TEXTO LITERRIO EM PROSA EM MATERIAL DE FORMAO CONTINUADA: UMA ANLISE SEMITICA Naiane Vieira dos Reis (UFT) Luiza

Helena Oliveira da Silva (UFT) Um dos assuntos mais preocupantes no mbito do ensino de lngua materna est relacionado s questes referentes ao letramento1, uma vez que se faz necessrio uma prtica pedaggica em que sejam privilegiados os diferentes usos sociais que envolvem a escrita, tendo em vista que a lngua revela aspectos ideolgicos, relaes de poder, excluso social etc. (ROJO, 2009; SILVA, 2012; BARTON, 1994). Nesse sentido, o ensino de Lngua Portuguesa precisa extrapolar os aspectos meramente formais de organizao da linguagem, considerando que o estudo da lngua no apenas classificar as palavras/enunciados/textos a partir de sua morfologia ou sintaxe. Os PCN (BRASIL, 1998) so um documento prescritivo representativo dos anseios dos estudos do letramento e de gnero (BAKHTIN, 2000), repensando e convidando os docentes de lngua materna para um ensino mais crtico e reflexivo. A unidade mnima de estudo da linguagem agora o texto, sendo este refletido sob uma perspectiva de gnero bakhtiniana: os sentidos possveis, esferas de uso da linguagem em que circula, funes sociais que exerce, sujeitos envolvidos, etc.. Assim, os parmetros para o ensino de Lngua Portuguesa prope uma reconfigurao do modo de conduo de reflexo sobre a linguagem, no sentido de tornar os alunos competentes para "interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes" (BRASIL, 1998, p. 19).
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Entendemos por letramento: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever; atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor... (SOARES, 2004, p. 92-93).

A partir dessa perspectiva social privilegiada pelos parmetros curriculares sobre o que o ensino de lngua materna, materiais de formao continuada que do ateno abordagem de texto considerando seu modo de organizao, o gnero ao qual pertence, foram formulados no sentido de orientar os docentes no seu fazer pedaggico. Entretanto, a teoria bakhtiniana sobre gneros foi em alguns casos subvertida nesses materiais (FIORIN, 2008): substituiu-se o estudo normativo de gramtica pelo estudo da forma de gnero, ou seja, muda-se apenas o objeto a ser abordado, mas o carter normativo, em que forma e frmulas so aprendidas, permaneceu. Tendo em vista essa dificuldade em traduzir as orientaes para o ensino de lngua materna, analisamos o tratamento que um dos vrios materiais de formao continuada de docentes confere aos gneros literrios. Refletimos aqui acerca das orientaes fornecidas para atividades de leitura dos gneros literrios em prosa romance, conto e crnica , no material de formao continuada formulado pela Fundao Cesgranrio e aplicado a docentes da rede estadual do Tocantins, em 2007. Como nossa anlise pretende evidenciar, o modo de conduo de leitura foca de modo privilegiado os aspectos formais dos gneros textuais, no sentido de levar o aluno a ter competncia para classific-los e caracteriz-los, distanciando de uma abordagem do texto que leve em conta a produo de sentidos para o texto literrio, a formao pelo gosto da leitura, compreendida como letramento literrio. Reiterando a perspectiva assumida pelas propostas de leitura dos demais gneros no-literrios, a leitura como lugar de atribuio de sentidos para os textos no encontra eco nas propostas de leitura fornecidas pelo material, uma vez que deixa entrever que todo significado que o aluno pode atribuir ao texto aquele que confirma um sentido anteriormente dado. Neste trabalho, tomamos contribuies de duas reas de conhecimento: a semitica discursiva, teoria que se volta para a compreenso dos processos de significao de diferentes textualidades, esta considerando as especificidades que envolvem a formao do leitor de literatura, articulando-se aos estudos do letramento literrio. A semitica discursiva uma teoria que tem como principal objeto o sentido, ou melhor, o modo como so construdos os significados: como o texto faz para dizer o que diz. Esses textos, objeto de anlise da semitica, so verbais, no-verbais e ainda os

sincrticos, isto , aqueles que compreendem mais de uma linguagem na sua constituio tendo em vista uma enunciao nica. Assim, essa teoria comparece como norte de uma anlise que busca entender o modo como so conduzidas as leituras dos gneros literrios no material de formao continuada e, assim, as concepes do que ler, o que produzir sentidos para um texto. Apesar de nossa opo terica, a semitica no inicialmente uma teoria que se ocupe com ensino. Entretanto, uma vez que essa teoria investiga os processos de produo de significados para os textos, revela-se necessria para pensarmos o ensino de leitura, pois o ato de ler , antes de outras possibilidades, atribuir sentidos, isto , pressupe um engajamento do leitor, responsvel pela produo do sentido. , como explicitam os semioticistas, uma teoria sobre os processos que envolvem a significao, sendo esta considerada como resultante de uma construo (LANDOWSKI, 2002), de um fazer do sujeito que empresta sentidos ao mundo e a produtos culturais, como os textos verbais. justamente por esse modo de conceber a significao como um fazer do sujeito que a semitica se mostra produtiva para pensar o ensino de leitura, o trabalho com os textos na escola. Se o sentido sempre algo a construir, no sendo, pois, dado de antemo, seja na superfcie, seja nas entrelinhas ou sob o modo de disfarce, escondida ao leitor desatento, ler envolver-se, dispor-se a atribuir sentidos, no apenas exerccio de confirmar sentidos j dados e anteriormente lidos, como muitas vezes se confunde o trabalho da leitura no ambiente escolar (SILVA & PINTO, 2010). Caberia, portanto, nessa direo, pensar em como levar o aluno a comprometer-se com essa tarefa, no reduzindo-o ao mero papel passivo de um decodificador. A isso se soma o desafio de formar o gosto pela leitura do texto literrio, o que indica no apenas um apelo ao cognitivo - o que o texto diz, os recursos que mobiliza para dizer o que diz -, mas ainda ao sensvel (o prazer de ler textos organizado sob finalidades estticas), como argumentam Magalhes e Barbosa: O gostar de ler levar certamente a um saber ler, entretanto o inverso nem sempre ocorre (2009, p. 154). Essa formao do gosto pela leitura do texto literrio e, como consequncia, a formao de leitores, so questes que os estudos sobre o letramento literrio se interessam mais intimamente (no necessariamente no mbito escolar, mas entende a escola como

espao privilegiado para o desenvolvimento de uma leitura de texto literrio a partir do sensvel em razo do cognoscvel). Considerando a dimenso pragmtica que assumem os estudos sobre letramento2, vendo o texto (leitura e escrita) como fonte de formao de sujeitos crticos, sendo essa formao de carter utilitrio, que auxilie os sujeitos nas suas prticas cotidianas, o texto literrio exige outra perspectiva no seu tratamento, na sua leitura, que seja de carter menos objetivo. O texto literrio, antes de tudo, um objeto sensvel que oferece ao sujeito apreciador experimentar o prazer esttico, a ruptura previsvel e recorrente. A funo da escola, ao abordar o texto literrio, est em levar o aluno a despertar o seu olhar para as especificidades do texto como objeto artstico, atravs do reconhecimento da linguagem extraordinria, da subverso das regras as quais se submetem os gneros no-literrios, e, a partir de ento, criar nesse aluno o gosto pela literatura. Assim, o processo de formao de leitora no pode ser apenas reconhecimento das manifestaes literrias no tempo e no espao, mas, sobretudo, o desenvolvimento da sensibilidade da imaginao, e da capacidade de fruio esttica (MAGALHES e BARBOSA, 2009, p. 153-154). O material de formao continuada para professores de LP do estado do Tocantins, formulado pela Fundao Cesgranrio, apresenta-se como um conjunto de estudos no sentido de contribuir na formao de docentes, considerando as orientaes dos PCN de LP e, consequentemente, os estudos sobre letramento: Levou-se em considerao um conjunto de habilidades e competncias reunidas em matrizes elaboradas por gnero textual (PEREIRA, 2007, p. 7). Desde a apresentao, tpico que revela ao docente os objetivos desse material, so abordadas as questes referentes leitura de variados gneros, tais como orientam os parmetros para o ensino de LP. Essa leitura de textos de distintos gneros, segundo o material, objetiva refletir efetivamente na vida do aluno, de modo que o conhecimento adquirido nas leituras auxilie nas suas prticas cotidianas. Tendo em vista o modo como se apresenta a leitura nesses estudos e, tambm, no material, como, ento, so lidos os textos literrios? A literatura, tomada aqui como
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Como observa Barton (1994), diferente esferas de atuao humana, de contextos sociais, exige diferentes textos/gneros. Assim, para distintos usos de leitura e escrita sero mobilizados diferentes letramentos: literrio, visual, digital, etc..

arte, no tem necessariamente um para qu, considerando que outras produes culturais atendem a um objetivo de carter mais pragmtico. Nesse sentido, o modo de conduo de leitura de textos literrios, pensando a formao de alunos, o espao escolar, no pode ser como de gneros no-literrios, que servem para informar, instruir, guiar, etc. As orientaes dadas para que se alcance o desejado letramento dos alunos so de ordem utilitria. Como o texto literrio no est dotado desse pragmatismo, h a necessidade de conferir um tratamento distinto ao mesmo. a, ento, que surgem os estudos preocupados em formar sujeitos leitores no espao escolar - o letramento literrio. Desenvolver a capacidade de leitura no aluno no garante que este goste de ler (MAGALHES & BARBOSA, 2008) ou que o ato de ler seja constante nos seu dia-adia. A leitura de textos literrios na escola no pode servir unicamente para que sejam feitas atividades, ou como pretexto para ensinar normas gramaticais ou o modelo de um gnero. O letramento literrio atm-se na especificidade da leitura de textos literrios e, no caso da escola, na formao de leitores. Essa formao leitora est no despertar o aluno para aquilo que torna o texto literrio uma fonte de prazer, fruio, isto , o arranjo extraordinrio da linguagem, como diz Barthes (1997): a confuso das lnguas no mais uma punio, o sujeito chega fruio pela coabitao das linguagens, que trabalham lado a lado (1987, p. 7). No material de formao continuada que aqui analisamos, no tpico intitulado Reflexes sobre texto e ensino, considera-se brevemente sobre a dificuldade de levar o aluno a gostar de ler, a sentir prazer na leitura, apontando justamente para a linguagem extraordinria do texto literrio a fonte de despertar o gosto pela leitura, recuperando as discusses dos PCN de LP sobre as particularidades do texto literrio (BRASIL, 1998, p. 26-27). Entretanto, o que podemos ver no documento de formao continuada uma linearidade no que diz respeito ao tratamento conferido aos gneros abordados, sendo estes literrios ou no. Essa linearidade est no olhar pragmtico lanado aos gneros, na possvel funo exercida pelos mesmos. O pragmatismo ao qual est submetido o texto literrio dificulta uma experincia prazerosa de leitura e, pensando que os docentes de LP tm tambm a incumbncia de desenvolver no aluno o gosto pela

literatura, de formar leitores, a distncia torna-se ainda maior entre o sujeito e o objeto esttico. Na Matriz de habilidades de leitura, produo textual e usos lingusticos , a primeira habilidade de leitura para todos os gneros identificar o tema do texto, sendo esse literrio ou no. Percebemos que essa habilidade revela a concepo dos autores do material de unicidade de sentido para um texto. A leitura de literatura nica para cada sujeito, sendo, ento, mltiplos e distintos os sentidos dados a um texto. No tocante aos gneros literrios, no nosso caso, os gneros conto, romance e crnica, a habilidade de leitura tem em foco levar o aluno a fazer relaes com a realidade objetiva:
(1) Reconhecer manifestaes culturais da tradio popular e da erudita como possibilidades de reflexo sobre a realidade. (2) Estabelecer relaes entre textos literrios e seu contexto histrico, social, pol tico ou cultural, identificando no texto valores implcitos e pressuposies da poca em que foi produzido. (PEREIRA et. al., 2007, p. 10)

Em (1) e (2), os textos teriam valor na medida em que remetem ao universo no ficcional, como instrumentos que favorecem a reflexo sobre o mundo real. Ao levarmos em conta o modo como isso se traduz nas atividades propostas ao professoraluno, vemos como o texto pode servir de subsdio para reiterao de valores socialmente legitimados. Em (1), o sujeito precisa desenvolver a habilidade do reconhecimento de aspecto da realidade objetiva que o leve a refletir sobre essa realidade. Assim, no o conhecimento de mundo do aluno que ir ajud-lo a refletir sobre o texto, mas o contrrio: traz questes que desperte no sujeito reflexes sobre sua vida cotidiana, sobre os fatos da realidade, relegando ao texto um papel secundrio na atividade de leitura. J em (2) possvel ver o que recorrente no ensino de literatura: ateno dada ao ensino da histria da literatura. Isto , a leitura de um texto feita no sentido de ensinar sobre a vida do autor, o contexto em que foi criada a obra e ensinar sobre os costumes e valores da poca. Na Habilidade de leitura e produo textual para o ensino mdio, tendo em vista a avaliao a nvel nacional dos alunos do ltimo ano do segundo grau (ENEM), h um

breve estudo do percurso da literatura brasileira. O romance, um dos gneros a ser estudado no ensino mdio, comparece no material apenas com fragmentos que justificam e (ou) exemplificam uma informao anteriormente dita:
A prosa de fico representada pelo romance e pelo conto nasce na Literatura Brasileira, no sculo XIX. Embora tenham surgido anteriormente outros romances, com A Moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo, que se instaura o gosto folhetinesco no leitor brasileiro. Entretanto, foi com JOS DE ALENCAR, que se criou, com temas, motivos e personagens tipicamente nacionais, uma mitologia ficcional brasileira, abrangendo o universo indgena em O guarani e Iracema; o passado histrico nacional em As Minas de Prata; a sociedade rural em O gacho; e o mundo urbano com cosmopolitismo da cidade do Rio de Janeiro em Lucola e Senhora. Alencar, como o principal prosador romntico, soube traduzir os mais fortes sentimentos de amor e saudade, com se pode perceber nestes dois fragmentos finais dos romances O guarani e Iracema. A cpula da palmeira, embalanando-se graciosamente, resvalou pela for dgua como um ninho de graas ou alguma ilha flutuante, formada pelas vegetaes aquticas. Peri estava de novo sentado junto de sua senhora quase inanimada; e, tomando-a nos braos, disse-lhe com um acento de ventura suprema: - Tu vivers! Era sempre com emoo que o esposo de Iracema revia as plagas onde fora to feliz, e as verdes folhas a cuja sombra dormia a formosa tabajara. Muitas vezes ia sentar-se naquelas doces areias para cismar e acalentar no peito a agra saudade. A jandaia cantava ainda no olho de coqueiro; mas no ALENCAR, Jos de. O guarani. repetia j o mavioso nome de Edio comemorativa do centenrio de Iracema. morte do autor. Rio de Janeiro: Jos Tudo passa sobre a terra. Olympio, 1977, p. 243-245. ALENCAR, Jos de. O guarani. Edio comemorativa do centenrio de morte do autor. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1977, p. 308-309.

(PEREIRA et. al., 2007, p. 65) Os fragmentos dos romances que so selecionados nesse estudo exemplificam e reiteram o dito sobre o texto em prosa na literatura brasileira, o romantismo e ainda sobre o autor estudado, Jos de Alencar. Ao levar para a sala de aula o estudo sobre um romance, um material didtico/professor privilegia alguns pontos a serem discutidos, uma vez que se trata de um gnero muito complexo. Entretanto, o material aqui analisado apresenta em breves linhas e com poucos adjetivos toda a obra de um

importante autor romntico da nossa literatura. Os excertos dos romances comparecem no sentido de confirmar o estudo sobre a vida, obra e poca de seu autor. No h anlise, discusso sobre o texto, sendo, ento, indiferente aquela parte do romance, pois qualquer outro fragmento que exemplificasse o que o material diz sobre o romancista no teria importncia quanto ao texto propriamente dito, no significaria, pois no h sentidos a serem produzidos. A conduo da leitura feita pelo material, como podemos ver acima, est imbuda de outros interesses que se sobrepem ao sentido do texto: ensinamento de valores morais; estudo sobre o passado, escolas literrias, autores. Assim, o texto apenas uma ferramenta que desencadeia discusses sobre outros assuntos que se supem mais necessrios para o aluno. Porm, como afirma Bertrand (2003), o contato entre texto literrio e o sujeito leitor, na experincia do sensvel, ultrapassam as barreiras do significado que so encontrados no mundo dito real: Para alm da simples mimesis, com efeito, a correspondncia entre as figuras semnticas que desfilam sob os olhos do leitor e do mundo, que ele experimenta sem cessar em as experincia sensvel, est de ora em diante carregada de desafios: os dois universos entram em concorrncia, e o mais real talvez no seja o que se cr. (BERTRAND, 2003, p. 404). Quando h um direcionamento para o texto propriamente dito, a ateno volta-se para as caractersticas da forma, tornando-se pouco relevante no que diz respeito interpretao, uma vez que se trata de uma etapa que no ultrapassa o reconhecimento, isto , sem necessidade de reflexo:
(3) Reconhecer a estrutura tpica de uma narrativa ficcional (conflito gerador e desenlace, cenrios, personagens e narrador).

(PEREIRA et. al., 2007, p. 10) E em (3), com a atividade sobre o conto A galinha, de Clarice Lispector, podemos ver o enfoque nos aspectos formais do texto, a preocupao com a estrutura. Esse um dos primeiros tpicos de habilidade de leitura a ser desenvolvida pelo aluno, ou seja, ele deve ser capaz de reconhecer a estrutura do gnero literrio em prosa (nesse caso: romance, conto e crnica) para, posteriormente, ser capaz de interpretar, fazer associaes e inferncias. No caderno de exerccios para o Ensino Mdio h questes

que privilegiam a identificao das partes do texto: a atividade prope que o aluno identifique em que pargrafo consta a introduo, complicao, clmax e desfecho e qual sua "ideia principal" (PEREIRA, 2007, p. 5). Essa atividade privilegia a mera identificao das partes do texto, uma vez que o aluno deve apontar o pargrafo em que se encontram cada parte do conto. Entretanto, a ideia principal sugere a interpretao do aluno sobre as partes do texto. Apesar disso, analisando a resposta no Livro do professor, percebemos que essa ideia no ultrapassa a mera descrio dos pargrafos, no sendo necessria maior reflexo para que chegue a produzir sentidos. No tocante produo de sentidos, notamos que o aluno apenas um sujeito que vem a confirmar uma interpretao feita anterior sua leitura, como j vimos durante o percurso de anlise feito at aqui. Essa posio do material em relao produo de significados reiterada na atividade sobre a crnica O caso do poema roubado, de Cora Rnai:
(4) A autora, num determinado pargrafo, interrompe a sequncia temporal da narrativa, para fazer volta ao passado. Em qual pargrafo isso ocorre: (5) O terceiro pargrafo termina com dois sinais de pontuao. Podemos relacionar o emprego dos dois sinais com a expresso: (A) a desconfiana. (B) muita hesitao. (C) o cuidado. (D) surpresa total

(PEREIRA et. al., 2007, p. 104) Em (4), o aluno tem a incumbncia de encontrar o pargrafo em que se encontra o sugerido pelo enunciado. Em (5), ele deve inferir o sentido de pontuao apontado pela questo, sendo que no h espao para que seja formulada uma resposta pessoal, pois abaixo constam as alternativas. Nas questes acima no h sentidos a serem produzidos. exigido do aluno pouco esforo cognitivo para que ele chegue resposta adequada; sua funo reduzida, relegado ao papel de sujeito passivo, que apenas reitera outra interpretao mais adequada, que, nesse caso, no a sua (SILVA, 2007).

Desde a introduo do material aqui analisado, revelada a preocupao em possibilitar ao professor e aluno (destinatrios do documento) o contato com vrios textos de variados gneros. O que podemos ver, entretanto, que a abordagem de vrios gneros no implica um tratamento adequado aos mesmos, uma vez que os percursos de leitura adotados no privilegiam os aspectos que esto intrinsecamente relacionados aos textos. As atividades, que seriam um recurso que auxiliariam os alunos na produo de sentidos, no ultrapassam o nvel da constatao da resposta certa, exigindo do aluno pouco esforo cognitivo para se chegar ao entendimento do texto. Tendo em vista as questes suscitadas neste artigo, podemos dizer que o material de formao de professores, no que concerne aos gneros literrios, mais especificamente, conto, crnica e romance, privilegia um modo de conduo de leitura que leva o sujeito a fazer inferncias apenas sobre o que est relacionado aos aspectos estruturais do texto e seu contexto de produo. Desse modo, so privilegiadas abordagens de leitura em que o texto comparece como somente mais um indcio que confirma e reitera o estudo sobre algum movimento ou poca literria. Quando a ateno volta-se diretamente para questes que foram suscitadas pela leitura de um texto, o foco ainda no est em produzir sentidos para esse texto, mas naquilo que dada leitura pode oferecer para ensinar valores socialmente valorizados, sendo esses valores perpassados pelo julgo de uma leitura feita de antemo, tornando funo do leitor a de reconhecer e reafirmar tais concepes (LORENZETTI NETO, 2006). A leitura, a produo de sentidos e, finalmente, o gosto pelo texto literrio e a formao de leitores pressupe, no mbito da escola, um percurso. Esse percurso conduzido pelo professor de LP feito de modo a levar o aluno a desenvolver competncias que lhe permitam ler e entender os textos, apreciar esteticamente os gneros literrios: as vias figurativas do sentido devem ser exploradas particularmente na medida em que regem no apenas as grandes codificaes estticas do texto literrio, mas, em termos mais precisos, os diferentes modos de participao e adeso na leitura (BERTRAND, 2003, p. 404 405). Como afirma o semioticista Fiorin, o gostar de ler precede um saber ler: Uma pedagogia da compreenso dos mecanismos constitutivos do sentido uma pedagogia do gosto, pois (...) a compreenso precede o xtase esttico (FIORIN, 2004, p. 108).

Um material que oriente professores e atenda aos PCN, quanto variedade de abordagem de gneros textuais foi feito. O texto finalmente aparece em todas as esferas de um documento que norteia o ensino de LP, mas, os usos que se fazem desses textos no ultrapassam uma concepo tradicional de ensino, em que relegado ao aluno a funo passiva de encontrar a resposta correta, a do professor, ou a do material didtico. Ler, portanto, passa longe da ideia da construo de sentidos: vai ser ainda sinnima de repetio. Referncias: BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Esttica da criao verbal. 3 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BARTHES, Roland. O prazer do texto. So Paulo: Perspectiva, 1987. Barton, D. (1994). Literacy: An introduction to the ecology of written language. Oxford, UK: Blackwell Publishers BERTRAND, Denis. Os caminhos da semitica. Bauru, SP: EDUSC, 2003. BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC, Secretaria da Educao Bsica, 2006. ECO, Humberto. Obra aberta: forma e indeterminao nas poticas contemporneas. 8. ed. So Paulo: Perspectiva, 1997. FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2008. ______. Lingstica e pedagogia da leitura. Scripta (PUCMG), Belo Horizonte, v. 7, n. 14, p. 107-117, 2004. GOULART, Ceclia M. A. Questes de estilo no contexto de processo de letramento: crianas de 3. srie elaboram sinopses de livros literrios. In: PAIVA, A. (et. al.) (Orgs.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces. Belo Horizonte: Autntica/CEALE/FaE/UFMG, 2007. GREIMAS, Algirdas Julien. Da imperfeio. So Paulo: Hacker, 2002. LANDOWSKI, Eric. Presenas do outro: ensaios de sociossemitica. So Paulo: Perspectiva, 2002.

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