Violencia social y escolar

Indice 1. Introduccin 2. Desarrollo 3. Maltrato infantil. 4. Conclusin 5. Bibliografa 1. Introduccin Violencia... es un fenmeno acerca del cual tenemos intensas vivencias; es parte de nuestra experiencia cotidiana. En ocasiones, en forma invisible, su presencia acompaa nuestras interacciones diarias. Podra decirse que la violencia circula en nuestro entorno. Nuestra sociedad est atravesada por la violencia, como toda sociedad de clases. Se establecen relaciones de poder entre dominadores y dominados, donde aparece la opresin, el autoritarismo y la discriminacin. Existen distintas formas de violencia en el mundo: guerras, asesinatos, torturas, desapariciones, para las cuales se han buscado diferentes formas de combatirla. Pero existe tambin la violencia intrafamiliar o domstica frente a la cual nuestra sociedad no ha encontrado caminos de solucin suficientes. La violencia se ha hecho algo cotidiano, al punto que slo consideramos como tal la agresin fsica o los atentados contra la propiedad, agresiones verbales, " desmanes" en los estadios de futbol o espectculos; esto lo observamos a diario en los medios de comunicacin. Sin embargo la sociedad convive con otro tipo de violencia que se desarrolla en silencio y por lo tanto no es noticia: mortandad infantil, desocupacin, carencia de buenos servicios sanitarios, salarios pauprrimos, escasez de vivienda, etc., en definitiva, toda la sociedad experimenta la violencia. La violencia domstica pertenece a la esfera privada de cada individuo, pero no por ello es menos importante. En nuestras aulas, reflejo constante de la comunidad, vemos nios que viven en un clima violento en sus casas, donde es muy probable que ellos mismos sean las vctimas. Frente a esta realidad, el ser humano ha desarrollado mitos y prejuicios para comprenderla, as nos paramos frente a esta problemtica con pre - conceptos que nos impiden abordar la situacin; tambin nos paraliza el carecer de respuestas para esta realidad y no conocer el modo de operar sobre ella para modificarla. En el aula, lo importante es saber que el docente desde su rol especfico puede desarrollar nicamente una tarea de prevencin primaria, promover el desarrollo de un entorno de contencin y convertirse en gua en el momento de buscar ayuda; el tratamiento y el revertir la situacin corresponder a especialistas 2. Desarrollo Hacia un concepto de violencia La violencia se puede definir como el uso de una fuerza abierta u oculta con el fin de obtener de un individuo o grupo lo que no quieren libremente. El tema de la violencia est estrechamente vinculado al poder, toda situacin de violencia es una situacin de poder. Al analizar la manera en que se ejerce el poder en la sociedad lo hacemos desde una concepcin jurdica. Foucault seala que existen redes sociales en las cuales el poder circula y que el ejercicio del poder se fue modificando a lo largo de la historia. Antiguamente se ejerca el poder sobre la totalidad de la

sociedad, pero al complejizarse la red de relaciones hay elementos que se escapan a su control; se hace necesario, entonces, un nuevo mecanismo que controle las cosas y las personas en cada detalle, de esta forma el poder se ejerce sobre el individuo y no sobre el cuerpo social en su totalidad. Esta tcnica de individualizacin se ve aplicada en el ejrcito y en la educacin. En la escuela se hace cotidianamente uso de tcnicas de mantenimiento de poder y control del otro sin siquiera notarlo. Al concentrar cientos de alumnos, se busca la forma de que cada educando este bajo la vigilancia constante del docente; as aparecen las notas cuantitativas, los exmenes, los concursos, etc., que representan la posibilidad de " clasificar a los individuos de tal manera que cada uno est exactamente en su lugar, bajo los ojos del maestro o en la clasificacin calificacin o el juicio que hacemos de cada uno de ellos" (foulcault, "Las redes del poder"). Por ejemplo, la ubicacin en fila no es casual, permite individualizar a cada uno y ejercer un control sobre ellos. Como en los grupos, en una clase social, en la sociedad existen mallas de poder y cada individuo tiene una localizacin exacta en esa red de poder. La violencia es un fenmeno sobre el cual experimentamos muchas vivencias. Nos rodea y la mayora de las veces como una presencia " invisible" acompaa nuestras interacciones diarias. En nuestro mundo privado, familia y amigos, buscamos por todos los medios evitar que el maltrato circule y nos dae; pero la violencia se desarrolla en diferentes mbitos: social, poltico, econmico, y por supuesto el familiar. Sin embargo, en nuestra sociedad, consideramos a la familia como un reducto de amor en donde nos parece inaceptable la coercin fsica o psquica. La violencia domstica o familiar no es un problema moderno, pero slo en las ltimas dcadas la sociedad parece preocupada por ponerlo de manifiesto y hallar soluciones. El trmino " violencia familiar" hace referencia a una situacin de poder y alude a todas las formas de abuso que se dan en las relaciones entre los miembros de la familia; entendiendo por relacin de abuso toda conducta que, por accin u omisin, ocasiona dao fsico y / o psicolgico a otro miembro de la familia. Para hablar de violencia familiar, esta relacin de abuso debe ser crnica, permanente o peridica; en este concepto no se incluyen las situaciones de maltrato infrecuente o espordico. En general la violencia es ejercida sobre los miembros ms dbiles de la familia, nios, mujeres y ancianos y es el adulto masculino quien ms frecuentemente utiliza las distintas formas de abuso. Existen casos de hombres maltratados, pero constituyen alrededor del 2 % de los casos. Las formas de abuso que existen son: fsicas, sexuales o emocionales. El tema de la violencia familiar es un problema social. Comnmente se cree que al desarrollarse en el mbito privado de al familia es una cuestin de cada uno; pero si consideramos que cualquier acto de violencia de una persona contra otra es un crimen, este problema deja de ser privado para ser social; dado que los mismos se proyectan sobre la comunidad con distintas manifestaciones, respondiendo stas al origen del acto sufrido pasivamente. Por ejemplo personas sometidas a situaciones crnicas de violencia familiar presentan: debilitamiento progresivo, traducindose en enfermedades psicosomticas, depresin, disminucin en el rendimiento laboral. Los nios que prenden en su hogar modelos de relacin violentos tienden a reproducirlos a travs de conductas delictivas o actos de maltrato. En la mitad de los hogares argentinos se ejerce alguna forma de violencia; muchas de estas situaciones pasan inadvertidas porque el maltrato es de ndole psicolgica no dejando huellas observables en lo fsico. Pero las mismas dejan " marcas" en lo psquico a quienes la padecen. No debemos de olvidarnos de los medios de comunicacin, que da a da ponen frente a nosotros su dosis de violencia. Cuando sta aparece en filmes es sencillo explicar que no es ms que una pelcula, pero hay otro tipo de violencia que se ejerce sobre el adolescente, quien en busca de su identidad toma a veces como modelos esos prototipos de violencia para manejarse en el medio social en el que acta.

Es necesario que desde nuestro rol de educadores estimulemos el desarrollo de una visin crtica frente al manejo de la informacin que realizan los medios de comunicacin masiva.

Violencia en la escuela.
Desde hace algunos aos vemos como noticia en los diarios distintos hechos que hablan de la violencia dentro de las escuelas; todo ha llegado al punto que, lo que antes nos sorprenda, hoy parece un dato ms, una ancdota ms dentro de las aulas. Para comprender estas situaciones de violencia debemos reflexionar sobre ellas, teniendo en cuenta el contexto social, es decir, el marco en el cual se desarrolla la vida de la institucin escolar y las relaciones internas que existen. Analizamos en primer trmino la estructura interna, las relaciones internas que se dan en la institucin escolar. Si consideramos que el nio puede estar oprimido dentro del sistema educativo, primero debemos comprender esta estructura de opresin, que no solamente oprime al chico, sino tambin al docente, es decir, tomar un abordaje global en el cual no hay vctimas ni victimarios, no es el docente el victimario y el nio la vctima. Una primera mirada nos podra sealar que es el maestro quien detenta el poder y entonces es el victimario, pero esto no es as porque " el docente es tan vctima del sistema educativo como el alumno. El docente est socializado en una sacralizacin, en una idealizacin del mtodo educativo, y est excluido en la elaboracin de los planes, est enajenado de su propia necesidad, hay un discurso del poder que le marca al docente un ideal." ( Ana Mara Quiroga). Por eso, al hablar de la opresin del sistema educativo no debemos dejar de lado al docente y tomar nicamente al nio. La experiencia cotidiana nos hace saber que en las escuelas existen relaciones de poder, que hay un desempeo de autoridad de los directivos y de los docentes, que en muchos casos se sigue privilegiando el modelo pedaggico tradicional y que son elementos que tienen que ver con la dinmica institucional y que pueden incidir para que la violencia se potencie o para que se produzcan cosas que hagan lugar a la violencia. Las relaciones existentes dentro de la institucin sern las que favorezcan o desalienten la existencia de violencia. Hay escuelas donde los nios estn entusiasmados en diversos proyectos, donde son protagonistas y partcipes, donde pueden canalizar sus energas; en estos lugares es ms difcil que aparezcan casos de violencia; pero en otras instituciones educativas hay sistemas internos altamente autoritarios, donde podra pensarse que la violencia no debera existir, pero el da que falta la figura que representa la autoridad se producen los hechos de violencia. La escuela es una construccin social especfica y en cada una de ellas se van a desarrollar prcticas particulares que van a tener un modelo disciplinario o el modelo pedaggico que comparte esa comunidad educativa. Algunas escuelas teniendo en cuenta el contexto en que estn inmersas generan prcticas donde el nio puede encontrar su propio espacio para el desarrollo de sus potencialidades. Se persigue que el nio adquiera diferentes niveles de responsabilidad, teniendo en cuenta sus posibilidades reales y tendiendo al desarrollo de la autogestin. Este modelo tiende a que el nio aprenda a manejar su libertad con responsabilidad y respetando a sus semejantes, sin perder la institucin escolar su funcin normativa. No se trata de generar un sistema permisivo, se apunta al desarrollo de la responsabilidad. Lo importante es no descontextualizar al nio, sabemos que trae aprendizajes previos adquiridos en el proceso de socializacin primaria; en su familia existen pautas de transaccin que vamos a ir conociendo, que son parte de l. Conociendo todo podremos buscar el modo de evitar que el nio entre en conflicto al presentrsele normativas diametralmente opuestas; el conocer nos permitir modificar poco a poco la situacin y permitir que ocurran nuevos aprendizajes paulatinamente. Si sometemos al nio a una normativa totalmente diferente, entonces entrar en conflicto y es as

como muchas veces ocurre el fracaso escolar; la escuela no es capaz de contener en su seno a los educandos, eso tiene que ver con la descontextualizacin. Violencia en la E.G.B. Si analizamos el fenmeno de la violencia en la escuela primaria, buscando relacin con distintas variables podemos encontrar a partir de la comparacin entre muchos casos que hay un punto fundamental que los une: la violencia est estrechamente ligada con la crisis socio econmica. La familia al carecer de los medios econmicos debe generar estrategias de supervivencia para sobrevivir; entendiendo por stas a las distintas alternativas que el ingenio popular desarrolla para sobrevivir, para dar respuesta a sus necesidades bsicas. Por ejemplo, hay familias que viven en la calle, desmembrndose; los nios van a trabajar a corta edad exponindose a diferentes riesgos. Nios que alternan el mundo del trabajo con el mundo escolar, con pautas totalmente opuestas, en su labor de subsistencia aprende por fuerza conductas violentas que luego repite en la escuela. Los comportamientos esperados de l en su familia son los esperados en la escuela. Es as como entra en conflicto. En el mundo del trabajo, en general desarrollado en la va pblica, ha aprendido a manejar un modelo de relacin distinto, es el modelo del " ms fuerte", del " slvese quien pueda", del " que pega primero, pega dos veces"; en la escuela el modelo es el opuesto: " debes ser bueno", " prtate bien", cumplir con lo que te indican los mayores. Otra diferencia est dada por la recompensa que obtiene en uno y otro mbito; fuera de la escuela su recompensa es material, mientras que en sta es moral, abstracta. Es ste otro punto de conflicto, el nio est acostumbrado a " ver" su recompensa frente a las conductas. En sntesis, el chico que participa de las estrategias de supervivencia familiares, lo hace la mayor parte del da; el resto del tiempo concurre a la escuela, aunque no siempre con regularidad. Evolutivamente es distinto de los otros nios, su realidad lo ha hecho madurar distinto, sus preocupaciones y su historia son distintas. La escuela sanciona al nio que no acta de acuerdo a lo que la institucin espera de l. Nuestro desafa es buscar el camino para lograr que el nio permanezca en el sistema educativo, mostrndole alternativas de relacin diferentes a la violencia. Debemos repensar una respuesta pedaggica, en la cual sin perder lo normativo se articulen las necesidades de los nios. Por ejemplo, para vincularme con l, no voy a respetar su necesidad de robar, voy a establecer como norma que eso est mal, pero s voy a ayudar a que encuentre la forma de conseguir recursos para la subsistencia, diferentes al robo, por ejemplo aprender un oficio.

Violencia en el Polimodal

En este nivel del sistema educativo tambin hemos visto el surgimiento de muchsimos hechos de violencia: violencia de alumnos a profesores, de profesores a alumnos, de alumnos entre s. Aqu se hace presente el " conflicto generacional". La creacin de este conflicto y su posterior resolucin es la tarea normativa de la adolescencia. Sin este conflicto no habra reestructuracin psquica. Los actos de independencia o de rebelda, desde la desobediencia civil hasta la libertad sexual son frecuentemente: a. b. El resultado de rupturas violentas de las dependencias. Producto de privaciones, tratando as que, a travs de estos actos, el mundo reconozca sus deudas y le restablezca el marco que perdi en algn momento de su vida.

Cuando no es as, el grupo que el adolescente encuentra para identificarse o en el conjunto de individuos aislados que constituyen un grupo, aparecen estos elementos de la lucha adolescente: violencia, estallidos, robos, etc. Si nada ocurre, los miembros se sienten inseguros respecto de lo real de su protesta. Si en cambio el acto es visible, si cobra notoriedad, los hace" sentir reales", har que se cohesionen. Estos actos pertenecen a todo el grupo, el grupo est cambiando y los individuos estn

cambiando a sus grupos, esto les permite " sentirse reales". Winnicot dice: " se trata de cmo ser adolescente durante la adolescencia algo que requiere una enorme valenta... Esto no significa que debamos decir miremos a estos adolescentes dedicados a vivir su adolescencia, debemos tolerar cualquier cosa y dejar que rompan las ventanas. No es esto lo que quiero decir, sino que es a nosotros a quienes se desafa y debe vivir ese desafo como parte de la vida adulta." Frente a esta realidad hay que repensar las prcticas, los contenidos, ver quienes son los destinatarios de esos contenidos, actualizarlos, y tratar de adecuar estos contenidos a la realidad. La violencia que se puede generar es una emergente de la desarticulacin que tiene la escuela con la realidad, es decir, no se tiene en cuenta que es lo que necesitan los chicos, esto es generar de alguna forma violencia. El docente del adolescente debe manejar sus propios cdigos, para ser reconocido. Tarea muy difcil sta, dado que los mismos profesores ven en jaque su rol; esto se debe a que con la falta de presupuesto educativo es como si todo lo referente a la educacin pierde el status y el valor que la educacin merece. El modelo de institucin que se presenta, a veces, no tiene nada que ver con lo que ellos necesitan; el adolescente es transgresor, entonces hay que permitirle que haga cosas, darles sus propios espacios. Necesita construir un espacio con pertinencia, con produccin, con respeto frente a lo que hace, con modelos con los cuales pueda identificarse, que le permitan que se sienta seguro y tambin que le puedan poner un lmite, porque lo necesita. As vamos a ver que las situaciones de violencia seran menores. Sin embargo, no todas las escuelas son iguales, puede haber escuelas en las que esto sea factible. No es fcil pensar en una propuesta de cambio que reformule lo disciplinario en la escuela.

Violencia social y familiar

La violencia en el hogar y el maltrato a los miembros de la familia menos capaces de defenderse siempre ha existido, sin embargo se ha intentado tener oculta esta problemtica hasta hace tiempo atrs, en que ha empezado a ser considerada como un problema social, tal como es. Podemos definir el maltrato como una situacin que no es accidental, en la cual una persona sufre un dao fsico, se ve privado de sus necesidades bsicas o es agredido emocionalmente; todo esto como resultado de una accin u omisin por parte de otro miembro de la familia. En general, la naturaleza oculta del maltrato permite que la gente no vea, no escuche, no hable sobre la conducta que es totalmente contradictoria al sistema de valores socialmente aceptados. Hay quienes sostienen que la familia es la institucin social ms violenta. Shauss afirma que: " la violencia en la familia es ms comn que el amor y la palabra hogar no siempre est asociada a las palabras calor, intimidad tranquilidad y seguridad." Debemos tener en cuenta que la organizacin social de la familia se da dentro de un contexto cultural en el cual vemos que la violencia no slo es aceptada sino tambin es tolerada y a veces estimulada. Es importante sealar que los actos de violencia no son privativos de una clase social determinada, aunque comnmente la vemos asociada a sectores marginales de la sociedad. Pueden ocurrir en cualquier clase social, en ambos sexos, en todos los niveles educacionales y en cualquier etapa del desarrollo familiar. Se considera que la familia es el lugar donde el ser humano se desarrolla biolgica y psquicamente, construye su identidad; es mbito de contencin afectiva, de aprendizaje de conductas, de transmisin de valores. La violencia es una desviacin social familiar. Un grupo familiar cuyo modo de resolucin de conflictos es violento, ser un modelo para los hijos testigos de esa violencia, que repetirn las mismas conductas cuando formen sus propias parejas, constituyndose esa situacin en un factor de riesgo, adems de ser un dao en s mismo para los miembros ms dbiles de la familia (mujer y nios). Cada familia tiene su propia organizacin interna, determinadas caractersticas de la organizacin posibilitan la aparicin de fenmenos violentos:

_ Una organizacin jerrquica fija e inamovible basada en desigualdades naturales. _ La distribucin desigual de poder. _ Interaccin rgida. _ Fuerte adhesin a los modelos dominantes de gnero. _ Consenso social con respecto al abuso ejercido dentro del mbito privado familiar, lo que legitima al agresor y deja indefensa a la vctima. Caractersticas de los actores de la violencia. En toda situacin de violencia aparecen dos actores: una vctima y un victimario. Ambos forman parte del sistema familiar, con subsistencias del mismo. Se conectan interrelacionando su fuerza y sus debilidades personales; convergen y contribuyen a situaciones que tienen la particularidad de potenciar violencia, es decir, de convertirse en actos violentos. La vctima puede ser descripta como una persona vulnerable, pasiva, complaciente, dependiente, a la cual le cuesta escapar de la dura situacin abusiva. Por lo general estn fsica o emocionalmente incapacitados para denunciar la situacin en la que se encuentran. Diversos factores pueden influir en esto: el miedo, la vergenza, etc., manifiestan baja autoestima, depresin y el miedo a no ser queridos, el sentirse culpable de generar la situacin en que se hallan. El victimario es frecuentemente un miembro de la familia. Diversos estudios sobre los victimarios permiten caracterizarlos como poseedores de baja autoestima; tiene temperamentos explosivos. Starr describe a las personas capaces de ejercer violencia " como de personalidad posesiva, con dificultad para comprender situaciones y enfrentarlas e incapaces de exteriorizar sus culpas." Wolf y Pillemer en un estudio reciente muestran que la vctima y el victimario estn unidos uno al otro por una larga y compleja relacin de demandas y necesidades recprocas. Esta dependencia puede generar hostilidad, frustracin y maltrato. Victimizacin secundaria. Muchas veces las instituciones que tratan el problema de la violencia familiar o a las que les llega, actan poniendo en marcha un proceso que Jorge Corsi denomina victimizacin secundaria. " Es el fenmeno que ocurre cuando una vctima de violencia familiar concurre a una institucin (comisara, hospital, juzgado, etc.) o algn profesional (mdico, psiclogo, abogado, etc.) en busca de ayuda. Habitualmente ocurre que dichas instituciones o tales profesionales, impregnados con los mitos acerca de la violencia domstica y poco informados acerca de la especificidad del problema, incurren en conductas que en vez de ayudar convierten a la persona por segunda vez en vctima; en la mayora de los casos, esta segunda victimizacin implica culpar a la vctima." Esto seala la necesidad de una adecuada informacin acerca del problema de la violencia familiar y una revisin acerca de los mitos que existen en torno al tema. 3. Maltrato infantil. El trmino maltrato hace referencia a la agresin fsica; en ocasiones parece describir tambin la falta de cuidados fsicos necesarios, el abuso sexual, el abandono emocional, los aspectos relacionados con la intencionalidad del adulto que provocan el sufrimiento infantil, la gravedad de la lesin o el abandono, la desviacin de los stndares sociales, tambin constituyen algunos de los criterios que delimitan el maltrato. Hay definiciones claramente ambiguas en las que no existen criterios: falta de un ambiente de desarrollo apropiado, trato inadecuado..., que generan graves problemas. _ En primer lugar, permiten una amplia y potencialmente peligrosa interpretacin de cada situacin por parte de la justicia, servicios sociales e investigadores. _ En segundo lugar, en ausencia de criterios claros se corre el riesgo de no detectar casos en los que se requiere proteccin y de intervenir en otras situaciones donde no se da el maltrato. Los diferentes tipos de maltrato son heterogneos en su etiologa, secuelas y tratamientos; si se los considera globalmente, no es posible analizar la relacin entre el patrn de cuidados inadecuados, las

causas del mismo, efectos en el nio, y eficacia en la prevencin o tratamiento. La consideracin de maltrato de la sociedad occidental actual responde a las expectativas y necesidades. Inicialmente se reduca a la agresin fsica, posteriormente se incluy la negligencia y en la actualidad es cuando comienza a considerarse el abandono y la hostilidad emocional como forma de maltrato. Asimismo determinadas ideologas influyen para negar otros tipos de maltrato; el desconocimiento u omisin del abuso sexual que padecen sobre todo los nios slo se entiende en un contexto caracterizado por la violencia y dominancia del hombre sobre la mujer.

Tipos de maltrato.
A grandes rasgos tres caractersticas definen los momentos iniciales de la existencia humana. a. b. c. Incapacidad para vivir por sus propios medios. Necesidad de establecer vnculos con las figuras de apego, garantes de la supervivencia. Interaccin con el entorno a partir de un mecanismo de asimilacin acomodacin.

En nuestra sociedad el grupo familiar constituye el primer contexto responsable de la supervivencia del nio, de satisfacer las necesidades primarias fsicas (alimentacin abrigo proteccin contra el peligro) y socio emocionales (afecto atencin interaccin aceptacin de juegos). Desde este presupuesto debemos considerar maltrato a cualquier accin u omisin, no accidental, por parte de los padres o cuidadores que comprometen la satisfaccin de tales necesidades bsicas. Operacionalizacin de trminos. Abuso fsico. Cualquier accin no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque dao fsico o enfermedad, incluye golpes, palizas, quemaduras, arrancamiento de cabello, cortes, etc. No siempre se pueden percibir daos en el nio, ya que entre el momento de la agresin y la bsqueda de ayuda el tiempo transcurrido es prolongado o bien no se da el reclamo de atencin. Sus manifestaciones son: quemaduras, hematomas, rotura de huesos, etc. Abuso sexual. Cualquier clase de contacto sexual en un nio menor de 18 aos por parte de un familiar tutor adulto desde una posicin de poder o autoridad sobre l. Se considera abuso de poder la superioridad fsica y econmica del adulto sobre el nio y del hombre sobre la mujer. Abandono fsico. Las necesidades fsicas alimentacin, vestido, higiene, proteccin y vigilancia ante situaciones peligrosas no son atendidas temporal o permanentemente por ningn miembro del grupo que convive con el nio. Los ndices que permiten sospechar este tipo de maltrato son: retraso en el crecimiento, enfermedades no tratadas como: caries, defectos auditivos, ortopdicos, lesiones, hambre, sueo excesivo, vestido insuficiente o inadecuado, falta de higiene, ausentismo escolar. Abandono emocional. La falta persistente de respuesta a las seales (llantos, sonrisas) expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interaccin iniciados por el nio y falta de iniciativa de interaccin y contacto por parte de una figura estable. Lo que define este tipo de maltrato es su carcter crnico; la frecuencia de interaccin es nula o mnima. El nio necesita estabilidad en sus relaciones de afecto, constancia y las figuras de apego no son intercambiables. Adems la necesidad de proximidad, interaccin y contacto vara con la edad. Indicadores de este maltrato son: retraso en el crecimiento (aunque no haya problemas de alimentacin), retraso intelectual y del lenguaje, falta de expresividad, tristeza, apata, dificultades para establecer vnculos sociales.

Abuso emocional. Hostilidad verbal crnica en forma de insulto, burla, desprecio, crtica, amenaza de abandono, bloqueo constante de las iniciativas de interaccin (desde la evitacin hasta el encierro) por cualquier miembro adulto del grupo familiar. Factores de riesgo. Se han conceptualizado tres modelos diferentes: 1. 2. 3. Modelo sociolgico. Modelo psicolgico psiquitrico, Modelo centrado en la vulnerabilidad del nio.

Modelo sociolgico. Desde este punto de vista se considera que el maltrato tiene origen social, econmico y cultural. Quienes lo defienden tratan de demostrar la importancia de variables tales como: nivel de ingresos, la ocupacin laboral, estado civil, etc. Dentro de este modelo social es preciso hacer una diferencia entre dos conjuntos de variables enmarcadas en dos niveles: nivel macrosocial y microsocial. Nivel macrosocial. Clase social: el maltrato o abuso se produce con ms frecuencia en las clases bajas, pero puede producirse de manera similar en otros estratos, sucede que slo se conocen y detectan los de los ms desfavorecidos porque son los que acuden a los servicios sociales. Dado que pertenecen a clase baja, hay una serie de correlatos como hacinamiento, falta de acceso a la cultura y los medios de informacin. Estado civil de la madre: se demuestra una mayor presencia de familias con una nica figura parental o con una grave inestabilidad de pareja; predominan madres solteras, separadas, concubinato. Situacin laboral: dentro de este item consideramos: . Desempleo: las relaciones paterno filiales se ven afectadas por sentimientos de inseguridad, impotencia, depresin; todo esto agudiza la tensin. b. Insatisfaccin: a medida que aumenta el sentimiento de insatisfaccin se utilizan ms los castigos fsicos y menos los razonamientos verbales. Nivel microsocial. Soporte social: las familias aisladas socialmente no poseen la posibilidad de modificacin de sus pautas de comportamiento, al no existir personas ajenas al ncleo familiar que la critiquen y al no recibir modelos de conductas alternativas. Tipo de constitucin familiar: el excesivo nmero de hijos, poco esparcimiento entre ellos, son factores situacionales que pueden provocar alteraciones en el desarrollo normal de las relaciones. Nivel de ajuste marital: en familias con malos tratos se ha demostrado que el conflicto y discordia marital son frecuentes. Estos conflictos suelen llegar a niveles extremos donde adems del maltrato a los nios se produce el maltrato entre los cnyuges. El conflicto entre la pareja, al aumentar el nivel de hostilidad provoca un aumento del comportamiento agresivo. Como el castigo fsico hacia los nios es socialmente ms aceptado, se produce un desplazamiento de la agresividad hacia el nio favoreciendo la aparicin del maltrato. Modelo psicolgico psiquitrico Desde este modelo se considera que el factor prioritario para explicar el comportamiento de maltrato o abandono se encuentra en las caractersticas psicolgicas de los perpetradores. La mayora de estos sujetos no son enfermos mentales; s, se han constatado una serie de caractersticas de personalidad que reflejan un estado de desajuste o malestar emocional generalizado y permanente.

Vulnerabilidad del nio Se trata aqu de conocer las caractersticas de la infancia en general y de algunos nios que determinan la aparicin del maltrato. Caractersticas de la infancia en general: la indefensin del nio al nacer, esa necesidad de cuidado permanente lo hace proclive a que ante situaciones de anormalidad familiar la primera vctima sea el ms dbil. Nios que favorecen el maltrato: existe una serie de condiciones especficas que facilitan que sean unos nios y no otros las vctimas: _ Nios no deseados. _ Nios con disminuciones psquicas o fsicas. _Nios con enfermedades frecuentes y severas que requieren atencin permanente. Mitos Las razones por las cuales el fenmeno de la violencia aparece oculto son porque funcionan una cantidad de mitos respecto de este tema. Los mitos son creencias aceptadas como vlidas sin ser sometidas a reflexin crtica. Algunos de ellos son los siguientes: * Los casos de violencia familiar son escasos, no representan un problema grave, esto es inexacto, se calcula que alrededor del 50% de las familias sufre algn tipo de violencia. * La violencia familiar es producto de algn tipo de enfermedad mental, se ha comprobado que es muy bajo el ndice de problemas psico patolgicos; debera conceptualizarse como enfermedad social. * Es un fenmeno que ocurre en las clases sociales ms carenciadas, no es cierto, se da en todos los estratos sociales; lo que sucede es que en algunos hay ms recursos para ocultarlos. * El alcohol es la causa, es un factor de riesgo y no etiolgico. * La mujer que est en una relacin de abuso le gusta, por eso se queda , no se ha encontrado un solo caso de " mujer golpeada" que manifieste placer con la actividad violenta. * Se lo buscan, algo hacen para provocarlo, de este modo se busca un justificativo para la violencia. * La violencia es algo innato, no es as, es una conducta aprendida de modelos familiares y sociales y tomada como recurso para resolver situaciones. 4. Conclusin Consideraciones finales Desde nuestro rol docente percibimos el estado de la sociedad cotidianamente. Con frecuencia llegan a nosotros casos de violencia familiar. Los nios son vctimas de violencia o testigos de violencia. Desde nuestro lugar de maestros podemos acompaar a las familias en la bsqueda de soluciones, podemos orientarlas. El xito de la intervencin requiere de una accin coordinada de todos los que intervienen en el problema. El trabajo en equipo es imprescindible. A nuestro alcance est la tarea de prevencin de la violencia. Prevencin primaria que significa promover acciones dentro de la comunidad en donde se tome conciencia de la magnitud del problema; informar a la comunidad de los riesgos y buscar especialistas que den charla sobre la temtica. En lo que se refiere a la violencia escolar tambin podemos llevar a cabo acciones que nos posibiliten prevenir el surgimiento de la misma en la institucin escolar. La prevencin no es otra cosa que la puesta en marcha de las medidas apropiadas para impedir la aparicin de interacciones violentas en los individuos y en la comunidad en general. La autntica educacin tiene como fin el desarrollo integral de la persona; por eso debe proporcionar, adems de conocimientos, valores, creencias y actitudes frente a distintas situaciones. Si deseamos encarar esta tarea debemos estimular la comunicacin y erradicar a todos aquellos aspectos que no la hacen posible en todas sus formas. La comunicacin es prevencin porque nos posibilita encontrar un espacio, ser protagonistas, el

aprender a respetar al otro, ayuda a formar el espritu crtico; posibilita la capacidad de aceptar el error como incentivo para la bsqueda de otras alternativas vlidas y ayuda a superar las dificultades porque la carga se reparte. La primera tarea ser efectuar un diagnstico de la situacin que permita evaluar las necesidades sentidas y los recursos existentes en la comunidad. A partir de all se pondr en marcha la estrategia de accin adecuada; no existe una receta nica, cada comunidad recorrer su camino para arribar a una solucin. Acciones e intervenciones que se pueden realizar desde la escuela

Concientizar a la comunidad acerca de la violencia familiar entendida como problema social. Proporcionar modelos alternativos de funcionamiento familiar ms democrticos y menos autoritarios. Proponer modificaciones en los contenidos del sistema de Educacin Formal. Promover la creacin de programas de tratamiento y recuperacin de las vctimas. Desarrollar programas de prevencin dirigido a nios de distintas edades, con el objetivo de que reconozcan las distintas formas de abuso y se conecten con modelos alternativos de resolucin de conflictos. Promover la creacin de una red de recursos comunitarios para proveer apoyo y contencin a las vctimas de la violencia. Tener en cuenta las necesidades y recursos reales con que se cuenta para lograrlo. Descentralizar las responsabilidades para que sea real el protagonismo de los involucrados en la tarea. 5. Bibliografa - Violencia social y escolar. Escuela de formacin y capacitacin docente de sedeba. Cuadernillos 1, 2, 3, 4, 5. - Internet. - Crimen, delito. Violencia, encuesta escolar. - La violencia. www.monografas.com. - Revista Luna Editorial Perfil S.A.

Trabajo enviado por: Aranciaga, Mara del Rosario mjpaso[arroba]telpin.com.ar

MAR DEL PLATA 16-04-2008 | 12:20

En otro caso de violencia escolar un alumno amenaz de muerte a su profesora

El joven de 17 aos hostig a la docente al enterarse que iba a ser expulsado del colegio por mala conducta. Mientras, en Quilmes un estudiante de primer ao debi ser hospitalizado tras recibir una golpiza en una pelea con sus compaeros. El fenmeno que ataca a la sociedad argentina crece cada da mientras aumentan los casos. Es que ya parecen moneda corriente las situaciones violentas dentro del mbito escolar, que tienen a docentes y a alumnos como vctimas. Esta vez, un estudiante del nivel secundario amenaz de muerte a su profesora tras enterarse de la

noticia que iba a ser expulsado del volegio. No es sorpresa que el motivo fuera su mala conducta. Pero el hecho no es aislado: en Quilmas un alumno fue hospitalizado tras recibir una golpiza. Se haba iniciado una pelea con un grupo de compaeros. En Mar del Plata, el caso se desencaden en la Escuela N 45 cuando se le inform a un chico de 17 aos que se le iba a dar el pase a otro colegio, por cuestiones de conducta. Ante la noticia, el adolescente reaccion amenazando de muerte a una profesora y a un alumno de 14 aos. La directora de la institucin, ubicada en las calles 216 y Ortz de Zrate, realiz la denuncia en la comisara 11. Ahora, la causa qued en manos del Juzgado de menores N 2, de la ciudad balnearia. En la Escuela N 31 de Quilmes, el episodio involucr a varios chicos. Segn se inform, la pelea se inici cuando un alumno de primer ao arroj adhesivo en la ropa de otro, tras lo cual fue fuertemente golpeado por un grupo de compaeros. El adolescente agredido fue trasladado al hospital zonal, donde se diagnostic que presentaba traumatismo encfalo craneal leve, sin prdida del conocimiento. Sus padres hicieron la denuncia por 'lesiones' en la comisara 1 de ese partido bonaerense.

FUENTE: (30N -ac) VIOLENCIA ESCOLAR

Le cortaron el rostro a la salida del colegio

Un hecho de violencia se registr en la ciudad de Corrientes cundo una menor de primer ao del polimodal fue violentamente agredida por sus compaeras. El hecho se produjo en el Barrio San Gernimo en el Colegio Argentino 159.

TIPOS DE ESCUELAS Definicin Caractersticas Escuelas integradas y comunicadas en todos sus niveles. Objetivos educacionales claros. Detectan y contienen en forma educativa y preventiva las manifestaciones de violencia. Alto nivel de incomunicacin. Comportamientos violentos reiterados. Escuela desorganizada No detecta comportamientos violentos No realiza tarea de contencin debido a la incomunicacin de sus niveles docentes. Gravsima impunidad Permisividad en comportamientos violentos Alta desorganizacin La escuela presenta una situacin de anomia que posibilita manifestaciones de gravsima violencia. Violencia de armas blancas o de fuego. Destruccin de la infraestructura escolar

Vulnerabilidad baja

Vulnerabilidad controlada Vulnerabilidad controlada escasamente

Impunidad violentos

en

los

comportamientos

Alta inseguridad

Inseguridad total

Los conflictos no deben suprimirse ni negarse ya que de esta forma pueden volverse destructivos y deben ser enfrentados en forma constructiva. Para resolver constructivamente un conflicto es preciso establecer un contexto cooperativo y ste supone: Interdependencia positiva Trabajo en grupo La meta debe ser en grupo. Ensear a negociar para resolver un problema. Comprender que al estar en un acuerdo o en desacuerdo con las ideas del otro no implica rechazo a su persona. Aprender a especificar sus deseos, sentimientos y necesidades. Exponer sus propias razones y escuchar al otro. Aprender a no juzgar a los otros.

TIPOS DE CONFLICTO Destructivos Uno gana a expensas de otro. Los participantes se sienten heridos, resentidos, desconfiados. Disminuye la posibilidad de resolucin de conflictos futuros. Constructivos Todos logran sus metas. Los participantes escuchan, respetan. Ganan confianza Aumenta el potencial para resolver conflictos.

CARACTERIZACIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR:

La violencia escolar es una violencia particularmente especfica por los siguientes aspectos: El espacio de la victimizacin es la propia escuela, el lugar donde se desarrolla el proceso educativo. Los participantes de la violencia, en numerosos casos son los alumnos , esto constituye una lnea endeble entre los autores de los hechos de violencia y las vctimas. El personal docente se muestra vulnerable por no poder controlar la violencia en la institucin escolar esto conduce a una permisibilidad y agravamiento de los comportamientos violentos. La importancia del rol y la funcin social del maestro no es suficientemente valorada, comprendida y apoyada en nuestra sociedad. Tanto la sociedad en su conjunto como el mbito escolar han abandonado una educacin cimentada en los principios bsicos de los derechos humanos , el respeto , la igualdad y la paz. Carencia de compromiso hacia la institucin escolar. Infraestructura edilicia escolar deteriorada y sin mantenimiento constituye un smbolo de desorganizacin y violencia escolar.

Tipos de violencia escolar:

En la escuela, la conducta agresiva parece estar relacionada con las variables afectivas y de relacin familiar, como puedan ser el rechazo de los padres, el castigo agresivo y la carencia de identificacin con los padres. Algunas vctimas crecen en la conviccin de que el empleo de la agresividad es el mejor camino para conseguir lo que quieren. El haber sido vctima en la infancia propicia que deadultosevictimiceaotros. En los procesos de interaccin en el aula debemos tener en cuenta los factores motivacionales, el autoconcepto acadmico, el nimo con que se afronta la tarea y los factores afectivos. Cuando un individuo se incorpora a un grupo social se dan dos tendencias: el deseo dedominio y el de afiliacin. El fenmeno de agresin entre iguales podra deberse a la desintegracin que sufre el nio cuando ingresa por primera vez en el medio escolar. Su mundo, el familiar, queda relegado y aparece su deseo de ser y hacer acrecentado por la novedad y el ambiente. Pero su deseo y actividad se encuentran con los de otros y provocan un conflicto que se resolver en funcin de su temperamento e historia personal. As, optar por esforzarse en prevalecer sobre el otro, se someter a l, o bien se aislar. De cualquier manera, le permitir encontrar a aquel o aquellos que lo acepten y descubrir el placer de pertenencia.Una forma de disminuir los daos que la violencia puede causar sera:Mayor presencia del personal docente y un trabajo con los alumnos respecto de los objetivos que tienden a cuidar y respeta su propio mbito escolar.Estimularlos a colaborar, integrarse y actuar cooperativamente mediante talleres de reflexin y de intercambio como as tambin la puesta en marcha de jornadas voluntarias de trabajo tendientes a mejorar y embellecer las instalaciones.Incluir a la comunidad, para que se sienta identificada con la tarea escolar.Se podrn proyectar pelculas y videos invitando a los distintos sectores de la sociedad, repartir folletos, organizar charlas y debates.

Hurtos y robo de objetos: en todos los niveles econmicos y socialeS .Lesiones: desde golpes y empujones , hasta la utilizacin de armas de fuego .Ataque sexuales: pueden producirse en zonas de baos u otros lugares Homicidios: la portacin de armas de fuego ha provocado homicidios en mbitos educativos. Suicidios: la escuela est en condiciones de advertir estados depresivos de sus alumnos, ayudando as a impedir conductas auto destructivas que pudieran terminar en suicidios. "Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin; este derecho incluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de expresin." Artculo 19 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos - Adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolucin 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948 -

Este tipo de violencia, comprende distintas modalidades del conflicto con la autoridad educativa. La influencia de una familia violenta en un contexto de violencia, provoca consecuencias gravsimas

Comprende tanto a autoridades, profesores , preceptores, como personal administrativo y de mantenimiento, que trabaja en el mbito educativo. Esta violencia puede adquirir diferentes manifestaciones: Fsica: Ha disminuido, notablemente en las ltimas dcadas, sin embargo se registran algunos casos aislados. Emocional: Consiste en humillaciones, violencia verbal, etiquetamiento de los alumnos como problemticos.

Expulsiones de alumnos de mbitos educativos. La expulsin es una actitud violenta que pone de manifiesto la impotencia institucional. Relaciones confusas: Casos de relaciones impropias hacia los alumnos, cartas pasionales, caricias, abusos... Violencia del personal hacia los padres: Lamentablemente los padres son citados por los docentes y autoridades escolares para transmitir los aspectos negativos del alumno creando, muchas veces un crculo de incomunicacin. Violencia entre el personal docente: La violencia entre docentes en un espacio educativo es una de las situaciones ms delicadas y graves por los modelos que significan estos comportamientos para los alumnos .

Los docentes deben fomentar el intercambio y debate crtico sobre el tema expuesto. Es muy importante enfatizar en la prevencin y detencin. La escuela como institucin tiene la obligacin de formar. Desde sus distintos roles corresponder poner lmites firmes sin caer en el autoritarismo como as tambin ofrecer la posibilidad de que cada uno conozca y defienda sus derechos y debe ofrecer las alternativas para adquirir una capacidad crtica frente a los mensajes que emite la pantalla, se deben instaurar espacios y procesos que permitan abordar las respuestas con una responsabilidad conjunta de los distintos sectores : Equipos de orientacin escolar. Equipos de apoyo institucional. Equipos de supervisin y de conduccin de todos los niveles .

Responsables de las acciones de capacitacin de la jurisdiccin.

Programas dependientes de la Secretara de Educacin.

Organizaciones gubernamentales de Justicia, del Ministerio Pblico y del Menor y la familia.

Organizaciones no gubernamentales

Prevencin:
Arbitrar las medidas para dentro de cada colegio puedan encontrarse los medios que generan el dilogo entre directores, maestros, estudiantes y sus padres. Debe haber una normativa dentro de la institucin porque el desorden promueve a la violencia ,esta medida debe ser clara y bien explicada para que genere adhesin de todos. El personal docente, necesita conocer las modalidades de la violencia, reas de mayor violencia: recreos, baos, salida de la escuela, etc. Se deber distinguir si la violencia que se manifiesta en el mbito educativo o si proviene de los hogares de los alumnos. Se debern evaluar las dificultades, fracasos y aciertos de las medidas implementadas.

Violencia y sectores sociales:

Cuando se observan las crnicas sobre la violencia en las escuelas, hay una cierta estigmatizacin, donde la escuelas, donde asisten los sectores populares son las ms violentas.Hay distintas violencias escolares segn el tipo de sector social que atiende a la escuela?, para dar respuesta a este interrogante, Alcira Orsini recurri a la ya citada investigacin del CONICET, por cierto, de carcter bastante exploratorio. Segn la investigacin realizada en tres encuestas, la violencia, la violencia se manifestara de manera distinta en las escuelas segn la clase ocial de los alumnos Escuelas de clase media alta: agresiones verbales, alto grado de exigencia por parte de los alumnos hacia los adultos, escasa motivacin para la tarea , falta de cuestionamiento de las normas establecidas. Escuelas de clase media: manifestaciones de violencia dirigidas principalmente a la institucin escolar, conductas de agresin verbal "ruido" permanente, segmentacin entre grupos de alumnos e importante cuestionamiento de la normas institucionales. Escuelas de clase media baja: violencia dirigida principalmente a las personas y ataques a la propiedad privada, agresiones fsicas y verbales y robos. Sin embargo, se acatan sin discutir las normas institucionales y el sometimiento a la autoridad.

Sntesis
Para poner fin a la violencia se requiere de la participacin activa de los hombres. La escuela debe intentar sensibilizar a estos sectores invitndolos a participar de debates y jornadas de reflexin. Es necesario, garantizar que los docentes hayan sido adiestrados y estn en condiciones de enfrentarse al grave problema de que varios nios de su aula hayan sido vctimas o testigos de violencia. Segn un estudio, la mayora de los estudiantes sabe de otro estudiante que se encuentra en una relacin violenta o vive en un hogar donde reinan los maltratos. Es necesario que la escuela concientice a los estudiantes y a sus familias sobre la violencia, utilizando programas de prevencin y tratamientos de la misma, grupos sobre alcoholismo , grupos de autoayuda, etc. Hablar sobre la violencia - no negar. Actitud crtica y reflexiva sobre la violencia. Establecer alianzas con la comunidad. Participacin activa de los alumnos y padres. Acciones de prevencin.

do sobre los temas expuestos podemos concluir que una manifestacin de violencia es causada por nios e son vctimas o testigos de violencia. n su mbito tiene la posibilidad de detectar y ande prevenir situaciones de riesgo para la salud de los diendo relacionarse con el nio y su familia, favoreciendo as una mejor insercin escolar.

Mayor violencia Incomunicacin Desorganizacin Permisividad Impunidad Anomia

Menor violencia Intercomunicacin Organizacin Integracin Planificacin Prevencin

En realidad, la violencia es un fenmeno social que excede la problemtica de los ce n tros educativos. En las escuelas, pero tambin en las calles, en muchas familias, en los escenarios de la poltica, en los medios de comunicacin; en general, estamos viviendo en una sociedad que se caracteriza por la manifestacin constante de conductas agresivas en numerosos de sus mbitos. Qu tipo de escenas vemos en la televisin a cualquier hora? Cuntas discusiones subidas de tono presenciamos cuando vamos por la calle o en el autobs? No hemos visto alguna vez peleas entre nuestros padres o hermanos? Gritos, insultos o malos tratos son slo algunos ejemplos. Si estas conductas son las que se repiten a diario en los colegios, quiere decir que la violencia escolar es un mero reflejo de nuestra vida cotidiana. Lo bueno es que podemos hacer algo para que esto cambie!

Qu genera Conflicto? Todos tenemos derechos y el slo hecho de ser personas nos posibilita gozar de los. En el caso de los nios y nias vienen reflejados en la Convencin sobre los Derechos del Nio. Pero tambin nos los garantizan la Constitucin y las leyes. Es decir, todos tenemos derecho a recibir una educacin de calidad, a gozar de una buena salud, a vivir en una vivienda digna, a estar rodeados de un entorno protector, a ser aceptados y queridos, a no sufrir abusos y explotacin etc.

Esto ocurre en la realidad de todos los nios y nias, de todas las familias, de todos los pueblos, municipios y pases?

El conflicto puede aparecer cuando sentimos que nuestros derechos no son respetados, cuando vemos que se vulnera nuestro bienestar. De esta manera, el conflicto pone en riesgo la convivencia pacfica.
Sabas que...

Un nio o una nia pueden ser sancionados por un juez si humillan a un compaero o compaera y eso produce efectos, como el suicidio? Existen casos como ste en la justicia.

lc E onflicto en las aulas Cmo hemos resaltado, la mayor parte de los conflictos son el resultado de la injusticia, la exclusin y la vulneracin de los derechos de los dems. Esto ocurre, en los casos de exclusin, cuando aislamos a determinadas personas. La edad, el sexo, la raza, la religin o pertenecer a una cultura diferente o a otro pas; suelen ser motivos de discriminacin. Tambin paramos a una persona del resto del grupo simplemente porque no nos cae bien.

Todo esto produce un sentimiento muy particular en quien lo padece. La repeticin constante de estas actitudes por nuestra parte le afectar provocando un alejamiento an mayor.

Y otras consecuencias: mucha tristeza, falta de ganas de comer, miedo a ir a la escuela, falta de atencin. Cmo crees que puede reaccionar alguien que se siente as? Sin embargo, es importante tener en cuenta que un conflicto no debe implicar siempre la violencia. Siempre merece la pena intentar otros canales de solucin.

Hay alternativas para la resolucin de conflictos que son pacficas y adems son las ms recomendadas son muy interesantes de conocer!

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Os dice algo la palabra bullying?

El bullying es muy difcil de definir. Es el trmino en ingls que utilizamos para describir comportamientos inadecuados de nios, nias y jvenes. Veamos algunos ejemplos: - Golpear a un compaero o compaera, - Hacerle burlas o bromas pesadas, - Ignorarle,

- No hacerle caso o apartarle. Se trata de una situacin de indefensin, una violencia prolongada, que se repite consistentemente. Puede ser un maltrato fsico o verbal que proviene de un individuo o de un grupo y est dirigido a una persona que se transforma en vctima al no poder evadirlo. Estas situaciones aparecen en ocasiones en los centros escolares y pueden causar un dao muy grande a quien las padece, principalmente una intimidacin (miedo) que podra conducirle a verdaderos actos de violencia.

Un dato El nmero de llamadas sobre bullying recibidas por el telfono del Menor ANAR (Ayuda a Nios y Adolescentes en riesgo) se ha multiplicado este ao debido a la mayor sensibilizacin de los medios de comunicacin y de toda la sociedad. Ms informacin en www.anar.org

Qu aprendemos de nuestro entorno? El escenario familiar, la escuela, nuestro grupo de amigos y amigas, al igual que los medios de comunicacin y la sociedad en general; todos contribuyen positiva o negativamente a construir nuestra personalidad. Los comportamientos violentos no nacen con nosotros sino que se aprenden a lo largo de la infancia y la adolescencia, son el producto de la imitacin de aquello que vemos u omos a nuestro alrededor: La televisin, Internet y algunos videojuegos se transforman de esta manera en un riesgo ya que muchas veces nos ensean actitudes violentas o agresivas que llegamos a aceptar como normales debido a su permanente repeticin. Si se crece en un ambiente de malos tratos fsicos o verbales, habr una tendencia a imitar ese tipo de comportamientos y reacciones, mientras que un entorno protector generar seguridad y actitudes positivas en los nios y las nias, adolescentes y jvenes. A su vez, si no gozamos de un buen estado de salud, si nos falta alimentacin o vestimenta, si carecemos de los servicios bsicos, de un entorno protector que refuerce la confianza en uno mismo, esto puede determinar ciertas conductas agresivas. Entonces Qu pasa en los pases en desarrollo donde carecen de la mayora de estos aspectos? Hay que distinguir. Esto no significa que aquellos que no pueden gozar plenamente de sus derechos, por ejemplo en los pases pobres, tengan necesariamente que ser ms violentos. No debemos identificar la violencia con una realidad de pobreza extrema, aunque s vemos que hay vinculaciones. ste es slo un factor ms que puede producirla, pero hay otros factores que tambin existen en los pases ricos y por eso la violencia ocurre en cualquier parte del mundo. La resolucin de los conflictos Como venamos diciendo, conflicto no es lo mismo que violencia. Un conflicto aparece cuando tenemos posiciones diferentes, puntos de vista opuestos, o por una confrontacin de intereses.

Hay que tener una mentalidad abierta para saber afrontar los conflictos, darse cuenta de todas las posibilidades de resolucin existentes y ser creativos para inventar soluciones nuevas. Es un reto para todos los jvenes y adolescentes conocer y detectar el gran abanico de posibilidades de respuesta y asumir que la violencia no es necesariamente el resultado de un conflicto. Por qu agredir cuando podemos dialogar y llegar a un acuerdo que beneficie a todas las partes? Las personas por naturaleza no somos violentas, no nacemos as, es una respuesta que aprendemos de nuestro alrededor. De la misma manera, tambin podemos aprender otras, pacficas y amigables. La violencia, por el contrario, es slo una de las maneras que tenemos de responder o reaccionar ante el conflicto Y la menos indicada!

Los derechos y las obligaciones entre iguales Cuando formamos un grupo con nuestros compaeros y compaeras somos un grupo de iguales y adquirimos entidad como tal. Cmo ya hemos sealado antes, las personas por el slo hecho de serlo gozamos de ciertos derechos, que para los menores contempla la Convencin sobre los Derechos del Nio. Nuestros grupos de iguales tambin tienen los mismos derechos. Mientras somos nios y nias tenemos derecho a una educacin de calidad, a gozar de buena salud, a una vivienda digna, a un entorno protector, a no sufrir abusos y explotacin, etc. Estamos protegidos frente a quien atente contra nuestra dignidad, fama y honor. Eso nos pertenece y tenemos derecho a exigirlo de nuestro entorno. Pero de igual forma tenemos obligaciones. Ser ciudadanos y ciudadanas no slo consiste en disfrutar de nuestros derechos. Tambin nos impone la obligacin de asumir tareas y cumplir normas para que la sociedad pueda funcionar correctamente. Estamos invitados a participar de este proceso que es como un ping-pong de derechos y obligaciones. Una manera de hacerlo activamente es no aceptando conductas violentas, sacndolas a la luz cuando las observamos o tenemos conocimiento de ello, reivindicando la armona que debe reinar a nuestro alrededor y buscando alternativas pacficas para resolver nuestros conflictos.

La presin del grupo Muchas veces entendemos cules son los comportamientos que la sociedad espera de nosotros; pero puede ocurrir en algn caso que dentro del grupo se establezcan reglas y nos dejemos llevar por ellas para poder continuar dentro del grupo, an cuando nos lleve a hacer cosas que sabemos que no deberamos hacer.

Esto es la presin de grupo. Has pensado en actitudes que individualmente no hubieras tenido pero estando todos juntos en grupo se hacen ms fciles? Por ejemplo burlarnos o pasar de alguien, ser prepotentes, mostrar dominio o poder frente a otro, causar daos o agredirle, etc.

Participar en un grupo es muy positivo y recomendable, pero ello no debe significar la prdida de nuestra identidad personal, debemos distinguir lo que est bien y lo que est mal, an cuando tengamos el apoyo de nuestros amigos

A todos nos gusta tener amigos y amigas, y nos importa caer bien a los dems para que deseen entablar buenas relaciones con nosotros. En definitiva, nos interesa ser aceptados por el grupo con el que compartimos la mayor parte del da. Tambin vemos en la escuela que cuando un compaero o compaera no se adapta a la forma de ver las cosas del resto se queda solo o sola, le aislamos. Por eso, muchas veces seguimos la corriente al grupo y hacemos cosas con las que no estamos realmente de acuerdo para que no nos ocurra lo mismo. En estos casos debemos recordar que la primera ley entre los iguales es la reciprocidad, que se parece mucho a un espejo: si yo soy amable contigo, tu sers amable conmigo; si yo no atiendo tus peticiones, tu no responders a las mas. Si siempre pensamos de esta forma, no haremos a nuestros compaeros y compaeras aquello que no queremos que nos hagan a nosotros; y mejor an, nos comportaremos con ellos o con ellas de la misma manera que deseamos que ellos se comporten con nosotros. Cuando el espejo se rompe Nuestra autoestima se ve daada cuando ese espejo deja de funcionar. Los maltratos, el desprecio, las agresiones, la exclusin, estas actitudes rompen el espejo y provocan una sensacin de vaco que afecta a nuestra identidad personal.

Esto de la autoestima es un concepto importante ya que se refiere a la percepcin que tenemos de nosotros mismos, a nuestra valoracin personal, nuestra imagen. Cmo creemos que nos ven los dems? Qu piensan de nosotros?

Aquellos que ejercen la violencia no han superado el reto de saber resolver sus conflictos de la mejor forma posible: la no violenta. Sabemos que ejercer la violencia slo genera ms violencia y por lo tanto mayores conflictos sin resolver. Luego, estos problemas que vamos acumulando pueden dificultar que tengamos una percepcin positiva de nosotros mismos.

La violencia es evitable. Los conflictos pueden solucionarse por vas pacficas. Debemos aportar alternativas, nuevas soluciones, aprovechar nuestra creatividad, dialogar, negociar y as llegar a un acuerdo que nos permita convivir.

Que podrias hacer si esto ocurre en tu aula?

- Convencer a quien lo est sufriendo para que hable con un adulto: padre/madre o profesor. - Animarle a que cuente lo que le est sucediendo. - Plantear la situacin a las autoridades en el mbito del colegio. - Hablar con la mayor cantidad de gente posible para que se conozca la situacin. - No responder a los agresores utilizando la violencia.

Por qu se produce la violencia escolar y cmo prevenirla

Mara Jos Daz-Aguado * SNTESIS: En este artculo se analizan, desde una perspectiva ecolgica, las condiciones de riesgo y de proteccin de la violencia escolar, prestando una especial atencin a la serie de estudios que la autora ha dirigido sobre este tema con adolescentes. Por otra parte, los resultados que reflejan la especial relevancia que el modelo dominio-sumisin tiene en los agresores, el aislamiento que caracteriza a la situacin de las vctimas, as como tres condiciones de riesgo estrechamente asociadas con el currculum oculto de la escuela tradicional respecto a la violencia: la tendencia a minimizarla, su pasividad, y la ausencia de un tratamiento adecuado respecto a la diversidad existente en el alumnado. A partir de ellos se propone desarrollar la prevencin a travs de innovaciones que ayuden a redefinir la funcin del profesorado y su disponibilidad para ayudar, el papel del alumno, las relaciones que se establecen entre compaeros mediante el aprendizaje cooperativo y del currculum de la no-violencia, y la anttesis del modelo de dominio-sumisin en el que se basa la violencia. Las

respuestas obtenidas en un programa evaluado con 783 adolescentes confirman la eficacia y la viabilidad de dichos componentes en la prevencin de la violencia entre iguales, as como en la mejora de las relaciones con el profesorado y en las propias del aprendizaje. 1. Introduccin Las propuestas y los resultados que aqu se presentan se sitan dentro de una larga serie de investigaciones sobre cmo prevenir la violencia desde la educacin [Daz-Aguado (dir.), 1992, 1996, 2002, 2004]. La ltima, a la que corresponden los datos especficos que sobre el acoso entre escolares se incluyen en este texto, ha sido publicada recientemente con el ttulo Prevencin de la violencia y la lucha contra la exclusin desde la adolescencia [Daz-Aguado (dir.), 2004]1. Es la continuacin de dos series anteriores: Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes, iniciada en 1994 mediante un convenio de colaboracin entre la Universidad Complutense, el Ministerio de Educacin y Ciencia y el Instituto Nacional de la Juventud, que la public en cuatro libros y dos vdeos [Daz-Aguado (dir.),1996], y Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Daz-Aguado, 2002; Daz-Aguado y Martnez Arias, 2001) publicada por el Instituto de la Mujer. 2. Por qu se produce la violencia escolar 2.1 Condiciones de riesgo y de proteccin desde un enfoque ecolgico-evolutivo Para prevenir la violencia escolar conviene tener en cuenta que las condiciones de riesgo y de proteccin que sobre ella influyen son mltiples y complejas. Adems, que es preciso analizarlas desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles, incluyendo, junto a la interaccin que el alumnado establece en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboracin entre ambos contextos, la influencia de los medios de comunicacin, o el conjunto de creencias, de valores y de estructuras de la sociedad de la que forman parte. Cuando se analiza cada caso de violencia escolar desde esta perspectiva, suelen encontrarse incontables clases de riesgo y escasas o nulas condiciones protectoras en cada nivel y desde edades tempranas. Entre las categoras de riesgo detectadas en los estudios cientficos, y que suelen verse reflejadas en la mayora de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la exclusin social o el sentimiento de exclusin, la ausencia de lmites, la exposicin a la violencia a travs de los medios de comunicacin, la integracin en bandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas, y la justificacin de la violencia en la sociedad en la que dichas circunstancias se producen. Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de tales riesgos, como modelos sociales positivos y solidarios, colaboracin entre la familia y la escuela, contextos de ocio y de grupos de pertenencia constructivos, o adultos disponibles y dispuestos a ayudar. Para mejorar la convivencia escolar y para prevenir la violencia, se debera intervenir lo antes posible (sin esperar a las graves manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad) y en todos estos niveles, desde una doble perspectiva:
La perspectiva evolutiva, analizando las condiciones de riesgo y de proteccin que pueden existir en cada momento evolutivo, en
funcin de las tareas y de las habilidades vitales bsicas. La comprensin de dichas tareas es de gran utilidad para adecuar la intervencin a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades crticas de ese perodo, reforzando los logros conseguidos y compensando las deficiencias que se hayan podido producir en edades anteriores. Debido a esto, se propone que la prevencin debe fortalecer cuatro capacidades fundamentales que permitan al alumno/a: establecer vnculos de calidad en diversos contextos; ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo, movilizando la energa y el esfuerzo precisos para ello, y obteniendo el reconocimiento social necesario; integrarse en grupos de iguales constructivos, resistiendo presiones inadecuadas; y desarrollar una identidad propia y diferenciada que le ayude a encontrar su lugar en el mundo y le permita apropiarse de su futuro. La perspectiva ecolgica, que trata de las condiciones de riesgo y de proteccin en los complejos niveles de la interaccin individuoambiente, a partir de la cual se pueda disear la prevencin con actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representacin que de l y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo los escenarios en los que transcurre su vida (escolar, familiar, de ocio...), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicacin, y el conjunto de las creencias y de las estructuras de la sociedad.

2.2 El acoso entre iguales En la ltima dcada se ha incrementado mucho la toma de conciencia respecto a un problema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales. Los resultados obtenidos en los estudios cientficos realizados sobre su incidencia reflejan que, a lo largo de su vida en la escuela, todos los estudiantes parecen haber tenido contacto con la violencia entre iguales, ya sea como vctimas, ya sea como agresores, ya sea como espectadores, siendo esta ltima la situacin ms frecuente. Caractersticas de los agresores. El modelo dominio-sumisin como origen de la violencia

Entre las caractersticas ms frecuentes observadas en los alumnos que acosan a sus compaeros, destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): una situacin social negativa, aunque cuentan con algunos amigos que les siguen en su conducta violenta; una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser fsicamente ms fornidos que los dems); son impulsivos, con escasas habilidades sociales, con baja tolerancia a la frustracin, y con dificultad para cumplir normas; unas relaciones negativas con relacin a los adultos y un bajo rendimiento, problemas que se incrementan con la edad; no son muy autocrticos, por lo que cabe considerar el hecho observado en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores y encontrarla media o incluso alta. Entre los principales antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una relacin afectiva clida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al nio; y fuertes dificultades para ensear a respetar lmites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de mtodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal. En el estudio que realizamos con adolescentes (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004) se refleja, as mismo, que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas para la resolucin de conflictos, detectando, por otra parte, las siguientes carencias en torno a las cuales convendra tambin orientar la prevencin de este problema:

Estn de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares, manifestndose igualmente como ms racistas, xenfobos y sexistas, es decir, que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio de los unos y en la sumisin de los otros. Tienen dificultades para colocarse en el lugar de los dems. Su razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compaeros, siendo ms frecuente entre los agresores la identificacin de la justicia con hacer a los dems lo que te hacen a ti o con lo que crees que te hacen, orientacin que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales o supuestas. Y comulgan con una serie de conceptos relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y para mantener la conspiracin de silencio que lo perpeta. Estn menos satisfechos que sus compaeros con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores. En ese sentido, parece existir una estrecha relacin entre la tendencia a acosar a los condiscpulos y la de hacerlo con el profesorado, y entre ambos problemas y la percepcin de haber sufrido tal tipo de situaciones en la relacin con los profesores (Mendoza, 2005). Son considerados por sus compaeros como intolerantes y arrogantes, pero al mismo tiempo se sienten fracasados. El conjunto de caractersticas en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposicin a la violencia, en los que se integraran individuos que no han tenido muchas oportunidades de protagonismo positivo en el sistema escolar. Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 aos), en los cursos de educacin secundaria obligatoria, en los que se experimenta una mayor dependencia del grupo de compaeros, en aquellos que suelen resultar ms difciles para el profesorado de secundaria en el contexto evaluado en este estudio [Daz-Aguado (dir.), 2004].

Los resultados expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusin desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificacin de los adolescentes con los valores de respeto mutuo, de empata y de no violencia para prevenir el acoso entre escolares. La situacin de las vctimas Entre los estudiantes que son vctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith y otros, 2004):

La vctima tpica, o vctima pasiva, que se caracteriza por una situacin social de aislamiento, en relacin con la cual cabe
considerar su escasa asertividad y su dificultad de comunicacin; una conducta muy pasiva; miedo ante la violencia y manifestacin de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidacin); acusada ansiedad, inseguridad y baja autoestima, caractersticas que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las vctimas pasivas acerca de culpabilizarse ellas mismas de su situacin y hasta de negarla, debido quizs a que la consideran como ms vergonzosa de lo que lo hacen con la suya los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo). La victima activa, que se caracteriza por una situacin social de aislamiento y de aguda impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos con mayor rechazo por parte sus compaeros (superior al que tienen los agresores y las vctimas pasivas), situacin que podra estar en el origen de su seleccin como vctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, tambin podra agravarse con la victimizacin; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a poder elegir la conducta que puede resultar ms adecuada a cada situacin; con problemas de concentracin (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad), y con cierta disponibilidad a reaccionar mediante conductas agresivas e irritantes. Dichas caractersticas han hecho que, en ocasiones, este tipo de vctimas sea considerada como provocadora, asociacin que convendra evitar para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la vctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, tambin en la escolar. La situacin de las vctimas activas es la que parece tener un peor pronstico a largo plazo.

Una significacin especial respecto a la prevencin de la victimizacin tienen los resultados obtenidos en algunos estudios (aunque poco mencionados en el conjunto de la investigacin), segn los cuales el riesgo de ser vctima de acoso se incrementa por el hecho de pertenecer a una minora tnica en situacin de desventaja (Daz-Aguado, 1992; Troyna y Hatcher, 1992); por presentar dificultades de aprendizaje en aulas ordinarias (Nabuzoka y Smith, 1993); por manifestar complicaciones de expresin verbal (Hugh-Jones y Smith (1999); o por la que puede existir entre los chicos que contraran el estereotipo sexista tradicional (Rivers, 1999; Young y Sweeting, 2004). Cmo interpretar los resultados obtenidos sobre las caractersticas de las vctimas? Pueden ser considerados como meros problemas individuales, y, por tanto, superables a travs del entrenamiento de las vctimas en habilidades para salir de dicha situacin? o exigen ser reconocidos tambin como problemas de un sistema escolar en el que pueden reproducirse los distintos tipos de exclusin y de acoso (racista, sexista...) que tienen lugar en el conjunto de la sociedad? La respuesta que se d a estos interrogantes tiene una gran importancia, porque de ella depender la eficacia de las intervenciones que se lleven a cabo, as como la posibilidad de contribuir a contrarrestar la frecuente tendencia que se produce en todo tipo de violencia (incluida la escolar) a justificar el acoso culpabilizando a la vctima, que suele activarse no slo en los agresores sino tambin en las propias vctimas y en las personas de su entorno. Tal tendencia est muy relacionada con la necesidad de creer que el mundo es justo (Lerner, 1980), y con la de confiar en que los graves acontecimientos que observamos a nuestro alrededor no nos sucedern. Para no contribuir a dicha tendencia, y s a la de su superacin, es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicolgicas acerca de la situacin de la vctima, enfatizando los cambios que es necesario llevar a cabo en la escuela para prevenir la violencia, evitando describir las caractersticas individuales que incrementen el riesgo con trminos que puedan activar la tendencia a culpar a la vctima. El papel de los compaeros frente a la exclusin y al acoso El estudio del papel de los compaeros que no participan directamente en el acoso est creciendo de forma importante en los ltimos aos (Cowie, 2000; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; 1998), al observarse que suelen estar presentes en la mayora de las situaciones en las que se produce. Como reflejo de la importancia que tiene su papel, cabe destacar uno de los resultados que, de manera sistemtica, se repite en los estudios sobre el perfil de las vctimas y de los agresores, en los que se observa que las primeras suelen estar muy aisladas, sin amigos, y ser bastante impopulares, sufriendo ambos problemas en mayor medida que los agresores, sobre todo entre las vctimas activas. Para explicarlo conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar el inicio de la victimizacin, y que sta puede hacer que disminuya an ms la popularidad de quien la sufre y de que aumente su aislamiento (Baker, 1998; Cowie, 2000; Pellegrini y otros., 1999; Salmivalli y otros, 1996; Smith y otros., 2004). Por otra parte, tambin se ha observado que tener amigos y caer bien son circunstancias que protegen contra la vctimizacin, aunque el carcter protector de los amigos es casi nulo si proceden del grupo de vctimas, debido tal vez a su debilidad a la hora de intervenir. De ah se desprende que, para prevenir la violencia, es necesario intervenir con el conjunto de la clase, favoreciendo el tipo de relaciones entre compaeros que inhiba su aparicin (Salmivalli, 1999).

Caractersticas de la escuela tradicional que incrementan el riesgo: incoherencia y currculum oculto respecto a la violencia El conjunto de resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales, refleja que determinadas caractersticas de la escuela tradicional contribuyen a dicho problema y dificultan su superacin, como son: La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerndolas como inevitables sobre todo entre los chicos, o como problemas que ellos deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse ms fuertes, para curtirse. Como reflejo de su extensin actual, cabe destacar que, en nuestro estudio (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004), el 37,6% de los adolescentes evaluados manifest su aceptacin de la creencia de que Si no devuelves los golpes que recibes, los dems pensarn que eres un cobarde, muy de acuerdo con una de las frases que con cierta frecuencia siguen transmitiendo los

adultos a los nios: Si te pegan, pega, en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa otra incoherencia existente an ms amplia en el resto de la sociedad en relacin con dicho problema.
El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando como si no existiera . En funcin de esto puede explicarse que el hecho de estar en minora, de ser percibido como diferente, de tener un problema, o de destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como vctima de acoso (a travs de motes, de aislamiento...). Insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares , que deja a las vctimas sin la ayuda que necesitaran para salir de la situacin, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implcito. Esa falta de respuesta est relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, sobre todo en el nivel de la educacin secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia.

En relacin con la falta de respuesta de la escuela tradicional respecto a la violencia, cabe interpretar el resultado obtenido en nuestra investigacin (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004), segn el cual el 34,6% de los adolescentes evaluados declar que nunca pedira ayuda al profesorado si sufriera acoso de parte de sus compaeros, aludiendo, para justificarlo, que los profesores de secundaria estn para ensearte, no para resolver tus problemas, aunque matizan que s pediran ayuda a un profesor que diera confianza. Tales respuestas reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado a la nueva situacin para incrementar su eficacia educativa, as como para la ayuda que puedan proporcionar en la prevencin de la violencia. Aunque cada da es mayor la disponibilidad del profesorado para acabar con los problemas expuestos, y aunque ello debera contribuir a erradicar la violencia escolar, no siempre sucede as, debido a la dificultad que supone cambiar pautas muy arraigadas en dicha institucin, para cuya superacin es preciso dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible. 2.3 Exclusin escolar y violencia Existen muy pocas investigaciones que relacionen la violencia entre escolares con los procesos de discriminacin y de exclusin en la interaccin profesor-alumno, tema que comienza a ser conceptualizado como condicin de riesgo en los ltimos aos. Este cambio en su representacin puede ayudar a comprender su posible influencia en el maltrato entre escolares, al incrementar situaciones de riesgo (aislamiento, modelo y justificacin para el maltrato, deterioro del clima del aula, divisin del grupo de clase en subgrupos enfrentados, elevado nivel de estrs...), y reducir las condiciones de proteccin contra la violencia (adultos a los que acudir, contextos y modelos para la resolucin pacfica de los conflictos, normas coherentes y contrarias a todo tipo de violencia...). Como reflejo de la influencia que sobre todo tipo de violencia pueden tener las experiencias de exclusin vividas en la escuela, cabe considerar los resultados obtenidos desde los primeros estudios longitudinales realizados sobre este tema, en los que se ha observado que los individuos que llevaron a cabo acciones antisociales graves en la juventud y en la edad adulta, se diferenciaban desde los 8 aos de sus compaeros por las siguientes razones: ser rechazados por sus compaeros de clase; llevarse mal con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; expresar baja autoestima; tener dificultades para concentrarse, para planificar y para terminar sus tareas; falta de identificacin con el sistema escolar; y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger y otros, 1965). Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren tambin que la exclusin social puede estar en el origen de su identificacin con la violencia [Daz-Aguado, (dir.), 1996]. En este sentido, una de las evidencias ms significativas procede del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes, llevado a cabo con 601 chicos entre 14 y 20 aos de centros de secundaria de Madrid, en el que observamos que los que se identificaban con dicho problema (la violencia) se diferenciaban del resto de sus compaeros y compaeras de clase por razonar sobre situaciones de conflicto entre derechos de forma ms primitiva (con mayor absolutismo e individualidad); por justificar la violencia y utilizarla con ms frecuencia; por llevarse mal con los profesores; por ser rechazados por los dems de la clase, y por ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipticos y con problemas para comprender la debilidad de los dems. Este perfil refleja como posibles causas de la violencia la dificultad para sentirse aceptados y reconocidos por la escuela y

por el sistema social en el que se incluyen. Tal resultado apoya, una vez ms, la importancia que tiene la lucha contra la exclusin que se produce en la escuela para prevenir todo tipo de violencia, y en funcin de la cual puede explicarse la eficacia de los programas que favorecen la integracin en grupos de compaeros constructivos para lograr la desvinculacin con los grupos violentos [Daz-Aguado (dir.), 1996; Hritz y Gabow, 1997]. 2.4 El profesorado como vctima Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicacin nos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser vctima de la violencia de sus alumnos. En este sentido, qu se encuentra en los estudios cientficos? En las escasas investigaciones realizadas, se confirma la necesidad de incluirla en los estudios sobre acoso (Terry, 1998) y de evaluarla desde una doble direccin, que permita registrar tanto el maltrato que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiado desde hace dcadas con otra denominacin (tratamiento discriminatorio generalmente), como desde el alumnado hacia el profesorado, problema que parece estar creciendo en los ltimos aos, y en el que los adolescentes reconocen estar participando con una frecuencia cada vez mayor (Mendoza, 2005). En la investigacin realizada por Terry (1998) con 101 profesores de siete centros de secundaria del norte de Midlands (Reino Unido), se encuentra que el 9.9% afirma haber sufrido bullying, o haber sido acosado por parte de sus alumnos varias veces por semana. As se confirma la hiptesis segn la cual los profesores novatos sufren dicha situacin con mayor frecuencia que los que llevan tiempo. Sin embargo, no se confirma que las mujeres la sufran ms que los hombres. Respecto a si conocen algn compaero que sufra el bullying de sus alumnos, slo el 9.9% dice no conocer a ninguno, dato que conviene relacionar con el obtenido al preguntar si conocen a algn profesor que dirija a sus alumnos este tipo de comportamientos, a lo que el 51.4% responde que conoce a uno, y el 22.7% que a tres o ms. Por tanto, parece que el deterioro de las relaciones en la escuela hace que la experiencia de intimidacin llegue incluso a las relaciones entre profesores y alumnos en ambas direcciones. 2.5 Violencia, gnero y sexismo Uno de los resultados ms repetidos en los estudios sobre la violencia es el de que los hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma ms grave que las mujeres (Rutter y otros, 1998; Scrandroglio y otros, 2002), diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido el escolar (Olafsen y Viemero, 2000; Olweus, 1993; Whitney y Smith, 1993), y que, como sucede en otros contextos y edades, cabe relacionar con los estereotipos masculinos tradicionales, en los que se asocia el valor del hombre con el dominio, con el control absoluto y con la violencia (Cowie, 2000; Daz-Aguado y Martnez Arias, 2001). Los anlisis realizados sobre la frecuencia con la que se sufren en la escuela situaciones de vctimizacin en funcin del gnero, encuentran resultados menos consistentes (Olafsen y Viemero, 2000; Smith y Sharp, 1994). Para explicar la relacin entre agresin y gnero, conviene tener en cuenta que la principal condicin de riesgo de violencia no es el sexo como condicin biolgica, sino la identificacin con el dominio de los dems, asociado al estereotipo masculino tradicional. Esta identificacin incrementa el riesgo de convertirse en agresor de los compaeros tanto en los chicos, entre los que suele ser ms frecuente, como en las chicas (Young y Sweeting, 2004). Por otra parte, en diversas investigaciones tambin se pone de manifiesto la necesidad de considerar diferencias cualitativas, puesto que, por ejemplo, la utilizacin de la violencia por las mujeres suele ser mucho ms indirecta (sterman, 1998) y est influida por presiones situacionales con mayor intensidad (Salmivalli y otros,1998). En nuestro estudio (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004) se encuentra, as mismo, que los chicos manifiestan en casi todos los indicadores evaluados un riesgo superior de violencia y de intolerancia que las chicas. La ausencia de diferencias de gnero en el ocio puede ser interpretada como un indicador de la fuerte presin grupal que suele existir en dicho contexto, que podra obstaculizar los mecanismos de inhibicin de la violencia en las adolescentes, lo que refleja la necesidad de orientar la superacin del sexismo de forma que favorezca una identificacin con la totalidad de los valores tradicionalmente asociados a lo femenino (la

empata, la ternura) y a lo mascu-lino (la fuerza y el poder), sin que nadie tenga que identificarse con los problemas a los que dichos estereotipos conducan (como la violencia). 2.6 Cambios sociales y riesgo de violencia escolar Para comprender la posible influencia que los actuales cambios macrosociales de la denominada Revolucin Tecnolgica pueden tener en esta situacin, es preciso considerar que reducen la eficacia de determinadas condiciones que hasta hace poco protegan a la infancia de la violencia adulta. Como se pone de manifiesto en algunos de los casos de violencia protagonizados en los ltimos aos por nios y adolescentes, que han sido ampliamente divulgados por los medios de comunicacin, en los que se refleja que reproducen guiones imposibles de inventar en dichas edades, y que disponen de una informacin para ejercer la violencia a la que hasta ahora en dichas edades no se tena acceso, vemos que estos cambios afectan de una forma muy especial a los dos contextos educativos bsicos tradicionales, tal como se estructuraban desde la Revolucin Industrial:
La familia nuclear, que se aisl de la familia extensa, especializndose en el cuidado de los/as hijos/as en torno a una figura, la de la madre, aislada tambin de lo que suceda ms all del reducido mundo privado en el que transcurra su vida. La escuela tradicional, que se extendi a sectores cada vez ms amplios de la poblacin. Estuvo estructurada en torno a tres principios que parecen ser insostenibles hoy: la negacin de la diversidad, cuya mxima expresin era la orientacin de la educacin a un alumno medio que nunca existi, y que exclua a quien no poda adaptarse a dicha referencia antes de llegar a la adolescencia; la obediencia incondicional al profesorado; y el currculum oculto, en fun-cin del cual se definan los papeles de profesor, de alumno, de compaero, y algunas normas no explcitas de respuesta a los conflictos, basadas en el dominio y en la sumisin, que entraban en contradiccin con los valores que la escuela pretenda construir.

Para prevenir la violencia escolar es preciso adaptar los dos principales contextos educativos, la escuela y la familia, a los actuales cambios sociales, estructurando las relaciones y las actividades que en ella se producen de forma que resulten ms coherentes con los valores democrticos que nuestra sociedad pretende transmitir. Existe un consenso cada vez ms generalizado sobre el papel que la cooperacin puede tener para conseguirlo, as como sobre la necesidad de llevarla a cabo a los ms diversos niveles (Ahmed y Braithwaite, 2004; Conoley y Goldstein, 2004; Gini, 2004; Johnson y Johnson, 1999; Reinke y Herman, 2002). 3. Estudios sobre prevencin de la violencia escolar Las investigaciones realizadas sobre programas de prevencin de la violencia escolar pueden agruparse en dos tipos: las que se orientan especficamente contra el acoso entre iguales, que siguen por lo comn la metodologa iniciada por Olweus; y las que se plantean desde una perspectiva ms amplia como programas de prevencin de la violencia escolar o de la violencia en general, basadas de forma habitual en el desarrollo de habilidades sociales. 3.1 Programas especficos contra el acoso entre iguales en la escuela En el programa pionero desarrollado en 42 escuelas de Noruega por Olweus (1991) con 2500 alumnos de 10 a 15 aos, se informaba a los centros sobre los resultados obtenidos en la evaluacin de dicho problema, as como sobre la respuesta que daba el contexto, tratando de sensibilizar a profesores, a padres y a compaeros sobre la necesidad de no permitirlo, y creando vigilancia, normas y sanciones claras contra dicha situacin. La evaluacin de los resultados del programa reflej una significativa disminucin del acoso (de ms del 50%), tanto a partir de los informes de los agresores como de las vctimas, sin que las agresiones se desplazaran a otros contextos. Se observ, adems, una mejora del clima social y de la satisfaccin de los alumnos con la escuela, as como una disminucin general del comportamiento antisocial. Estos resultados cabe relacionarlos, por lo menos en parte, con la sensibilidad que exista en Noruega antes del programa, tras el suicidio de tres alumnos de 10 a 14 aos producido despus de haber sufrido el acoso de sus compaeros (Stevens, de Bourdeauhuij y van Oost, 2000). Los intentos posteriores de alcanzar los excelentes resultados obtenidos en este primer estudio no han sido tan positivos. Como demostracin cabe considerar, por ejemplo, el programa desarrollado en Blgica (Flandes) por Stevens, de Bourdeauhuij y van Oost, (2000) con tres de los componentes bsicos de la intervencin contra el bullying: una poltica escolar de normas y de sanciones claramente contrarias al acoso; cuatro sesiones en el

aula sobre estrategias y habilidades de resolucin de conflictos de acoso y de apoyo a las vctimas; y el tratamiento especfico con agresores y con vctimas. La comparacin de los resultados obtenidos en las escuelas experimentales de primaria con las de control refleja una significativa eficacia segn lo que declaran los agresores, pero no segn lo que declaran las vctimas. En las escuelas de secundaria el programa no resulta eficaz a partir de ninguno de estos dos indicadores, dificultad que ya haba sido detectada en otros trabajos (Smith y Sharp, 1994), y que se atribuye a lo inadecuado que puede resultar tratar de influir en adolescentes basndose en normas establecidas por los adultos. De eso se deriva la necesidad de adaptar los programas desde una perspectiva evolutiva (Stevens y otros, 2000). Las investigaciones posteriores permiten concluir que la eficacia de los resultados de los programas contra el bullying mejoran cuando se desarrollan de forma continua y desde una perspectiva de largo plazo, que como una intervencin concreta (Carney y Merrell, 2001); que con frecuencia la eficacia slo se observa en una de las dos perspectivas evaluadas, la de las vctimas (Menesini y Smorti, 1997) o la de los agresores (Stevens y otros, 2000); o que la disponibilidad de los iguales para hacer de mediadores en la resolucin de conflictos y para apoyar a las vctimas es mucho menor entre los chicos (Nailor y Cowie, 1999). Los anlisis ms recientes sobre la evaluacin de los programas contra el acoso reflejan un creciente consenso en la necesidad de ampliar sus objetivos y sus actividades ms all del tratamiento especfico del acoso entre iguales, para tratar de mejorar la calidad de vida en la escuela favoreciendo la cooperacin a distintos niveles (Gini, 2004; Ortega, 2003). 3.2 Programas escolares de prevencin de la violencia La revisin de los programas escolares planteada desde una perspectiva general con el objetivo de prevenir la violencia, refleja que, aunque son abundantes las publicaciones que describen pautas de intervencin, son muy escasas las que suministran evidencia emprica sobre su eficacia, y menos an las que proporcionan evaluaciones basadas en la comparacin de los cambios producidos por el programa con un grupo de control. Las pocas investigaciones que analizan la eficacia de la prevencin informan con cierta frecuencia de resultados de escasa relevancia (Webster, 1993; Wilson-Brewer y otros, 1991). En ese sentido se pueden interpretar, por ejemplo, las conclusiones de la revisin a las que llegaron Fields y McNamara (2003), en las que se observa que la evidencia experimental disponible hasta la fecha sobre programas de prevencin primaria de la violencia llevados a cabo con adolescentes, incluyendo la comparacin con grupos de control, es muy limitada. Otra carencia importante es la que tiene que ver con la ausencia de un marco terico coherente que fundamente la intervencin y que ayude a explicar los resultados, con lo cual puede considerarse tambin la necesidad de disear los programas de forma que incluyan la dimensin moral que debe tener la educacin contra la violencia, incrementando los valores democrticos y el sentido de comunidad (Edwards, 2001), puesto que es la conexin con los valores morales (Ortega, Snchez y Menesini, 2002) la que gua las decisiones que permitirn utilizar las habilidades en torno a cuyo entrenamiento gira la mayora de los programas. En tal sentido cabe destacar, por ejemplo, la eficacia comprobada en escuelas de primaria de los Programas de construccin de la paz aplicados de forma generalizada y continuada, en los que, junto al entrenamiento en resolucin de conflictos, se educa en valores democrticos, de tolerancia y de respeto intercultural (Aber y Jones, 2003). Cuando la valoracin de los programas de prevencin se realiza por los equipos directivos de los centros, destacan por su eficacia, en primer lugar, los que buscan cambiar la escuela para adaptarla mejor a las necesidades de los alumnos; en segundo lugar, los que promueven cambios y habilidades en el profesorado para prevenir la violencia; y, en tercer lugar, los que simplemente pretenden modificar la conducta individual de los alumnos violentos (Heerboth, 2000). Los intentos de concretar una agenda de investigacin sobre la prevencin de la violencia escolar llevan a destacar la necesidad de definir cules son las condiciones bsicas que contribuyen a promover un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida la violencia, implicando, a travs de la cooperacin, al profesorado, al alumnado y a las familias. Para lograrlo, es necesario establecer protocolos de intervencin que ayuden a conseguirlo, simplificando cules son sus componentes bsicos (Reinke y Herman, 2002, p. 796). 3.3 La cooperacin y la construccin de la no-violencia como componentes de la prevencin

Los programas de prevencin de la violencia que evaluamos en nuestro ltimo estudio (Daz-Aguado, 2004) giran alrededor de dos componentes bsicos, que cambian la forma de definir las relaciones en las aulas: la estructuracin de las actividades educativas mediante la cooperacin en equipos heterogneos, que puede llevarse a cabo a travs de cualquier materia; y el desarrollo de una secuencia de 16 actividades en las que la cooperacin se aplica a contenidos relacionados con el currculum de la no violencia, incluyendo problemas de acoso entre iguales, pero no slo eso. El aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos El enfoque sociohistrico de la psicologa de la actividad (Bruner, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1989; Vygostky, 1978) representa el marco fundamental para explicar la naturaleza de las innovaciones incluidas en nuestro programa, as como su eficacia para adaptar la escuela a las exigencias de la sociedad actual y a las caractersticas de la adolescencia. Dichas actividades suponen, respecto a los procedimientos tradicionales, dos innovaciones bsicas:
La agrupacin de los alumnos en equipos heterogneos (en rendimiento, en nivel de integracin en el colectivo de la clase, en grupos tnicos, en gnero, en riesgo de violencia....), que ayuda a superar las segregaciones y las exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a travs de las cuales se perpetan las que existen en el resto de la sociedad, y en las que se priva a los individuos de riesgo de las oportunidades necesarias para prevenir la violencia. Esta caracterstica contribuye a luchar contra la exclusin, y a superar la desigual distribucin del protagonismo que suele producirse en las aulas, que son el origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas y de muchas de las conductas de violencia. Un significativo incremento del poder y de la responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, sobre todo en las actividades en las que se les pide que desempeen papeles adultos como expertos en diversas reas (medios de comunicacin, prevencin, poltica...). Por ejemplo, elaborando la Declaracin de los Derechos Humanos, un declogo para erradicar la violencia escolar, o campaas de prevencin contra la violencia de gnero dirigidas a adolescentes. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jvenes a desempear el papel de expertos es muy eficaz. Cuando, v. gr., hacen de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone, y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.

Estas actividades favorecen el aprendizaje significativo al proporcionar un contexto social mucho ms relevante que el de las actividades escolares tradicionales, y suponen la realizacin de tareas completas en las que se llega a una produccin final (Bruner, 1999). As, al tratar al adolescente como si fuera un profesional capaz de prevenir la violencia, y al proporcionarle el apoyo y la motivacin necesarias, se favorece que pueda descubrir el significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente la realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado de forma mucho ms eficaz que si le pidiramos que llevara a cabo, paso a paso, sus distintos componentes al estilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre violencia, comprender los caminos que sigue un profesional de los medios de comunicacin, aplicarlos a una situacin hipottica, realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el Manual en funcin de unos determinados criterios... La eficacia de las tareas completas compartidas ha sido explicada desde la psicologa de la actividad, en funcin de su relevancia para activar la zona de construccin del conocimiento y de potenciar as el aprendizaje (Newman, Griffin y Cole, 1989). El currculum de la no-violencia A lo largo de investigaciones anteriores [Daz-Aguado (dir.), 1996; 2003; Daz-Aguado y Martnez Arias, 2001] hemos venido desarrollando una serie de tareas sobre cmo ensear a construir los valores de igualdad, de respeto a los derechos humanos, a la tolerancia, y el rechazo al sexismo y a la violencia, que en el ltimo trabajo [Daz-Aguado, (dir)., 2004] se completan con algunas actividades dirigidas de manera especfica contra el acoso entre iguales en la escuela y en el ocio, a travs de una secuencia de 16 actividades bsicas:
Democracia es igualdad.

Activacin de esquemas previos y de habilidades bsicas de comunicacin a partir de un spot. Discusin sobre distintos tipos de discriminacin, enfatizando la conexin con la vida cotidiana y con las discriminaciones que se producen en la escuela.

La construccin de los derechos humanos como base de la convivencia.

Elaboracin de una declaracin sobre los derechos humanos. Comparacin con la declaracin elaborada en 1948. Discusin sobre las violaciones de los derechos humanos en la vida cotidiana.
Favoreciendo una representacin general de la violencia que ayude a combatirla.

Discusin sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vdeo Odio y destruccin. Discusin sobre acoso y victimizacin.
Racismo y xenofobia como ampliacin del bloque A.

Aprendiendo a detectar el racismo. Qu mala memoria tenemos.

Sexismo y violencia de gnero.

Deteccin del sexismo y generacin de alternativas. Discusin sobre la violencia de gnero a partir del vdeo Hogar, triste hogar. Elaboracin de un mensaje para prevenir o para detener la violencia de gnero.
Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio.

Deteccin de las distorsiones que contribuyen a la violencia en general. Deteccin de las distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes. Discusin sobre estrategias para prevenir o para detener la violencia en el ocio. Elaboracin de un declogo para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela.
Sesin de discusin final sobre la integracin de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.

Evaluacin de la eficacia del programa El programa descrito fue evaluado con 783 adolescentes de centros educativos de la Comunidad de Madrid, comparando los cambios producidos en el grupo experimental con los del grupo de control, para lo cual se aplicaron, antes y despus de la intervencin, los siguientes instrumentos: El Cuestionario de Evaluacin de la Violencia entre iguales en la Escuela y en el Ocio; el Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia; y el Cuestionario sobre Estrategias de Prevencin de la Violencia en el Ocio. A partir de ellos se comprob una significativa eficacia del programa para:
Reducir las situaciones de violencia en la escuela, especialmente las ms graves, tal como son percibidas por las vctimas como por los agresores. Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tomando en cuenta cmo son percibidas por las vctimas y por los agresores. En ese caso se ayuda a modificar las expectativas pesimistas que el profesorado tiene a veces sobre la imposibilidad de prever, desde la escuela, formas de violencia que se producen fuera de ella, y cuyas principales causas suelen situarse ms all del sistema escolar. Reducir las situaciones de exclusin en la escuela, tal como son percibidas por las vctimas, que, cuando no se interviene, tienden a incrementarse con el tiempo. Desarrollar una representacin de la violencia que se apoye en todo lo que pueda combatirla, y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias que conducen a la violencia entre iguales, al sexismo y a la violencia domstica, al racismo y a la xenofobia. Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevencin de la violencia en el ocio ms positivas y elaboradas, rechazando el empleo de la violencia como forma de resolucin de conflictos. Mejorar la calidad de la relacin con el aprendizaje y con el profesorado, tal como es evaluada tanto por el alumnado que participa en el programa como por sus profesores. Tambin se debe observar una tendencia

encaminada a mejorar el resto de las relaciones y de los contextos sobre los que tratan las actividades del programa: la clase, los amigos, los compaeros, el instituto, el ocio.

Como muestra de cmo ve el alumnado el cambio originado por las innovaciones propuestas, incluimos a continuacin extractos de las entrevistas llevadas a cabo en uno de los estudios-piloto realizados con anterioridad a la comprobacin experimental que ya describimos. Manuel, Jorge y Jaime eran alumnos de un aula en la que, antes de llevarse a cabo el programa, la convivencia haba llegado a deteriorarse de forma muy preocupante, tanto entre los propios alumnos como entre stos y sus profesores; un aula compuesta en gran parte por repetidores, y con un alto porcentaje de estudiantes caracterizados por su conducta violenta. Manuel (antes de participar en el programa): Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores []. Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro da, una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin m, y yo le contest que si estaba mejor sin m entonces tambin estaba mejor sin ella [...]. Si me porto mal y hay unas normas, que me las expliquen. Podran intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino [...] son profesores. Ellos sabrn cmo, pero no dicindome esas cosas, porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemtica. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayora repetidores [...] este ao he empezado mal y no creo que tenga solucin. Si t fueras director del instituto, qu haras para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echar al alumno o al profesor. Porque a m me expulsan, pero a ellos no. Manuel (despus del programa, en el que particip de manera intermitente debido a las expulsiones): El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos ms, porque como hay personas que tienen ms nivel, sacan mejor nota, y, al final, todo se acaba pegando [...]. Trabajar en clase es contagioso [...]. La relacin con los profesores ha mejorado [...]. Me parece bien que se trate el tema de la violencia en clase, porque tengo el carcter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo...me pongo nervioso. Depende de con quin me controlo o no [..] ya me he dado cuenta de que me puedo perjudicar; me he dado cuenta de que aqu en el instituto no sirve para nada. Por qu te expulsaron? Por acumulacin de partes... no me echaron porque s. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir. Jorge (despus de participar en el programa): El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al principio dbamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta de que tiene que aprobar el curso, que nos pasamos mucho con los profesores [...]. Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos en los deberes, prestamos ms atencin a la asignatura, las clases se hacen ms divertidas [...]. Aprendemos ms porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo; no tenemos que preguntar al profesor [...]. Las clases antes eran muy aburridas y ahora son divertidas [...]. En tica hablamos de problemas de la calle que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos... a mi me sirve para mi vida. Por qu? Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer, y luego, cuando se te presenta un problema en la calle, lo solucionas de otra manera. Por ejemplo, si nos pasa otra vez lo del bar (una situacin de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la violencia), pasamos y nos vamos aunque se ran; nos da igual; si les plantas cara lo nico que consigues es pelearte y tener ms problemas; es preferible que se ran. Jaime (antes de participar en el programa): Hay situaciones de violencia en el instituto? S, ms de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio est dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven aqu, porque, claro, aqu nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideolgica. Racistas y todo. Qu hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es echar a algunos alumnos y ya est. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas segn el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos. Jaime (despus de participar en el programa): El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace ms sencillo, porque unos con otros nos podemos ayudar; en unas materias uno sabe ms y ayuda al resto, y en otras al revs Qu te parece cmo se han formado los grupos? A ti te gustara ponerte con tus amigos, pero la verdad es que estn haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan; yo creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. Todo el mundo trabaja? S, y si alguien se escaquea se le dice algo y ya est. Quin

se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo [...]. La relacin con los profesores ha mejorado, y ahora trabajamos ms. 4. Conclusiones sobre cmo prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela A partir de lo analizado en este artculo se desprende que, para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela, es preciso:
Adaptar la educacin a los actuales cambios sociales, desarrollando la colaboracin a mltiples niveles, de forma que sea posible afrontar los complejos retos sociales que la educacin vive hoy. Para conseguirlo, hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se estructura la interaccin educativa, dando al alumnado un papel ms activo en su propia educacin, permitiendo que el profesorado incremente su autoridad, y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboracin entre la escuela y la familia, as como con el resto de la sociedad. Estos objetivos exigen promover nuevos contextos que ayuden a la bsqueda conjunta de soluciones para una meta compartida, como es la de mejorar la educacin, basados en el respeto mutuo entre los distintos agentes educativos, porque si la escuela no est hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco debera estarlo para las soluciones. Mejorar la calidad del vnculo educativo y desarrollar el empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia llevan a destacar la falta de calidad del vnculo educativo como una de sus principales causas. Para prevenirla desde la escuela, es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia, as como distribuir el protagonismo acadmico entre el alumnado, incrementando con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales como empowerment. La escuela debe promoverlo, favoreciendo que cada alumno/a defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los procedimientos educativos participativos, como el aprendizaje cooperativo en grupos heterogneos, son de gran eficacia para conseguirlo. El fortalecimiento de las personas encargadas de la educacin, sobre todo del profesorado, debe ser destacado tambin como una condicin bsica para mejorarla. Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicosociales cuando se carece de alternativas. Por eso, y para prevenirla, es preciso desarrollarlas estableciendo contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas de aula que pueden llevarse a cabo en las tutoras) y en la familia, por medio de los cuales y de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a travs de la comunicacin, la negociacin, la mediacin...), en donde las vctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por ello; y promoviendo alternativas en todos los individuos (alumnado, profesorado...) mediante habilidades que permitan afrontar la tensin y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia. Romper la conspiracin de silencio sobre la violencia escolar, e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia escolar, destacan tres caractersticas de la escuela tradicional: la justificacin o la permisividad de la violencia entre chicos, como forma de resolucin de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las vctimas sin ayuda, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implcito. Dicha falta de respuesta est relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de manera casi exclusiva a impartir una determinada materia. Y, como sugieren los propios profesores, podra superarse si recibieran el apoyo y la formacin adecuados para afrontar el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva de ciudadana democrtica. En este mbito hay que situar el establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la convivencia, en los que las vctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan y los agresores recibir una adecuada disciplina, porque, de lo contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento. Ensear a condenar toda forma de violencia, favoreciendo una representacin que ayude a combatirla. Conviene orientar el rechazo a la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su repudio de forma general, con independencia de quin sea la vctima y quin el agresor, como un tratamiento especfico de sus manifestaciones ms frecuentes: la violencia de gnero y la violencia entre iguales, ya sea en la escuela, ya en el ocio. Las medidas disciplinarias deben contribuir a lograr ese objetivo, ayudando a generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la vctima, que se arrepienta de haber empleado la violencia, y que intente reparar el dao originado. La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso. Favorecer la identificacin con el respeto a los derechos humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor bsico de todo el desarrollo socio-emocional, y que en sus niveles ms evolucionados se extiende a todos los seres humanos, as como la comprensin de los derechos universales y la capacidad de usar esa comprensin en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de tal perspectiva conceptualizndola como una

grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensin como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten tambin sus derechos. Incluir actividades especficamente dirigidas a prevenir la victimizacin dentro de los programas de prevencin de la violencia, enseando a decir no en situaciones que puedan implicar abuso; pedir ayuda cuando se necesite; y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es vctima. Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles y las relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una influencia decisiva en el riesgo de ejercerla, como son las creencias racistas, sexistas y xenfobas, la conceptualizacin de la violencia entre iguales como una expresin de valenta, o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a las personas que se perciben diferentes, situacin en la que todos/as podemos encontrarnos. De ah se deriva la necesidad de ensear a detectar y a corregir dichas actitudes, como un requisito necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones. Educar en la ciudadana democrtica, mejorando la coherencia entre los valores que se pretenden ensear y la prctica educativa. Uno de los principales obstculos que debe superar hoy la educacin es el que ha sido denominado currculum oculto. El incremento de los problemas de indisciplina descritos en los ltimos aos, sobre todo por el profesorado de secundaria, pone de manifiesto que el currculum oculto ha perdido eficacia como forma de control, y que para superar estas dificultades es necesario avanzar en la construccin de la democracia desde la escuela, una de las mejores herramientas para luchar contra la violencia y la exclusin. Por todo ello, es preciso incrementar la participacin del alumnado en la construccin y en la aplicacin de las normas que regulan la convivencia, y mejorar la eficacia educativa de la disciplina. Poner a disposicin del profesorado los medios que permitan adaptar la escuela a una situacin nueva. Para llevar a la prctica los principios expuestos, es preciso desarrollar condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. En tal sentido, conviene tener en cuenta la necesidad de apoyarlos, facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo, y creando condiciones que posibiliten la cooperacin entre ellos sin caer en la frecuente tendencia a sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la educacin a las exigencias de la situacin actual.

EJEMPLOS DE VIOLENCIA ESCOLAR:

Le debern reconstruir una pierna al chico lastimado por sus compaeros en Yapey

Policiales: El hecho se produjo en la Escuela N 428 San Martn, en la localidad de Yapey, donde dos nenes de 11 aos le sacaron la silla a la vctima cuando quiso sentarse, le tiraron un pupitre encima y luego le saltaron sobre el cuerpo debido a la bronca por ser buen alumno y compaero. El chico deber ser operado en el Peditrico en una de sus piernas que deber ser reconstruida por las lesiones que padeci.

Una adolescente de 15 aos con capacidades diferentes desfigur a su compaera de colegio con un vidrio cuando se enfrentaron a golpes a la salida del establecimiento educativo al que concurren, en Crdoba. El lamentable episodio se registr en una escuela para estudiantes con capacidades especiales de la ciudad de San Francisco donde una alumna le provoc varios cortes en la cara a su compaera que tuvo que ser internada en el Hospital Iturraspe.
En la misma provincia, un alumno de 13 aos decidi "ajustar cuentas" con un compaero de colegio y lo apual en la cara con un cuchillo de cocina, en lo que fue un caso ms en que corri sangre en un aula por violencia escolar. Segn indicaron fuentes policiales, el alumno agresor haba mantenido fuertes discusiones das atrs con quien finalmente result ser vctima de un "cuchillazo" en el mentn. Las autoridades del colegio dijeron a la polica que nadie se percat que el alumno haba ingresado al establecimiento educativo con un arma blanca. El caso se registr en el colegio Ipem Repblica Argentina, ubicado en el barrio Ameghino de la capital provincial, donde la polica demor a los menores para luego entregarlos a sus padres en la Comisara 20. A su vez, en la provincia de Corrientes lincharon "por estudioso" a un estudiante que termin internado en hospital Peditrico de la ciudad capitalina donde lo operarn para reconstruirle una de sus piernas, afectada por las graves lesiones que sufri. El hecho se produjo en la Escuela N 428 "San Martn", en la localidad de Yapey, donde dos nenes de 11 aos le sacaron la silla a la vctima cuando quiso sentarse, le tiraron un pupitre encima y luego le saltaron sobre el cuerpo debido a la "bronca" por ser buen alumno y compaero. Tambin, en Formosa otro nio de 13 aos fue lastimado por sus pares cuando jugaban al "caito masa", un peligroso juego cuya prctica se extiende rpidamente por las escuelas de esa provincia. El "juego" consiste en que varios chicos se pasan una pelota y a quien le cruza por entre las piernas debe exponerse a una golpiza de parte de los otros participantes. Por ello, un testigo cont en declaraciones radiales que "le dieron patadas en la cabeza cuando estaba en el piso. Qued mareado, apenas se pudo parar para contarle a la profesora porque no daba ms. Las autoridades del colegio decidieron sancionar al grupo de chicos que lastim al nio aplicndole 15 amonestaciones. En tanto, en las provincias de San Luis otro chico de 13 aos amenaz con una navaja a un compaero, de 12, a la salida de la escuela nmero 10 Ramiro Podetti. All, la directora Alicia Ventura, confirm el hecho y dijo que "siempre hay estos problemitas" entre los alumnos, al tiempo

que argument que algunos alumnos "a veces atraviesan situaciones de violencia debido a la influencia de los medios de comunicacin. 239 lecturas Sbado, 16 de agosto del 2008 Locales