que adecua su lenguaje a las participaciones de los nios, que busca canales de entendimiento con ellos y responde a sus inquietudes intelectuales. Las interacciones apropiadas en el aula tienen gran valor respecto al desarrollo lingstico de los nios; una comunicacin oral de calidad mejora sus habilidades comunicativas y la comprensin del lenguaje, porque al estar expuestos a modelos adecuados de comunicacin pueden tener ms oportunidades para ser interlocutores activos. Temas 1. Formas comunicativas bsicas. a) Las preguntas. Su sentido como motivo de reflexin, de comparacin y de consideracin de opciones en la construccin de la respuesta de los nios. b) Dar orientaciones y explicar cmo se realiza una actividad. c) Describir y comparar. La educadora como modelo para seleccionar lo que es esencial, ms llamativo, caracterstico, distintivo. d) Narrar. Ofrecer modelos de las lgicas de la narracin. Secuencia y congruencia. Seleccin de elementos: lo esencial, lo pintoresco, lo sorprendente. Los recursos del suspenso y el humor. 32

e) Explicar. El nivel compartible e inteligible de las explicaciones. La explicacin de causas. La explicacin de razones. El uso de smiles y ejemplos. El recurso a lo familiar. f) Alentar y corregir. Su relacin con la autoestima y la confianza. La inutilidad del elogio indiscriminado. La correccin como retroalimentacin constructiva. 2. Uso de las formas comunicativas en la interaccin y la participacin. Uso de las formas comunicativas por la educadora y por los nios. Bibliografa bsica
Elkind, David (1999), Las preguntas de los nios, en La educacin errnea. Nios preescolares en peligro, Mxico, FCE, pp. 134-139. [1 edicin en ingls, 1987.] Del Ro, Mara Jos (1998), La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseantes, en Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque comunicativo, 2 ed., Barcelona, ICE/Horsori, pp. 41-44. [1 edicin, 1993.] Aebli, Hans (1998), Parte didctica. Didctica de la narracin y la disertacin, en 12 formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa, Alfredo Guerra Miralles (trad.), Madrid, Narcea, pp. 47-56. [1 edicin en ingls, 1985.] Condemarn, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina (1999), Lenguaje expositivo, en Taller de lenguaje. Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito, 2a ed., Madrid, CEPE, pp. 36-40.
SEP (2001), Libro para el maestro. Espaol. Primer grado, Mxico, pp. 7-39.

Bibliografa complementaria
Borzone de Manrique, Ana Mara (1994), El juego del detective, en Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educacin inicial), pp. 88-93. Selmi, Luca y Anna Turrini (1993), La narracin, en La escuela infantil a los cuatro aos, 2a ed., Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia/Morata (Pedagoga. Educacin infantil y primaria), pp. 45-49. [1 edicin en italiano, 1982.]
SEP (1995), Fichero de actividades didcticas. Espaol. Primer grado, Mxico.

Actividades sugeridas
Actividad introductoria

1. Las siguientes formas comunicativas son las ms usuales en el nivel preescolar: preguntar, dar orientaciones y explicar cmo se realiza una actividad, describir y comparar, narrar, explicar, alentar y corregir. Por equipos, y con base en los productos de la actividad 1, del primer tema del bloque I de este curso, identificar qu aspectos del desarrollo lingstico de los nios se pueden favorecer a travs de estas formas comunicativas. 33

Tema 1. Formas comunicativas bsicas

1. En el texto de Elkind, Las preguntas de los nios, identificar sugerencias para que la educadora utilice adecuadamente con los nios las preguntas como forma comunicativa. Con estos elementos, en equipo analizar en las grabaciones de habla que realizaron el semestre anterior: dilogos entre nios y educadora, y entre nios y adultos, de acuerdo con la siguiente secuencia: a) Comparar las formas en que docentes y adultos se dirigen a los nios con las sugerencias que derivaron del texto de Elkind. b) Comentar los efectos que pueden tener las formas de dilogo analizadas en las grabaciones en el desarrollo lingstico de los nios. c) De acuerdo con sus experiencias, responder las preguntas: Qu actitudes tendra que asumir la educadora cuando los nios preguntan o responden? Qu caractersticas deben tener las preguntas que la educadora hace, para que favorezcan el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios? Reflexionar acerca del papel que tiene la educadora para propiciar que el nio construya preguntas. Comentar las conclusiones a que llegue cada equipo. De manera individual elaborar un escrito donde expliquen: Cmo hacer preguntas que estimulen el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios; el papel de la educadora para apoyar a los nios en la elaboracin de preguntas. Presentar los escritos al grupo. 2. Leer La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseantes, de Del Ro, y en grupo realizar las siguientes actividades: a) Analizar las grabaciones de dilogos entre docentes y nios, y entre nios y adultos e identificar los estilos comunicativos que se establecen. b) Discutir los efectos de estos estilos en el desarrollo del lenguaje de los nios. c) Reflexionar sobre la importancia de que la educadora asuma una actitud de escucha, para el desarrollo de las habilidades comunicativas. Tomar nota de las aportaciones. 3. Leer el texto de Aebli, Parte didctica. Didctica de la narracin y la disertacin, y realizar las siguientes actividades: a) Individualmente identificar sugerencias para llevar a cabo narraciones con los nios en las aulas: El papel del docente antes, durante y despus de la narracin. La participacin de los nios en la narracin. El impacto que pueden tener, en el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios, las oportunidades de participar en estas experiencias comunicativas. El andamiaje que puede ofrecer la educadora para que el nio emplee la narracin como una oportunidad de desarrollo lingstico. 34

b) Comentar en equipo el resultado del trabajo individual: si hay relacin entre lo que propone el autor y las experiencias que han tenido en los jardines de nios. En equipo presentar algunos ejemplos que den cuenta de las caractersticas de las narraciones que han observado durante su estancia en los jardines de nios. c) De forma individual preparar y presentar una narracin frente a sus compaeras de grupo. Sugerir mejoras a la narracin de las estudiantes. d) Preparar y llevar a cabo narraciones con nios en edad preescolar (no es necesario que sea en el jardn de nios). Conviene grabar la actividad para apoyar el anlisis de la experiencia. e) Analizar en equipo las transcripciones de las narraciones, considerando los siguientes aspectos: - Respecto a la narracin: El contenido. Relacin con vivencias o experiencias del grupo. Coherencia y secuencia en la narracin. Inters que despert en el grupo. Respecto al narrador: Vocabulario empleado. Contacto que estableci con el grupo (a nivel visual, verbal, corporal). Espacios para la participacin del grupo. Manifestaciones de inseguridad. Presentar al grupo las reflexiones de cada equipo. Tomar nota de las conclusiones. 4. A partir del texto de Condemarn y otras, Lenguaje expositivo, individualmente identificar los siguientes aspectos: a) Sugerencias para que la docente propicie que los nios utilicen las explicaciones con sentido comunicativo y para organizar sus ideas. b) El papel de la docente para apoyar a los nios en la elaboracin de explicaciones. c) El impacto que pueden tener las oportunidades de participar en actividades que implican el recurso de la explicacin en el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios. d) Las posibilidades que ofrecen las actividades de mostrar y decir y foros y debates para el desarrollo lingstico-cognitivo de los nios. e) Caractersticas de la descripcin como forma comunicativa para el desarrollo del lenguaje oral. Realizar intercambios verbales con nios en edad preescolar, que impliquen la elaboracin de explicaciones. Grabar estos intercambios y analizarlos en equipo para identificar si en las interlocuciones consideraron sugerencias de los textos. 5. Presentar al grupo los resultados del anlisis y en plenaria discutir la siguiente premisa: las formas comunicativas favorecen los componentes del lenguaje oral.

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Tema 2. Uso de las formas comunicativas en la interaccin y la participacin. Uso de las formas comunicativas por la educadora y los nios

1. Leer las pginas 7 a 39 del Libro para el maestro. Espaol. Primer grado, de la SEP, y en grupo analizar: Las actividades que se proponen para el desarrollo de la expresin oral y las ideas que se pueden derivar para disear actividades didcticas acordes con el trabajo que se desarrolla en el jardn de nios. Cmo se emplean los temas de la clase asociados con vivencias cotidianas de los nios para el desarrollo de su expresin oral. El sentido educativo y contextualizado de los dilogos que la educadora debe iniciar. Tomar nota de las conclusiones. 2. Investigar, individualmente, actividades y juegos para favorecer el desarrollo lingstico de los nios en edad preescolar y disear juegos y actividades de acuerdo con los siguientes criterios: Las caractersticas particulares (culturales y sociales) del desarrollo lingstico de los nios de tres a seis aos de edad. Las sugerencias para realizar adecuadamente las formas de intercambio lingstico analizadas en los temas anteriores. Las capacidades del lenguaje oral que se pueden favorecer en los nios. En el diseo de las actividades se sugiere considerar los siguientes elementos bsicos: Propsito de la actividad: que precise el aspecto del desarrollo lingstico de los nios que se favorecer. El nombre de la actividad. La forma en que se puede realizar el juego o la actividad. Forma comunicativa bsica que se emplear. Los recursos necesarios para llevar a cabo la actividad. Estas actividades servirn de base para el trabajo que se propondr a los nios durante la segunda jornada de observacin y prctica. 3. Comentar en grupo las principales dificultades encontradas durante el diseo de las actividades y someterlas a discusin, para revisar y mejorar dichas actividades. 4. Con base en los resultados obtenidos al aplicar las actividades didcticas durante la segunda jornada de observacin y prctica, analizar: Las primeras impresiones de las estudiantes al trabajar con los nios actividades didcticas de lenguaje: cmo me sent cuando estuve frente a los nios?, qu papel jug la educadora durante la aplicacin de la actividad?, entre otras. La respuesta de los nios ante las actividades que la estudiante propuso: cul fue su reaccin al inicio de la actividad?, qu actitudes tuvieron los nios durante la actividad?, qu habilidades lingsticas pusieron en juego?, etctera. 36

La intervencin docente para propiciar el desarrollo lingstico de los nios: cules formas comunicativas les propuse emplear a los nios?, qu componentes del lenguaje oral favorec con el empleo de las formas comunicativas?, qu resultados obtuve?, qu dificultades enfrent?, qu papel jugaron las sugerencias de los autores revisados en el momento de trabajar con los nios?, cules preguntas favorecieron la reflexin?, cmo puedo evidenciarlo?, cul fue mi participacin antes, durante y despus de la narracin?, el tiempo previsto para la actividad fue suficiente?, tuve los materiales que requera la actividad?, etctera. El aprendizaje obtenido de la experiencia docente y del anlisis de la prctica. De manera individual elaborar un escrito donde expresen lo aprendido al trabajar con los nios actividades para favorecer el lenguaje, as como los retos que deben superar. Actividad de cierre De manera individual, redactar un escrito -a partir de las lecturas y anlisis hechos en este bloque- donde analicen y argumenten: Los propsitos de la educacin preescolar respecto al desarrollo del lenguaje oral de los nios. La importancia del uso de las formas comunicativas en el desarrollo de las capacidades lingsticas y cognitivas de los nios. Los retos que implica el uso de estas formas comunicativas para la intervencin docente. Las actividades didcticas que puede emplear la educadora para favorecer el campo de desarrollo de adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje oral.

Bloque IV. La familiarizacin con la lengua escrita y su relacin con la lengua oral
El estudio de los temas de este bloque pretende que las estudiantes normalistas conozcan, diseen y apliquen actividades con los nios que asisten al preescolar, con el fin de promover en ellos el desarrollo de nociones y capacidades para acercarse a la lengua escrita. El primer tema se refiere al debate de si debe o no ensearse a leer y escribir en educacin preescolar. Se busca que las estudiantes analicen los argumentos del debate, identifiquen cules son problemas y cules no, y reconozcan qu es necesario y posible hacer en los jardines de nios respecto a la palabra escrita; adems, se espera que las estudiantes normalistas reflexionen y conciban el aprendizaje de la lengua escrita como

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un complejo proceso social, cultural y cognitivo y no como una serie de actividades de psicomotricidad fina y tareas interminables de repeticin de letras. El segundo tema ofrece a las estudiantes elementos para comprender que la relacin con la palabra escrita es un largo proceso gradual; que no se puede establecer el momento y el lugar exactos en que se empieza a leer y escribir, y que en este proceso existe una vinculacin entre el lenguaje oral y las diversas formas para promover un acercamiento de los nios al sentido de la palabra escrita. Asimismo, las estudiantes tendrn la posibilidad de comprender la manera en que los nios resuelven las experiencias que cotidianamente tienen con eventos de lectura y escritura; reconocern el proceso de aprendizaje de los nios sobre la lectura y escritura y, de este modo, podrn ofrecer el apoyo que cada nio necesita para familiarizarse con la lengua escrita. En el sentido de buscar cmo contribuir en este aprendizaje, se revisarn dos propuestas importantes: la biblioteca en el aula y la educadora como modelo de persona lectora y escritora. En el tercer tema se busca que las estudiantes reconozcan la importancia de la lectura en voz alta por parte de la educadora, y las actividades que es posible hacer durante y despus de esta experiencia: que los nios narren y construyan historias; que se agrupen y reconstruyan la narracin, una parte de ella, o ambas cosas, etctera. Estos aspectos favorecen en los nios el aprendizaje gradual de la lengua escrita. Mediante la lectura en voz alta que realiza la docente se propicia en los nios el seguimiento verbal y visual de lo que se lee, al observar stos las actitudes y movimientos de ella durante la verbalizacin de la lectura; estas situaciones llevan a los nios a indagar acerca de dnde, qu y cmo se dice. Estos acercamientos a la lengua escrita constituyen, para ellos, experiencias fundamentales que les permitirn desarrollar nociones para percibir la relacin entre la lengua oral y los cdigos que representan a la palabra escrita. El cuarto tema del bloque se refiere al desarrollo, en el nio, de la intuicin de conservacin de la palabra mediante la escritura. Una propuesta de trabajo consiste en que los nios dicten un chiste o una narracin y la maestra escriba, para luego leer y corregir conjuntamente, de tal forma que ellos identifiquen y reconozcan sus ideas en el texto, a la vez que buscan y proponen mejores formas de decirlas; al ver cmo se realizan esos cambios en el cdigo, el nio logra un acercamiento importante a la lengua escrita. El quinto tema se refiere a las capacidades de discriminacin y de segmentacin fonolgica, que estn relacionadas con la reflexin sobre la lengua oral, son precursoras importantes para la lectura y se vinculan muy estrechamente con el aprendizaje de la escritura. A partir del reconocimiento de la importancia que tienen estas nociones y capacidades en los nios, se pretende que la estudiante disee actividades que llamen la atencin de los alumnos preescolares sobre combinaciones fonticas, como ciertas formas de pronunciar rimas y juegos de palabras. 38

El bloque cierra con un sexto tema, donde se destaca la familiarizacin que se propone lograr, de los nios con la palabra escrita. No se pretende que lean y escriban en este nivel educativo, sino que vayan desarrollando nociones precursoras, como la correspondencia entre la escritura y el lenguaje oral, y la intuicin de que existen diversos cdigos que expresan significados. Para desarrollar estas nociones, las futuras educadoras prepararn actividades en que los nios jueguen y ensayen con la palabra escrita y reconozcan que existe un cdigo grfico con el que pueden comunicarse y darse a entender. As, de manera espontnea, avanzarn en la adquisicin de otros logros que la educadora no buscara obtener deliberadamente, como la identificacin de algunas letras, la direccionalidad de la escritura o la separacin entre palabras. Se busca, adems, que las estudiantes aprendan a ofrecer a los nios oportunidades de relacin con diversas formas del mensaje escrito, a travs de las cuales adquieran la nocin de que los signos escritos expresan significados con sentido, que lo que se lee es comprensible e interesante y que se puede aprender en forma divertida. Temas 1. El debate mal planteado sobre la lengua escrita en la educacin preescolar. Problemas y seudoproblemas. 2. El proceso de adquisicin de la lengua escrita. 3. La educadora y la lectura en voz alta. a) Rasgos de una buena lectura en voz alta. b) La lectura de diferentes tipos de texto. c) Actividades de los nios a partir de escuchar la lectura en voz alta. Comentar, narrar o construir sus propias versiones, modificar, escenificar, dibujar. d) El seguimiento visual del texto con la educadora que lee en voz alta, en relacin individual o con pequeos grupos. e) Construccin de cdigos grficos como juego de comunicacin. 4. La conservacin escrita del dictado por parte de los nios. f) La construccin individual o colectiva de textos y mensajes. g) La educadora como escribana. La devolucin del mensaje dictado a partir de lo escrito. 5. Actividades que estimulan la discriminacin y la segmentacin fonolgica por parte de los nios. Rimas, juegos de palabras y otros recursos. 6. Nociones y capacidades precursoras de la lectura y la escritura que pueden lograrse en la educacin preescolar. a) La escritura y su correspondencia con el lenguaje oral. b) La intuicin de un cdigo grfico que captura sonidos del habla y expresa significados.

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c) La intuicin inicial del principio alfabtico como cdigo convencional y el reconocimiento espontneo de algunos signos y normas (direccionalidad y separacin de palabras, por ejemplo). d) Desarrollo de las capacidades de segmentacin y discriminacin fonolgica. e) Experimentacin con formas mltiples de mensaje escrito. f) Constitucin (o consolidacin) de la nocin de que la escritura tiene significado comprensible; es grata, divertida y til, y es aprendible.

Bibliografa y otros materiales bsicos


Ferreiro, Emilia (1997), El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar, en Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI, pp. 118-122. McLane, J. B. y G. D. McNamee (1999), Qu es la alfabetizacin? y La lectura, en Alfabetizacin temprana, Madrid, Morata (El desarrollo en el nio. Serie Bruner, 23), pp. 13-21 y 79-108. [1 edicin en ingls, 1990.] Ferreiro, Emilia (2003), Los nios piensan sobre la escritura, Mxico, Siglo XXI (disco compacto). Castillo Garca, Hugo (2003), Fracasan los mtodos en la alfabetizacin infantil, en Educacin 2001. Revista Mexicana de Educacin, ao IX, nm. 101, octubre, Mxico, pp. 36-40. Garrido, Felipe (1998), Cmo leer mejor en voz alta, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie: Cuadernos), pp. 12-16. Jolibert, Josette (1997), Libros: ofrecer contactos mltiples y diversificados, en Formar nios lectores de textos, 7a ed., Santiago de Chile, Dolmen, pp. 117-134. Nemirovsky, Myriam (1992), Un ejemplo especfico: el nombre propio, en Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky, Ms all de la alfabetizacin, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 262-270. National Research Council (2000), Crecer y leer. Desde el nacimiento hasta los cuatro aos y El reto del preescolar, en Un buen comienzo. Gua para promover la lectura en la infancia, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 25-45 y 67-75. Ministerio de Educacin de Francia (2003), El lenguaje en el corazn de los aprendizajes. El desafo del preescolar, en Educacin 2001. Revista Mexicana de Educacin, ao VIII, nm. 92, nueva poca, Mxico, pp. 53-60. [Tambin puede consultarse en la direccin electrnica: http://www.educacin2001.unam.mx]

Bibliografa complementaria
Borzone de Manrique, Ana Mara (1994), Conciencia lingstica y Conciencia fonolgica, en Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educacin inicial), pp. 105-120 y 220-222. Cecotti, Manuela (1999), Cmo potenciar el lenguaje con libros ilustrados, en Francisco Carvajal Prez y Joaqun Ramos Garca (coords.), Ensear o aprender a escribir y leer? II. Formacin y prctica docente, Sevilla, MCEP (Colaboracin pedaggica, 8), pp. 139-142.

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Fernndez Chacn, Ana (2001), Correspondencia interescolar, en Aula de Infantil, ao I, nm. 3, septiembre, Espaa, Gra, pp. 15-19. Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1995), Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI. Nemirovsky, Myriam (1999), Reunin de padres, en Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos, Mxico, Paids (Maestros y enseanza, 4), pp. 143-150. Teberosky, Ana (2001), La alfabetizacin en educacin infantil, en Aula de Infantil, ao I, nm. 3, septiembre, Espaa, Gra, pp. 6-9.

Actividades sugeridas
Actividad introductoria

1. Con base en los conocimientos y las experiencias de las estudiantes normalistas, responder en equipos las siguientes cuestiones: Qu conocimientos tienen los nios de tres a seis aos de edad, sobre el sistema de escritura? Qu factores pueden explicar los aprendizajes que los nios tienen sobre la lengua escrita? Cmo aprenden los nios a leer y a escribir? Quin decide el momento en que los nios comienzan el aprendizaje sobre la lectura y la escritura? A travs de qu actividades puede la educadora apoyar a la familiarizacin de los nios con la lengua escrita? Comentar en grupo las respuestas de los equipos. Puntualizar las diferencias y coincidencias ms notorias.

Tema I. El debate mal planteado sobre la lengua escrita en la educacin preescolar. Problemas y seudoproblemas

1. Leer El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar, de Ferreiro, y Qu es la alfabetizacin?, de McLane y McNamee; discutir en equipo en torno a las siguientes ideas: Por qu est mal planteado preguntar si se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? (Ferreiro) ...los tradicionales ejercicios de preparacin no sobrepasan el nivel de la ejercitacin motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que est involucrado... as como complejos procesos de reconstruccin del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexin. (Ferreiro) La funcin social de la escritura. (Ferreiro) 41

La alfabetizacin es un logro social y cultural, as como un logro cognitivo. (McLane y MacNamee) El desarrollo de la alfabetizacin consiste en algo ms que aprender habilidades como la caligrafa, la descodificacin y la ortografa (McLane y MacNamee.) 2. Con base en las reflexiones anteriores, analizar algunas experiencias que hayan tenido en los planteles de preescolar sobre las actividades de escritura que las educadoras realizan con los nios y responder a las siguientes preguntas: Qu caracteriza a las actividades que las educadoras comnmente proponen al grupo? Dnde y cundo inician los nios su aprendizaje sobre el sistema de escritura?, por qu? Si el jardn de nios debe ocuparse de dar a los nios ocasiones para aprender, qu debe caracterizar la intervencin docente para familiarizar a los nios con la lengua escrita? Comentar las conclusiones y tomar notas personales.

Tema 2. El proceso de adquisicin de la lengua escrita

1. Observar y analizar el disco compacto Los nios piensan sobre la escritura, de Ferreiro, centrando la reflexin en los planteamientos que se hacen en las dos secciones siguientes: a) Los problemas que los nios se plantean. Relaciones dibujo-escritura. Propiedades cuantitativas de la escritura. Las secuencias de las letras previamente constituidas y su difcil asimilacin. b) Para aprender a leer los textos de los nios. Cartas. Recados. Narraciones. Al trmino, comentar las impresiones generales de las estudiantes sobre el tema y despus realizar una discusin que puede orientarse por preguntas como las siguientes: Por qu los nios dibujan y escriben junto, cerca o dentro del dibujo? Las letras que los nios hacen, con qu tipos de experiencias se relacionan? Cmo van cambiando las hiptesis que los nios construyen sobre la escritura? (escrituras sin control de cantidad, escrituras fijas, hiptesis de nombre y de cantidad mnima, hiptesis silbica). Cuando leen, cul es el proceso que los nios van elaborando sobre la relacin entre texto e imagen? Cmo resuelven los nios las situaciones cotidianas en las que requieren leer y/o escribir?

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2. En situaciones cotidianas (en la familia, las calles, los parques, el autobs, la tienda de la comunidad, la compra de golosinas o de vveres, los productos del desayuno escolar, la propaganda pegada o pintada en las bardas, la clnica mvil, los mercados y otros lugares pblicos), observar cmo participan nios en edad preescolar en actos en los que se emplea la lengua escrita (sean stos de lectura o de escritura). Observar, escuchar con atencin y registrar: Qu tipos de textos se utilizan. Mencionar si es comn o no el empleo de esos textos en esa comunidad. Quin lee/escribe y qu hacen los nios mientras se lee/escribe. Cmo se relacionan la persona que lee/escribe y el (los) nio(s) involucrado(s). En grupo, comentar la experiencia y, con base en las participaciones de los nios, identificar qu conocen sobre esos textos y su empleo en la comunidad. 3. Leer la entrevista que hace Hugo Castillo a Myriam Nemirovsky en el artculo Fracasan los mtodos en la alfabetizacin infantil. En grupo discutir los planteamientos de la autora, en particular, los que refieren a las dos propuestas pedaggicas: la biblioteca en el aula y el docente como modelo de persona que lee y escribe. 4. Retomar las interrogantes de la actividad introductoria y comparar las respuestas con lo analizado. Responder nuevamente dichas preguntas y, en equipo, sistematizar la informacin de las respuestas y organizar un foro en el que se presenten las conclusiones obtenidas.

Tema 3. La educadora y la lectura en voz alta

1. Leer, de McLane y McNamee, La lectura y las pginas 12 a 16 de Cmo leer mejor en voz alta, de Garrido, desde el apartado que inicia con la pregunta: cmo pueden formarse buenos lectores?, y en grupo discutir los siguientes aspectos: Formas de organizacin del grupo para realizar la lectura en voz alta y las ventajas que representan para el aprendizaje de los nios. La funcin del docente para apoyar la familiarizacin de los nios con la lengua escrita. Actividades que se pueden derivar de escuchar la lectura en voz alta y cmo las puede propiciar el docente. Importancia de las interacciones entre los nios en el aula durante la realizacin de las actividades vinculadas con la lectura. La funcin del docente en relacin con las actividades de lectura. Recomendaciones para leer en voz alta cuentos a nios de preescolar. 2. En equipo, analizar Libros: ofrecer contactos mltiples y diversificados, de Jolibert, y luego presentar al grupo un rincn de lectura o un taller con las caractersticas que plantea la autora. Proponer diversas estrategias para contar cuentos a nios en edad

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preescolar (tteres, modelado, dibujo, dramatizacin, cancin, rima, cuento incompleto al inicio o al final, etctera). Comentar las propuestas y discutir la importancia de la biblioteca en el aula como un espacio de acercamiento a la lengua escrita y el papel de la docente como modelo lector y escritor ante los nios.

Tema 4. La conservacin escrita del dictado por parte de los nios

1. Realizar actividades de escritura, para lo cual se recomienda: a) Escribir en parejas un texto: carta, telegrama, cuento, solicitud, etctera. b) Escribir un texto con un nio. Para esta actividad es importante tener intercambios orales previos con el nio, tales como haberle contado una historia y despus pedirle que la diga para escribirla. Despus de las dos experiencias, analizar en cada caso los procesos de escritura, considerando los siguientes aspectos: Las dificultades que enfrentaron y cmo las resolvieron. El papel de cada participante durante la escritura. Las ideas que compartieron antes de la escritura y las que acordaron durante el proceso. Las participaciones que ayudaron en la resolucin de la tarea. 2. Volver a leer Producir un texto escrito con aquellos que an no escriben y Ejemplos de historias escritas por medio del dictado, de Jeanjean y otros -que se revisaron en el bloque II-, y en equipo realizar las siguientes actividades: Identificar las diferencias entre la experiencia de la escritura en parejas y la escritura con nios -se realiz en la actividad anterior. Analizar el proceso sugerido en las lecturas para producir textos con nios. Disear alguna actividad didctica que oriente la escritura de textos con nios que asisten a preescolar. Presentar al grupo las conclusiones y las actividades diseadas. 3. Leer Un ejemplo especfico: el nombre propio, de Nemirovsky, y en equipo: Discutir la propuesta El nombre propio como estrategia didctica para familiarizar a los nios con la lengua escrita. A partir de esta propuesta, disear algunas actividades didcticas para acercar a los nios a la lectura y a la escritura. Presentar al grupo los resultados de la discusin. 4. En grupo, revisar las actividades didcticas diseadas y hacer las modificaciones que se consideren pertinentes. Tener en cuenta estas actividades para la segunda jornada de observacin y prctica y continuar la conformacin del fichero.

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Tema 5. Actividades que estimulan la discriminacin y la segmentacin fonolgica por parte de los nios. Rimas, juegos de palabras y otros recursos.

1. Leer nuevamente Crecer y leer. Desde el nacimiento hasta los cuatro aos -que se revis en la actividad de cierre del curso Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje I, y disear actividades didcticas relacionadas con la familiarizacin de la lengua escrita, que contengan los siguientes elementos: Propsito de la actividad: que precise las capacidades lingsticas que se pueden favorecer. El nombre de la actividad. La forma en que se puede realizar. Los recursos necesarios para llevar a cabo la actividad. Presentar al grupo las actividades diseadas y hacer las correcciones pertinentes para mejorarlas. 2. Identificar, en el texto anterior, las actividades que estimulan la discriminacin y la segmentacin fonolgicas por parte de los nios y las sugerencias para su realizacin en los grupos de educacin preescolar. En grupo, discutir la siguiente pregunta: qu importancia tiene el desarrollo de la conciencia fonolgica en el desarrollo del lenguaje de los nios? 3. Elaborar un listado de las habilidades y actitudes que debe poseer la educadora para promover la lengua escrita en los nios.

Tema 6. Nociones y capacidades precursoras de la lectura y la escritura que pueden lograrse en la educacin preescolar.

1. En El lenguaje en el corazn de los aprendizajes. El desafo del preescolar -revisado en el bloque II de Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar-, y en Un buen comienzo, del National Research Council -en este ltimo estudiar las pginas 30-32examinar la relacin entre el desarrollo lingstico de los nios y el desarrollo de las capacidades para el aprendizaje de la lectura y la escritura, tales como: La correspondencia de la escritura con el lenguaje oral. El reconocimiento del cdigo grfico, su relacin con sonidos del habla y con la expresin de significados. El reconocimiento del principio alfabtico como cdigo convencional y el reconocimiento de algunos signos y normas (direccionalidad y separacin de palabras, por ejemplo). En el mismo texto, identificar actividades adecuadas que se pueden realizar con los nios en los planteles de educacin preescolar, considerando que: Los nios experimenten con formas mltiples de mensajes escritos. Se logre que los nios comprendan que la escritura tiene significado, es grata, divertida y til, y se puede aprender. 45

Comentar con el grupo las actividades didcticas identificadas. 2. Individualmente leer El reto del preescolar, del National Research Council, y elaborar un mapa conceptual. En grupo discutir: Los retos de la intervencin educativa respecto a la familiarizacin del nio con la lengua escrita. El tipo de actividades que se pueden aplicar para resolver dichos retos. 3. Disear actividades didcticas que busquen el acercamiento de los nios con la lengua escrita. 4. Discutir en grupo las actividades elaboradas y hacer los ajustes necesarios. Estas actividades se podrn aplicar en la segunda jornada de observacin y prctica o en el trabajo con los nios en semestres posteriores. El anlisis grupal de las actividades puede considerar los siguientes aspectos: La congruencia entre el propsito y la actividad. Las competencias lingsticas que deben desarrollar los nios. 5. Con base en la experiencia obtenida de la aplicacin de las estrategias durante la jornada de observacin y prctica, analizar en equipo los siguientes aspectos: a) En relacin con las actividades de lectura: Cmo reaccionaron los nios durante la lectura? Qu inferencias plantearon los nios y a partir de qu situaciones? Qu comentaron sobre la historia leda? Qu aspectos de la narracin les eran familiares? Cules les eran desconocidos o novedosos? b) En relacin con las actividades de escritura: Cmo reaccionaron los nios durante la elaboracin del texto escrito? Qu intercambios tuvieron los nios con la estudiante como escribana? Sealar si hubo referencias a las acciones implicadas durante la escritura convencional, tales como: - La estructuracin del texto. - La direccin del trazado de las letras. - Las partes de la escritura que reconocan. - Las correcciones por cambio de sentido. - La bsqueda de mejores formas de decir algo que ya se haba dicho. c) Sobre la experiencia de las propias estudiantes, es importante analizar: Cmo se sintieron al realizar las actividades? Qu dificultades enfrentaron y cmo las resolvieron? Si tuvieran que realizar estas actividades nuevamente, qu modificaran?, cmo?, por qu? De manera individual, redactar un escrito en el que expresen lo aprendido al trabajar con los nios para propiciar su familiarizacin con la lengua escrita.

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Actividad de cierre

Elaborar una gaceta con la participacin de todo el grupo; se integrarn productos elaborados en equipo e individuales relacionados con temas como: Los propsitos del jardn de nios en relacin con el aprendizaje de la lengua escrita, as como las estrategias de intervencin pertinentes. El aprendizaje de la lengua escrita como un proceso cognitivo, social y cultural. El proceso de adquisicin de la lengua escrita. El papel que juega el jardn de nios en el aprendizaje de la lengua oral y escrita.

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