INTRODUO

Durante muitos anos a Educao Fsica na escola foi tratada como atividade complementar embebida de um carter recreativo ou simplesmente esportivo, de tcnicas de movimento empreendidas do movimento ginstico europeu, dos movimentos militares, da esgrima, etc. Essa Educao Fsica, que mesmo depois de tantas transformaes legais, ainda altamente trabalhada em muitas escolas sem compromisso algum e com pouca ou nenhuma contribuio efetiva para a formao humana. Com o advir da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96) a Educao Fsica Escolar foi normatizada e encarada como componente curricular, ou seja, ela deve explicar sua importncia a partir de fundamentos de princpios explicativos; objetivos; metodologia e contedos, prprios do sistema de ensino escolar. (SANTOS, 2008) Dessa forma, a Educao dever cumprir sua Funo Social na Escola construindo objetivos bem definidos, desempenhando o seu papel social, tendo como preocupao o crescimento intelectual do aluno. Para que este avano venha fluir necessrio que a escola esteja aberta a este desenvolvimento mental. No decorrer dos anos, foi atribuda Educao Fsica diversas e variadas abordagens abarcando um contexto biolgico, psicolgico e sociocultural. Lanando-se a histria da educao pode-se perceber que a Educao fsica estava presente no mundo escolar pela preocupao com a sade do corpo,
numa perspectiva moderna, que anunciava o corpo como um objeto, uma mquina passvel de ser conhecida no seu funcionamento pelo mtodo cientfico, podendo ser controlada e/ou aperfeioada. Portanto, o que deu espao a Educao Fsica na escola dando um sentido especfico foi o fazer dessa dimenso biolgica. Ou seja, a educao do corpo pela ginstica (o fazer ginstica) e em seguida pelo esporte (o fazer esporte). (MENEZES, 2008)

A partir da dcada de 80, veio surgindo como objeto da Educao Fsica escolar, a cultura corporal de movimento. A rea que tratava da tcnica e da aptido fsica passou a lidar com conhecimentos corporais e culturais. Esse novo paradigma de ao para a Educao Fsica escolar deixa de admitir esse fazer por fazer e passa a orientar para uma prtica que seja significativa, comprometida, com objetivos, mtodos e contedos especficos da cultura corporal do movimento. Essa, por sua vez, atribui sentidos e significados da prpria cultura,
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recria movimentos inteligentes e intencionais para que o sujeito seja capaz de superar o contexto social em que vive.
Ento, no basta transmitir aos alunos a tcnica de movimentos, as habilidades bsicas ou capacidades fsicas. preciso ir alm e ensinar o aluno o contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas, integrandoo na esfera da cultura corporal de movimento. Assim, a Educao Fsica deve abordar seus contedos de maneira a superar o aspecto mecanicista. (SANTOS, 2008)

Segundo Bracht (2003), a relao entre educao e cultura orgnica. A educao o meio de transmisso e perpetuao da experincia humana, processo esse caracterizado como cultura. O movimentar-se o meio de comunicao com o mundo, comunicao esta que constitui e constri a cultura e que ao mesmo tempo possibilitada por ela. A cultura a condio de vida do homem, o produto das aes e o meio pelo qual o homem d sentido e significado s suas aes, possibilitando a comunicao e partilhando experincias e crenas. Assim tambm devem ser as aulas de Educao Fsica, os alunos precisam ter a oportunidade de dar sentido e significado s coisas. Para Melo (2006), a descoberta de novas expresses, de novas aes e possibilidades de relaes, leva ao conhecimento corporal que possibilitado pelo movimento. Cabe ao professor pautar a Educao Fsica nas exigncias pedaggicas para que esta seja colocada como componente curricular. O processo didtico est na relao ensino-aprendizagem, estando presentes os contedos das matrias, a ao de ensinar e a ao de aprender. O novo deve ser oportunizado, para que o aluno perceba no desconhecido o necessrio para a sua formao, sem deixar o conhecido parte. Fazendo um link entre a aprendizagem social e a oportunidade de aprendizagem, o desconhecido e o conhecido, a produo e a reproduo, a inteligncia e a memria, estaremos falando realmente de uma educao escolar, de uma educao bsica. Na viso de Santos (2008), a partir das novas diretrizes curriculares a aula de Educao Fsica precisa ser encarada dentro da Educao Formal, ou seja, pertencente a uma educao escolarizada, como um componente curricular, e estimule a aprendizagem significativa, e seja entendida como uma manifestao humana culturalmente determinada. A Educao Fsica (EF) escolar recebeu diversas influncias, sejam elas filosficas ou polticas, cientficas ou pedaggicas. Foram inmeras as formas de se pensar a Educao Fsica. Em um determinado perodo ela recebeu a influncia das instituies militares, atravs
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de exerccios de adestramento fsico para concretizao de uma identidade moral e cvica brasileira. E em outro certo momento histrico a Educao Fsica ela recebeu influncia da classe mdica atravs do discurso de eugenizao da raa e higiene corporal, conforme CASTELLANI FILHO (1988) para construir indivduos de carter e fisicamente saudveis para o trabalho, assegurando homogeneizao e o desenvolvimento da industrializao implantada no pas. Podemos perceber, desde j, que ela no tinha um carter pedaggico, ela era (re)formulada de acordo com o momento poltico e suas finalidades. A Educao Fsica passou por diversas reformulaes ao longo do tempo, chegando ao momento atual onde passa a entender que a Educao Fsica para ser concebida dentro do mbito escolar como componente curricular obrigatrio ela deve est relacionada ao aspecto cultural deixar o seu carter tecnicista ou mesmo o tradicional rola bola de lado. E isso eu culpo, em parte, ao currculo desenvolvido em alguns mbitos de educao superior, ao qual ainda est estritamente preso ao carter tcnico e recreacionista, fazendo com que a EF continue a ser descriminada e at mesmo ridicularizada dentro do mbito escolar. Conforme JOCIMAR DAOLIO (2007) a proposta atual de vrios estudiosos da EF parece ser a de compreender as manifestaes corporais humanas considerando a perspectiva cultural.
A Educao fsica passa a requerer um estatuto e uma forma de interveno capaz de fazer com que as prticas e instituies sociais, como, por exemplo, os jogos e brincadeiras, sejam concebidos a partir desta dimenso, e no mais, ou no simplesmente como atividades pr-desportivas. Busca-se, portanto, uma prtica pedaggica com legitimidade pautada na dimenso cultural. (NOGUEIRA, 2007)

Existe vrios autores que lidam sobre o aspecto da cultura relacionado a Educao Fsica, mas no h uma unanimidade quanto a expresso correta, cada um defende uma vertente para a utilizao da sua terminologia. Kunz apud Bracht (2006) defende a Cultura de Movimento que compreende todas as atividades do movimento humano, tanto no esporte como em atividades extra esporte (ou no sentido amplo do esporte) e que pertencem ao mundo do se-movimentar humano, o que o homem por este meio produz ou cria, de acordo com sua conduta, seu comportamento, e mesmo as resistncias que se oferecem a essas condutas e aes. J o Coletivo de Autores apud Bracht (2006) defende a expresso Cultura corporal de Movimento, expresso essa criticada por Kunz, j que, para ele, a expresso corporal seria redundante, pois toda cultura , em ltima instncia corporal. Mesmo com essas
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discordncias, devemos nos reter que a Educao Fsica tem seu objeto de estuda que est pautado na Cultura de Movimento. A abordagem cultural proposta por Jocimar Daolio no livro: Da cultura do corpo (1995), baseia-s numa perspectiva antropolgica, um contraponto nfase biolgica. Jocimar Daolio apia seus estudos na Antropologia de Clinford Geertz e Marcel Mauss. Segundo Daolio (2004), "cultura" o principal conceito para a Educao Fsica, porque todas as manifestaes corporais humanas so geradas na dinmica cultural, desde os primrdios da evoluo at hoje, expressando-se diversificadamente e com significados prprios no contexto de grupos culturais especficos. O profissional de Educao Fsica no atua sobre o corpo ou com o movimento em si, no trabalha com o esporte em si, no lida com a ginstica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestaes culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humano, historicamente definido como jogo, esporte, dana, luta e ginstica. O que ir definir se uma ao corporal digna de trato pedaggico pela Educao Fsica a prpria considerao e anlise desta expresso na dinmica cultural especfica do contexto onde se realiza. Pensando em ampliar o conceito de tcnicas corporais em relao prtica de Educao Fsica, Daolio (2004) concluiu,contando com a ajuda de Marcel Mauss, que se todo movimento corporal considerado um gesto tcnico, no possvel atribuir valores para esta tcnica, a no ser pensando em um contexto especifico. Com isso no se deve classificar as tcnicas como melhores ou piores. Em relao ao papel cultural, o autor lembra que toda tcnica cultural, pois advm de uma aprendizagem especfica atribuda a uma sociedade em uma determinada poca. O autor afirma ainda que: somente a partir da dcada de 1980, com o incremento do debate acadmico na Educao Fsica, o predomnio biolgico passou a ser questionado, realando a questo sociocultural na Educao Fsica. Os profissionais formados at essa poca - e, infelizmente, ainda hoje, em alguns cursos - no tiveram acesso discusso da rea e dos seus temas nas dimenses socioculturais. O corpo era somente visto como conjunto de ossos e msculos e no expresso da cultura; o esporte era apenas passa-tempo ou atividade que visava ao rendimento atltico e no fenmeno poltico; a Educao Fsica era vista como rea exclusivamente biolgica e no como uma rea que pode ser explicada pelas cincias humanas. (DAOLIO, 1995, p. 9). Procurando entender os homens a partir de sua diferena, de tal modo que os hbitos e as prticas de determinados grupos no sejam vistos como certos ou errados, o autor buscou
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na antropologia o princpio da alteridade como um instrumento til para pensar a prtica da Educao Fsica na escola. Como a espcie humana caracterizada pela capacidade de agir de forma diferente, a diferena no pode ser classificada como um aspecto de inferioridade. Ao longo das nossas vidas e da histria, construmos e reconstrumos um conhecimento que envolve a relao entre corpo, natureza e cultura, caracterizado pela formao da cultura de movimento. O gesto, movimento executado pelo corpo, torna-se um conhecimento marcado pela linguagem sensvel, que abarca os aspectos bioculturais, sociais e histricos. Esse movimento no est apenas atrelado s manifestaes de jogo, danas, esportes, ginsticas ou lutas, mas tambm, especificando as diversas formas em que o ser humano utiliza o seu corpo, reproduzindo, criando e at mesmo vivenciando diversificadas tcnicas corporais que so exigidas em seu cotidiano. Essa virtude permite a compreenso do mundo por meio do corpo em movimento no ambiente, cultura e histria. Os indivduos e a comunidade em geral manifestam a linguagem sensvel atravs dos movimentos executados pelo corpo, tendo como base, o tempo e o espao, por isso evidenciamos nossa capacidade de criar e recriar simultaneamente, da mesma forma que conseguimos nos expressar e nos comunicar. Levando em considerao toda essa relao entre corpo, natureza e cultura por meio de uma lgica recursiva, chegamos a concluso de que as tcnicas corporais influenciadas pelo funcionamento orgnico e pelas trocas culturais, ao mesmo tempo em que criam e recriam os jogos, as danas, os esportes, as lutas ou as ginsticas provocam mudanas tanto no organismo, quanto na sociedade em que esto inseridas. A abordagem cultural da educao fsica entende as praticas corporais como resultado de um processo de construo histrica e um conhecimento a ser socializado pela escola. De acordo com G Aguiar (2010) o ensino tem por objetivo principal a transmisso do conhecimento acumulado pela cultura e que concebe a escola com meio de transmisso de informao. J a aprendizagem pode ser entendida como processo de desenvolvimento a aptido, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando a sua melhor integrao individual e social.

ENSINO-APRENDIZAGEM

De uma maneira geral o ensino tem por objetivo principal a transmisso do conhecimento acumulado pela cultura e que concebe a escola com meio de transmisso de informao. J a aprendizagem pode ser entendida como processo de desenvolvimento a aptido, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando a sua melhor integrao individual e social. A escola, via de regra, integra-se neste processo como mediadora na transmisso dos conhecimentos j produzidos, cumprindo, apenas, a terceira destas funes. Entretanto, se no recupera o processo de construo de conhecimentos extrados da vivncia e o articula com o processo de apropriao do conhecimento produzido pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente, espaos mentais pouco integradores, como a memria, porque no promove a integrao destes conhecimentos rede de significados j construdos, ampliandoa. A garantia desta integrao se far pela mobilizao de competncias j construdas, por sua ampliao e pela construo de novas competncias. Segundo o PCN (1997) as diferentes competncias com as quais as crianas chegam escola so determinadas pelas experincias corporais que tiveram oportunidade de vivenciar. Ou seja, se no puderam brincar, conviver com outras crianas, explorar diversos espaos, provavelmente suas competncias sero restritas. Por outro lado, se as experincias anteriores foram variadas e freqentes, a gama de movimentos e os conhecimentos sobre jogos e brincadeiras sero mais amplos. Entretanto, tendo mais ou menos conhecimentos, vivido muitasou poucas situaes de desafios corporais, para os alunos a escola configura-se como um espao diferenciado, onde tero que ressignificar seus movimentos e atribuir-lhes novos sentidos, alm de realizar novas aprendizagens. No PCN (1997) para sries iniciais encontramos que as crianas ao ingressarem na escola j possuem alguma experincia com brincadeira ou jogo que envolva movimentos. O fato de poder trazer algo de seu cotidiano, de sua experincia pessoal, favorece sua adaptao nova situao, no caso das aulas de Educao Fsica suas vivncias motoras anteriores a ingressar na escola auxiliam no processo de Ensino aprendizagem.
A maneira de brincar e jogar sofre uma profunda modificao no que diz respeito questo da sociabilidade. Ocorre uma ampliao da capacidade de brincar: alm dos jogos de carter simblico, nos quais as fantasias e os interesses pessoais prevalecem, as crianas comeam a praticar jogos coletivos com regras, nos quais tm de se ajustar s restries de movimentos e interesses pessoais. Essa restrio a prpria regra, que garante a viabilidade da interao de interesses pessoais numa dinmica 6

coletiva. A possibilidade e a necessidade de jogar junto com os outros, em funo do movimento dos outros, passa pela compreenso das regras e um comprometimento com elas. Isso algo que leva todo o primeiro ciclo para ser construdo. Significa tambm que o professor deve discutir o sentido de tais regras, explicitando quais so suas implicaes nos jogos e brincadeiras. (PCN, 1997)

Segundo o PCN (1997) caracterstica marcante do primeiro ciclo a diferenciao das experincias e competncias de movimento de meninos e meninas. Os contedos devem contemplar, portanto, atividades que evidenciem essas competncias de forma a promover uma troca entre os dois grupos, facilitando e auxiliando no processo de ensino-aprendizagem.
No plano especificamente motor, os contedos devem abordar a maior diversidade possvel de possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber, equilibrar objetos, equilibrar-se, desequilibrar-se, pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar bolas, bater e re bater com diversas partes do corpo e com objetos, nas mais diferentes situaes. (PCN, 1997)

Dessa forma, a Educao Fsica dever cumprir sua Funo Social na Escola construindo objetivos bem definidos, desempenhando o seu papel social, tendo como preocupao o desenvolvimento do aluno. Para que este avano venha fluir necessrio que a escola esteja aberta a esta mudana de paradigma.

APRENDER A APRENDER O ambiente escolar deveria possibilitar e oportunizar a socializao entre os seus semelhantes como professores, coordenadores, alunos e funcionrios da escola. Entendendo que a funo de cada um da equipe pedaggica exercida em conjunto eleva a qualidade de ensino escolar (COSTA, 2011). Dentro deste vis o coordenador tem a funo de motivar, reconhecer, e exaltar os avanos e conquistas alcanados no dia-a-dia da escola e consequentemente o desenvolvimento dos alunos em todos os mbitos. Ao docente cabe facilitar e oferecer oportunidades de aprendizagem ao aluno, onde este possa compreender e desenvolver o poder de argumentar e produzir questionamentos, ou seja, ser um sujeito que aumente a capacidade de pensar, dialogando junto com o professor. Para isto, o planejamento indispensvel para organizar o desenvolvimento do trabalho do mesmo (COSTA, 2011).
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Na construo histrica da aprendizagem, o professor passa de mero transmissor do conhecimento para mediador, ou seja, busca o conhecimento junto com o aluno. Do mesmo modo o aluno, que antes era apenas um receptor do saber, passa a ser um cmplice em seu desenvolvimento quanto adeso do conhecimento. Portanto o aluno a pesquisar seus saberes, construindo deste modo uma aprendizagem baseada no Aprender a Aprender. Segundo Duarte (2001), do ponto de vista educacional, o lema aprender a aprender prope atuar algo idntico, uma vez que, ao invs da educao escolar formar indivduos que conhecem algo, ela ter como objetivo educar indivduos propensos a aprender qualquer coisa, desde que aquilo aprendido tenha significado no contexto social em que est inserido. A respeito disso tem se discutido nos ltimos anos a Educao Fsica Escolar numa perspectiva cultural, considerando-a como parte da cultura humana, ou seja, ela se estabelece num campo de conhecimento no qual pesquisa e atua sobre as prticas ligadas ao corpo e ao movimento humano, desenvolvido no decorrer de sua histria: os jogos, as ginsticas, as lutas, as danas e os esportes. nessa perspectiva que se tm pensado atualmente, numa cultura corporal, cultura de movimento, ou, ainda, cultura corporal de movimento. Conclui-se ento, que a Educao Fsica, tratando da cultura de movimento, necessita que sua atuao no mbito escolar produza uma sistematizao que englobe todo esse conhecimento na Educao Bsica, nos mesmos padres das outras disciplinas escolares. Assim como, deve partir da Aprendizagem Social, isto , um conhecimento corporal popular, para a Oportunidade de Aprendizagem (o Novo) possibilitando ao aluno desenvolver um conhecimento organizado, crtico e autnomo a respeito da chamada: cultura humana de movimento. Segundo Daolio, (1996) a Educao Fsica Escolar uma prtica cultural, com uma tradio inserida em certos valores. Ela ocorre historicamente em um certo cenrio, com um certo enredo e para um certo pblico, que demanda uma certa expectativa. exatamente isso que faz a Educao Fsica Escolar ser o que .

MOTIVAO A educao escolar brasileira sofreu ao longo dos anos influncia de diferentes correntes de pensamento. Muitas teorias pedaggicas influenciaram e configuraram a realidade escolar no Brasil. Para Saviani (2006), existiram dois principais grupos de teorias da educao: o grupo das teorias no crticas por no levarem em considerao o contexto em que se insere a escola e o grupo das teorias crticas por acreditarem na importante relao entre escola e contexto social. Dentre as teorias situadas no primeiro grupo, as que receberam maior destaque foram as da pedagogia tradicional e a da pedagogia nova. Para enfim adentrarmos em nosso tema importante ressaltarmos uma das principais diferenas entre essas duas pedagogias, qual seja, a centralidade do aluno no processo de ensino aprendizagem. Com a pedagogia tradicional, a centralidade da aula se concentrava no professor, onde este possua o conhecimento e seus alunos deveriam assimil-los, no importando como, j com a pedagogia nova, inicia-se um processo de centralizao da aula em torno do aluno, ou seja, os esforos passam a ser cada vez mais direcionados s formas de se fazer com que o aluno consiga, de fato, aprender. Sem querer fazer juzo de mrito ou valor, destacamos esta transferncia de centralidade para situarmos a importncia da questo motivao do aluno no processo de ensino aprendizagem. Partimos do pressuposto de que:
A desmotivao interfere negativamente no processo de ensino aprendizagem, e entre as causas da falta de motivao, o planejamento e o desenvolvimento das aulas realizadas pelo professor so fatores determinantes. O professor deve fundamentar seu trabalho conforme as necessidades de seus alunos, considerando sempre o momento emocional e as ansiedades que permeiam a vida do aluno naquele momento (MORAES e VARELA, 2007, p.2)

Entretanto faz-se necessrio estabelecer as devidas diferenas entre motivao e interesse. O interesse tem o poder de prender a ateno do sujeito para uma determinada ao ou situao, porm no possui a fora necessria para mov-lo e conduzi-lo a uma ao, esta fora s pode ser encontrada quando h motivao, pois esta sim fundamental para se vencer as resistncias e os problemas que dificultam a execuo de um determinado ato que exige esforo de um motivo determinante da nossa vontade. A Teoria da Integrao, proposta por Ryan e Deci (1985) apud Murcia e Coll (2005), explicita que a motivao fundamental ao processo de ensino-aprendizagem, contnua e imbuda de nveis de autodeterminao, variando do menor ao maior nvel. Deste modo, numa
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escala decrescente de autodeterminao temos: a motivao intrnseca, a motivao extrnseca e a amotivao ou desmotivao. A motivao extrnseca merece ateno, pois regulada por quatro processos reguladores distintos. Para se compreender melhor os tipos de regulao necessrio ressaltar a ntima relao destes com o processo de interiorizao, ou seja, (...) o processo pelo qual as pessoas aceitam os valores e os processos reguladores estabelecidos pelo contexto social (Murcia e Coll, 2005). Esses valores podem, inicialmente, no ser interessantes e atraentes, mas o impulso primrio para sua interiorizao surge da necessidade de se relacionar com o outro. De um modo mais simples, o processo de interiorizao responsvel pelo modo como o indivduo comea a incorporar nos seus atos a compreenso dos motivos que o movero. Assim, compreende-se que o indivduo pode compreender, de forma gradual, que o motivo o mover poder ser uma simples recompensa/elogio at o entendimento mais complexo, que seria o de que tal ao to fundamental e necessria que dispensa qualquer influncia externa. Compreendido a influncia da interiorizao de valores no processo de motivao, passamos para a conceituao dos tipos de motivao, do maior ao menor nvel de motivao: a) Motivao intrnseca, por regulao intrnseca. Com este tipo de motivao, o indivduo tem n motivos para realizar uma atividade e a faz pela satisfao que ser proporcionada, a atividade tem um fim em si mesma. b) Motivao extrnseca, por regulao integrada. O indivduo reconhece a importncia da atividade, avalia-as e organiza-as junto aos seus valores e necessidades, desse modo, h uma sntese consigo mesmo. Mas, continua sendo motivao extrnseca, pois o sujeito no a realiza pela satisfao inerente atividade, mas por reconhecer a necessidade dela. c) Motivao extrnseca, por regulao identificada. O indivduo pode identificar a importncia da atividade, mas sua deciso de realiz-la vem determinada por vrios benefcios externos e no pela satisfao inerente tarefa. d) Motivao extrnseca, por regulao introjetada. O indivduo realiza as atividades pelo sentimento de dever ou ter que faz-las, associado com a expectativa de auto-aprovao e evitao do sentimento de culpa.
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e)

Motivao extrnseca, por regulao externa. O indivduo realiza a atividade

por benefcios externos ou evitao de castigos que surgiram imediatamente ps-atividade. Amotivao ou desmotivao, sem regulao. No h compromisso com a atividade, o sujeito no consegue avalia-la, o que resulta numa atividade desorganizada, por no se sentir capaz de execut-la, pode-se findar em sentimento de frustrao, medo ou depresso. Com base no que foi exposto, queremos ressaltar trs pontos: o primeiro que a motivao se configura como um dos principais problemas da educao; o segundo que a motivao deve ser fortemente estimulada desde as sries iniciais, pois no basta que o processo ensino-aprendizagem tenha centralidade no aluno, necessrio primeiramente que ele esteja motivado, quanto mais cedo for feito este trabalho, menores sero os problemas no processo de ensino-aprendizagem; terceiro e ltimo, que a motivao no adquirida instantaneamente, ou seja, de suma importncia que os docentes compreendam que os resultados para o desenvolvimento da motivao acontecem de forma gradual, foi exatamente isso que Ryan e Deci (1985) apud Murcia e Coll (2005) com a afirmao de que a motivao contnua, ou melhor, inicialmente, os alunos podem entender uma aula como uma simples troca imediata (motivao extrnseca), mas se o trabalho motivacional for realizado ao longo do processo possvel despertar neles um desejo incontrolvel de aprender, de se desenvolver, logo, uma compreenso de necessidade fundamental que se basta no prprio ato de aprender e, portanto, motivados intrinsecamente. APRENDIZEGEM SIGNIFICATIVA No mbito escolar a Educao Fsica componente curricular obrigatrio na Educao Bsica brasileira, sendo assim, presume-se que ela, como as demais disciplinas, necessita dos quatro fatores para que se realize a educao, o ensino e a aprendizagem, respectivamente: Ensino-aprendizagem, Aprendizagem Significativa, Aprender a Aprender e Motivao. Neste sentido, crucial ao docente entender os significados que cada termo desses apresenta. Pois ser ele o interlocutor dos conhecimentos com os alunos, ele quem ir transmiti-los, orient-los. necessrio ao docente entender que para que ocorra uma aprendizagem significativa pelo discente, os contedos a serem transmitidos por ele devem fazer uma ponte com algum conhecimento prvio dos alunos, para que ele possa ligar o novo conhecimento a algo j aprendido por ele, a algum conceito relevante j implantado na sua estrutura cognitiva, esse
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conhecimento chamado nesta teoria de Subsunor. E essa ligao deve ser feita de forma no arbitrria e substantiva, ou seja, os contedos devem ser assimilados de forma plausvel, sensvel e no aleatria, e tem que ser entendidos de uma maneira no literal, onde o aluno tenha a capacidade de explicar determinado contedo aprendido com as suas palavras. Se no for desta forma a aprendizagem ser mecnica, onde o conhecimento fica na memria somente por algum tempo e depois esquecido. A aprendizagem significativa dividida em trs tipos e apresenta trs naturezas: a Aprendizagem Representacional, que aquela onde se atribui significados a smbolos, uma associao simblica primria, e geralmente apresenta uma natureza Subordinada, onde o subsunor alterado quando o novo conhecimento absorvido por ele; a Aprendizagem de Conceitos, que como se fosse uma extenso da anterior, mas de uma forma mais abrangente e abstrata, e esta tende mais a uma natureza Superordenada, que quando o conhecimento novo mais abrangente que os subsunores para ele, fazendo com que ele assimile-os; e a Proposicional, onde necessrio que se some conceitos mais ou menos abstratos para compreender uma proposio, e tem mais geralmente natureza Superordenada ou Combinatria, sendo esta ltima quando a informao nova no to abrangente para abarcar os subsunores, mas tambm muito ampla para eles absorverem-na, ficando ela de uma forma mais independente. Para que ocorra este tipo de aprendizagem so necessrios alguns fatores. O primeiro deles o contedo ou conhecimento a ser assimilado, este deve ser potencialmente significativo, no arbitrrio em si. Outro fator com relao aos conhecimentos prvios do aluno, se so suficientes para suprir as necessidades, de acordo com o conhecimento a ser aprendido, e se esto disponveis na sua estrutura cognitiva para serem acessados. Por fim, o ltimo item necessrio a disposio do aluno para a aprendizagem significativa, que realmente o que se faz mais necessrio, pois vm dele para ele mesmo. Assim, pode-se entender que a Aprendizagem Significativa um fator muito importante para que haja a aprendizagem. Sendo isso algo fruto da interao professor-aluno, o papel pedaggico do professor, quando se trabalha com a aprendizagem significativa, deve levar em conta os contedos que ir ensinar, vendo o seu potencial significativo e organizando-os sequencialmente de uma forma que haja mais facilidade de assimilao, os subsunores necessrios para os contedos a serem aplicados e os dos alunos, identificandoos, e por fim a aplicao de um mtodo de ensino que deve ter como prioridade aplicar os contedos de uma forma que faa correlatos dos seus conceitos com os subsunores que j
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esto na estrutura cognitiva dos alunos, ocorrendo assim uma associao de conceitos e tendo uma aprendizagem significativa. REFERNCIAS

ANTUNES,

Alan

Rodrigo.

Aprendizagem

significativa

na

Educao

Fsica:

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Vera

Lucia

Pereira.

Funo

social

da

escola.

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