UNIDAD I

LA EVALUACIN

La calidad de la educacin, en buena medida, da la rigurosidad de la evaluacin. Y evaluar no siempre resulta fcil, pero siempre es ineludible. Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar cierta maniobra, puede jugarse la vida; un medico, al valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, lo mismo que un juez da la libertad de un acusado o un profesor al valorar a un alumno puede por indulgente o exigente poner en peligro su adecuada educacin (Casanova, Mara Antonia (1998) en la evaluacin educativa, p.100)

1.1.

ENFOQUES DE LA EVALUACIN O PARADIGMAS CURRICULARES

As como este ejemplo existen otros donde subyace un problema epistmico y metodolgico en los docentes que se llama evaluacin, encontramos en todos los niveles educativos situaciones complejas de difcil explicacin pues al igual que ocurre con el concepto de calidad de la educacin, tambin la evaluacin se ha convertido en un elemento diferencial entre el discurso pedaggico (que debera ser pedaggico) y la realidad del aula. El enfoque curricular de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje. El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningn tipo. Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no nicamente en los resultados o en la reproduccin memorstica del conocimiento. Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluacin participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin. En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone en la Educacin Secundaria, a continuacin definimos y caracterizamos a la evaluacin del aprendizaje.

En los ltimos diez aos se ha producido un conjunto de cambios en la evaluacin de los aprendizajes que han supuesto posiblemente la innovacin ms importante que est afectando al pensamiento actual sobre aprendizaje, escuela y enseanza. Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque conductista respecto de la valoracin del proceso de enseanza aprendizaje; segn los defensores de este modelo es la redaccin clara y precisa de los objetivos, imponindose desde fuera de la comunidad escolar cmo y qu contenidos culturales, seleccionar cmo presentarlos y cmo valorarlos. Asimismo bajo el microscopio del enfoque psicogentico el maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos se reconoce la existencia de una relacin directa y estrecha entre el profesor, alumno y saberes curriculares.

Qu es un enfoque curricular?
El Enfoque curricular es un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizan los diferentes elementos del Currculum y cmo se concebirn sus interacciones, de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos. Esto implica que el enfoque curricular es el que orienta los planteamientos curriculares que se concretan en acciones especficas de diseo y accin curricular, tales como la elaboracin de planes y programas de estudios.

ENFOQUE HUMANISTA
El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningn tipo. Bajo el enfoque humanista la concepcin del alumno se refiere a que son entes individuales, nicos y diferentes de los dems; son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer; capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente Aunado a esta concepcin encontramos la del maestro quin deber ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnospor lo que se puede decir que su objetivo es el que los alumnos alcancen su mximo potencial a travs de la realizacin de las actividades acadmicas; continuando con esta idea es quin debe crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la informacin acadmica y emocional sea exitosa As pues la conceptualizacin de la enseanza para los humanistas se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems. Tambin se han sealado las siguientes cinco caractersticas de la educacin humanista:

Retoma las necesidades de los individuos como la base de las decisiones educativas.

Fomenta el incremento de las opciones del individuo

Concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento pblico.

Tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse s ello va en detrimento del desarrollo de otro individuo.

Considera que todos los elementos constituyentes de un programa educativo deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona implicada.

De acuerdo a Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje, que si no es obstaculizada, el aprendizaje se desarrollar en forma oportuna. Este aprendizaje puede llegar a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad y se desarrolla en forma experiencial. Hernndez (2010) sostiene que para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario en primer lugar sea autoiniciado y que el alumno vea el tema, el contenido o los conceptos que se van aprender como algo importante para sus objetivos personales Segn Rogers (citado en Hernndez, 2010) sostiene que es mucho mejor desarrollar un aprendizaje participativo (en el que el alumno pueda decidir y mover sus propios recursos y asuma la responsabilidad de lo que aprenda) que un aprendizaje pasivo o que sea impuesto por el profesor.

ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA.

En (Rogers, 1970; y Freiberg, 1996, citado en Hernndez, 2010) se mencionan algunas tcnicas y mtodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente de libertad, propicio para el aprendizaje de los alumnos. a) Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe procurar que el alumno se enfrente a problemas que le pertenezcan, es decir, que no le sean ajenos y que tengan significado para ellos. b) Propiciar recursos pueden ser de tipo documental (mapas, libros, peridicos, revistas, etc.), los que proporciona la propia comunidad (excursiones, visitas, entrevistas, etc.) e incluso los recursos humanos, entre los que el maestro y otros expertos pueden desempear un papel esencial. c) Caso de contratos. Para Rogers (1978), el contrato es un dispositivo abierto que proporciona simultneamente una cierta seguridad y una responsabilidad real en un ambiente de libertad. d) La divisin del grupo. Dado que los alumnos deben tener libertad para elegir entre la celebracin o no de contratos, o entre un programa abierto y flexible y otro estructurado, no siempre habr alumnos que opten por las primeras alternativas, en estos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte. e) Trabajo de investigacin y/o investigacin de proyectos. Consiste en que los alumnos proyecten y realicen trabajos e investigaciones basados en el aprendizaje autoiniciado y vivencial. f) Tutoras entre compaeros. Es posible elegir a quienes puedan ofrecer la tutora con base en criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y entusiasmo. Hernndez (2010) menciona que en este enfoque humanista no es fcil realizar la evaluacin utilizando criterios extremos, por lo que propone la autoevaluacin como una alternativa vlida. Bajo esta perspectiva los alumnos son quienes en base a sus propios criterios, pueden en forma ms adecuada determinar en qu condiciones de aprendizaje y de desarrollo se encuentran, despus de haber terminado un curso o una actividad de aprendizaje. Patterson menciona que la autoevaluacin puede hacerse a travs de una evaluacin escrita, al calificarse a s mismo, o al demostrar si ha cumplido un contrato mediante la discusin con otros compaeros o el anlisis mutuo con el profesor.

De acuerdo con Rogers (citado en Hernndez, 2010), el uso de la autoevaluacin como recurso fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismos. ENFOQUE COGNITIVO El paradigma cognitivo ha desempeado un papel muy relevante, es transcendente y tiene mucho por hacer en la disciplina psicoeducativa. Acorde a la concepcin del alumno se considera que el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. (Hernndez, 2010, p.135). Es por eso que el docente se aplica en el diseo y organiza las propuestas didcticas para el lograr esta finalidad. Por lo tanto su formacin debe de ir en este sentido. El maestro debe promover el aprendizaje enfocado a los contenidos escolares, con suficiente significatividad lgica, hacer uso de las estrategias cognitivas de la enseanza, de la promocin y la induccin. Debe permitir a sus alumnos explorar, experimentar y solucionar problemas, as como la reflexin de temas predefinidos. De acuerdo al paradigma cognitivo el alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas Sus competencias cognitivas son

PROCESOS BSICOS DE APRENDIZAJE. Relacionados con la atencin, percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de la informacin

BASE DE CONOCIMIENTOS Conocimientos previos tipo declarativo y procedimental.

ESTILOS COGNITIVOS Y ATRIBUCIONES. Son las formas de orientacin que tienen los alumnos para aprender ciertas tareas.

CONOCIMIENTO ESTRATGICO. Estrategias generales y especficas producto de sus experiencias de aprendizaje anteriores.

CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Conocimiento de sus experiencias almacenadas y sus procesos cognoscitivos, de su conocimiento estratgico y la forma apropiada de uso.

Sobre la enseanza: Dos de las cuestiones centrales que a los psiclogos educativos de tendencia cognitiva les ha interesado resaltar son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje. Los alumnos deben de aprender de manera significativa los contenidos, dndoles un valor y un sentido para aprenderlos. Independientemente de la situacin, lo importante es que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratgico para apropiarse significativamente de los contenidos curriculares. Referente al aprendizaje no hay un teora rgida sobre el aprendizaje con enfoque cognitivo. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel es una de las ms representativas.

Una de las teoras precursoras del aprendizaje, desde el punto de vista cognitivo, es la propuesta por Ausubel en relacin con el aprendizaje significativo. Se justifica ya que su propuesta de aprendizaje se da en el contexto escolar y sus ideas principales estn vigentes. Segn Ausubel no todos los tipos de aprendizaje humano son iguales. Existen diferentes tipos de aprendizaje que ocurren dentro de aula: El aprendizaje repetitivo o memorstico que consiste en aprender la informacin de forma literal. El aprendizaje significativo, consiste en adquisicin de la informacin de forma sustancial. El aprendizaje receptivo referente a la adquisicin de productos acabados de informacin. Aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido principal de la informacin que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que sta debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda aprender. Las estrategias de enseanza o instruccionales se han definido como los procedimientos o recursos que el docente o diseador de materiales educativos (textos instruccionales, software educativo puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Hay que enfatizar que este tipo de estrategias son las que planea, elabora y decide utilizar el agente instruccional y no el alumno. F. Daz Barriga ha sealado que las estrategias instruccionales pueden ser utilizadas antes, durante o despus de un ciclo instruccional determinado. Hernndez (2010) propone la siguiente clasificacin basada en los proceso cognitivos para provocar mejores aprendizajes: 1.- Estrategias para activar o generar conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas en los alumnos. Dirigidas para activar conocimientos previos o generarlos cuando no existen. Pre-interrogantes y actividades generadoras de informacin previa y los objetivos. 2.- Estrategias para orientar la atencin, de codificacin y de aprendizaje de los alumnos. Son los recursos que el profesor utiliza para focalizar la atencin de los aprendices. Preguntas insertadas y uso de pistas o claves. 3.- Estrategias para organizar la informacin nueva. Permiten dar mayor contexto organizativo a la nueva informacin que se va a aprender, al representarla en forma grfica o escrita. Mapas conceptuales o redes semnticas y los resmenes. 4.- Estrategias de elaboracin o de enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender. Aseguran una mejor vinculacin entre los conocimientos que el alumno posee y la organizacin nueva. Organizadores previos y analogas. Respecto de la evaluacin pueden hacerse varios comentarios a fin de retornar algunas de las ideas vertidas en las secciones anteriores. Desde el enfoque cognitivo, el profesor debe focalizar su inters en procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situacin instruccional. Puede hacerlo considerando por ejemplo La naturaleza de los conocimientos previos que posee. El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratgico o profundo) empleado. El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora conocimiento.

El tipo de metas que el aprendiz persigue. El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.

CONCEPCIONES Profesor Alumno Enseanza Aprendizaje El profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente. Es por eso que el docente se aplica en el diseo y organiza las propuestas didcticas para el lograr esta finalidad. El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. La educacin debe orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje. La teora aprendizaje propuesta por Ausubel en relacin con el aprendizaje significativo es de las ms representativas. Su propuesta de aprendizaje se da en el contexto escolar y sus ideas principales estn vigentes. Estrategias basadas en los proceso cognitivos para provocar mejores aprendizajes: Estrategias para activar o generar conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas en los alumnos, Estrategias para orientar la atencin, de codificacin y de aprendizaje de los alumnos. Estrategias para organizar la informacin nueva y Estrategias de elaboracin o de enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender. Aprender significativamente es una actividad progresiva, hay que definir la significatividad del aprendizaje y plantear las situaciones pertinentes de evaluacin incluyendo. La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos, La evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales y La evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes.

Estrategias y tcnicas de enseanza

Evaluacin

ENFOQUE SOCIO CULTURAL El paradigma sociocultural fue desarrollado por L.S Vigotsky en la dcada de 1920. En este enfoque Medina (1996 citado en Hernndez, 2010) afirma que El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. Esta afirmacin nos permite visualizar que el docente debe implementar estrategias que propicien la interaccin entre alumnos, la importancia de retomar los conocimientos previos, y la interaccin maestro alumnos y alumnos familia, comunidad y sociedad en general. Esto es, el conocimiento se construye en un ambiente social determinado, no ser lo mismo ser docente en una institucin ubicada en una zona urbana con cierto nivel socioeconmico alto, que en una zona rural o zona urbana marginada, en donde los alumnos no cuentan con la misma condicin cultural y sus intereses y motivaciones son distintas. Hernndez (2010), seala que Bruner, Wood y colaboradores emplean el concepto de andamiaje, en donde segn esta idea, el experto-enseante, en su intento por ensear determina los saberes o contenidos, y crea un sistema de ayudas y apoyos para promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos. El maestro provee de tutelaje para guiar al alumno en su desarrollo, por lo tanto l ser modelo, gua, tutor experto en diseo y operacin del aprendizaje mediado. En el paradigma sociocultural el alumno es un ente activo que participa en su desarrollo. El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar afirma que el alumno reconstruye los saberes, mediante la entremezcla de procesos de

construccin personal y proceso autnticos de coconstruccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Por lo que respecta a la enseanza es El proceso de desarrollo psicolgico individual no independiente o autnomo de los procesos socioculturales. Mientras que Bruner afirma que se deben entender los procesos educativos en general como foros culturales. Esto es, como espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares. La conceptualizacin del aprendizaje en Vigotsky se menciona que: Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino: el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y en proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Vigotsky en esta afirmacin hace referencia de manera explcita en primer lugar al papel que juegan las interacciones sociales en el aprendizaje con otros en este sentido los que saben ms ensean a los que saben menos, y por otro lado al hecho de que el aprendizaje permite accesar a la cultura en que se vive. Respecto a lo anterior Rogoff propone el uso de la metfora del aprendiz en donde afirma que el aprendizaje es producto de situaciones de participacin guiada en prcticas y contextos socioculturales que son definidos socialmente. Un concepto de suma importancia sobre el aprendizaje es el de zona de desarrollo prximo (ZDP) de Vigostsky quien lo define como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Hablar de la zona de desarrollo prximo, hace referencia a que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En cuanto a las estrategias y tcnicas de enseanza ms utilizables en este enfoque de acuerdo a Onrubia seala una serie de criterios de intervencin para la ayuda asistida proporcionada en la construccin conjunta de ZDP desemboque en aprendizajes significativos de los alumnos: a. Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos ms amplios en los que stas tomen sentido. b. Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas. c. Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de las actividades o an en la programacin ms amplia (de temas, unidades, etc.) d. Hacer uso explcito y difano del lenguaje con la intencin de promover la situacin necesaria de intersubjetividad (entre enseante y aprendices) y la negociacin de significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas e incomprensiones en la enseanza. e. Establecer constantemente relaciones explcitas entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje. En cuanto a la conceptualizacin de la evaluacin en el paradigma sociocultural Vigostsky menciona que existen dos alternativas en cuanto a la evaluacin, los relativos a la evaluacin dinmica y los dirigidos a la evaluacin esttica.

La evaluacin en este enfoque se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de ayudas, segn el nivel de desempeo mximo mostrado previamente por el examinado en forma individual. Para Vigostsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento se convierte en un tringulo abierto en el que los vrtices se representan por un sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales y se encuentran abiertos a la influencia de su contexto cultural, en este sentido dicha influencia desempea un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto, quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. En la siguiente tabla de forma sintetizada se presentan las diversas concepciones de los elementos ms importantes del paradigma del enfoque sociocultural.

Profesor Alumno Enseanza Aprendizaje Estrategias y tcnicas de enseanza Evaluacin

Es el experto que provee y media los saberes proporcionando la ayuda necesaria para que el aprendiz construya sus propios conocimientos Ente activo que participa en su desarrollo, es un ser social producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El proceso de desarrollo psicolgico individual no independiente o autnomo de los procesos socioculturales. Es un proceso de naturaleza social e interactivo mediante el cual se accede a los conocimientos con la ayuda de quienes lo rodean. Consisten en la estructuracin de andamiaje y guiando con gran sensibilidad al aprendiz para valorar sus niveles de desarrollo alcanzado en las actividades de aprendizaje. Es la determinacin de los niveles de desarrollo en proceso y en contexto en situacin de apoyo interactivo para dominios especficos o situaciones culturales determinadas. Es un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos, quin debe, crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la informacin acadmica y emocional sea exitosa son seres individuales, nicos y diferentes de los dems con iniciativa, con necesidades personales de crecer; capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente que poseen afectos, intereses y valores particularesse les concibe como personas totales no fragmentadas basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems. Se destacan las caractersticas de la educacin humanista: 1. Retoma las necesidades de los individuos como la base de las decisiones educativas. 2. Fomenta el incremento de las opciones del individuo.

Profesor

Alumno

Enseanza

ENFOQUE CONDUCTISTA
En el paradigma conductista que se origin en las primeras dcadas del siglo XX, especficamente el conductismo operante de Skinner, considera que el profesor es el que disea el programa de instruccin. Hernndez sostiene que el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia, de reforzamiento y control de estmulos para ensear. Asimismo Keller menciona que el maestro es un ingeniero educacional y un administrador de contingencias. Para esto, el profesor debe manejar predominantemente los principios orientados al reforzamiento positivo y casi no utilizar los basados en el castigo (Skinner, 1970 citado en Hernndez 2010). Por su parte Bandura considera que el profesor es un modelo para los alumnos. En el enfoque conductista se concibe el alumno como: Un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o re arreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Asimismo sostiene que el alumno no es un sujeto activo aunque los conductistas lo que desean es convertirlo en un sujeto activo, pero esto no es posible ya que el nivel de actividad del sujeto se ve severamente reducido por los arreglos de contingencia del profesor programador, que en algunos casos se planean antes de la situacin instruccional. Respecto a la enseanza para el paradigma conductista, el proceso instruccional es el establecimiento adecuado de las contingencias de refuerzo, que tiene por objetivo lograr en forma eficiente el aprendizaje del alumno. En cuanto a la descripcin de la enseanza Hernndez (2010) menciona que cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en la forma como sern reforzadas. El conductismo se ha caracterizado por la enseanza reproductiva en donde se realiza la memorizacin y la comprensin (adquisicin de informacin) y no la elaboracin y produccin de la informacin. Es decir al sujeto se le trata como un objeto (mquina) en el que no se toma en cuenta la intencionalidad, la pro positividad y la auto elaboracin. En cuanto a las caractersticas de la enseanza menciona que una caracterstica propia del enfoque conductista, es el supuesto de que la enseanza se reduce en proporcionar contenidos o informacin (con un exceso y un minucioso arreglo instruccional) al alumno, para que lo adquiera. La definicin del aprendizaje segn Hernndez (2010) dice que para los conductistas, la mayor parte del comportamiento de los seres humanos est basado en el aprendizaje y que este depende de las contingencias ambientales (estmulos externos). Los conductistas definen el aprendizaje en forma descriptiva como un cambio uniforme en la conducta.

Al describir el aprendizaje Pozo sostiene que desde el punto de vista conductista en general, cualquier conducta puede ser aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias individuales es mnima. Las estrategias y tcnicas de enseanza de acuerdo a la propuesta prototpica del paradigma conductista para la instruccin se caracterizan por la realizacin de la denominada enseanza programada. De acuerdo a Cruz dice que la enseanza programada es el intento por lograr en el aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los laboratorios, usando los principios conductuales. En el enfoque conductista las caractersticas de las tcnicas de enseanza son definidas en la siguiente cita: La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las siguientes caractersticas:

Hernndez (2010), menciona que en el paradigma conductista, la evaluacin se centra ms en los productos del aprendizaje que en los procesos. Adems indica que antes de ser sometido al programa el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y su dominio final de los conocimientos o habilidades enseados En el paradigma conductista la evaluacin se caracteriza de la siguiente manera: Los instrumentos de evaluacin se conciben y elaboran con base en los objetivos enunciados previamente en el programa y tomando en cuenta la conducta observable, los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello con el fin de asegurar la objetividad de la evaluacin. A dichos instrumentos, formados por un conjunto de reactivos asociados estrechamente, con objetivos especficos, se les conoce como pruebas objetivas, pues se considera que aportan informacin suficiente para evaluar el desempeo de los alumnos sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador.

CONCEPCIONES
Profesor Alumno Enseanza Aprendizaje Estrategias tcnicas enseanza Evaluacin y de Programador de la instruccin y, reforzador de la conducta del alumno. Sujeto que recibe la instruccin en base a informaciones que provienen del exterior (estmulo) en forma pasiva para que modifique su conducta. Es la disposicin adecuada de contingencias de refuerzo para que el alumno aprenda en forma eficiente. Un cambio en la conducta del alumno basado en las contingencias ambientales. Es la enseanza programada caracterizada por la definicin de objetivos, el reforzamiento y la evaluacin continua, de aprendizajes. Medicin del grado de desempeo centrado en los productos, ms que en los procesos del aprendizaje.

ENFOQUE PSICOGNICO
Bajo el microscopio del enfoque psicogentico el maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos se reconoce la existencia de una relacin directa y estrecha entre el profesor, alumno y saberes curriculares, y continua diciendo que ...el docente debe comprender la peculiaridad de esta relacin y sus formas complejas de interaccin. Dentro de esta triangulacin ... es menester que el profesor entienda el conocimiento disciplinario que posee como un objeto de enseanza. Como seala Shubauer-Leoni (1986), siguiendo a Verret (1975) y a Cevallard (1980-1985), el profesor es el ltimo eslabn de una serie de actores-intrpretes y de una secuencia de procesos de descontextualizacin y re contextualizacin de saberes especficos disciplinarios. El autor nos seala que ...el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el re constructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta... En relacin al desarrollo cognitivo seala que el estudiante es un sujeto que cuenta con un cierto nivel de desarrollo cognitivo, as como tambin se sabe que es capaz de elaborar interpretaciones o construcciones sobre los contenidos escolares. Otra caracterstica de este enfoque psicogentico de la evaluacin con respecto a la caracterizacin del alumno es que ste: debe ser alentado a descubrir los sucesos de tipo fsico, a construir o reconstruir los de naturaleza lgicomatemtica; en el caso de los conocimientos de tipo social no convencional (la mayor parte de los contenidos escolares son de este tipo), a apropirselos o reconstruirlos por sus propios medios... (Hernndez, 2010, p.194). En cuestin del proceso de enseanza (Hernndez, 2010), seala que la aportacin de la psicologa gentica a la educacin "centrada en los 'mtodos activos' es que...permite dejarle claro al profesor...cmo hacer verdaderamente operativos muchos de los recursos y tcnicas proporcionados por tales mtodos o enfoques pedaggicos en beneficio de los alumnos, explicndole, adems, por qu es as", por otro lado: Lerner (1996) cita: las caractersticas bsicas de esta concepcin de la enseanza.

Sus rasgos esenciales podrn enunciarse as: ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es, finalmente, promover que los nios se planteen nuevos problemas fuera de la escuela. Moreno en la postura del enfoque psicogentico se distinguen dos tipos de aprendizaje, los que estn en relacin directa: uno en sentido amplio (de desarrollo) y el otro en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales; aprendizaje propiamente dicho, siendo este ltimo es que puede lograr avances en el ritmo normal del primero. En cuestiones de las estrategias de enseanza el autor Lerner (1996) expone algunas estrategias de enseanza que, demarcan acertadamente la esencia de la concepcin de la enseanza psicogentica: a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseanza que promueven la mejora de las interpretaciones y reconstrucciones que los alumnos analizan sobre los contenidos escolares. b) A partir de los distintos contenidos escolares debern plantearse, en la enseanza, situaciones problemticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos. c) Deben promoverse las situaciones de dilogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteadas. d) En la enseanza se deben orientar los procesos de reconstruccin que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deber aportar a los alumnos toda la informacin que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructivita de los alumnos... Continuando con la descripcin de las estrategias de enseanza ...algunos autores han propuesto la idea de que la situacin de enseanza debe verse configurada en ciclos compuestos de varias fases o momentos educativos.. ..; los momentos que se identifican son dos uno inicial que dara cuenta de las actividades de descubrimiento y discusin; y una etapa final denominada de formalizacin. Para concluir el estudio de estos elementos se incluye el concepto de evaluacin, el cual desde la perspectiva psicogentica se centra menos en los productos y ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por los nios en relacin con dicha psicognesis, y en cmo y en qu medida se van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada socialmente. Hernndez(2010) seala que los productos del ejercicio de evaluacin son con el objetivo de brindar orientaciones y ser tiles para reflexionar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje; en el esquema psicogentico todos los recursos de evaluacin son vlidos siempre y que brinden informacin del proceso de construccin de los contenidos; a excepcin del examen que es considerado comenta Piaget(1974) se le identifican dos : ...defectos...que no obtiene generalmente resultados objetivos y que se convierte...en un fin en s mismo...

a) b) c) Estrategias y tcnicas de la d) enseanza

Lerner (1996) ha expuesto, recientemente algunas estrategias de enseanza que, demarcan acertadamente la esencia de la concepcin de la enseanza psicogentica: Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseanza que promueven la mejora de las interpretaciones y reconstrucciones que los alumnos analizan sobre los contenidos escolares. A partir de los distintos contenidos escolares debern plantearse, en la enseanza, situaciones problemticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos. Deben promoverse las situaciones de dilogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteadas. En la enseanza se deben orientar los procesos de reconstruccin que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deber aportar a los alumnos toda la informacin que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructivita de los alumnos. En un sentido similar, varios autores han propuesto la idea de que la situacin de enseanza debe verse configurada en ciclos compuestos de varias fases o momentos educativos. En un primer momento se dara oportunidad de que los alumnos desarrollaran actividades de descubrimiento y discusin libremente, interactuando con los objetos y con los problemas referidos a los contenidos escolares segn sus propios medios y conceptualizaciones espontneas. En un momento posterior, y agotada la fase previa, el profesor introducira una nueva fase de formalizacin proporcionado por l mismo. Bajo la perspectiva del enfoque constructivista psicogentico "el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta". Bajo este enfoque "el maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos. La idea que se tiene del aprendizaje es que "el desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podr ser aprendido (la lectura de la experiencia est determinada por los esquemas y las estructuras que el sujeto posee), y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero".

Del alumno: Del maestro Del aprendizaje

La aportacin de la psicologa gentica a la educacin "centrada en los 'mtodos activos' es que ...permite dejarle claro al profesor...cmo hacer verdaderamente operativos muchos de los De enseanza recursos y tcnicas proporcionados por tales mtodos o enfoques pedaggicos en beneficio de los alumnos, explicndole, adems, por qu es as". ...la evaluacin se centra menos en los productos y ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por los nios en relacin con dicha psicognesis, y en cmo y en qu medida se van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada socialmente. Los resultados de la evaluacin seran fundamentalmente orientaciones y seran tiles tanto para que el alumno o los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados, como para que el profesor valorara la eficacia de las De la estrategias didcticas propuestas, as como las que podra utilizar en momentos posteriores. evaluacin En un sentido similar, varios autores han propuesto la idea de que la situacin de enseanza debe verse configurada en ciclos compuestos de varias fases o momentos educativos. En un primer momento se dara oportunidad de que los alumnos desarrollaran actividades de descubrimiento y discusin libremente, interactuando con los objetos y con los problemas referidos a los contenidos escolares segn sus propios medios y conceptualizaciones espontneas. En un momento posterior, y agotada la fase previa, el profesor introducira una nueva fase de formalizacin, proporcionado por l mismo.

CUADRO COMPARATIVO DE LOS ENFOQUES EDUCATIVOS

CONDUCTISTA Estudia la conducta del ser humano con un mtodo deductivo y como un comportamiento observable, medible y cuantificable. Basada en el modelo de estmulo y respuesta. Los conocimientos del sujeto son acumulaciones de asociaciones entre estmulos y respuestas, sin alguna organizacin estructural. Fundamentada en el uso de la metodologa experimental. Plantea que la conducta es el resultado del ambiente, y su asociacin por medio de la experiencia. A la hora de tratar de comprender a un alumno hay que verlo en forma integral.

HUMANISTA

COGNITIVO

SOCIOCULTURAL

CONSTRUCTIVISTA

El ser humano requiere de Concibe como parte fundamental vivir en grupo para crecer. ensear a los alumnos habilidades Fomenta el aprendizaje de aprender a aprender y a pensar significativo y participativo. en forma eficiente, Promueve una educacin independientemente del contexto basada en el desarrollo de instruccional una conciencia tica, La actividad mental es inherente al altruista y social. hombre y debe ser desarrollada. Promueve el respeto a las El individuo no es la nica variable diferencias individuales. en el aprendizaje. Enfoque centrado en la Su historia personal, su clase persona. social, su poca histrica, las Tambin llamada psicologa herramientas que tenga a su instruccional, estudia las disposicin, son variables que no representaciones mentales, con solo apoyan el aprendizaje sino que tendencias hacia el son parte integral de l". constructivismo.

Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los instrumentos socioculturales.

Existen 2 clases de constructivismo, el psicolgico y el social. En el Psicolgico: Asume que el conocimiento previo da nacimiento al conocimiento nuevo. Sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. "Construye" conocimiento partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. En el Social: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.

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1.2 LA EVALUACIN MULTICULTURALES

POR

COMPETENCIAS,

EN

ENTORNOS

En 1993 el Ministerio de Educacin a travs de la Educacin Inicial Primaria, inicia un proceso de trasformacin curricular que implicara un cambio de paradigma educativo: el aprendizaje por competencia. La nueva concepcin de un currculo por competencia, centr su atencin en la formacin integral de los estudiantes y baso sus principios psicopedaggicos en los aportes de los tericos de las corrientes cognitivas y ecolgicos conptuales del aprendizaje MED 2000. La Direccin Nacional de Educacin Inicial Primaria (1997-1998) y la Direccin de Educacin Secundaria (2001) presentaron las propuestas curriculares, sealando como propsitos fundamentales que los estudiantes sean el centro de atencin de la educacin, que se desarrolle en los estudiantes competencias, capacidades, conocimientos, valores y actitudes, que permitan una educacin integral para su autorrealizacin, y que la evaluacin sea un proceso continuo, entre otros (7). Sim embargo, los conceptos y definiciones del enfoque fueron definidos de manera distinta por ambas direcciones; de modo que, en los niveles de educacin inicial y primaria de prescribieron las expectativas de aprendizaje como competencias, mientras que en el nivel de secundaria se le denomino capacidades. Luego, de un primer esfuerzo por articular los tres niveles de la educacin bsica en el DCN 2005, la Direccin General de Educacin Bsica Regular presenta el vigente Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular DCN-2008 que consolida la intencionalidad de articulacin de los tres niveles educativos: Inicial, primaria y Secundaria. Esta ltima versin presenta la misma definicin de conceptos y usos de nomenclaturas para los tres niveles educativos y mantiene la organizacin y ciclos como unidad temporal bsica que comprende una organizacin por aos cronolgicos y grados de estudio () para el logro de sus aprendizajes y desde una perspectiva de continuidad asegure la articulacin de las competencias que deben desarrollar los estudiantes. MED (2009). Un aspecto declarativo en esta ltima versin curricular es el subrayado nuestro en el prrafo anterior, que pone en evidencia la importancia de que las competencias indiquen la progresin en que los aprendizajes deben desarrollarse- sin embargo, siguiendo comparativamente el anlisis de otros estudios, se advierte que si bien hay una intencin demostrar descriptores en las competencias que denoten mayor complejidad entre un ciclo y otro, estos requieren una mayor sistematicidad y consistencia, lo que genera imprecisiones En la exigencia y falta de claridad de los aprendizajes, a lograr por los estudiantes, en diferentes ciclos a lo largo de toda la trayectoria escolar.

Expectativas de aprendizaje igual para todos los estudiantes

Uno de los lineamientos curriculares innovadores establecidos desde 1983 fue el proceso de diversificacin curricular, que se sostiene an en el diseo curricular actual 2008, y que se define como un proceso de adecuacin del currculo bsico nacional en las instancias regionales y locales en coherencia con las necesidades demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmica - productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas MED (2009). La diversificacin tericamente pretende responder a la diversidad socioeducativa del pas, de modo que los aprendizajes y contenidos curriculares sean pertinentes y relevantes a las distintas realidades de la poblacin educativa. Este proceso pasa por distintos niveles de concrecin: de lo nacional a lo regional a lo local y de lo local a la escuela. A excepcin de muy pocas regiones la diversificacin es un proceso que por lo general solo se ha realizado a nivel de las educaciones educativas. Las ausencias de los niveles de concrecin de la diversificacin y la mal interpretacin de autonoma concebidas a las instituciones educativas para seleccionar y adecuar los contenidos curriculares a su propio contexto sin una adecuada capacitacin contribuyo a la reduccin de las competencias y capacidades del currculo asociado a una baja expectativa de los aprendizajes.

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Guerrero 2010 sostiene que el proceso de diversificacin requiere de interpretaciones y especificacione s de lo que los estudiantes deben de aprender situacin que se agudiza ms tratndose de formulaciones curriculares amplias como las establecidas en el Diseo Curricular Nacional, que sumado con la ausencia de soportes e i centavos profesionales para mejorar la tarea pedaggica y de mecanismos de seguimiento y evaluacin lo suficientemente slidos ha limitado y tergiversado el sentido de la diversificacin. El proceso de diversificacin en contextos de pobreza estableci una relacin proporcionalmente inversa a las expectativas de a aprendizaje, lo cual ha favorecido el ahondamiento de las brechas de inequidad. En este sentido, Ferrer (2004) sostiene que se fueron acotando cada vez ms las expectativas de aprendizaje debido a las dificultades que presenta la enseanza en contextos de creciente pauperizacin de las condiciones de vida de alumnos y familias. El informe de progreso educativo 2010 (13) da cuenta de ello el Per sigue siendo uno de los pases latinoamericanos de mayor desigualdad en los resultados de pruebas de rendimientos entre estudiantes urbanos y rurales. Lo expresado en el informe, se puede constatar en el reporte de las evaluaciones censales ECE-2009: En el resultado de compresin lectora: 11,6% del total de estudiantes del mbito rural se ubica en el logro esperado (Nivel 2)(14), en cambio, el 29,9% de los estudiantes del mbito urbano est en el logro esperado. En el resultado de matemtica, el 7,1%de los estudiantes del mbito rural se ubica en el logro esperado (Nivel 2); en cambio, el 16,8% de los estudiantes mbito urbano se ubican en el logro esperado. Como se puede advertir, los resultados de los aprendizajes son an ms desalentadores para los estudiantes del mbito rural . Esto se explica, en palabras de Rosa Mujica (2010), por el hecho de que la escuela rural no est en condiciones de asegurar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de las nias y los nios porque tienen mayores problemas de infraestructura y menor acceso a servicios de saneamiento, salud y nutricin, precariedad del funcionamiento y capacitacin profesional docentes que no permiten la planificacin, tratamiento y desarrollo de las lenguas originarias y el castellano La situacin se complejiza an ms en poblaciones indgenas que en casi su totalidad asisten a las escuelas rurales. Los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes en Lenguas Originarias, ECELO 2008 y ECELO 2010, muestran, por ejemplo, el porcentaje de estudiantes quechua hablantes de cuarto grado que alcanzan los aprendizajes esperados en comprensin lectora es un 6% y 7%, respectivamente. En otras lenguas habladas, como el Aimara, el Awajn y el Shipibo Conibo los porcentajes de estudiantes que alcanzan los aprendizajes esperados en dicha competencia son an menores. Ambas evaluaciones muestran un panorama similar en lo que respecta a los resultados de cuarto grado en las pruebas de castellano como segunda lengua. Aqu se seala como un 54% y un 61% de estudiantes que no logra ni siquiera logra los aprendizajes ms elementales en comprensin de lectura. (UMS 2008, 2010) La situacin descrita impone la necesidad de implementar una poltica educativa centrada en garantizar el derecho de todos los estudiantes sin distincin de gnero, origen social, cultural y econmico a lograr los aprendizajes pertinentes y de calidad en la escuela, generando mecanismos de soporte tcnico y financiero para aquellas escuelas con mayores desventajas. Como seala Ferrer (2006) una poltica curricular responsable y democrtica establece metas de aprendizaje para que puedan ser comprendidos sin ambigedades por todos los actores no solo como orientaciones o limitaciones de practica escolar, sino para lograrlos efectivamente.

Evaluacin del aula centrada en la orientacin y monitoreo del progreso de los estudiantes
La concepcin de la evaluacin de los aprendizajes ha sido uno de los aspectos ms dbiles del currculo por competencia, aun cuando se ha venido perfeccionando currculo a currculo. Las orientaciones y fundamentos para la evaluacin de los aprendizajes en las aulas, sealados en el actual diseo curricular, muestran un avance en relacin al fortalecimiento de una evaluacin centrada en orientar y monitorear el progreso de los estudiantes. En el actual DCN la evaluacin se define para toda la educacin bsica regular como proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible , que tiene dos finalidades la formativa y la informativa. la finalidad formativa, proporciona informacin que le permite al docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caracterstica de los estudiantes de igual forma permite a los estudiantes tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar tanto sus logros, avances potencialidades, como sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos, as tambin a modificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un periodo o del ao acadmico, con relacin a las competencias, capacidades y actitudes previstas en el programa curricular (DCN, 2008). La finalidad informativa de la evaluacin, permite a las familias y a la sociedad estn informados de los resultados acadmicos de los estudiantes que posibiliten el xito de los mismos en la institucin educativa y en su proyecto de vida (MED, 2009). Asimismo, el DCN plantea una perspectiva cualitativa de la evaluacin del aprendizaje, al poner una escala de cuatro niveles (en inicio, en proceso, logro previsto y logro destacado) en lo que se describe en qu parte del proceso de logro de la competencia prevista se encuentra el estudiante (MED; 2009). A pesar de las limitaciones conceptuales de la evaluacin en el currculo previsto y los lineamientos para orientar a los docentes en los procesos de evaluacin de los estudiantes, an no se han logrado implementar tales propsitos en el aula. La prctica muestra, como lo seala Picaroni (2009), que la evaluacin todava se concibe como un procedimiento administrativo que como una herramienta pedaggica y que la evaluacin de los estudiantes en el aula sigue centrada en la promocin de grado y no en el monitoreo del proceso de aprendizaje de los estudiantes. El estudio refiere adems que las calificaciones del rendimiento de los estudiantes no ofrecen garantas de que los estudiantes hayan logrado las capacidades esenciales requeridas para seguir aprendiendo. Por otro lado, Loureiro (2009), evidencia que las prcticas evaluativas de los docentes en las aulas no reflejan el enfoque asumido por el currculo en las reas de comunicacin y matemticas. En el caso, del rea que se desarrolla desde un enfoque comunicativo (lo prescrito en el currculo), Loureiro muestra que los docentes reducen los aprendizajes a trabajos de gramtica: sinnimos, antnimos, sujetos y predicados, clasificar palabras o completar oraciones aisladas con sustantivos, adjetivos misma actividad). o artculos determinados en la

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Estas evidencias dan cuenta de la necesidad de brindar a los docentes herramientas que les permiten esclarecer que tienen que aprender los estudiantes y ofrecer ejemplos concretos que caracterizan los diversos desempeos que deben alcanzar los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar, con la finalidad de convertir la evaluacin en un medio para intervenir oportunamente en el proceso de enseanza y aprendizaje y lograr mejoras permanentes.

Tanto la evidencia directa e indirecta de la competencia requieren de la utilizacin de variados procedimientos e instrumentos que permitan recoger informacin acerca de los aprendizajes adquiridos por las y los estudiantes en la lnea de la competencia. Lo importante consiste en seleccionar aquellos que se ajusten a las intenciones evaluativas, de tal manera que reflejen una valoracin autntica.

La evaluacin interna que realiza la o el docente en el aula, tiene como referentes los indicadores de logro de las competencias definidas en el currculo de cada nivel educativo, por medio de instrumentos y procedimientos de evaluacin, diseados y aplicados por ellos mismos. Se constituye un medio para definir un proceso de mejoramiento inmediato de los aprendizajes y otras acciones derivadas del anlisis de los resultados. La evaluacin por competencias es un proceso que incluye mltiples formas de medicin del desempeo de los estudiantes y tiene como propsito determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto de mejoramiento continuo a travs de la metacognicin, Tobn, (2006). Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivacin y actitudes del estudiante respecto a las actividades ms importantes del proceso de instruccin. (Callison, 2002). Se basa en la permanente integracin de aprendizaje y evaluacin por parte del propio estudiante y sus pares constituyndose en un requisito indispensable del proceso de construccin y comunicacin de significados. (Condemarn y Medina; 2000) En este sentido al reconceptualizar la evaluacin y sus procesos; se la define como un proceso participativo, reflexivo, critico formativo e integral, basado esencialmente en el desempeo, de aportacin de evidencias o productos. La evaluacin tiene como finalidad obtener informacin valida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, para emitir juicios de valor que permitan tomar decisiones encaminadas a mejorar dicho proceso. La evaluacin del desempeo debe realizarse teniendo en cuenta los criterios de desempeo e indicadores, a travs de diversas tcnicas e instrumentos enmarcados dentro del enfoque de evaluacin autentica y el modelo de alineamiento constructivo.

Este enfoque de evaluacin autentica tiene una concepcin constructivista del aprender, se sustenta en la base terica del aprendizaje significativo de Ausubel en la perspectiva cognoscitiva de Novak y en la prctica reflexiva de Schon. Se evala las competencias y desempeos de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, a travs de las diversas situaciones de aprendizaje del mundo real y problemas significativos de naturaleza compleja. Este enfoque fomenta la autoevaluacin y coevaluacion con la finalidad de que sean los estudiantes quienes valoren sus logros en las diferentes reas. El docente tambin evala pero con fines de retroalimentacin, es decir con la finalidad de orientar a los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje, utilizando mltiples procedimientos y tcnicas de evaluacin. El modelo del alineamiento constructivo se basa en dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza. Biggs (2005) concibe la enseanza y aprendizaje como un sistema interconectado, dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la comprensin, y donde el docente crea un entorno apoyado en tareas que hacen propicio este aprendizaje . Asumir este modelo nos conduce a alinear nuestra enseanza es decir corresponder cada uno de los elementos del sistema que participan en el proceso de enseanza y aprendizaje. El siguiente grafico representa un sistema de enseanza alineado.

SISTEMA ALINEADO

E.

PERFIL

EVALUACION

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE

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Este sistema los componentes que se encuentran interconectados son: los criterios de desempeo expresados en trminos de resultados de aprendizaje de lo que se espera logren los estudiantes; otro componente es la evaluacin que responde a la pregunta: Cmo se evaluara el aprendizaje? La cual se operativiza a travs de los diversos tipos de la evaluacin as como el uso de diversos instrumentos. Y por ltimo, el docente selecciona las estrategias ms eficaces para que los estudiantes aprendan. El qu y cmo aprenden los estudiantes dependen en gran medida de cmo crean que se le evaluara (Biggs, 2008:177). Es por ello, importante que los estudiantes conozcan al inicio del proceso de enseanza y aprendizaje que se espera de ellos como resultado de su aprendizaje y que aspectos se han de considerar en la evaluacin. Esto permite que los estudiantes se involucren y desarrollen un aprendizaje

1.3 LOS INDICADORES DE DESEMPEO EN LA LABOR DOCENTE

Qu es un desempeo docente? Desempeos son las actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia. Proviene del ingls performance o perform y tiene que ver con el logro de objetivos y la ejecucin de tareas asignada Qu contiene el Marco de Buen Desempeo Docente? Las competencias y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educacin Bsica Regular en el Per.

Dominio

Competencia

Desempeo
Construye relaciones interpersonales con entre todos los estudiantes Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes Constata que todos los estudiantes comprenden los propsitos de la sesin de aprendizaje

Crea un clima propicio para el aprendizaje

Enseanza

Conduce el proceso de enseanza

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Dominio 1: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes

.

Competencia 2
Dominio 2: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes

1. CREA UN CLIMA PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE, la convivencia democrtica y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos crticos e interculturales. 2. CONDUCE EL PROCESO DE ENSEANZA con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crtica en torno a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales 3. EVALA PERMANENTEMENTE EL APRENDIZAJE de acuerdo a los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y contextos culturales.

Dominio 3: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad

1. PARTICIPA activamente con actitud democrtica, crtica y colaborativa en la GESTIN DE LA ESCUELA, contribuyendo a la construccin y mejora continua del proyecto educativo institucional que genere aprendizajes de calidad. 2. ESTABLECE RELACIONES de respeto, colaboracin y corresponsabilidad CON LAS FAMILIAS, LA COMUNIDAD y otras instituciones del Estado y la sociedad civil, aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados

Dominio 4: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

1. REFLEXIONA SOBRE SU PRCTICA y experiencia institucional; y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional 2. EJERCE SU PROFESIN DESDE UNA TICA de respeto a los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su funcin social.

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Introduccin al Marco del Buen Desempeo Docente (Per)-IPEBA

Apreciado colega, te manifestamos que en el presente mdulo, se han colocado algunas competencias y desempeos que corresponden a los cuatro Dominios del Marco del Buen Desempeo Docente, por lo que te invitamos a indagar acerca de las otras competencias y desempeos de un total de 40, los que servirn para fortalecer tu capacidad profesional.

1.5. ESTANDARES DEL APRENDIZAJE Y LA EVALAUCION EN EL AULA

El mundo de hoy demanda a la educacin centrar su atencin en el logro de aprendizaje pertinentes y de calidad, como un derecho de todos los nios y jvenes a lo largo de toda su vida. Distintos pases del mundo han reconocido la urgente necesidad de reorientar los propsitos de sus sistemas educativos para ofrecer a todos los ciudadanos oportunidades de aprendizaje que les permita desarrollar las competencias necesarias para enfrentar los nuevos desafos del presente siglo y hacer posible una convivencia humana basada en el respeto, la colaboracin y el bienestar. Avanzar hacia una educacin de calidad implica, entre otras acciones, el establecimiento de polticas orientadas a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y reducir las brechas de inequidad. Para ello, se busca reforzar la orientacin del sistema hacia el aprendizajes de los y clarificar cuales son las expectativas de aprendizaje irrenunciables que todo estudiante debe saber y ser capaz de lograr. Adems implica conocer y analizar los logros de aprendizaje que se estn obteniendo, contrastndolo con referentes que indiquen lo que se quiere lograr. As como parte del establecimiento de polticas orientadas a mejorar los aprendizajes de los estudiantes es que muchos sistemas educativos han optado por implementar estndares. Por lo general, los estndares surgieron para regular los sistemas educacionales con currculos descentralizados fijando criterios comunes para definir la calidad del sistema y han sido implementados de diferentes maneras. En las experiencias de los pases como Australia, Inglaterra, Finlandia, Japn Corea del Sur, Canad entre otros, se fijaron altas expectativas de aprendizaje a alcanzar por todos estudiantes, y al mismo tiempo, se pusieron en prcticas reformas para asegurar que todos y cada uno de los estudiantes alcancen las expectativas propuestas y fueran capaces de aprender eficientemente. En otras palabras, las altas expectativas estuvieron acompaadas de acciones que centraron su atencin en el mejoramiento de la capacidad de la enseanza de los docentes para garantizar que estos atiendan eficientemente a todos los estudiantes. En ese sentido, por ejemplo, se incorporaron mecanismos para motivar a los individuos ms talentosos a optar por la docencia, se desarrollaron acciones de capacitacin docente permanente y se crearon sistemas de monitoreo para identificar las causas de los bajos desempeos e intervenir de manera

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oportuna y eficaz brindando los soportes necesarios para elevar los niveles de logro a aquellos estudiantes que ms lo necesitan (Barder y Mourshed 2008). En el caso de Amrica Latina, pases como Colombia, Chile y Guatemala han iniciado procesos de elaboracin e implementacin de estndares con el propsito de re focalizar los esfuerzos de gestin en mejorar los aprendizajes y promover un acceso ms equitativo al conocimiento. Asimismo, han establecido mecanismos de evaluacin que ofrecen informacin til sustantiva sobre el logro efectivo de los estndares como medida de responsabilizacin poltica y profesional por los resultados de aprendizajes (Ferrer 2007). La experiencia internacional da cuenta de la tendencia de los sistemas para reenfocar las acciones de sus sistemas hacia el logro de sus aprendizajes pertinentes y de calidad, para lo cual resulta necesario establecer criterios comunes que definan la calidad del sistema en materia de aprendizaje; asimismo, advierte que la implementacin de estndares debe estar asociada a altos niveles soportes para escuelas, docentes y estudiantes. Un elemento importante a considerar es que los sistemas educativos que han asociado estndares solo a mediciones externas con altas consecuencias han resultados siendo sistemas ineficaces para lograr cambios sostenidos en la mejora de la calidad de los aprendizajes; por el contrario, la implementacin de estndares articulados con sistemas de soporte a las escuelas, docentes y estudiantes han mostrado altos coeficientes de mejora en los resultados de aprendizaje (Barder y Mourshed 2008).

Riegos a considerar en el diseo e implementacin de estndares

Los estndares de aprendizaje por si solos no traen mejora: el establecimiento de estndares de aprendizaje- como lo seala Montes (2007) podra propiciar una equidad psicolgica y quedarse en el plano de lo motivacional si su uso no se articula Los estndares de aprendizaje pueden generar mayor inequidad educativa en el sistema. Resulta imprescindible asegurar las condiciones materiales, sociales, pedaggicas y financieras para que los estndares logren el impacto deseado, de lo contrario la implementacin de estndares de aprendizaje puede llevar al ahondamiento de las brechas de inequidad, reproduciendo y ampliando la desigualdad entre escuelas y estudiantes. Los mtodos de enseanza pueden restringirse solo al adiestramiento para la prueba en los pases donde se ha asociado fuertemente estndares con evaluacin de sistema se advierte la tendencia a propiciar una suerte de enseanza o adiestramiento para la rendicin de la evaluacin. Lo cual limita el propsito de la formacin integral de los estudiantes.

 El concepto de calidad evaluativa puede quedar reducido al mero puntaje alcanzado en las evaluaciones del sistema. La tendencia de una rendicin de cuentas basada en los resultados obtenidos en las pruebas de aprendizaje, puede llevar a la complejidad del concepto de calidad educativa quede reducido a una calificacin. En algunos pases, la publicacin de los resultados de las evaluaciones nacionales o subnacionales a travs de un listado de escuelas ordenadas por el orden de mrito segn el resultado obtenido en las evaluaciones genera marginacin de escuelas, maestros y estudiantes con mayor rendimiento. Necesidades diversas atendidas con patrones o modelos tipo: varios sistemas educativos han implementado conjuntamente con los estndares mecanismos de intervencin e inspeccin externas a las escuelas segn los resultados de aprendizaje .En algunos casos, estas intervenciones responden con patrones o modelos tipo de modo que, en vez de enriquecer la reflexin y el conocimiento de los docentes, promueven el uso de mtodos tradicionales ,mecanizan su labor invisilizando su juicio tico y profesional en el desarrollo de pedagogas crticas. Tambin restan la posibilidad de realizar innovaciones pedaggicas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Lo expresado en el prrafo anterior reafirma la necesidad del pas de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes a partir del establecimiento de estndares cuya utilizacin est orientada fundamentalmente a minimizar el riesgo de bajar las expectativas de aprendizaje a efectos del proceso de descentralizacin educativa y a reducir las brechas e inquietudes educativas en cuanto al logro de los aprendizajes y calidad educativa de estudiantes ms pobres del pas.

Define la OF (aprendizaje que se espera que logren los estudiante)s y CMO) a ensear para lograr los OF-

Marco Curricular

Mapas de progreso

Criterios para observar el aprendizaje en los 11 aos de escolaridad , dividido en 7 niveles de aprendizaje.

Niveles de Logro
EEntrega informacin de cuntos alumnos logran los aprendizajes establecidos por el MED

(SIMCE)

programas de Estudio
Ofrecen una organizacion didactica de los CMO para el logro de los OF.

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Estndares nacionales: mapas de progreso y niveles de desempeo. La literatura especializada en el tema y la experiencia internacional seala que no existe una nica manera de construir estndares de aprendizaje. Los modelos que guan su elaboracin pueden ser diversos y atender a diferentes propsitos acordes con el funcionamiento de un determinado sistema educativo. En el caso peruano, luego de revisar y analizar diversas alternativas, se opt por un enfoque por competencias asumidos por el DCN. Ambos enfoques se basan en los siguientes supuestos sobre el aprendizaje. El aprendizaje es un continuo: el aprendizaje se concibe como un proceso dinmico en el que el conocimiento y las capacidades estn en constante movimiento, evolucionado desde lo ms simple a lo ms complejo. En ese sentido, el aprendizaje se desarrolla, es un proceso que dura y se perfecciona a lo largo del tiempo, a medida que los estudiantes se enfrentan a tareas ms complejas. El aprendizaje es diverso: los estudiantes aprenden de diferentes maneras y a diferentes ritmos. En una misma aula y en un mismo ciclo coexisten una variedad de niveles de aprendizaje, es decir, el aprendizaje progresa a diferentes niveles. Esta ltima idea es de gran relevancia en el enfoque del progreso pues implica reconocer que los estudiantes avanzan en su aprendizaje desde donde efectivamente se encuentran en su propio recorrido (en el desarrollo de las competencias) y no desde donde se supone que deberan estar segn el grado o ciclo de seguridad que cursan. El aprendizaje es significativo: el aprendizaje que se promueve no est relacionado con la asimilacin de conocimientos aislados sino con la aplicacin y desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes que puedan ser interrelacionados y puestos en accin en distintos contextos de mayor complejidad. En tanto ese aprendizaje integra y relaciona demandas externas y el contexto y las caractersticas personales, su dominio por parte del estudiante depende de una accin de enseanza que vaya ms all de actividades de memorizacin y que incluya prcticas procedimentales que ayuden el saber hacer. Los presupuestos tericos del enfoque de progreso son los que guan la propuesta de estndares de aprendizaje nacionales, la cual considera estndares de contenidos y estndares de desempeo. Los primeros son descritos como mapas de progreso del aprendizaje y los segundos como niveles de desempeo.

Estndar de contenido

Estndar de desempeo

Lo que los alumnos deben saber, lo que deben ser capaces de hacer.

Qu tan bien son capaces de hacerlo

Ejemplo: Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares.

Ejemplo Nivel Inicial, Intermedio y Avanzado

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GLOSARIO DE TRMINOS:
ACTITUDES. Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o ms valores. CAPACIDADES. Potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de rea y especficas. CAPACIDADES DE REA. Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular. CONDICIN. Elemento de un indicador que precisa las circunstancias en que se pondr de manifiesto la capacidad especfica. Hace referencia al producto observable que genera el desarrollo de la capacidad especfica. CONFIABILIDAD (del instrumento de evaluacin). Cuando la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones. CONTENIDOS. Medios que permiten el desarrollo de las capacidades. Conjunto de saberes provenientes de la cultura local, regional, nacional y universal y que constituyen los contenidos bsicos de cada una de las reas curriculares. PORTAL: Es una pgina de inicio, que da comienzo a nuestra exploracin en Internet. TECNOLOGA: Es el conjunto de conocimientos y tcnicas que permiten al ser humano modificar su entorno material o virtual para satisfacer sus necesidades; esto es, un proceso que combina la tcnica, la ciencia y los aspectos econmicos, sociales y culturales para idear soluciones tiles.