COLEO PROINFANTIL

PRESIDNCIA DA REPBLICA MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil

COLEO PROINFANTIL
MDULO IV unidade 8 livro de estudo - vol. 2
Karina Rizek Lopes (Org.) Roseana Pereira Mendes (Org.) Vitria Lbia Barreto de Faria (Org.) Braslia 2006

Ficha Catalogrfica

L788

Livro de estudo: Mdulo IV / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitria Lbia Barreto de Faria, organizadoras. Braslia: MEC. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao a Distncia, 2006. 72p. (Coleo PROINFANTIL; Unidade 8) 1. Educao de crianas. 2. Programa de Formao de Professores de Educao Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitria Lbia Barreto de. CDD: 372.2 CDU: 372.4

MDULO IV unidade 8 livro de estudo - vol. 2

SUMRIO
B - ESTUDO DE TEMAS ESPECFICOS 8 FUNDAMENTOS DA EDUCAO

AS MLTIPLAS LINGUAGENS DAS CRIANAS E AS INTERAES COM A NATUREZA E A CULTURA (V): CONHECIMENTO MATEMTICO....................................................................................... Seo 1 A matemtica est presente na cultura e tem histria. .....

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Seo 2 A matemtica que se aprende nas prticas culturais. ...... 1 9 Seo 3 A matemtica que se aprende na escola.......................... 22 Seo 4 Processos de apropriao do conhecimento matemtico pela criana.................................................... 28

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Seo 1 Os processos de ensino/aprendizagem da

O TRABALHO COM A MATEMTICA..................................................

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matemtica na infncia...................................................... 39

Seo 2 Aprendendo matemtica na prtica cotidiana da IEI....... 43 Seo 3 Desenvolvendo estratgias de trabalho com a matemtica na creche, pr-escola e escola....................... 48

c ATIVIDADES INTEGRADoraS68

b - ESTUDO DE TEMAS ESPECFICOS

FUNDAMENTOS DA EDUCAo

As mltiplas linguagens das crianas e as interaes com a natureza e a cultura (V): conhecimento matemtico
sabido, por exemplo, que o conhecimento matemtico que aprender nmeros mais que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreenso do conceito de nmero; que as idias matemticas que as crianas aprendem na educao infantil sero de grande importncia em toda a vida escolar e cotidiana.
Ktia Smole1

1 In: SMOLE, Ktia Stocco, DINIZ, Maria Ignez, CNDIDO, Patrcia. Resoluo de problemas. Artes Mdicas: Porto Alegre, 2000.

Abrindo nosso dilogo Professor(a), A matemtica, normalmente na escola, tida como conhecimento difcil de se adquirir. No entanto, todos aprendemos matemtica em situaes do dia-a-dia. Adquirimos um saber que atende a nossas necessidades prticas sem precisarmos de professores, livros didticos, horas e horas de exerccios escolares. Alguns tentam evitar ao mximo o esforo necessrio para se aprender a matemtica escolar. Mas o que seria da vida se ns a esquecssemos? Basta pensar nos computadores e nos meios de comunicao, como rdio, telefone, televiso etc., para reconhecer a importncia que ela tem. A matemtica est presente em quase todas as atividades humanas. Ela pode assumir a forma de um conhecimento mais corriqueiro quando, por exemplo, compramos um litro de leite, e pode assumir uma forma mais complexa quando um engenheiro calcula a estrutura que ir sustentar o peso de um prdio. Como todo saber produzido, a matemtica resultado de movimentos histricos que ns, seres humanos, realizamos constantemente, tentando compreender melhor o mundo que nos cerca e transformar a natureza e a sociedade de acordo com aquilo que acreditamos ser melhor para ns. Neste texto, vamos tratar do surgimento histrico da matemtica que usamos no dia-a-dia, ou matemtica do cotidiano, e da matemtica escolar, que chamaremos tambm de matemtica formal. Vamos falar de como a matemtica vem acompanhando a humanidade desde o incio de nossa histria e de como surgiu aquela que hoje encontramos nos livros didticos. A idia que defendemos neste texto a de que as crianas at 6 anos de idade podem adquirir muitos conhecimentos matemticos em brincadeiras e outras atividades antes de serem apresentadas matemtica formal, que assunto para mais tarde. Por isso, pensamos que importante entender o que difere a matemtica do cotidiano da matemtica formal. A histria nos ajuda a entender melhor o mundo que nos rodeia, porque encontramos o sentido de muitas de nossas experincias nas aventuras de nossos antepassados. Podemos encontrar explicaes at para assuntos como, por exemplo, a diviso do dia em horas, das horas em minutos e dos minutos em segundos. Quem teria estabelecido essa diviso? Somente um conhecimento do passado pode nos fornecer a resposta para essa e muitas outras perguntas.

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Definindo nosso ponto de chegada Objetivos especficos deste texto: 1. Entender a matemtica como objeto histrico-cultural de conhecimento: alguns aspectos que a constituem, seus usos e funes e sua linguagem. 2. Reconhecer como se adquire o conhecimento matemtico atravs das prticas culturais em que os indivduos esto engajados, identificando os usos sociais desse conhecimento. 3. Reconhecer como se iniciou e como vem se desenvolvendo a matemtica escolar, ou matemtica formal. 4. Compreender como as crianas de 0 a 6 anos se apropriam do conhecimento matemtico. Construindo nossa aprendizagem Este texto est dividido em quatro sees: a Seo 1 apresenta alguns elementos que ajudam a compreender como a matemtica surgiu na histria da humanidade e como esse conhecimento vem evoluindo; a Seo 2 discute como os indivduos aprendem a matemtica nas atividades em que se envolvem no dia-a-dia, ou seja, nas prticas culturais; a Seo 3 apresenta algumas caractersticas da matemtica formal, ou seja, a matemtica que se aprende na escola; e a Seo 4 discute como as crianas pequenas se apropriam da matemtica em suas atividades dirias e como uma creche, pr-escola ou escola pode contribuir para que as crianas se habilitem a conquistar uma melhor apropriao do conhecimento matemtico.

Seo 1 A matemtica est presente na cultura e tem histria Objetivo a ser alcanado nesta seo: - Entender a matemtica como objeto histrico-cultural de conhecimento: alguns aspectos que a constituem, seus usos e funes e sua linguagem.
muito difcil identificar quando o ser humano comeou a desenvolver habilidades que poderamos relacionar a conhecimentos matemticos. Imagine um ser que descobriu que poderia utilizar um galho de rvore para alcanar uma fruta impossvel de ser colhida sem o auxlio desse galho. Ele teria que, primeiro,

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avaliar a distncia que lhe faltava. Depois, teria de memorizar essa distncia e sair em busca do galho apropriado. Essa atitude inteligente estaria na base das primeiras experincias relacionadas ao ato de medir. Esse e alguns outros tipos de raciocnio encontram-se em alguns animais, mas vamos nos restringir aqui aos seres humanos. O que diferencia basicamente o ser humano dos demais nossa capacidade de antecipar o que vai acontecer. Isso significa imaginar. Um ser humano consegue pensar em uma situao que no est presente. Pode estar caminhando por uma mata, por exemplo, lembrar de j haver passado pela necessidade de ter algo para alcanar frutas, procurar, medir e escolher um galho e at guardar esse galho para ser utilizado em uma situao futura.

possvel observar crianas pequenas aprendendo a apanhar objetos que esto alm de seu alcance, como um brinquedo colocado sobre uma mesa. Um beb que pretende pegar esse brinquedo vai desenvolvendo, aos poucos, algumas estratgias para conseguir alcan-lo. Voc j observou esse fato alguma vez?

Sobreviver sempre foi um desafio a ser enfrentado pela humanidade. E uma primeira reao de nossos antepassados foi organizar a vida em comunidades. Essa luta pela sobrevivncia incentivou as diversas tribos a inventarem e construrem ferramentas e utenslios com o objetivo de facilitar o trabalho necessrio manuteno da vida.

Atividade 1
Para atirar uma flecha, alm de aprender a construir o arco, os indivduos tinham de aprender a fazer pontaria, esticar o arco com a fora necessria e lanar a flecha em um ngulo adequado, conforme a distncia do alvo. Experimente o esguicho de gua em uma mangueira para estudar o que acontece quando se varia o ngulo em que a gua lanada. Para isso, com a mo firme, mantenha constante um esguicho na mangueira. Varie ento o ngulo de lanamento e tente descobrir com que ngulo voc consegue fazer com que a gua alcance a maior distncia. Esse mesmo ngulo vale para o lanamento de uma flecha quando se pretende que ela alcance a maior distncia possvel com uma fora fornecida pelo arco.

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Anote suas descobertas e discuta-as com seus(suas) colegas na reunio com o tutor. Consulte livros sobre os primrdios da humanidade e procure descobrir quais foram as primeiras armas inventadas. Vamos falar agora do que podemos chamar de uma das primeiras revolues no conhecimento, que levou a humanidade a sofisticar os registros mate mticos. As pesquisas cientficas desenvolvidas at hoje confirmam que os diversos grupos humanos que se espalharam pelo mundo surgiram na frica; todos eles. No perodo que chamamos de paleoltico (at aproximadamente 13 mil anos atrs) as tribos eram nmades e viviam essencialmente do extrativismo. Como os animais e alimentos eram raros, em geral, na maior parte do tempo, uma tribo conseguia extrair apenas aquilo que consumia. O futuro era muito incerto: o equilbrio na natureza podia ser rompido a qualquer momento por um incndio, uma seca, terremoto ou outra catstrofe qual quer. Isso fazia com que os indivduos buscassem um contato permanente com a divindade, evocando sempre o auxlio dos deuses, tentando algum controle sobre o futuro. Hoje, inferimos que a arte desenvolvida no paleoltico tem a ver com a sobrevivncia por meio do extrativismo e com rituais religiosos. Aqueles desenhos encontrados nas cavernas atingiram um altssimo grau de sofisticao. Interpretamos os traos que indicam nmeros, geralmente, como registros de quantos animais teriam sido caados por uma tribo ou quantos animais essa

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tribo desejava caar. Isso o que imaginamos, porque no temos certeza alguma das pretenses de nossos antepassados muito longnquos. A agricultura levou muitos sculos para ser descoberta e desenvolvida. Hoje em dia, parece-nos uma coisa simples. Entretanto, se pensarmos nas condies de vida das pessoas no paleoltico, desconfiaremos de que a conquista da agricultura se deu atravs de um processo longo, bastante rduo, que envolveu astcia, determinao e uma boa quantidade de sorte. Podemos apenas imaginar como ocorreu esse processo, porque nos faltam registros. De tanto investigar as plantas procura daquelas adequadas para alimento ou remdio, os seres humanos foram aprendendo algumas das caractersticas dos vegetais. Certamente levou muito tempo at que as pessoas percebessem que as sementes tm a capacidade de germinar. Talvez essa tenha sido uma das primeiras conquistas intelectuais que possibilitaram a inveno da agricultura. As primeiras plantaes em maior escala devem ter sido realizadas devido contribuio de uma srie de fatores. Certamente se iniciaram em regies prximas a grandes rios, onde as enchentes garantiam o amolecimento da terra. Todos os instrumentos disponveis eram feitos de pedra, o que tornava bastante penoso o trabalho de preparao do solo.

Junto com agricultura, desenvolveu-se a domesticao de animais e a pecuria. No sabemos ao certo onde se iniciaram essas prticas. Acredita-se que o desenvolvimento e a disseminao da agricultura se iniciou no Oriente Mdio e ocorreu entre 8.000 e 5.000 anos antes de Cristo. Agricultura e pecuria provocaram uma mudana radical na forma de vida das comunidades humanas.

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Atividade 2
Que modificaes o desenvolvimento da agricultura e da pecuria provocaram? Levante suas hipteses antes de prosseguir com a leitura do texto. Voc pode anotar o que voc pensou no seu caderno. A agricultura e a pecuria foram se disseminando entre os diversos grupos sociais, o que fez com que as tribos que adotassem essas prticas se mudassem para as margens dos rios. As guas das enchentes tornavam as terras das margens frteis e possveis de serem manejadas com instrumentos de pedra. O ajuntamento de populaes na beira de rios caudalosos culminou na formao dos grandes imprios da Antigidade: na Mesopotmia, no Egito, na ndia, na China. Dizemos que as modificaes provocadas foram to profundas que inauguraram uma nova poca histrica, que chamamos de neoltico. A agricultura e a pecuria possibilitaram a produo de excedentes, ou seja, de uma quantidade maior de alimentos do que aquela que as comunidades precisavam para a sobrevivncia. J no era mais necessrio que todos trabalhassem na produo de alimentos. Com isso, houve uma mudana radical nas relaes sociais: tribos mais fortes subjugavam tribos mais fracas, escravizando os vencidos. A abundncia de alimentos permitiu que os vencedores fundassem outras castas sociais, como a dos sacerdotes, dos guerreiros, dos construtores e artesos. Os vencidos plantavam ou faziam os trabalhos mais pesados. Dizemos que se constituiu uma nova forma de produo baseada no escravismo. Essa forma de produo demandou o desenvolvimento de novos conheci mentos, tais como: - A ampliao do universo numrico: No paleoltico, as contagens se restringiam bastante, porque as tribos, em geral, no precisavam contar grandes quantidades. No neoltico, para controlar os estoques dos alimentos que sobravam, era preciso fazer tais contagens, o que ampliou enormemente o universo dos nmeros conhecidos. - A previso das pocas de enchentes e de vazantes, para se evitar a perda das plantaes: Para se chegar a essas previses, foi necessrio sofisticar a observao dos astros, uma vez que os movimentos das estrelas e do sol demarcam as diferenas entre as estaes do ano. Assim foi definido um ano como o perodo de 365 dias. De acordo com os clculos dos astros, o ano foi dividido em meses, o dia em horas e a hora em minutos.

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- A estocagem de alimentos para as pocas de escassez: O desenvolvimento do controle dos estoques de alimentos gerou os registros para a conta bilidade (sistemas de escrita), o desenvolvimento das tcnicas de clculo, sistemas de medida com balana e representao de nmeros ou sistemas de numerao. - A atribuio de valor a objetos e alimentos de forma a permitir a troca de mercadorias: Isso possibilitou o comrcio e gerou o desenvolvimento dos meios de transporte e a inveno do dinheiro. No nomadismo, os conhecimentos necessrios sobrevivncia eram trans mitidos de uma gerao para outra por meio do contato direto entre os integrantes da tribo, jovens e adultos. Com a formao dos grandes imprios, os conhecimentos se ampliaram muito, se sofisticaram e se dividiram conforme o ofcio de cada grupo. J no era mais possvel a uma pessoa guardar de memria tudo o que se desenvolvia. Foi necessrio registrar uma parte do que se ia aprendendo atravs da escrita.

Nos grandes imprios da Antigidade, a matemtica j tinha duas vertentes diferentes. Uma era matemtica prtica, que se desenvolvia a partir de necessidades bem concretas. A diviso de terras, por exemplo, exigia que se desenvolvesse uma forma de medir a rea de cada terreno. Para o comrcio, construram-se balanas e unidades de medida de massa. Para as grandes construes, foi necessrio desenvolver um sistema de registro do planeja mento: osprimeiros

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desenhos arquitetnicos. Nesses ambientes de trabalho, cada um aprendia conforme as necessidades do seu ofcio. Um escravo encarregado de cortar pedras, por exemplo, tinha de aprender a medir para controlar o tamanho da pedra encomendada. Havia tambm uma matemtica que surgia de estudos tericos desenvolvidos, geralmente, pelos escribas. Como eles dispunham de tempo, gostavam de propor desafios, tais como encontrar os divisores de um nmero ou encontrar o maior nmero primo que fosse possvel. Esses estudos no tinham uma aplicao prtica imediata, mas mostravam uma sofisticada explorao de conhecimentos acerca dos nmeros. Desde essa poca, a matemtica veio se transformando e evoluindo. Os registros escritos permitiram que muitos conhecimentos passassem de um povo para outro, sendo, ento, reinterpretados, reelaborados. Hoje podemos lembrar dos sumrios, que viveram na Mesopotmia h mais de 5 mil anos, quando verificamos que o dia tem dois ciclos de 12 horas, a hora tem 60 minutos e o minuto 60 segundos. Essa contagem de tempo foi proposta por aquele povo e prevalece at nossos dias. Utilizamos um sistema de numerao inventado na ndia, entre os anos 500 e 1000 de nossa era e que suporta todas as operaes inventadas desde ento, por mais sofisticadas que sejam. Que sbios foram responsveis por essas invenes? No sabemos. Presumimos que esses saberes, como quase tudo que conhecemos, foram criados coletivamente, com contribuies de vrias pessoas. Cada item da matemtica que pesquisarmos pode nos abrir a janela para uma ou muitas histrias: dos sistemas de numerao, passando pelos sistemas de medidas, pelos algoritmos que nos permitem fazer as operaes ou pelas tabelas e grficos que nos auxiliam a fazer previses. Tudo tem histria! No entanto, com destruies de bibliotecas, geralmente patrocinadas pela ignorncia ou pelo medo, perderam-se tesouros que agora s podemos imaginar. Apesar de todas as dificuldades, somos herdeiros de um conhecimento matemtico precioso, que hoje a linguagem bsica utilizada para o registro de idias cientficas. H traos da linguagem matemtica em praticamente todas as cincias: lembre-se, por exemplo, dos usos que as cincias humanas fazem da estatstica. Alm disso, a matemtica continua evoluindo. Encontramos um exemplo dessa evoluo no estudo de sistemas bastante complexos, como o clima. As previses climticas dependem de uma quantidade enorme de fatores e a matemtica que descreve os sistemas caticos vem se desenvolvendo no sentido de auxiliar os cientistas a compreenderem melhor o que ocorre na natureza.

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Atividade 3
Voc alguma vez j desenhou uma linha do tempo? Se j fez a linha do tempo, aproveite para lanar as datas que so indicadas neste texto. Se ainda no fez, siga as instrues abaixo para a construo da sua linha do tempo: - Em primeiro lugar, percorra o texto desde o incio e anote todas as datas que aparecem nele. - Escolha o intervalo de tempo que vai representar na sua linha. Deve ser um intervalo que contenha os principais acontecimentos descritos no texto. - De acordo com o tamanho do papel, no qual voc vai desenhar sua linha, determine a escala que ser utilizada. Se, por exemplo, uma pessoa resolve representar um perodo de tempo de 500 anos e tem uma folha com 4cm de comprimento, essa pessoa pode representar cada 10 anos com 0,8cm. Podemos chegar a esse nmero fazendo a diviso 40 500 = 0,08. Ento, um ano seria representado por 0,08cm, um espao muito pequeno, que no conseguimos distinguir com a rgua. Mas, se multiplicamos por 10 esse resultado, teremos 0,8cm, que a mesma coisa que 8mm. - Desenhe a linha do tempo e localize na sua linha onde voc dever indicar os acontecimentos importantes do texto. Depois, usando setas e pequenas caixas de texto, descreva resumidamente o acontecimento que est representado. Veja um exemplo de linha do tempo:

800 a.C. a 400 a.C. Grande desenvolvimento da filosofia na Grcia.

Ano 0

1500 Chegada dos portugueses; origem do Brasil.

Voc pode experimentar essa estratgia de registro fazendo uma linha do tempo que envolva a sua vida, que tal? Pode ilustr-la com desenhos, recortes e fotografias. Se gostar de seu resultado, inclua este trabalho em seu portiflio.

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Seo 2 A matemtica que se aprende nas prticas culturais Objetivo a ser alcanado nesta seo: - Reconhecer como se adquire o conhecimento matemtico atravs das prticas culturais em que os indivduos esto engajados, identificando os usos sociais desse conhecimento.
Afirmamos aqui que, na Antigidade, o crescimento dos conhecimentos conquistados motivou a criao de registros e esses registros possibilitaram o ensino s geraes que foram se sucedendo. Afirmamos tambm que conviviam uma matemtica mais prtica e outra mais especulativa. Enquanto associamos a primeira com as atividades relacionadas produo de alimentos, objetos, utenslios, ferramentas, construes etc., associamos a segunda a investigaes desenvolvidas sobre nmeros, figuras geomtricas, ngulos e objetos matemticos em geral. Agora vamos retomar essa conversa analisando o que acontece hoje na nossa sociedade. Nas sees seguintes, discutiremos como essas conversas podem contribuir para compreendermos melhor o trabalho educativo com as crianas. A matemtica est presente no nosso cotidiano desde o nascimento. As crianas, em geral, crescem em ambientes onde as pessoas falam de nmeros, de medidas, fazem operaes, interpretam figuras geomtricas que transmitem mensagens. Regras de trnsito so sinalizadas com desenhos geomtricos, telefones e placas de casas e veculos so numerados, notas e moedas contm seus valores impressos, os meios de comunicao mostram preos e porcenta gens, grficos e tabelas que apiam previses, desenhos arquitetnicos; as pessoas utilizam balanas e fitas mtricas para diversos fins, enfim, h uma infinidade de informaes que se expressam na linguagem matemtica.
Priscilla Silva Nogueira

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Atividade 4
Professor(a), pense nas crianas com as quais voc trabalha. Liste as prticas das quais elas participam na creche, pr-escola e escola, e tambm na comunidade, que voc poderia reconhecer como apoiadas em algum conhecimento matemtico. Se possvel, faa com as crianas um levantamento de uma semana na vida delas, de forma que voc possa perceber o que elas normalmente fazem quando esto com suas famlias. As prticas sociais so bastante diversificadas, ao mesmo tempo em que nossas experincias individuais so nicas. Em geral, uma pessoa participa de vrios grupos comunitrios em sua vida: a vizinhana, os amigos, os companheiros de escola, esporte, lazer, um grupo religioso, um grupo de trabalho etc. Voc se lembra de nossos estudos sobre esse tema na Unidade 4 do Mdulo II? Essas participaes esto repletas de aprendizagens, a maioria adquirida de uma maneira no programada. Uma criana aprende uma brincadeira na rua, por exemplo, apenas entrando no jogo de seus companheiros, sem precisar passar por uma preparao para isso. Enquanto brinca, pode estar contando nmeros para marcar a passagem do tempo, medindo distncias com passos, avaliando distncias, distinguindo pesado e leve, experimentando conceitos espaciais como em cima, embaixo, ao lado etc. A concluso dessa histria que as crianas aprendem muito fora de qualquer instituio escolar. Por isso, antes de discutirmos como ensinar conceitos matemticos, seria aconselhvel verificar o que as crianas j sabem a respeito desses conceitos: o que j aprenderam sobre nmeros, operaes, medidas, relaes entre objetos (acima/abaixo/ao lado/na frente/atrs) etc.

Atividade 5
Tome os dados que voc organizou na Atividade 4. Organize esses dados na forma de uma lista que mostre alguns contedos matemticos e as habilidades que as crianas vivenciam fora da escola. Em nossa vida profissional, normalmente aplicamos diferentes conhecimentos matemticos. Vejamos o caso de um engenheiro. Se pedirmos a um engenheiro um oramento para fazer uma casa, esse oramento exigir dele muitos clculos. O preo ser dado pela quantidade de trabalho e pelo material necessrio. Isso

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depende de vrios fatores, como as condies do terreno (se precisa de aterro, se inclinado ou no, se est ocupado pelo mato ou no), o desenho da casa, as ferramentas disponveis etc. O valor do trabalho depende, ento, de clculos com quantidades e de avaliaes sobre a geometria e o relevo do terreno, alm de outros fatores. Da mesma forma, um pedreiro experiente apto a avaliar o material necessrio para uma construo a ser executada. O pedreiro tambm se habilita a ler uma planta arquitetnica e interpret-la em termos de tarefas a serem cumpridas. Um cozinheiro aprende a seguir uma receita e a adaptar as quantidades de ingredientes conforme o nmero de pessoas a serem atendidas. Esses conhecimentos utilizados por esses profissionais so conhecimentos que exigem raciocnios sofisticados, que podem ter sido aprendidos tanto na escola como na prtica. Alm disso, cada profisso requer habilidades que somente podem ser desenvolvidas em anos de experincia. Embora a passagem pela escola possa ajudar esses profissionais a ampliarem suas possibilidades, em geral, eles aprendem fazendo, acompanhando outras pessoas. Cada um vai adquirindo conhecimentos necessrios quela atividade em que trabalha atravs da participao no coletivo e do contato com os profissionais mais experientes. Nas prticas sociais, as pessoas aprendem muitos contedos matemticos. Entretanto, como na maioria delas os indivduos aprendem pela imerso na atividade, fazem as tarefas sem ficar se perguntando como elas foram descobertas ou por que so importantes. Vamos pensar numa criana que, ao acompanhar um adulto na reproduo de uma receita como esta abaixo, deseja saber o que vem a ser uma pitada de sal.

Receita de omelete Ingredientes: - - - - 3 ovos 1 pitada de sal pimenta preta a gosto 2 colheres de ch de mistura de ervas: salsa, organo e cebolinha verde - 1 1/2 colher, de sopa, de manteiga

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Quem experiente em cozinha sabe que a pitada depende da quantidade de alimento que ser temperado. Seria muito difcil reproduzir uma receita se o texto contivesse informaes muito precisas, tais como: adicionar 25,5 g de sal. Como uma pessoa em uma cozinha comum poderia obter 25,5 g? Considerando a dificuldade de pesar uma quantidade to pequena, mais simples indicar que se adicione uma pitada de sal. Mas, ao escrever assim, quem produz a receita sabe que ela somente vai ser bem interpretada por um cozinheiro experiente. Pense agora em como o cozinheiro pode explicar para a criana o que vem a ser uma pitada de sal. Geralmente, no se explica o que isso significa. Com o tempo, a criana vai aprendendo a saborear alimentos e distinguir o que normalmente percebemos como pouco salgado, exageradamente salgado e o sabor mais agradvel.

Atividade 6
Escolha uma receita qualquer de um livro ou de uma revista. Se possvel, experimente reproduzir essa receita. Depois escreva todo o contedo matemtico que voc teve de utilizar. Destaque o que voc teve que fazer a partir de sua prpria experincia, porque no estava explicado na receita.

Seo 3 A matemtica que se aprende na escola Objetivo a ser alcanado nesta seo: - Reconhecer como se iniciou e como vem se desenvolvendo a matemtica escolar , ou matemtica formal .
Falamos, nas sees anteriores deste texto, da matemtica especulativa, que no tinha uma relao direta com a matemtica de uso prtico. Esse tipo de exerccio mental desenvolveu-se consideravelmente nas culturas que conquistaram a escrita. Vamos imaginar que um egpcio que estivesse acostumado a trabalhar em construes precisasse calcular o nmero de pedras necessrias para cobrir o cho de uma sala quadrada. Vamos considerar que 9 pedras quadradas seriam suficientes para cobrir o cho. Imaginemos, agora, que esse arquiteto pensou no seu problema mais tarde e se props a verificar que outras quantidades de pedra serviriam para cobrir salas tambm com a forma quadrada, mas com tamanhos

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variados. Se ele se propusesse esse problema, estaria investigando uma situao terica, ou seja, estaria indo alm da situao que teve de resolver e tentando construir um conhecimento abstrato, que poderia at ser aplicado em outras situaes prticas mais tarde, mas que se desenvolveria indepen dente mente dessa necessidade. No Egito antigo, os estudiosos no conseguiam utilizar o sistema de numerao que adotavam para realizar uma multiplicao ou para extrair uma raiz quadrada. Sendo assim, o nosso arquiteto hipottico teve de construir um mtodo para desenvolver a investigao que pretendia. Providenciou, ento, uma boa quantidade de pedrinhas quadradas e produziu pavimentaes com elas, anotando as quantidades utilizadas todas as vezes que conseguia formar um quadrado. Claro que, de tanto juntar pedras para fazer quadrados, descobriu algumas maneiras de simplificar o trabalho. De acordo com os costumes da poca, descreveu o resultado de suas experincias. Com essa histria imaginria do arquiteto, queremos ilustrar duas idias: - O mtodo de investigao depende dos instrumentos que o indivduo possui. Como o nosso arquiteto possua poucas ferramentas que o ajudassem a fazer clculos, ele teve que proceder a uma investigao prtica, contando pedrinha por pedrinha. Se pudesse utilizar um papel quadriculado, por exemplo, essa investigao poderia ser bem facilitada. - Na Antigidade, os registros matemticos mostravam pouca preocupao com a apresentao de argumentos para justificar determinadas afirmaes. Nosso arquiteto no se preocupou em descrever como chegou queles resultados; apenas os registrou. Essa era uma apresentao normal para sua poca. A Grcia construiu, na Antigidade, a cultura que mais influenciou o pensa mento cientfico. A cultura grega, que floresceu entre 800 e 400 antes de Cristo, acrescentou um elemento importante ao conhecimento em geral e ao conhecimento matemtico. Os gregos acrescentaram a necessidade de apresentar argumentos que justificassem qualquer afirmao. Os gregos nos ensinaram que no vale apenas afirmar um conhecimento, tem-se que argumentar e convencer os outros de que esse conhecimento verdadeiro.

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Atividade 7
Uma das primeiras exploraes matemticas promovidas na Grcia atribuda a um filsofo chamado Pitgoras. Esse sbio viveu no sculo V antes de Cristo, tendo nascido por volta de 540 a.C. Pitgoras exerceu uma influncia poderosa no pensamento da humanidade. Foi o primeiro a desenvolver um esforo metdico para mostrar que os nmeros forneciam a chave para se compreender a natureza. Muitas pessoas conhecem o Teorema de Pitgoras ou pelo menos ouviram falar. Vamos ver de que se trata tal teorema. Para obter o ngulo reto nas suas constru es, os egpcios utilizavam uma corda dividida em 12 partes iguais. Com essa corda, desenhavam um tringulo no cho, de forma que um dos lados tinha trs partes, o outro quatro partes e o terceiro lado, cinco partes. Formando esse tringulo, eles sabiam que o ngulo reto estava no vrtice do tringulo que se opunha ao lado de cinco partes. Observe a ilustrao ao lado.

ngulo Reto

O mtodo de obteno do ngulo reto funcionava no trabalho dos construtores. Para os gregos, entretanto, no bastava apresentar uma descoberta: era preciso provar que ela estava correta. Pitgoras expressou a prtica dos egpcios em uma idia mais geral, um teorema. Segundo ele, um tringulo teria um ngulo reto todas as vezes que seus lados obedecessem a uma relao especfica: se o quadrado formado pelo lado maior do tringulo fosse igual soma dos quadrados formados pelos outros dois lados, ento esse tringulo teria um ngulo reto oposto ao lado maior. Vamos ilustrar a idia transmitida por essas palavras:

1. Um tringulo qualquer

2. Trs quadrados formados a partir dos lados do tringulo

3. Se o quadrado azul for igual soma dos quadrados verdes, o tringulo retngulo.

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Professor(a), tente encontrar uma ou mais evidncias de que o teorema de Pitgoras est correto. Desenhe alguns tringulos retngulos e outros noretngulos. Desenhe os quadrados correspondentes aos lados de cada tringulo. Recorte esses quadrados e compare a soma das reas dos dois menores com a rea do maior. Na prova de uma idia, a pessoa tem de apresentar o desenvolvimento de seu raciocnio. Com isso, o indivduo tem de tomar conscincia daquilo que quer dizer e dos caminhos de que se utiliza para chegar ao ponto que est propondo. A receita de um bolo um exemplo de uma divulgao no argumentada: ningum vai explicar por que cada elemento est presente naquela receita. Quem se habilita a reproduzir a receita, parte do princpio de que confia naquele que escreveu. No conhecimento formal, o que prevalece a desconfiana por princpio. Ento, para se fazer compreendido, o indivduo tem de explicitar cada passo do seu pensamento. Isso contribui para a evoluo do conhecimento, uma vez que se pode contestar uma teoria ao se apontar furos nas idias nas quais ela se baseia.

Atividade 8
Este problema matemtico foi proposto oralmente para um grupo de crianas 6 anos de idade: Um carpinteiro constri casas de brinquedo. Em cada casa que produz, ele coloca 3 janelas. Hoje, ele tem 12 janelas na sua oficina. Usando todas essas janelas, quantas casas ele vai poder construir? As crianas produziram desenhos mostrando o que pensaram para resolver a situao. A ilustrao mostra trs padres diferentes para os desenhos produzidos, significando trs caminhos diferentes para se chegar resposta: 1 2 3

Tente interpretar os desenhos. O que teria pensado cada criana enquanto dese nhava? Traduza em palavras cada raciocnio que voc considera que os desenhos podem estar expressando.

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Promovemos aqui uma diviso na matemtica: a do cotidiano e a formal. Na verdade, essa diviso apenas para facilitar a conversa sobre o que ensinamos na escola. No podemos dizer que h um limite claro separando essas duas dimenses da matemtica. Vamos considerar, por exemplo, as tcnicas de fazer operaes usando o sistema de numerao. Chamamos essas tcnicas de algoritmos. Em princpio, os algoritmos so assunto da matemtica formal porque so ensinados na escola. Entretanto, muitas pessoas aprendem essas tcnicas fora da escola, pela necessidade do trabalho e da vida em geral. A matemtica formal se desenvolveu no sentido de criar instrumentos que surgem de uma situao particular e so generalizados. O teorema formulado por Pitgoras um exemplo. Ele comeou com um caso particular de um tringulo (aquele que tinha os lados medindo 3, 4 e 5) e generalizou a idia mostrando o que acontece em todos os tringulos retngulos. A proporcionalidade outro exemplo de um conhecimento formal muito utilizado. Se voc conhece a frmula geral para calcular relaes proporcionais, pode resolver uma infinidade de problemas usando essas mesmas ferramentas matemticas, tais como: - Se gastamos uma embalagem de sementes para plantar um canteiro com 5 metros quadrados de uma parede, quanto gastaremos para plantar 1 canteiro de 15 metros quadrados? - Se uma pessoa tem de pagar 2% de juros para um ms de emprstimo de qualquer quantia, quanto pagar em juros pelo emprstimo de R$500,00 durante um ms? O conhecimento matemtico organizado pode proporcionar s pessoas a possibilidade de transitar entre vrias situaes, porque ele transponvel. Significa que o que se aprende com uma situao pode ser utilizado em outra. A criao de instrumentos genricos um dos objetivos da matemtica formal. Um pedreiro pode ser muito bom na aplicao da proporcionalidade em seu ofcio, mas se no obtiver conhecimentos formais sobre a proporcionalidade, ele dificilmente se tornar capaz de tirar vantagem desse conhecimento para resolver situaes que no so ligadas diretamente sua prtica.

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Atividade 9
Descrevemos abaixo algumas situaes com o envolvimento de conhecimentos matemticos. Seu desafio ser indicar, em cada situao, se esto prevalecendo conhecimentos da matemtica formal ou da matemtica do cotidiano. Apresente argumentos justificando sua deciso em cada caso. 1. A numerao dos calados resulta de um acontecimento histrico na Inglaterra. Para unificar a numerao, convencionou-se que o nmero seria obtido pela quantidade de gros de cevada equivalente ao tamanho do calado. 2. A altura de um prdio pode ser medida indiretamente com ajuda do teorema de Pitgoras. A ilustrao mostra como o desenho de tringulos semelhantes pode ser utilizado nesse clculo. Um homem olha para o alto de um prdio e constri um tringulo imaginrio. Depois, passa um tringulo semelhante a esse para o papel e faz os clculos por pro por cionalidade. 3. A aplicao de R$ 100,00 em caderneta de poupana, com rendimento de 1%, rende R$1,00 no primeiro ms e rende R$ 1,01 no segundo, se o investidor deixar que o dinheiro permanea aplicado. 4. As estruturas metlicas ou de madeira que sustentam pontes so construdas geralmente de forma a combinar uma srie de tringulos. Isso acontece porque o tringulo uma forma que mantm a rigidez e no permite que haja movimento entre os seus lados.

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Seo 4 Processos de apropriao do conhecimento matemtico pela criana Objetivo a ser alcanado nesta seo: - Compreender como as crianas de 0 a 6 anos se apropriam do conhecimento Matemtico.
Professor(a), entender os processos pelos quais as crianas aprendem assunto para muitas conversas. Muitas pesquisas j foram feitas e continuam em andamento. Aqui, vamos reconhecer que esses processos ainda so um tanto desconhecidos, que cada criana tem suas particularidades, que h muitos fatores envolvidos na aprendizagem. Portanto, vamos falar de processos de apropriao do conhecimento matemtico, sabendo que poderemos nos surpreender com acontecimentos no previstos. Isso faz parte da atividade educativa, porque lidamos com seres humanos e, como tal, somos diferentes uns dos outros. Vamos tomar como exemplo a apropriao da idia de nmero. Pretendemos mostrar a importncia do meio cultural nesse processo de aprendizagem e algumas diferenas que podemos apontar entre matemtica do cotidiano e matemtica formal. Outros exemplos sero discutidos no texto de OTP, onde nos dedicaremos prtica da educao matemtica.

Atividade 10
Como voc aprendeu as primeiras noes sobre os nmeros? Responder essa pergunta no fcil, uma vez que essas primeiras noes esto localizadas na infncia, em momentos que se apagam da memria da maioria das pessoas. Faa, contudo, um esforo e tente se lembrar de suas primeiras experincias com nmeros. Escreva o que for possvel lembrar. Veja o que seus(suas) colegas escreveram. Jean Piaget, que viveu entre 1896 e 1980, foi um dos pioneiros na discusso sobre os processos de aquisio da idia de nmero pela criana. Voc j ficou sabendo um pouco sobre esse pesquisador nos estudos sobre desenvol vimento e aprendizagem do Mdulo II, lembra-se? Dentre outras coisas, Piaget estava interessado em mostrar uma coisa simples: criana no aprende nmeros de uma maneira passiva. Vamos inventar uma situao para explicar melhor o que isso significa.

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Imagine que um professor se props a ensinar nmeros a um grupo de crianas de 4 anos de idade. Ento, esse educador imaginou que essas crianas no sabiam nada ainda, uma vez que no contavam usando a seqncia correta dos nmeros. Ele pensou que era preciso comear do incio, ou seja, das menores quantidades. Nosso professor estipulou e nomeou alguns dias dedicados aos nmeros: o dia do nmero 1, o dia do nmero 2, o dia do nmero 3, e assim por diante. A cada dia, ele propunha que as crianas contassem a quantidade em diversas atividades diferentes. No dia do 3, por exemplo, as crianas contavam 3 tampinhas, 3 bolas, 3 pedrinhas etc. Depois de contarem at 3 vrias vezes, essas crianas eram apresentadas a um cartaz onde estava escrito o nmero 3.

Atividade 11
Exercite a sua capacidade crtica. Voc concorda com a prtica apresentada acima? Acredita que as crianas podem aprender a noo de nmeros desta maneira? Por qu? Escreva as suas observaes no caderno. Nosso professor parte da idia de que as crianas no aprenderam nada em seu meio de cultura. Ele acredita que pode ensinar nmeros programando a aprendizagem das crianas passo a passo, ou seja, expondo as crianas a exemplos das quantidades, separando as quantidades umas das outras, estabelecendo uma ordem (da menor quantidade para a maior) e fazendo com que elas repitam a experincia de contagem vezes seguidas. Piaget trabalhou no sentido de mostrar que aprendemos por processos muito mais complexos que esse. Segundo ele, os seres humanos j nascem com a capacidade de pensar criativamente e se desenvolvem no somente a partir de experincias sensoriais, mas tambm usando o pensamento para interpretar essas experincias. Piaget pensava, tambm, que era possvel detectar esse desenvolvimento. Para mostrar evidncias de suas idias, aproveitou-se de seu conhecimento sobre testes de inteligncia. Criou um mtodo em que apresentava desafios para as crianas e procurava detectar algumas hipteses que, mesmo sendo erradas, eram compar tilhadas por um grupo de crianas com idades aproximadas.

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Sobre o conhecimento dos nmeros, j na dcada de 20, ele escreveu que, no incio do processo, as crianas apresentam dificuldade de coordenar a contagem de objetos. Assim, se pedirmos a uma criana por volta dos 4 anos para contar uma quantidade qualquer de tampinhas, pode ser que ela no conte algumas e que conte outras mais de uma vez sem achar que est fazendo algo errado. Um pouco mais tarde, as crianas aprendem a coordenar essa contagem, mas no apreendem o significado das quantidades. Assim, possvel que um grupo de crianas que sabe que 8 mais que 7 seja capaz de dizer o contrrio se organizarmos essas quantidades assim:

Piaget mostrou que, numa experincia como essa, as crianas poderiam concluir que h mais peas amarelas que azuis, mesmo sabendo contar as duas quantidades. Sua concluso era baseada apenas no espao ocupado pelas peas amarelas e no na comparao de quantidades. Com isso, ele queria provar que a habilidade de realizar a contagem oral no implica que a criana, em uma certa fase de seu desenvolvimento, tem um domnio do conceito de nmero natural como compreendido pelos adultos. Em outras palavras, o fato de saberem contar, nessa fase, no implica que consigam identificar as relaes numricas em qualquer posio que as peas forem colocadas. Esse processo acontece com a maioria das crianas. Como voc j estudou, Vygotsky, pensador russo contemporneo de Piaget, conhecia seus trabalhos. Concordava em alguns pontos e discordava em outros. Como Piaget, Vygotsky no acreditava nos empiristas. Tambm como Piaget, Vygotsky acreditava que um indivduo somente desenvolvia alguns conceitos se esses conceitos estivessem presentes na cultura que o rodeava. Essa idia foi reforada por algumas pesquisas desenvolvidas com sociedades que viviam do extrativismo, no sculo XX, e de maneira isolada de outras culturas. Em algumas tribos africanas, por exemplo, a contagem dos nmeros terminava em trs. Todas as quantidades acima de trs eram designadas pela palavra muitos. Em relao ao do meio de cultura sobre a aprendizagem, Vygotsky discordava de Piaget. Tambm discordava na forma como se processa o desenvolvimento. Mesmo concordando que aprendemos a partir de movimentos internos de nossas mentes, enfatizava a ao do meio de cultura, ou mediao, defendendo que aprendemos, principalmente, internalizando aquilo que aprendemos com as pessoas que nos rodeiam.

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Vamos pensar em um beb completando um ano de idade. comum os adultos brincarem com esse beb condicionando-o a levantar um dedinho quando algum lhe pergunta quantos aninhos voc tem?. A partir da, ele vai incorporando esse movimento e aprende a repeti-lo quando lhe perguntam a idade. Aos dois anos, aprende que tem mais um dedinho a levantar. Conforme a educao que recebe, j vai participando de brincadeiras em que entram contagens: brincadeiras de esconde-esconde ou de corda, por exemplo. Aos poucos, vai aprendendo que existe uma categoria de palavras que se diferenciam das outras. Uma diferena bsica encontra-se na ordem. Na contagem, o dois vem sempre depois do um, o trs depois do dois, e assim por diante. Tambm nas brinca d eiras, nos jogos, por exemplo, vai percebendo que dois mais que um, que trs mais que dois, que quatro mais que trs, que zero significa nada. No seu meio cultural, o beb vai adquirindo, assim, os primeiros conhecimentos sobre nmero. Podemos interpretar esse fato dizendo que as pessoas que rodeiam a criana vo fornecendo a ela os elementos que lhe permitem assimilar a idia de nmero e desenvolver essa idia. Nesse sentido, nossas crenas se aproximam daquelas de Vygotsky, porque enfocamos a relao entre a criana, o conhecimento e a cultura. Entretanto, preciso dizer de novo que estamos falando de uma maneira genrica, que a realidade bem mais complexa. Melhor apreenso dessa complexidade somente possvel a partir da observao de um beb em suas experincias reais.

Atividade 12
Observe e registre como as crianas com as quais voc trabalha contam. Troque suas observaes com seus(suas) colegas. Verifique se vocs detectam algumas coincidncias entre crianas de mesma faixa etria. Resta dizer que uma criana que vive numa cultura na qual os sujeitos contam e operam com quantidades aprende a noo de nmero, no importando se passa pela escola ou no. Isso acontece porque o conceito de nmero faz parte da matemtica do cotidiano. As crianas esto expostas idia de nmero em vrias experincias de vida em que se engajam.

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Priscilla Silva Nogueira

O mesmo pode no acontecer com a escrita dos nmeros. Quem leciona para adultos em processo de alfabetizao tem condies de verificar como eles aprendem muito durante a vida e no raro verificar que alguns desenvolvem mecanismos de clculos mentais bastante sofisticados. H aqueles que conseguem realizar clculos mentais com grande velocidade, mas, com freqncia, sentem muito embarao quando um(a) professor(a) lhes pede para ensinar como pensaram para encontrar um resultado qualquer. Essa dificuldade decorre da falta de familiaridade com a argumentao. Como dissemos anteriormente, a argumentao foi desenvolvida pelos gregos e prpria da matemtica formal. Desenvolvemos essa conversa sobre aprendizagens de adultos para mostrar que a utilizao do sistema de numerao de uma maneira ampla prpria da matemtica formal e, portanto, ensinada pela escola. Afirmamos, anterior mente, que as crianas aprendem a contagem oral e a noo de nmero mesmo que no freqentem escola alguma. Discutiremos estratgias que auxiliam na conquista do sistema de numerao no texto de OTP. Em todos os assuntos, nosso foco recair sobre as especificidades das crianas que precisam ser contempladas nos processos de aprendizagem.

Para relembrar

- De uma maneira mais simples ou sob formas mais complexas, a matemtica est presente em quase todas as atividades humanas.

- A matemtica surge de movimentos histricos que ns seres humanos

empreendemos na tentativa de modificar a realidade em direo ao que consideramos melhores condies de vida e sobrevivncia. Os primeiros seres humanos desenvolviam aes que podemos identificar como as primeiras experincias matemticas. O que nos diferenciou, e ainda diferencia, dos animais nossa capacidade de imaginar e criar.

- A partir da descoberta da agricultura, o aumento na produo de

bens gerou novas necessidades de conhecimento. Assim foi nascendo a matemtica formal, que no era transmitida somente pela tradio oral. Os gregos acrescentaram um importante elemento matemtica formal: a necessidade de se provar o que se pretende afirmar.

- Como nossa sociedade altamente matematizada, h muitos conhe

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cimentos que so aprendidos nas prticas sociais, especialmente no

trabalho. As pessoas aprendem essa matemtica do cotidiano pela participao em grupos, sem necessidade direta da escola.

- Os processos de aprendizagem so prprios de cada indivduo e de-

pendem de uma srie de fatores. Por isso, no existe uma frmula de ensinar que seja adequada a todas as situaes.

Abrindo nossos horizontes

Orientaes para a prtica pedaggica

A brincadeira a linguagem das crianas. Crianas e brincadeiras so insepa rveis. Nas brincadeiras, as crianas aprendem continuamente com os desafios que tm de enfrentar. Convidamos voc a manter uma ateno especial s crianas enquanto brincam. Procure selecionar uma brincadeira e tente descobrir que desafios matemticos as crianas enfrentam naquela atividade. Se notar alguma novidade aprendida, anote. Troque as impresses obtidas com seus(suas) colegas. Falaremos mais de relaes entre brincadeiras e aprendizagem matemtica no texto de OTP (definir qual texto ou unidade ou nos textos de OTP, pois so vrios) deste mdulo.

GLOSSRIO
Empirista: posio de quem acredita que as experincias obtidas com os sentidos so suficientes para fazer com que o indivduo aprenda. Em geral, os empiristas so criticados, porque diminuem a importncia da cultura e das aes mentais dos indivduos durante a aprendizagem. Extrativismo: uma atividade que se baseia na simples coleta de produtos na natureza, sem o cultivo desses produtos. Geometria: campo da matemtica que estuda as formas, propriedades das figuras e relaes entre as figuras. Medidas: campo da matemtica dedicado s regras que devem ser utilizadas nas medies. Nomadismo: um estilo de vida em que a comunidade no tem uma terra fixa onde reside, mas movimenta-se continuamente, procurando meios de sobreviver.

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Objeto matemtico: chamamos de objeto matemtico uma idia que adotada ou investigada por um especialista. Se um grupo de estudiosos passa a se interessar pelos tringulos, tentando descobrir suas propriedades, dizemos que o tringulo um objeto matemtico. O fato de a soma dos ngulos de qualquer tringulo ser sempre igual a 180o uma propriedade dos tringulos. Paleoltico/Neoltico: o sufixo -ltico quer dizer relativo a pedra. O prefixo paleo- refere-se a antigo, enquanto o prefixo neo- quer dizer novo. Paleoltico e Neoltico referem-se a divises do perodo que chamamos Idade da Pedra, ou seja, o perodo em que os instrumentos utilizados pelos seres humanos eram feitos basicamente de pedra. Essas divises histricas no so rgidas, e uma das razes para isso a escassez de informaes disponveis hoje sobre aquela poca. O Paleoltico teria se iniciado por volta de 2 milhes de anos atrs, data provvel dos instrumentos de pedra mais antigos que foram encontrados. Entre 13 mil e 10 mil anos atrs, teria se iniciado o Neoltico. H sinais do incio da agricultura em vrias regies do planeta, da China s Amricas. Sistema de numerao: conjunto de regras criadas para se escrever nmeros. Diversos povos inventaram seu prprio sistema de numerao. Os sistemas mais conhecidos em nossa cultura so o romano, que as pessoas chamam normalmente de algarismos romanos, e o rabe, que o que adotamos oficialmente. Teorema: uma idia que, para ser considerada verdadeira, precisa ser demonstrada com argumentos logicamente encadeados. Tringulo retngulo: todo tringulo que tem um ngulo reto, que o mesmo ngulo que encontramos nos retngulos (qualquer um dos ngulos que formam os cantos dos retngulos).

Sugestes PARA leitura

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil: conhecimento de mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 3. DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer: uma proposta curricular de educao infantil. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1998. FUNDAO ROBERTO MARINHO. Professor da pr-escola. 4. ed. v. 2. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995 KAMI, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1992. SPODEK, Bernard, SARACHO, Olvia N. Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Vdeos
Professor da Pr-Escola vdeo sobre aritmtica A Tribo da Caverna do Urso Esse filme ambientado na idade da pedra, aproximadamente 30 mil anos antes de Cristo, numa poca em que, supostamente, conviviam no planeta dois seres humanos: o chamado Homem de Neanderthal e o Cro-Magnon, j nosso ancestral mais prximo. O filme mostra vrios costumes da poca, apresentados conforme a imaginao do diretor, evidentemente. Vale a pena ser visto pela oportunidade de visualizar um pouco da vida cultural dos humanos no passado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
PIAGET, Jean. A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. SMOLE, Ktia Stocco, DINIZ, Maria Ignez, CNDIDO, Patrcia. Resoluo de problemas. Porto Alegre: Artes Md, 2000.

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organizao do trabalho pedaggico

O TRABALHO COM a matemtica
Geometria
O que mais se aproxima de um tringulo um atleta de circo.1
Mrio Quintana

QUINTANA, Mrio. A vaca e o hipogrifo. Porto Alegre: Gararuj, 1977.

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Abrindo nosso dilogo No texto de Fundamentos da Educao desta unidade discutimos o conhecimento matemtico e demos nfase histria da matemtica. Procuramos mostrar como ela foi surgindo h milhares de anos e como diversos povos contriburam para seu desenvolvimento. Comentamos, ainda, a forte presena da matemtica em nossa sociedade. Falamos que as pessoas adquirem muitos conhecimentos e habilidades em suas prticas sociais e que essa aquisio no depende da escola, mas obtida pela participao em brincadeiras, em atividades caseiras, no trabalho, nas festividades, nos rituais religiosos etc. Neste texto vamos discutir como as crianas vo adquirindo conhecimentos e habilidades relacionados matemtica. Vamos destacar algumas diferenas significativas entre as crianas dessa faixa etria, defendendo a idia de que essas diferenas tm de ser consideradas no planejamento das aes educativas. Apresentaremos alguns exemplos de atividades, tentando mostrar como a matemtica pode ser trabalhada de uma maneira criativa com as crianas de 0 a 6 anos. Definindo nosso ponto de chegada Objetivos especficos deste texto: 1. Identificar as situaes que favorecem a apropriao do conhecimento matemtico pelas crianas de 0 a 6 anos. 2. Compreender o papel do(a) educador(a) na organizao de estratgias pedaggicas para a aquisio do conhecimento matemtico pelas crianas, a partir de situaes que emergem do cotidiano das creches, pr-escolas e escolas. 3. Construir estratgias de trabalho pedaggico para desenvolvimento dos diversos contedos do conhecimento matemtico nas creches, pr-escolas e escolas. Construindo nossa aprendizagem O texto est dividido em trs sees: a Seo 1 discute a apropriao de conhecimentos matemticos no dia-a-dia das crianas, enfatizando o carter informal dessa aprendizagem; na Seo 2 destacamos as diferenas entre idades, considerando o universo de 0 a 6 anos, e discutimos a adequao ou inadequao de

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algumas prticas; e na Seo 3 apresentamos algumas prticas como exemplos de possibilidades de construo de estratgias adequadas para aquisio do conhecimento matemtico na Educao Infantil.

Seo 1 Os processos de ensino/aprendizagem da matemtica na infncia Objetivo a ser alcanado nesta seo: - Identificar as situaes que favorecem a apropriao do conhecimento matemtico pelas crianas de 0 a 6 anos.
Voc certamente j discutiu sobre a funo das brincadeiras para o desenvolvimento infantil, ao longo do curso. Queremos aqui ressaltar mais uma vez a importncia de se brincar, agora destacando algumas aprendizagens relacionadas ao conhecimento matemtico que podem acontecer durante as brincadeiras. Com isso, queremos dizer que a brincadeira a linguagem privilegiada das crianas, especialmente aquelas bem pequenas. Vamos, a seguir, discutir a riqueza de algumas brincadeiras infantis que escolhemos como exemplos. Quando um beb brinca de arremessar objetos, vai aprendendo que o objeto cai, que h objetos bem leves, leves, um pouco pesados, muito pesados, que pode controlar o movimento do objeto que arremessa conforme o jeito como ele lanado etc. Essas conquistas so demoradas e acontecem em processos, muitas vezes, pouco claros para os adultos. Elas vo compondo habilidades necessrias para se aprender matemtica, tais como percepes sobre o que grande, o que pequeno, muito, pouco, pesado, leve etc.

Atividade 1
a) Pense nas brincadeiras de sua infncia. Voc pode retomar as anotaes de seu caderno. Tente se lembrar de como voc foi aprendendo uma da qual gostava especialmente. Escreva sobre as habilidades requeridas para se participar dessa brincadeira, verificando se elas se relacionam com a matemtica. Discuta seu texto com os(as) colegas. b) Examine a situao da ilustrao apresentada a seguir. Use a imaginao e escreva o que voc acha que as crianas podem explorar nessa brincadeira.

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Voc conhece a brincadeira do lobo inspirada na histria dos Trs Porquinhos? Pois a brincadeira do lobo, que em alguns lugares recebe outro nome, uma brincadeira de caada bastante excitante. Para realiz-la, primeiro preciso definir quem ser o lobo e o local que ser a sua casa. Depois, o lobo deve ficar na casa, enquanto as outras crianas, que so os porquinhos ou carneiros, vo se aproximando, cantando o verso: vamos passear na floresta enquanto seu lobo no vem. Chegando perto da casa, param e comeam um dilogo: Seu lobo est a? Sim, responde o lobo. O que ele est fazendo? Est dormindo.

O ciclo se repete: os carneiros recitam o verso novamente e recomeam o dilogo com o lobo. Este vai indicando o que est fazendo em aes variadas: acordando, tomando banho, tomando caf, limpando a casa etc. Em determinado momento, o lobo resolve dizer que est saindo para a caa e comea a perseguio dos carneiros. Aquele que for apanhado em primeiro lugar vai ocupar o papel de lobo na rodada seguinte. Brincadeiras assim so jogos de enfrentamento. Tanto o perseguidor como a vtima devem usar de estratgias que permitam alguma vantagem, em termos de velocidade, em relao ao adversrio. Um iniciante, geralmente, presa

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fcil para o lobo, porque no conhece as malcias que podem prolongar sua sobrevivncia. Com a prtica, vai aprendendo a calcular tempos, a comparar sua fora e capacidade com a dos outros, a ocupar espaos adequados e passar pelos caminhos mais apropriados. Essas brincadeiras oferecem ainda a possibilidade de ousar, de arriscar. Na brincadeira do lobo, a distncia entre o grupo de carneiros e a casa no previamente estipulada. Assim, os carneiros podem se aproximar mais, ou menos, de acordo com o risco que cada um decide correr. O lobo, por sua vez, observa os movimentos dos carneiros para escolher o momento preciso de se atirar sobre eles. Ele tem de coordenar informaes como a distncia que observa visualmente, sua capacidade de arrancar em velocidade e a capacidade de suas vtimas. O processo muito semelhante ao que os animais predadores experimentam na vida selvagem. As crianas, enquanto brincam, vo experimentando sua fora, tomando conscincia do espao que ocupam e das possibilidades de explorar o ambiente com suas pernas e com todo o corpo. Alm disso, vo tomando contato com as capacidades dos(as) colegas, aprendendo sobre as diferenas. Essas aprendizagens vo ajud-las a compreender os processos de comparao, de medio e de representao do espao. Por isso, as brincadeiras so uma oportunidade rica de apropriao da matemtica para crianas pequenas. O(a) professor(a) no precisa se preocupar em desvendar tudo que seus alunos esto aprendendo. Isso exige um conhecimento mais especializado. Com o tempo, vamos aprendendo a identificar esses processos. Alm disso, importante observar que a inteno primeira dessas brincadeiras a prpria possibilidade de as crianas estarem vivenciando experincias ldicas e culturais. Uma criana no precisa da ajuda dos adultos para conquistar essas aprendizagens. Aprende praticando, como aprende a andar, sem pensar sobre o que est fazendo. Alguns esquemas adquiridos em uma brincadeira podem ser transpostos para outra. Vamos supor o caso de uma criana que brincou de esconde-esconde durante muito tempo, mas que desconhece a brincadeira do lobo. No dia em que for introduzida na brincadeira do lobo, vai usar certamente alguns esquemas aprendidos, uma vez que j adquiriu noes sobre sua capacidade de correr, seus prprios ritmos, possibilidades etc. Para descobrir como as crianas aprendem no dia-a-dia, temos de observar suas brincadeiras e outras atividades. Enquanto ajuda os pais a arrumar a casa, por exemplo, a criana adquire uma srie de conhecimentos. Pode aprender que os objetos so guardados conforme a maneira como os classificamos, pode descobrir relaes entre quantidades, pode verificar como os objetos devem ser dispostos de forma que o espao de um armrio possa ser mais bem aprovei-

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tado, e assim por diante. O mesmo acontece quando acompanha os pais para fazer compras, atravessar ruas, participar de rituais religiosos, visitar parentes, tomar nibus etc. Nessas ocasies, vai aprendendo a lidar com medidas de valor, de peso, distncias, com os nmeros e quantidades etc. O mundo coloca as crianas diante de novidades o tempo todo e elas ampliam seus conhecimentos constantemente. Essas prticas fornecem oportunidades importantssimas para que as crianas aprendam noes que sero reapresentadas na escola, no estudo organizado da matemtica. O desafio que se coloca para o(a) professor(a) exatamente integrar essas aprendizagens do cotidiano ao trabalho pedaggico. Reconhecer que as crianas aprendem em espaos no-escolares apenas um comeo. O desafio de coordenar essas aprendizagens com outras que a escola oferece ainda bastante complexo.

Atividade 2
a) As cenas descritas abaixo representam momentos na vida de um beb, separados por semanas um do outro. Examinando as cenas, escreva se voc j observou alguma aprendizagem que se processou de maneira semelhante e que aprendizagem foi essa. Cena 1. O beb (de pouco mais de um ano) v um bombom sobre uma mesa e tenta alcan-lo apenas esticando as mos. No consegue. Cena 3. O mesmo beb observa o bombom sobre a mesa e a cadeira. Faz um movimento em direo cadeira. Cena 2. O mesmo beb sobe sobre uma cadeira e fica vendo o bombom sem conseguir alcan-lo porque a cadeira est longe da mesa. No consegue. Cena 4. O mesmo beb conseguiu arrastar a cadeira e coloc-la perto da mesa. Subiu sobre a cadeira e est com as mos sobre o bombom.

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b) Escolha um momento para observar uma criana ou um grupo de crianas que brinca espontaneamente, ou realiza outra atividade qualquer em casa ou na instituio de Educao Infantil. Observe os conhecimentos que esto sendo utilizados pelas crianas e registre aqueles que voc considera conhecimentos relacionados matemtica. Anote suas concluses no seu caderno.

Seo 2 Aprendendo matemtica na prtica cotidiana da IEI Objetivo a ser alcanado nesta seo: - Compreender o papel do(a) educador(a) na organizao de estratgias pedaggicas para a aquisio do conhecimento matemtico pelas crianas, a partir de situaes que emergem do cotidiano das creches, pr-escolas e escolas.
Uma predisposio para ouvir e aprender facilita o trabalho do(a) professor(a), porque ele(a) pode fazer relaes entre o que tem de ensinar e aquilo que as crianas j sabem. comum, por exemplo, encontrarmos em orientaes para o(a) professor(a) a necessidade de ensinar noes espaciais para as crianas, enfocando contrastes como grande/pequeno, grosso/fino, acima/abaixo, dentro/fora, largo/estreito, na frente/atrs etc. Mas ser que as crianas j no trazem essas noes para a creche, prescola e escola? Geralmente, essas noes esto presentes em pessoas que nunca freqentaram uma escola, o que sugere que as pessoas as aprendem em prticas sociais. O(a) professor(a) pode auxiliar nessas aprendizagens estando atento ao conhecimento que as crianas possuem sobre o mundo que est ao seu redor e criando situaes desafiadoras em que elas levantem hipteses e possveis solues para problemas. Esses problemas podem ser de ordem prtica, tal como a melhor maneira de distribuir um certo nmero de objetos entre o grupo ou situaes fictcias, como responder questo: quantas estrelas voc acha que existem no cu? Em problemas dessa natureza, o que est em questo no a resposta exata e sim o contato com o universo numrico e o levantamento de hipteses.

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Vejamos a seguinte situao Um professor recebe como instruo ensinar a um grupo de crianas de 4 anos as noes de maior e menor. Resolve, ento, programar uma srie de comparaes, na expectativa de que as crianas obtenham o domnio desses conceitos. Assim, em um dia, leva para a sala de aula vrios pares de objetos com tamanhos diferentes: duas xcaras, duas rguas, duas bolas, dois lpis, dois pratos. Ento, coloca as crianas em crculo e comea a aula: - - - - - Garotada, temos aqui duas xcaras. Elas so iguais ou diferentes? Iguais, gritam umas crianas. Diferentes, gritam outras. Por que voc disse que so diferentes, Mara? Porque essa aqui assim (faz um gesto indicando que grande) e essa outra assim (faz um gesto indicando que pequena). - Muito bem, Mara, diz o professor. Aqui temos duas xcaras diferentes. Uma grande a outra pequena. Esta (aponta para a grande) maior que esta (aponta para a pequena). Mas eu tambm posso dizer que esta (aponta para a pequena) menor que esta (aponta para a maior). Agora eu vou colocar aqui no meio duas rguas. Vocs vo ter de me dizer qual a maior e qual rgua a menor. Vamos l? Depois de dizer isso, o professor coloca as duas rguas no cho, no centro do crculo formado pelas crianas.

Atividade 3
a) Comente essa situao. Escreva sobre os pontos em que concorda com o professor e os pontos em que discorda da prtica dele. Se voc discordar do que ele props, aponte alternativas: diga como voc faria em tal situao. Leve seu texto para discutir com seus(suas) colegas no encontro quinzenal. Uma professora de Educao Infantil quis trabalhar esse mesmo conceito (maior e menor) com uma turma de crianas de 3 anos. Primeiro, ela teve uma conversa com o grupo, depois pegou uma fita mtrica, mediu as crianas e cortou tiras de barbante referentes ao tamanho de cada uma delas. Em um papel grande, ela escreveu o nome de cada criana e colou o barbante no sentido vertical. As crianas partici param de todo o processo de constru o do painel e, ao final,

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A brincadeira a linguagem privile giada da criana pequena. Vamos analisar aqui uma situao que extramos, em grande parte, de uma experincia real, para mostrar o papel do(a) professor(a) em uma brincadeira, colaborando para enriquecer a atividade. Essa professora trabalhava com um grupo de crianas entre 3 e 4 anos de idade. Ela notou que algumas delas estavam levando gravetos para a sala de aula. A princpio, aquilo no lhe chamou a ateno, mas ela foi verificando que, a cada dia, as crianas levavam mais gravetos para a sala, quase todos apanhados no ptio da escola. Perguntou, ento, o que era aquilo, apontando para o conjunto de gravetos, e um menino respondeu que estavam fazendo uma coleo de pauzinhos. A montagem da coleo de pauzinhos passou a ser ento observada de perto pela professora. Certo dia, uma garota levou para a sala um graveto cuja forma e cor eram diferentes dos outros. A professora sabia que esse graveto cara de uma rvore que ficava na frente da escola. As crianas no disseram nada sobre essas diferenas, mas a professora resolveu interferir. Chamou a ateno dos alunos para que notassem as diferenas e props que tentassem descobrir de onde teria vindo aquele novo pauzinho. Ento, promoveu uma investigao da turma pela escola inteira. Em cada espao, as crianas verificavam o que era possvel encontrar e comparavam com o pauzinho diferente que a colega levara. Depois de um bom tempo de investigao, chegaram ao local onde foi possvel encontrar pauzinhos com caractersticas semelhantes s daquele que, at ento, era o diferente. Em outro dia, a professora levou um graveto para colaborar com a coleo. Propositadamente, esse graveto era um pouco maior que os demais, mas no houve problemas de aceitao. Mais um dia se passou e ela levou um graveto visivelmente maior que os demais. Dessa vez, duas crianas disseram que aquele graveto no podia ficar. A professora perguntou por que e as crianas responderam que aquele era um pauzo e no um pauzinho. A conversa com a turma girou, ento, sobre o tamanho mximo que os pauzinhos podiam ter. Discutiram o assunto at que chegaram a um consenso. A professora fez, ento, um cartaz desenhando uma rgua que demarcava esse tamanho mximo. No

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viram a criana que tem a maior estatura e a menor.

dia seguinte, levou um graveto minsculo, o que gerou outra conversa sobre o mnimo tamanho que os pauzinhos poderiam ter. No podemos dizer com certeza o que as crianas aprenderam com essa atividade. Contudo, notvel como a professora conseguiu se colocar dentro da brincadeira e trazer elementos que ajudaram as crianas a organizar a coleo que vinham fazendo. Aqui encontramos um exemplo bem sucedido das oportunidades que se abrem quando um(a) professor(a) consegue se colocar em uma posio de escuta e consegue se inserir na brincadeira. As intervenes se fizeram no sentido de aguar as percepes que as crianas desenvolviam acerca do que igual e diferente, ou seja, do critrio que elas estavam adotando para fazer sua coleo. Descobrir que estratgias de trabalho podem ser mais interessantes e quais devem ser evitadas um desafio constante para os(as) professores(as). Esse julgamento muito relativo, porque depende das condies de cada local e do grupo de crianas com o qual se est trabalhando. Contudo, mesmo falando genericamente, queremos chamar sua ateno para que voc observe criticamente propostas de atividades que apresentam o conhecimento de forma fragmentada para as crianas. Estamos falando de propostas que tratam de maneira separada os nmeros, por exemplo, estipulando um dia para cada quantidade: o dia do um, do dois, do trs etc. Por trs dessas atividades, est a crena de que podemos separar o conhecimento em pacotinhos e introduzir esses pacotinhos nas mentes dos indivduos, um de cada vez, sem que eles percebam que h um problema a se resolver. Temos fortes indcios, proporcionados pelas pesquisas em psicologia do desen volvimento, que indicam que essa idia de ensinar uma quantidade de cada vez no corresponde maneira como os indivduos aprendem. Aprendemos colocando as quantidades em relaes diversas e no h barreiras para essas relaes. Assim, uma criana pequena vai entrando em contato com a contagem toda de uma vez, conforme a experincia de que participa. Ningum na vida cotidiana evita contar at mais que dez perto de uma criana pequena, pensando que ela incapaz de entender grandes quantidades. Ningum coloca a criana para repetir uma certa quantidade de palavras em um dia, imaginando que ela vai aprender somente aquelas palavras naquele dia. O que dizemos para os nmeros vale tambm para as formas, para as relaes espaciais e temporais etc. Aprendemos explorando as relaes entre os objetos, e no pensando neles isoladamente.

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Para explicar melhor o que quer dizer aprender estabelecendo relaes, tomemos a coleo de pauzinhos que descrevemos anteriormente como exemplo. Quando a professora chamou a ateno da turma pelo fato de ter chegado um pauzinho diferente, ela estava destacando a forma e, prin cipalmente, os padres de cor que no eram os mesmos dos outros pauzinhos. Assim, ela estava estabelecendo a relao de diferena baseada em atributos fsicos dos pauzinhos. No foi preciso explicar s crianas o que cor ou falar das cores uma a uma. A diferena entre cores foi problematizada pela professora. Ela convidou os alunos a prestarem ateno a essa diferena e o fez no interior da brincadeira que eles propuseram. A brincadeira foi a linguagem utilizada para se trocar conhecimentos. Uma aprendizagem assim ocorre de uma maneira muito mais prxima dos processos que os indivduos desenvolvem enquanto aprendem.

Atividade 4
a) Tendo em vista as questes trazidas pelo texto at aqui, procure se lembrar de atividades j desenvolvidas com o seu grupo de crianas e responda: Quais dessas atividades poderiam ser consideradas apropriadas? E quais poderiam ser questionveis? Faa um levantamento dessas atividades e justifique sua posio a respeito, argumentando por que as considera apropriadas ou inapropriadas. Discuta com seus(suas) colegas do PROINFANTIL no encontro quinzenal.

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Seo 3 Desenvolvendo estratgias de trabalho com a matemtica na creche, pr-escola e escola Objetivo a ser alcanado nesta seo: - Construir estratgias de trabalho pedaggico para o desenvolvimento dos diversos contedos do conhecimento matemtico na creche, pr-escola e escola.
Nesta seo, queremos encaminhar nossa conversa sobre atividades matemticas de uma maneira mais sistemtica. No custa lembrar que as atividades aqui propostas ou comentadas no podem ser consideradas como receita que d certo em qualquer realidade. Entretanto, possvel discutir o que vem a ser um trabalho em que o(a) professor(a) abre espao para aprender constantemente com a realidade das crianas. Um(a) professor(a) pode tambm aprender a enriquecer essa realidade, levantando questes, estimulando as crianas a inventar, pensar, descobrir novidades. Fazer arte e aprender matemtica Msica, dana, poesia... a arte abre portas importantes para a aprendizagem. Enquanto canta, dana, recita uma poesia ou brinca com uma parlenda, a criana tem de aprender a manter-se no ritmo. Se participa dessas atividades coletivamente, vai aprendendo a coordenar seus tempos com o ritmo dos outros. Essas coordenaes de tempo e espao possibilitam que as crianas compreendam os princpios da contagem e da medio. Por isso, o trabalho com essas atividades artsticas est integrado ao trabalho com a matemtica, especialmente para crianas menores. Se voc quer aprender matemtica, aprenda a desenhar. Esse conselho vem de um professor de matemtica. Poderamos estender a idia: se queremos que as crianas aprendam matemtica, devemos proporcionar oportuni dades de ouvir msica e poesia, cantar, danar, esculpir, fazer dobra duras em papel e recortes arts ticos, tecer, enfim apre ciar a arte em geral, porque as pro dues artsticas exigem habili dades bsicas que facilitam a aquisio do conheci mento mate mtico.

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As crianas, mesmo as de 4 anos de idade, so capazes de descobrir mincias nas cores e formas das flores verdadeiras e de expressar essa percepo em desenhos e pinturas. Enquanto desenha, dentre outras coisas, a criana aprende noes de forma, de proporcionalidade, de semelhanas e outros conceitos que iro sustentar estratgias para resolver problemas matemticos de diversas ordens. Quantidades em um jogo de tampinhas

Atividade 5
Vamos comentar brincadeiras que se pode fazer com uma coleo de tampinhas. Entretanto, antes de prosseguir com a leitura do texto, procure anotar as atividades que voc faz ou poderia fazer com as crianas, dispondo de uma boa quantidade de tampinhas. Para essa atividade, voc pode juntar as tampinhas, explorar o material e depois levar para as crianas e ver o que elas produzem. Alguns jogos interessantes podem ser propostos aproveitando-se as diferen as entre as tampinhas. Tente entender as regras do jogo proposto a seguir. Discuta essas regras com seus(suas) colegas e aproveite para praticar o jogo. Descu bra que estratgia um jogador pode adotar para melhorar seu desem penho. Jogo: Domin com Tampinhas Quem vai sobrar? Este jogo pode ser jogado com 4 participantes. Material necessrio: - 50 tampinhas de marcas diversificadas. Como jogar: - As tampinhas so colocadas sobre a mesa, de forma que a parte escrita fique virada para baixo. Distribuem-se 10 tampinhas para cada partici pante e 10 tampinhas so deixadas sobre a mesa, formando o monte. - O primeiro jogador lana uma tampinha na mesa, que ser a tampinha da vez. O jogador seguinte tem de colocar tambm sobre a mesa uma tampinha exatamente igual tampinha da vez. Se no tiver essa tampinha, compra uma no monte e passa a rodada para o jogador seguinte sem direito a lanar tampinhas.

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- Seguindo uma ordem combinada antes do jogo, cada participante tem de jogar uma tampinha igual tampinha da vez. Se no a tiver, comprar uma tampinha no monte e passar a rodada para o jogador seguinte. - Os jogadores vo lanando suas tampinhas, um de cada vez, at que ningum tenha mais uma tampinha igual quela inicial. A vez de escolher a prxima tampinha passa ento para o segundo jogador. - Assim o jogo vai prosseguindo. Quando terminam as tampinhas do monte, ningum mais tem de comprar tampinhas. - Aquele que conseguir esvaziar as mos em primeiro lugar ser o vencedor.

H jogos que dependem apenas da sorte, sem exigir um raciocnio dos participantes, alm da compreenso das regras. Um jogo de dados entre duas pessoas, no qual o vencedor aquele que obtm o nmero maior, um exemplo. Tudo que se tem de fazer lanar o dado e comparar as quantidades obtidas pelos jogadores. Nada pode ser feito para facilitar a vitria. Em outras palavras, no d para criar uma estratgia e melhorar o desempenho no jogo. O Domin com Tampinhas, que apresentamos acima, um exemplo de jogo em que os participantes podem criar uma estratgia e no contar unicamente com a sorte. O objetivo de quem lana a tampinha da vez conseguir uma que esvazie mais suas mos que as dos adversrios. medida que um jogador obtm um maior conhecimento do conjunto de tampinhas que est sendo utilizado, ele vai aumentando suas chances de descobrir qual tampinha rara e qual mais comum, dentre as que tem em mos. Para que as crianas se familiarizem com essas estratgias, preciso que participem do jogo vrias vezes. O tempo necessrio para aprender estratgias certamente depende de uma srie de fatores e prprio de cada indivduo. Voc deve ter percebido que perguntas como que tampinha existe agora em maior quantidade?, que tampinha existe em menor quantidade? esto presentes da primeira ltima rodada nesse jogo. Essa atividade, portanto, pretende envolver as crianas em relaes como ter mais que ou ter menos que de uma maneira contextualizada. Significa que essas relaes surgem da problematizao do jogo, sem necessidade de que sejam explicitadas.

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Outro jogo que pode utilizar tampinhas o jogo da velha. Para realiz-lo, voc pode construir um tabuleiro como nove espaos. O jogo realizado por dois jogadores. Ganha quem construir primeiro uma seqncia de trs peas utilizando casas seguidas na horizontal, vertical ou diagonal. Para identificar as peas de cada jogador, as tampinhas podem ser encapadas com cores diferentes.

Esvaziar o saco Forme seis sacos com um nmero combinado de tampinhas em cada saco. Nmero de jogadores: de trs a seis O jogo utiliza um dado. Cada jogador lana o dado e vai retirando o nmero de tampinhas de acordo com o nmero sorteado no dado. Vence o jogo quem esvaziar o saco primeiro.

Jogo da rvore Faa quatro cartelas com o desenho de uma rvore com dez espaos na copa. Separe quarenta tampinhas. O jogo utilizar um dado. Cada jogador lana o dado na sua vez e preenche os espaos da copa da rvore com o nmero correspondente de tampinhas. Para terminar o jogo, o nmero sorteado no dado dever corresponder ao nmero de espaos restantes na copa da rvore.

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Atividade 6
Liste alguns jogos de baralho que voc conhece. Reflita se esses jogos se baseiam apenas na sorte, ou se os jogadores podem usar estratgias que facilitem a vitria. Tome nota de suas reflexes e as discuta com seus(suas) colegas no encontro quinzenal. Empilhamento: quantidades e equilbrio Vamos falar agora de empilhamento. As crianas em geral gostam de brincar de fazer pilhas colocando objetos uns sobre os outros e tentando formar torres bem altas para, em seguida, derrub-las. As caixinhas de fsforo constituem um bom material para se brincar de empilhar. O(a) professor(a) pode, por exemplo, desenhar pilhas de caixas e desafiar as crianas a descobrirem quantas caixas h em uma pilha antes de constru-la. Observe alguns exemplos:

Atividade 7
Forme um grupo com mais alguns(algumas) colegas. Juntem quantas caixas de fsforo e palitos de picol puderem. Tentem erguer a maior torre que conseguirem utilizando apenas as caixinhas. No vale utilizar nenhuma cola ou outro material adesivo. Experimentem maneiras diferentes de empilhar as caixas umas sobre as outras, de forma a obter maior resistncia, o que far com que sua torre seja mais alta. Em seguida, repitam a experincia, mas agora utilizando tambm os palitos de picol. Verifiquem como podem tirar vantagem da utilizao dos palitos para reforar a estrutura das torres e conseguir aumentar a altura que elas atingem.

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Anotem o que descobrirem para compartilhar depois com os outros grupos. Voc pode levar esse material para as crianas e ver como elas o utilizaro. Caixinhas de fsforo podem ser empilhadas em trs posies diferentes. Cada posio apresenta vantagens e desvantagens. Quanto mais alta fica a caixa, mais instvel ela fica. Alm disso, uma pilha em que as caixas so colocadas umas sobre as outras em apenas uma posio e com apenas uma caixa na base da pilha so bastante instveis. Portanto, quanto mais larga for a base da pilha, mais estvel ela vai ser e poder alcanar maiores alturas. Vamos ver, em seguida, como esse problema surgiu na construo de uma casa de brinquedo. Uma casa de brinquedo A construo de uma casa pode ser uma atividade altamente enriquecedora e pode ser proposta a partir de observaes das brincadeiras infantis. Vamos comentar aqui uma atividade baseada em uma experincia real. Uma professora de uma turma de 6 anos de idade decidiu produzir com a turma uma casa de brinquedo a partir de materiais reutilizveis como parte do desenvolvimento de seu programa de matemtica e cincias. A escolha deveu-se ao fato de que alguns alunos eram filhos de trabalhadores da construo civil e diziam que seriam pedreiros quando crescessem. Junto com a turma, a professora resolveu que a casa seria feita reaproveitando caixas de leite. Comeou o projeto, ento, pedindo a todos os pais da escola que lhe fornecessem as caixas. Depois que juntou uma boa quan tidade, deu incio construo das paredes. Logo notou que precisava de uma cola e adotou uma que achou conveniente para unir as caixas umas s outras. Entretanto, quando estavam levantando a primeira parede, os alunos se depararam com dois desafios. Em primeiro lugar, as caixas no eram suficientemente fortes para sustentar o peso de uma pilha. Assim, as que ficavam embaixo eram amassadas pelas de cima. O problema foi resolvido fazendo enchimentos de papel nas caixas, uma a uma. Depois disso, retomaram a construo, mas verificaram que

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as pilhas de caixas que deveriam formar a parede desabavam muito facilmente. Havia a um problema prtico que os pedreiros conhecem de perto. Foi um garoto filho de um pedreiro que deu a soluo. Na ilustrao anterior, voc pode ver os dois modelos de empilhamento: o antigo, que estava desabando ( esquerda), e o novo, que se manteve firme ( direita). O trabalho era muito grande e a turma resolveu que a casa teria quatro paredes. Entretanto, ela deveria ser suficientemente alta para permitir que a professora entrasse nela. Outro desafio apareceu no momento de se deixar um buraco na parede para ser preenchido por uma janela. O problema era conseguir uma forma de manter firmes as caixas de cima. Esse problema tambm foi resolvido maneira dos profissionais: uma tbua foi colocada de forma a fazer uma ponte entre as duas partes da parede que sustentariam as caixas acima da janela. Veja na ilustrao. Terminada a construo das paredes, a turma notou que faltava ainda um revestimento que as deixasse mais resistente. Ento, imitando o reboco de uma casa, os alunos revestiram as paredes colando jornal sobre elas. O telhado foi feito com garrafas de plstico recortadas. Tanto na construo de pilhas como na construo de paredes, esteve presente o desafio de equilibrar objetos uns sobre os outros, de construir estruturas que fossem resistentes e agentassem o peso dos objetos empilhados. O problema do equilbrio aparece tambm na construo de mbiles. Outra forma de equilbrio aparece em composies artsticas. Voc pode, ainda, oferecer oportunidades para que as crianas brinquem com a construo de mosaicos e mandalas. Nessas composies, a sensao de beleza vem da capacidade que desenvolvemos de brincar com o que chamamos de simetria. Observe alguns exemplos:
Mandala Mosaico

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Trabalho com mosaicos A malha mais comum para se fazer mosaicos a malha de quadrados, mas outras malhas podem ser utilizadas: de tringulos e de hexgonos, por exemplo. Veja exemplos de uma malha com tringulos, outra com hexgonos e uma de pentgonos com losangos:

Um dos trabalhos possveis com mosaicos consiste em desafiar as crianas a descobrirem as regras que organizam um mosaico j iniciado. A tarefa que a criana recebe completar o mosaico colorindo o restante da malha. Observe alguns exemplos:

A colocao das cores sugere uma regra a ser seguida em cada mosaico. Muitas vezes h mais de uma soluo para o mosaico. comum que as crianas tenham uma compreenso parcial da regra e cometam alguns enganos. Tanto a habilidade de utilizar lpis para colorir os espaos quanto a capacidade de observar e descobrir a regra vo se desenvolvendo com a prtica. Uma professora de uma classe de crianas de 5 anos de idade trabalhou durante alguns meses apresentando mosaicos incompletos para que os alunos completassem os desenhos. Ela preparava um padro, que apresentava em um cartaz para a turma toda. As crianas recebiam folhas com malhas quadriculadas e tinham a tarefa de copiar o mosaico como estava no cartaz confeccionado pela professora para, em seguida, completar o desenho.

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Depois de algum tempo, as crianas j estavam acostumadas com a atividade e a professora passou a oferecer a elas oportunidades de inventarem regras e compor seus prprios mosaicos. Para isso, a professora desenhou duas malhas quadriculadas em uma folha, que foi reproduzida para todos os alunos. Alm das malhas, os alunos receberam peas quadradas de cartolina com 2, depois 3 e 4 cores diferentes. Cada pea quadrada tinha o mesmo tamanho dos quadrados da malha menor. Como tarefa, as crianas tinham de produzir mosaicos colocando peas quadradas de cartolina sobre a malha maior. Depois de montado, a criana copiava o mosaico produzido colorindo os quadrados da malha menor com as mesmas cores da composio da malha maior. O processo se repetiu algumas vezes. Aps a primeira vez, a professora no precisou mais reproduzir a malha maior, apenas a menor. Os alunos desmanchavam o mosaico retirando as peas de cartolina, que eram aproveitadas na confeco do mosaico seguinte.

Outra professora, que trabalha com crianas de 3 e 4 anos, estava realizando um projeto com seu grupo sobre as praias do Rio de Janeiro. Uma de suas propostas foi a observao de imagens das caladas das praias de Copacabana e Ipanema. As crianas logo perceberam que o calado era cheio de pedras coladas. Notaram, tambm, a diferena do desenho que os mosaicos formavam. Ento a professora distribuiu uma poro de pedaos quadrados de papis pretos e brancos (como os dos calades) e pediu s crianas que criassem suas caladas em mosaico. A diferena entre as propostas realizadas pelas duas professoras esteve na expectativa. Embora ambas tenham desafiado as crianas a descobrirem a seqncia que compunha o mosaico, a professora das crianas menores no se preocupou com o resultado da colagem e sim com vivncia das crianas com aquela tcnica artstica. Produo coletiva de uma mandala Voc pode experimentar com seus alunos a produo coletiva de uma mandala. Para isso, voc deve providenciar materiais variados em uma quantidade ra-

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zovel. Tais materiais podem ser tampinhas, palitos, pedrinhas, bolas de gude, lpis coloridos, caixas de fsforo, toquinhos de madeira etc. Durante a atividade, o grupo deve seguir algumas regras: - Na produo da mandala, todos devem ficar em silncio. (De preferncia, coloque uma msica tranqila para tocar enquanto o grupo trabalha.) - A mandala ser uma formao a ser construda no cho um desenho que comea no centro e se prolonga em raios. (Voc pode determinar o nmero de raios: qualquer nmero acima de 2.) - Qualquer participante pode colocar o que quiser em um dos raios da mandala. Mas o grupo dever vigiar para que todos os raios contenham os mesmos objetos e na mesma ordem. - A atividade termina quando, depois de um certo momento, ningum do grupo prope qualquer modificao na mandala. Repare que a mandala da foto comeou com 6 raios e foi ampliada para 12. A produo da mandala coletiva favorece a aprendizagem das negociaes necessrias ao desenvolvimento de um trabalho de grupo. Cada atitude de um afeta todo o grupo porque os participantes tm de fazer com que todos os raios sejam transformados da mesma maneira. Quando os participantes se engajam na atividade, esto interessados em produzir uma mandala bonita e da forma correta. Com isso, precisam estar atentos simetria da mandala, contando as quantidades e observando a ordem dos objetos, alm das direes que os raios vo tomando enquanto a mandala cresce. Trabalhando com transformaes em figuras, fazendo mandalas, as crianas exploram a geometria.

Atividade 8
Experimente a produo de uma mandala coletiva com os(as) colegas. Depois de terminarem a mandala, discutam que conhecimentos esto sendo constitudos durante o trabalho.

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Explorao de caixas e dobraduras de papel H muito que descobrir explorando caixas de papelo. As caixas de papelo que encontramos em embalagens de produtos apresentam planificaes bastante variadas. A planificao de uma caixa a atividade em que uma pessoa faz o desenho da caixa que deseja em uma folha plana. Dobrando-se e recortando-se essa folha conforme indicaes do desenho, obtm-se a caixa. Podemos fazer uma explorao inversa com as crianas. Significa partir da caixa pronta e desmont-la, soltando as partes coladas e desdobrando-a at se obter uma figura plana.

Atividade 9
Seu desafio descobrir como pode construir a caixa ao lado em forma de pirmide a partir de uma planificao. Em uma folha de papel, desenhe as formas que permitiro que voc obtenha uma pirmide a partir da dobradura e recorte do papel. Nas brincadeiras populares, encontramos modelos diferentes de dobraduras: de avies, barcos, animais etc. A habilidade de fazer uma dobradura contribui para o desenvolvimento de outras habilidades, como aquelas necessrias para se fazer medies. Na produo de uma figura, por exemplo, temos de obedecer a certas regras que, normalmente, indicam onde deve ser dobrado o papel, o que requer a compreenso da maneira como dividi-lo e marc-lo. Aprendendo a usar a rgua Crianas aprendem a medir e comparar usando as mos ou os ps em brincadeiras e jogos. Imagine um jogo de tampinhas, por exemplo, no qual cada participante tem de lanar sua tampinha e tentar chegar o mais perto possvel de uma linha. s vezes, difcil decidir o vencedor e os jogadores tm de usar algum artifcio para medir as distncias entre a tampinha e a linha. Tentando resolver essas dvidas, crianas pequenas vo aprendendo as regras que utilizamos nas

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medies. O(a) professor(a) pode interferir sugerindo maneiras de determinar qual tampinha se encontra mais perto da linha.

Atividade 10
Copie a rgua desenhada abaixo em uma folha de papel e recorte-a.

Em seguida, usando essa rgua que voc recortou, faa a medida da torre de Pizza da ilustrao em trs tamanhos diferentes. Anote os resultados que voc encontrou. Depois mostre para seus(suas) colegas e verifique se vocs concordaram nos resultados obtidos.

Propositadamente, somente indicamos o nmero 0 em nossa rgua. Como nenhuma regra foi estipulada para seu funcionamento, o nmero 1 poder ser colocado em qualquer trao. Em geral, as pessoas escolhem entre duas alternativas: ou consideram 1 o primeiro trao depois do 0 ou consideram 1 o primeiro trao maior depois do 0. Nesta segunda alternativa, os traos menores indicam a metade da medida. Escolhemos uma unidade de medida arbitrria, que no centmetro, polegada nem qualquer outra unidade conhecida. Tambm, propositadamente, escolhemos uma torre difcil de ser medida, porque pode haver dvidas quanto aos seus limites, isto , quanto deciso sobre onde comea e onde termina a torre.

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Alm disso, as medidas no sero, necessariamente, inteiras. Ento, como decidir se uma torre mede mais que 6 unidades e menos que 7, por exemplo? Com essas questes, queremos destacar uma propriedade de todas as medidas: sempre h dvidas em qualquer medida. Por mais sofisticado que seja um aparelho, ele sempre vai ter um limite para a preciso. A medio com rgua tem regras que precisam ser ensinadas s crianas. Temos de explicar, por exemplo, que o trao correspondente ao algarismo 0 fica na posio onde comea nossa medida. Sem saber dessa regra, as crianas costumam pensar que uma medida pode atingir qualquer valor, uma vez que a rgua pode ser posicionada de qualquer jeito. No se trata de uma regra, mas as crianas menores podem ser incentivadas a utilizar mos e ps em brincadeiras que exigem medies. As crianas maiores j podem fazer experincias com rguas e aprender alguns rudimentos da medio de comprimento. Trabalhos com o sistema de numerao na creche, pr-escola e escola Uma criana de 5 anos de idade, que j Onde tem mais? adquiriu algumas habilidades como contar alguns objetos sem errar e escrever nmeros de 0 a 10, pode ainda se atrapa lhar quando lhe apresentamos duas quantidades diferentes de tampinhas em arranjos diferentes e perguntamos onde tem mais. Somente aumentaremos nossa compreenso do que ocorre se considerarmos que as crianas no percebem os nmeros como os adultos. Para as crianas muito pequenas, os nmeros comeam a se diferenciar das outras categorias de palavras quando elas percebem que h uma ordem que sempre permanece na contagem: o 2 vem depois do 1, o 3 depois do 2, o 4 depois do 3, e assim por diante. Assim, mais provvel que aprendam a contagem antes de estabelecer relaes mais precisas entre quantidades e numerais. Por exemplo, como o nmero 8 vem depois do 7 na contagem oral, a criana vai aprendendo que 8 maior que 7. Entretanto, quando arranjamos 8 tampinhas de maneira mais comprimida que 7 tampinhas, normal que ela vacile na hora de decidir onde h mais. As crianas aprendem a contar enquanto brincam de roda, de pegador, de esconder, ou em atividades em que a contagem marque o tempo, o nmero de

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vezes que um movimento foi executado ou tenha qualquer outra funo. Os numerais, ou nmeros escritos, so percebidos como desenhos pelas crianas e no como representaes de quantidades, como para os adultos. Para uma criana entre 3 e 5 anos, pode ser um exerccio interessante, por exemplo, tentar identificar todos os desenhos que representam o mesmo nmero em uma folha onde se misturam vrias maneiras de escrever os algarismos. Aqui, o desafio consiste em perceber o que permanece em meio a uma diversidade. Seria perceber, por exemplo, que as trs formas utilizadas para representar o 4 guardam o mesmo significado. Nas creches, pr-escolas e escolas, aconselhvel no enforcar o agrupamento em dezenas e o valor posicional. Essas regras, bastante abstratas, geralmente no so compreensveis por crianas pequenas. Antes de trabalhar com o sistema de numerao, pode ser importante deixar que as crianas inventem formas de representar nmeros. Em um jogo de boliche, por exemplo, elas podem experimentar maneiras de registrar os pontos de cada jogador e o total de pontos depois de um certo nmero de rodadas. Jogos como o boliche ou aquele que envolve o lanamento de tampinhas e medies tratam dos diversos significados que os nmeros podem adquirir, o que bem prprio para crianas pequenas. Vamos supor que voc queira escrever uma quantidade qualquer, como cinqenta, por exemplo. Vamos supor, tambm, que seus alunos j saibam escrever os algarismos (de 0 a 9) e que saibam razoavelmente a contagem oral at 50. Em tais circunstncias, razovel ensinar as primeiras regularidades do sistema de numerao. Estamos falando especificamente da repetio dos algarismos nas diversas seqncias: de 0 a 9, de 10 a 19, de 20 a 29, e assim por diante. O que as crianas podem aprender com mais facilidade que a mesma seqncia que usamos para representar as unidades at 9 se repete seguidamente. Para que essa seqncia se faa mais visvel, melhor apresentar os numerais organizados em colunas, como no jogo de sorteio que vamos apresentar em seguida.

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Atividade 11
Leia as regras dos jogos. Pratique os jogos com um grupo de colegas e verifique se todos entenderam como voc. Jogo de Bingo Material necessrio: - 50 fichas de cartolina, onde estaro escritos os nmeros de 0 a 49, um numeralem cada ficha. - Um saco plstico, onde so colocadas e embaralhadas as 50 fichas. Cada participante deve ter em mos: - Uma folha com representao dos nmeros de 0 a 50 - 1 lpis colorido - 5 pedrinhas Como jogar: - Esse jogo no tem um nmero fixo de participantes. Antes de comear o sorteio do bingo, todos escolhem livremente e colorem 20 nmeros de sua folha. - Para providenciar o sorteio, um dos participantes retira cinco fichas do saco plstico e diz os nmeros sorteados, um de cada vez. Todos devem colocar uma pedra, cada um em sua folha, sobre o nmero sorteado. Em seguida, cada jogador conta e anota o nmero de pontos obtidos nessa primeira rodada. - O jogador faz um ponto para cada pedra que estiver sobre um nmero que coloriu no incio do jogo. - Terminada a primeira jogada, as fichas sorteadas so colocadas de lado e sorteiam-se mais cinco fichas para a segunda rodada. - O jogo termina depois de seis rodadas. Todos somam os pontos obtidos e o vencedor ser aquele que obtiver o maior nmero de pontos.

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Que nmero pensei? (Tambm conhecido como Palpite) Material necessrio: - Lousa e giz ou apenas lpis e papel, dependendo do nmero de participantes. Como jogar: - Este jogo no tem limites para o nmero de participantes. - No incio do jogo, escreve-se no quadro uma linha numrica com nmeros de 0 a 50. - Um jogador escolhido para pensar um nmero dessa linha numrica. Escolhido o nmero, ele deve ser anotado em um lugar onde os outros participantes no possam v-lo. - Cada participante, na sua vez, tenta acertar o nmero pensado, dizendo seu palpite. O jogador que pensou o nmero tem, ento, de apontar no quadro o nmero correspondente a esse palpite. Diz, ento, se o nmero que pensou foi maior ou menor que o nmero dito pelo(a) colega. - Em seguida, outro participante lana seu palpite, tentando novamente acertar o nmero pensado. Novamente, o jogador que pensou o nmero aponta no quadro o nmero dito e diz se o nmero pensado maior ou menor que esse. - As jogadas vo se sucedendo at que algum descubra o nmero pensado. Quando isso ocorrer, esse jogador passar a pensar o nmero na rodada seguinte. As crianas podem aprender a contar e a escrever os nmeros antes de saberem exatamente o significado de cada um. Uma proposta interessante pode ser pedir que elas escrevam o maior nmero existente, o nmero de nuvens no cu, de estrelas e outros elementos incontveis. Ser a oportunidade de escreveram os nmeros que conhecem sem uma preocupao direta com a quantidade. Os dois jogos apresentados acima tm por objetivo familiarizar a criana com as quantidades e os numerais. Jogando inmeras vezes, elas vo se acostumando com as relaes entre os nmeros (qual maior e qual menor), alm de obter agilidade para identificar e localizar um nmero dentro de um conjunto de outros. Jogos com trilhas constituem outra opo para se trabalhar com a representao dos nmeros.

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Problemas matemticos na creche, pr-escola e escola Crianas gostam de desafios. Podemos inventar enredos e propor problemas para que elas resolvam. Uma tarefa do(a) professor(a) consiste em compreender o nvel de dificuldade que as crianas conseguem enfrentar. No h uma frmula a seguir. O(a) professor(a) pode propor algumas situaes e verificar o que as crianas conseguem fazer. Pode, por exemplo, apresentar a elas duas caixas de fsforo fechadas e dizer quantos palitos tm em cada uma. Em seguida, desafia as crianas a descobrir qual o total de palitos das duas caixas. Em geral, se elas resolvem a situao muito facilmente, isso pode ser um indicativo de que o desafio no exigiu maior elaborao do que j sabiam. s vezes, poucos alunos sabem por onde comear um raciocnio para chegar a uma soluo e podem se expressar atravs de um desenho. Nesse caso, quando os outros tm a oportunidade de observar esses(as) colegas e aprender com eles(as), a arriscamos dizer que h boas chances de se promover um crescimento da turma em geral. Se uma criana desafiada a dizer quantas patas encontramos em 3 cachorros, podem afirmar que so 6 patas. Mostrando como chega resposta atravs de um desenho, ela pode desenhar cachorros sobre duas patas, como assiste em desenhos animados. Significa que ela pensa logicamente e importante tentar verificar como ela explica suas respostas. Nas creches, pr-escolas e escolas, bom ter em mente trs consideraes sobre problemas matemticos. Em primeiro lugar, importante propor os problemas sempre na forma oral. Enquanto falamos, gesticulamos, mudamos a expresso facial ou o tom de voz, facilitamos a compreenso do enredo que estamos criando. Em segundo lugar, as crianas apresentam respostas atravs de desenhos e outras representaes que elas mesmas vo criando. Consideramos que no nesse momento que ensinamos os sinais convencionais, tais como o sinal de igualdade ou os sinais que representam as operaes. Essa representao formal da matemtica assunto para mais tarde. Em terceiro lugar, os melhores problemas so aqueles que se aproximam das condies reais das crianas. Para que se possa construir enredos sobre essas condies, necessrio conhecer mais de perto a realidade dos alunos.

Encerramos esta seo destacando que todas essas propostas de trabalho que apresentamos anteriormente so apenas sugestes para pensarmos em fazer um trabalho criativo com a matemtica na Educao Infantil. Claro que voc tem a liberdade de

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utilizar o que quiser, mas procure sempre considerar as adaptaes necessrias sua turma. Insistimos na idia de que a experincia que proporciona ao() professor(a) melhor percepo das possibilidades de trabalho para cada realidade. Nos nossos exemplos, diversificamos os campos da matemtica, indo alm de nmeros e operaes. Atravs deles, falamos da geometria e das medidas, mostrando como h muito que se fazer nesses campos com crianas pequenas. Use a criatividade, experimente, troque idias com outros(as) profissionais. Se a leitura desta unidade propiciou a voc algumas reflexes sobre seu trabalho e idias inovadoras para sua prtica, ento teremos cumprido nossos objetivos.

Para relembrar

- A aprendizagem das crianas ocorre enquanto exploram o mundo

desde o nascimento. Nos primeiros anos de vida, a aprendizagem se processa muito rapidamente e de uma maneira no programada.

- Enquanto brincam, as crianas se envolvem por inteiro, corpo e mente.

Cada criana tem seu prprio ritmo e isso pode ser notado enquanto aprendem uma brincadeira junto com seus pares.

- A criana no precisa dos adultos para aprender a brincar com um - Noes de contrastes como grande/pequeno, grosso/fino, acima/abaixo,

grupo. Ela aprende de maneira espontnea enquanto pratica as brincadeiras. Alguns esquemas adquiridos em uma brincadeira podem ser transpostos para outra situao.

dentro/fora, largo/estreito, na frente/atrs etc. so aprendidas, muitas vezes, em atividades no escolarizadas, ou seja, atividades no programadas para se ensinar algo definido previamente.

- O(a) professor(a) que se envolve com brincadeiras propostas por crianas

tem boas condies de descobrir como interferir de maneira positiva nessas brincadeiras.

- Aprendemos nmeros colocando as quantidades em relaes diversas

e no h barreiras para essas relaes. Assim, uma criana pequena no aprende os nmeros separados uns dos outros.

- H uma colaborao estreita entre o desenvolvimento artstico e o

desenvolvimento de outras linguagens, como a matemtica.

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- Construes com empilhamento, dobraduras, trabalhos com mosaicos

e trabalhos com mandalas so atividades que contribuem para que as crianas desenvolvam noes de espao e forma. Essas noes formam a base da geometria, que um dos campos da matemtica.

- As crianas podem se envolver com situaes que requerem medies

em muitas situaes do dia-a-dia e em situaes propostas em sala de aula. Princpios de utilizao da rgua podem ser trabalhados com crianas na faixa de 6 anos de idade. Desde cedo, pode estar presente a idia de que no h um valor absoluto nas medidas. Por mais perfeito que seja um aparelho que mea qualquer coisa, sempre vai haver uma quantidade duvidosa na medida.

- As crianas aprendem a contagem oral antes de estabelecer rela-

es mais precisas entre quantidades e numerais. Da mesma forma, os numerais so para elas apenas desenhos, antes de significarem quantidades.

- Podemos facilitar a aprendizagem do sistema de numerao se enfocamos algumas regularidades, como a repetio dos algarismos nos intervalos numricos. Trabalhos voltados para ensinar o conceito de valor posicional na Educao Infantil, em geral, confundem mais que simplificam o conceito para crianas dessa faixa etria.

- Na conduo do trabalho com problemas matemticos, deve-se ter

em mente que a apresentao oral dos problemas facilita muito a compreenso do enredo. Alm disso, as crianas so incentivadas a desenvolver seus prprios desenhos tentando explicar como pensaram sobre a situao apresentada. Trabalhos com smbolos matemticos convencionais devem ser deixados para mais tarde.

Abrindo nossos horizontes

Orientaes para a prtica pedaggica

A matemtica que estamos propondo hoje diferente da matemtica que foi ensinada para a maioria das pessoas. Por muito tempo, o trabalho com matemtica para crianas se resumiu ao tratamento dos nmeros e das operaes aritmticas. Hoje, estendemos o trabalho para outros campos, como a geometria e as medidas. No Brasil, esse movimento de renovao do ensino de matemti-

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ca tem avanado muito, mas recente ainda. Em decorrncia disso, a maioria dos(as) professores(as) aprendeu em prticas j ultrapassadas e tem dificuldades de modificar essas prticas em seu trabalho, o que bastante compreensvel.

GLOSSRIO
Algarismo: smbolo bsico para a representao de um sistema de numerao. Nosso sistema oficial, por exemplo, tem 10 algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Categoria: classe; qualidade. Mincias: pequenos detalhes. Numeral: qualquer forma de se escrever um nmero. Nmero: a noo, ou idia, de quantidade.

SUGESTES PARA LEITURA

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil: conheci mento de mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 3. FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti et al. (org.). Os Fazeres na Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 1998. FUNDAO ROBERTO MARINHO. Professor da pr-escola. 4. ed. v. 1. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995. HOFFMANN, Jussara, SILVA, Maria Beatriz da. Ao Educativa na creche. Porto Alegre: Mediao, 1995. IMENES, Luiz Mrcio, JAKUBOVIC, Jos, LELLIS, Marcelo. Coleo Novo Caminho. So Paulo: Editora Scipione, 1998. Coleo de 4 volumes. KAMII, Constance. A criana e o nmero. So Paulo: Papirus, 1992. PARRA, Ceclia, SAIZ, IRMA et al. Didtica da matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. QUINTANA, Mrio. A vaca e o hipogrifo. Porto Alegre: Gararuj, 1977. SOARES, Eduardo Sarquis. Matemtica com o Sarquis. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1998. Coleo de 4 volumes.

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C - Atividades integradoras

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A matemtica foi o tema da Unidade 8 do Mdulo IV. No texto de Fundamentos da Educao discutimos o conhecimento matemtico, dando nfase histria da matemtica. Procuramos mostrar como ela foi surgindo h milhares de anos e como diversos povos contriburam para seu desenvolvimento. Comentamos a forte presena da matemtica em nossa sociedade. Falamos que as pessoas adquirem muitos conhecimentos e habilidades em suas prticas sociais e que essa aquisio no depende da escola, mas obtida pela participao em brincadeiras, em atividades caseiras, no trabalho, nas festividades, nos rituais religiosos etc. No texto de OTP, demos continuidade discusso, trazendo para o centro do debate o trabalho como a matemtica na Educao Infantil. Abordamos como as crianas vo adquirindo conhecimentos e habilidades relacionados matemtica. Destacamos algumas diferenas significativas entre as crianas dessa faixa etria defendendo a idia de que essas diferenas tm de ser consideradas no planejamento das aes educativas. Apresentamos alguns exemplos de atividades, tentando mostrar como a matemtica pode ser trabalhada de uma maneira criativa com as crianas de 0 a 6 anos. Levando em considerao a importncia do trabalho com a matemtica no cotidiano das creches, pr-escolas e escolas que organizamos este encontro quinzenal.

Orientaes para o encontro quinzenal

Antes do encontro quinzenal - Estamos chegando ao final do curso! Voc consegue perceber mudanas na sua prtica? Como as leituras tm contribudo para a reflexo sobre o seu trabalho? Qual das unidades foi a que mais te envolveu? Escolha uma prtica ou reflexo que passou a fazer parte de seu cotidiano a partir do estudo que estamos desenvolvendo. Leve para compartilhar com seu tutor. - Depois dessa reflexo, releia os textos de FE e OTP da Unidade 8. Anote as suas dvidas, questionamentos e comentrios a serem compartilhados com

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o grupo no encontro quinzenal. - V ao Abrindo Nossos Horizontes de OTP e separe o material necessrio para o jogo ou brincadeira que voc selecionou. Caso voc tenha criado um jogo, brincadeira ou alterado as regras de algum j existente inspirado nas leituras do texto, leve para o encontro. Durante o encontro - A brincadeira a linguagem das crianas. Crianas e brincadeiras so duas entidades inseparveis. Nas brincadeiras as crianas aprendem conti nuamente com os desafios que tm de enfrentar. Nos textos convidamos voc a manter uma ateno especial s crianas enquanto brincam. Pegue a brincadeira ou jogo que voc selecionou em Abrindo Nossos Horizontes, do texto de OTP, ou uma das brincadeiras selecionadas no texto de FE, compartilhe com os(as) colegas e veja que conceitos e aprendizagens matemticas esto envolvidos. Nossa sugesto : - Num primeiro momento, cada professor(a) pode falar sobre a brincadeira que selecionou ou criou. - Depois vocs podem fazer um quadro com as aprendizagens matemticas que esto envolvidas. Essa ser uma oportunidade de ampliar o seu repertrio de brincadeiras. Mas lembre-se: nosso intuito no que brinquemos somente para alcanar determinados objetivos. A brincadeira, como temos dito ao longo do curso, deve fazer parte do cotidiano das crianas. - Agora vocs podem brincar com esses jogos e brincadeiras e viver na prtica o que esto propondo para as crianas. Vamos l! Aps o encontro - A partir das sugestes apresentadas no encontro, voc pode levar para a sua instituio as brincadeiras que surgiram e somar com as brincadeiras que os(as) seus(suas) colegas realizam com as outras turmas.

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