HORIZONTES ETICOS EN LA PRACTICA SOCIAL DEL EDUCADOR Jos Luis Rebellato Es do ctor en Filosofa y educador popular.

Docente e investigador en las Facultades de Humanidades y Ciencias de la Educa cin (Depto.de Filosofa de la Prctica , Instituto de Filosofa) y de Psicologa. Integrante de l equipo de direccin del Programa APEX-CERRO, de la Universida d de la Repblica. Do cente e investigador en la Multiversidad Franciscana de Amrica Latina, rea de Educacin Popular. INTRODUCCIN La tica ha alcanzado -en la poca actual- un importante desarrollo , tanto a nivel terico co mo a nive l de las prcticas polticas, educativas y socia les. Sin embargo , cuando una categora es utilizada en forma excesiva puede generar ambigedades y servir para legitimar y justificar. De ah la importancia de clarificar qu queremos expresar cuando recurrimos al empleo del trmino tica. En este trabajo mis preocupaciones fundamentales son la siguientes: aportar algunos elementos que ayuden a clarificar lo que se entiende por tica (1); visualizar la relacin de la tica con las reflex iones y las prcticas de los educadores socia les, a quie nes va dirigido este trabajo (2); contextualizar la tica en el marco del mo mento histrico en que vivimos y actuamos (3); por ltimo, esbozar algunas dimensiones de una tica de la autonoma y de una prctica de la libertad, as como tambin poner nfasis en los desafos ticos respecto al ca mbio social y al ca mbio de nosotros mismos, superando estructuras autoritarias (4). SENTIDO Y CONTENIDO DE LA TICA tica (de l griego , ethos, lugar habitual de vida, uso, carcter). Aqu se entiende la Etica como una disciplina crtica y reflexiva que se construye a partir de una pluralidad de prcticas sociales, de las cuales se privile gia su dimensin valorativa. La tica histricamente se vincula a la Filosofa y, ms especficamente, a la Filosofa de la Prctica. Por tanto, es importante distinguir entre la cualidad de vida que acompaa a las prcticas sociales dentro de las cuales nos relacionamos, de la reflex in crtica que nos permite cuestionar los co mportamientos vigentes, as co mo nuestros propios co mportamientos, formulando respuestas encaminadas a una teora de la tica. Es pertinente distinguir la tica de la moral, si bien ambas se encuentran profundamente vinculadas. Moral (del lat. mores, costumbres) hace referencia al marco normativo bsico dentro del cual se desarrollan nuestras rela ciones sociales. La moral, adems de refle jarse en las co nductas, tambin configura la textura normativa de las instituciones. 2 La tica necesita de la moral, en la medida en que los valores y los proye ctos ticos de crecimiento de la vida humana, pue den caer en puro idea lismo si no se concretan en normas de co mportamiento. A la vez, una moral y un conjunto de normas compartidas por un grupo, por una institucin o por una forma de vida , corren el peligro de institucionalizarse, cristalizando determinados comportamientos y perdiendo la capacidad de creatividad y de cuestionamiento. La moral necesita ser renovada permanentemente por la tica, si es que no quiere caerse en el extremo de una moral contraria a la tica; la tica precisa de la media cin de las normas (es decir, de la moral) si es que busca ser eficaz en el plano de las prcticas sociales. Como lo seala Paul Ricoeur, la tica se refiere a la intencionalidad de una vida en construccin, mie ntras que la moral supone la articulaci n de dicha intencionalidad dentro de normas, caracterizadas por una cierta pretensin de universalidad. En este sentido es necesario sostener: la primaca de la tica sobre la moral; la

necesida d de que la tica sea me diada por las normas morales; la pertinencia de recurrir a los valores y proyectos ticos cuando las normas quedan estancadas y no constituyen respuestas suficientes a las situaciones en que nos enfrentamos en nuestras prcticas de vida. 3 A continua cin, intentar sintetizar algunas categoras referidas a lo que se entiende por tica (1), confrontndolas con la actividad tcnica (2) y mostrando c mo se articula con la unidad de la vida y con los procesos de construccin de identidades (3). 1. La tica como proyecto de v ida Seguir en esto las reflexio nes desarrolladas por Paul Ricoeur. Este autor propone comprender la tica como intencionalidad, distingui ndola de la moral. Define la intencionalidad tica en los trminos siguientes: Llamemos intencionalidad tica a la intencionalidad de la vida buena, con y para los otros, en instituciones justas. 4 Intencionalidad de la v ida buena . En la terminologa aristotlica equivale al proyecto que da sentido a la vida de cada uno. Es necesariamente un proye cto en construccin. Un requisito fundamental de la tica es la deliberaci n, es de cir, el camino de la sabidura prctica , la definicin de fines y de los me dios adecua dos para alcanzarlos. Para Aristteles, el hombre de juicio prctico (tico) define su comportamiento aprehendiendo la situacin en su singularidad y conflictividad. El proyecto de vida se realiza en co ndiciones histricas concretas. De ah la centralidad de la categora de vida, en un sentido tico cultural. La vida designa la integralidad del hombre por oposicin a prcticas fragmentadas. Una tica de la vida es una tica de la articula cin y una tica de la autenticidad. 5 Con y para los otros . Jrgen Habermas sostiene que se ha producido un cambio de paradigma en la reflexin y en la prctica ticas. La reflex in sobre el lenguaje ha permitido comprenderlo como esencialmente activo e intencionado. El lenguaje es realizativo; su anlisis no puede limitarse a la lo cucin (a lo que se dice), sino que debe determinar de qu manera se est empleando dicha locucin: preguntando o respondie ndo, dando alguna informacin, anunciando un propsito, dictando una sentencia , concertando una entrevista, haciendo una descripcin, proponiendo una interrogacin, expresando un deseo, sugiriendo una duda , etc. El lenguaje entendido como accin (acto de habla) tiene una intenciona lidad orientada hacia los otros; la meta del lengua je es el entendimiento. Habermas lo expresa afirmando que en los actos de lenguaje se entablan ciertas pretensiones de validez, tales como: estarse expresando inteligiblemente, estar dando a entender algo , estar dndose a entender y entenderse con los dems. Lo que supone que el anlisis del lenguaje como pragmtica (carcter realizativo) requiere superar un paradigma de conciencia solitaria , encerrada en s, para pasar a un modelo necesariamente co municativo y dia lgico. 6 En cuanto co municacin, el lenguaje es resistido en un sistema social que rechaza y teme a la comunicacin. Eduardo Galeano destaca esta potencialidad del lengua je, cuando dice : El sistema vaca el lenguaje de contenido, no por el placer de una pirueta tcnica, sino porque necesita aislar a los hombres para dominarlos mejor. El lenguaje implica comunicacin y resulta, por lo tanto, peligroso en un sistema que reduce las relaciones humanas al miedo, la desconfianza, la competencia y el consumo.>> 7 Si bien la reflexin terica de Habermas nos ayuda a co mprender la pertinencia de un paradigma basado en el dilogo, es del caso sealar que la co municacin no puede reducirse a sus dimensiones racionales. La co municacin supone necesariamente dimensiones integradoras. La apertura a los otros es

inseparable del descubrimiento de s mismo y de la estima de s. Como nos lo recuerda Ricoe ur, el s (s mismo) supone reflex ividad y autoestima. El s es digno de estima, no tanto por sus realizaciones cuanto por sus ca pacida des. En su esencia l relacin co n los dems, la estima de s es inseparable de la estima de los otros. Cada sujeto es co nstitutivamente un sujeto abierto a los otros. De ah el requisito de una tica de la responsabilidad, de la recipro cidad y de alteridad. En palabras de Emanuel Levins, Ningn s sin un otro, que lo convoque a la responsabilidad. 8 En instituciones justas . Porque el desarrollo de los proye ctos de vida y la apertura dialgica hacia los dems, requieren necesariamente condiciones de real posibilidad. Estas slo puede n darse en una sociedad justa o en una sociedad con instituciones justas. El trmino institucin aqu es tomado en referencia a la estructura que posibilita un vivir juntos en una co munida d histrica. La justicia supone, a su vez, la exigencia de la igualda d. No es posible el florecimiento de la diversidad de formas y planes de vida, si no se garantiza una estructura que asegure igualdad. Igualdad no equivale a uniformidad, sino a condiciones que fomenten el desarrollo de las diversidades. Nadie puede expresar su originalida d, autenticidad y diversidad, nadie puede participar dia lgicamente en la toma de decisiones, en el marco de sociedades profundamente injustas, basadas en la dominacin. La igualdad est en la base de la categora calidad de vida. Esta se refiere a la posibilidad de acce der a los bienes fundamentales, pero tambin al ejercicio y desarrollo de las capacidades. El economista hind Amartya Sen nos llama la atencin sobre el concepto de desarrollo y de calidad de vida, ponie ndo nfasis en las capacidades y en las potencialida des. La capacidad de una persona refleja co mbina ciones alternativas de los funcionamientos que sta puede elegir y lograr. El enfoque-capacidad se basa en una visin de la vida en tanto co mbina cin de varios quehaceres y seres, en los que la calidad de vida debe evaluarse en trminos de la capacidad para lograr funcio namientos valiosos. Los funcio namientos pertinentes abarcan desde requisitos tan elementales como estar suficientemente alimentado, tener buena salud, evitar posibles enfermedades y mortalidad prematura, tener vivienda y trabajo dignos, y dems, hasta realiza ciones co mo la autoestima , la dignidad, la participacin en la vida de la comunidad, etc. Las capa cidades y funcionamientos son constitutivos de l estado de una persona y la evalua cin del bien-estar tiene que consistir en una estimacin de los mismos. De acuerdo a los anlisis de Sen, puede suceder que una economa presente un cre cimiento en la tasa anual de l PBI, mientras que el nmero de desempleados aumenta; las personas desempleadas se aslan dentro de la sociedad y co mienzan a perder la ca pacida d para hacer e imaginar ciertas cosas. Recurriendo a la terminologa de Sen, el vector funcionamiento se estara alterando y, a la vez, se producira una reduccin de capacidades, es decir, de habilidades para lo grar varias combinacio nes alternativas de queha ceres y seres. Desde esta perspe ctiva, el conce pto integral de calidad de vida exige superar (exigencia tica) todas las formas de opresin y dominacin, puesto que nadie puede desarrollar sus potencialidades en tanto dominado . Las opresiones y desigualdades co ndicionan e influyen en las expectativas y deseos, pues es dificil desear lo que no se puede imaginar co mo una posibilidad. En el contexto de la reflexin latinoamericana, la exigencia de superar toda forma de dominaci n sobre la base de una tica de la alteridad, ha encontrado una formulacin terica y prctica adecuada en la llamada tica de la liberacin, uno de cuyos exponentes ms rigurosos es el filsofo Enrique Dussel. 9 1. Educacin en los valores, tcnica y competencia profesional. Para Aristteles, el saber moral no es un saber objetivo, en tanto no se trata de he chos a constratar, puesto que el conocimiento moral afecta a los

hombres inmediatamente. Se trata de algo que ellos tienen que hacer; su saber debe dirigir su hacer. Ahora bien, la direccin del hacer por el saber aparece de manera ejemplar en lo que los griegos consideran como tekhn . Esta es la habilidad, la tcnica de l artesano que sabe producir determinadas cosas. Quien ha aprendido un oficio busca el xito en su tarea. Sin embargo , en el caso de la experiencia moral, el hombre no dispone de s mismo como el artesano dispone de la materia con la que trabaja; no puede producirse a s mismo como produce otras cosas. De ah que el saber tcnico y el saber moral sean saberes distintos. El saber tcnico es un saber que gua un determinado acto de producir. En cambio el saber moral es un saberse, o sea, un saber para s y para otros. El saber moral no est restringido a objetivos particulares, sino que afecta al vivir correctamente en general; claro est, que esta orientacin acarrea consecue ncias para los distintos actos particulares y opciones co ncretas realizadas en nuestra vida. El saber tcnico es siempre particular y sirve a determinados fines. En el caso de la tekhn hay que aprenderla con co mpetencia , es decir, eligiendo los medios adecuados para lo grar una determinada finalidad. En el caso de la tica, los fines no estn estable cidos a priori; la rela cin entre medios y fines no es de un tipo tal que pueda disponerse con anterioridad al cono cimiento de los medios idneos. No existe una determinacin a priori para la orientacin de la vida correcta co mo tal. El fin para el que vivimos no puede ser objeto de un saber simplemente enseable . En tal sentido, tambi n cambia la relacin entre medios y fines. El saberse del que habla Aristteles contiene su aplicacin co mpleta en la inme diatez de cada situacin dada. 1 0 Por lo tanto, en la medida en que la tica afecta al vivir correcto en general, o sea, al proyecto de vida, esta presente en todas nuestras acciones, pero sin anular la racionalidad propia de la tcnica, a la cual corresponde seleccionar los proce dimientos adecuados para alcanzar el xito en las acciones que nos proponemos. Sin embargo, en la me dida en que estas acciones se corresponden con un proyecto profesiona l, orientado tambin por valores y normas, las acciones tcnicas responden tambin a juicios ticos. La deliberaci n tica, el saber cmo actuar en cada situacin -lo que Aristteles denominaba la phrnesis- es resultado de un proceso de educa cin moral y no un ca lco de normas preestable cidas que pretenden agotar todas las respuestas posibles a cmo debe mos actuar en cada situacin. En tal sentido, la tica es inmanente, en tanto no resulta de normas heternomamente impuestas, sino de normas autnoma mente deliberadas en una dilogo con los otros. El saber c mo actuar correctamente nunca puede sustituir al saber c mo actuar co mpetentemente, es decir, a la destreza tcnica en el recurso a los proce dimientos y mtodos adecuados de acuerdo a la situacin. El eticismo -entendido como reduccin de la accin a la tica-se transforma en nega cin de la tica y de la tcnica, en justificacin de un idealismo que anula la co mpetencia de l tcnico . A la vez, obrar tica mente es tambin hacerlo en forma competente. Hay otro reduccio nismo que prima en las sociedades contemporneas. Me refiero a la reduccin de la accin a la tcnica, la sustitucin del proceso deliberativo por la tcnica. No slo nuestras sociedades se encuentran fuertemente condicionadas por las tecnolo gas sociales, sino que aspiran al mode lo de una plena organizacin racionalizada de la sociedad, donde se recurre a los expertos y se deposita en ellos las de cisiones econmicas, polticas y prcticas. El experto es la figura indispensable en el dominio de los procesos. Esto conlleva la tecno logiza cin de la formacin de opinin pblica . La moderna tecnolo ga de la informacin ha encontrado modos que suponen la seleccin de la informacin en un grado inimaginable . Cada seleccin supone actuar en nombre de otros, de modo tal que la tecno loga moderna de la co municacin conduce a una manipula cin poderosa de nuestras mentes y nuestros cuerpos y a una orientacin de la opini n pblica en un sentido determinado . Mientras que el eticismo sustituye la competencia tcnica por la tica, la tecno cracia

disuelve la razn prctica en la mera bsqueda de medios efica ces para lograr fines preestable cidos. 3. Etica, unidad de la v ida y narracin. La tica tiene que ver con la totalida d y unidad de la vida; es profundamente holstica. Las virtudes y actitudes ticas son las cualidades adquiridas que permiten a los hombres y mujeres vivir una vida humana plena y ptima . Las actitudes ticas no constituyen un ejercicio preparatorio para asegurarse una vida plena, sino que forman parte esencial de esa vida plena. No pode mos caracterizar adecuadamente el bien del hombre sin haber hecho referencia ya a las virtudes y actitudes. Esta integridad de la vida se da en el marco de una historia, respecto a la cual debemos ser autores-actores y no meros espectadores-objetos. Entramos en la sociedad con uno o ms papeles ya asignados, pero debemos aprender en qu consisten para poder entender las respuestas que los dems nos dan y cmo construir las nuestras. Maclntyre ha trabajo mucho esta dime nsin. A su entender, la tica no puede separarse de los procesos de co nstruccin de identidades y de la narracin. La tica es -en forma destacada- narrativa. Somos seres que contamos historias y que , en esas narraciones, construimos nuestras propia identida d. El concepto narrativo de l yo supone que soy aquello por lo que justifica damente me tienen los dems, pero que tambin soy el tema de una historia que es la ma propia. Ser tema de la narraci n es ser responsable de las acciones y experiencias que co mponen mi vida. Es estar abierto a dar cuenta de lo que uno ha hecho, de lo que a uno le suce di o de lo que uno presenci . Abierto a los otros a travs de la conversacin. La identidad personal es justamente el tipo de identidad presupuesta por la unidad del personaje que exige la unidad de una narracin. Si tal unidad no existiera, no habra temas acer ca de los cuales pudieran contarse historias. 1 1 La unidad de la vida humana es, pues, la unidad de un relato de bsqueda y las actitudes ticas son las disposiciones y cua lidades que nos sostienen en dicha bsqueda . Paulo Freire realza la necesida d de la bsqueda co mo parte esencial de nuestro proyecto de vida. Vivimos una poca en que es posible y necesario continuar soando , pero en la que es preciso superar certezas excesivas, co nvirtindonos en posmodernamente menos seguros de nuestras certezas; progresivamente posmodernos. 1 2 Sin embargo , la bsqueda y la incertidumbre necesitan de valores que nos orienten. En tal sentido , sostengo la necesidad de una tica fuerte (recurro a este trmino para oponerlo a la categora de tica dbil utilizada por varios pensadores posmodernos), es de cir, una tica centrada en los valores de la dignidad, el respeto, la justicia , la vida; una tica impulsada por un proyecto de vida liberador y co mprometido ; una tica inspiradora de virtudes y de actitudes (coherencia , tolerancia, entrega), que forman parte del propio proye cto de vida. Ahora bien, una tica as, no es incompatible con la creatividad, sino que , por el contrario, requiere una bsqueda permanente, puesto que somos seres constitutivamente histricos y nuestra historia hoy nos desafa a construir los sueos con certezas e incertidumbres. Slo puede realme nte buscar quien es impulsado por certezas, convicciones y valores fuertes. Son estos valores los que nos permiten emprender el camino de la bsqueda. El autoritario no busca, porque considera que su vida se mueve en la claridad y en las certezas absolutas; mientras que el escptico tampo co busca, sino que se pierde en las incertidumbres, en medio de un mundo donde la exclusin nos golpea y desafa con fuerza. LA ETICA Y LA PRACTICA DE LOS EDUCA DORES SOCIALES En este punto voy a retomar y sintetizar algunos de los ricos aportes que se elaboraron en los talleres sobre ebria, desarrollados con educadores sociales

egresados. En un primer momento trabajamos la relacin entre tica y la prctica del educador social; en un segundo mome nto desarrollamos una reflexin relativa a la sociedad en la que vivimos y a los desafos que sta plantea a los educador es sociales. A este segundo momento me referir cuando expresamente esbo ce algo acerca del contexto historico . 1 3 Partimos entendiendo la tica como construida en la textura de relaciones sociales e interpersonales A la f lira -co mo disciplina- le co mpete la tarea de impulsar una actitud de dilogo y reflexiva. El interrogante que impulsa a la reflexin tica y a la opcin personal es: qu valores se ponen en juego cn nuestras accio nes, comportamientos y actitudes? Con este, hrizonte de referencia, vimos la pertinencia del vnculo entre tica y educa cin. Hay valores que estn en juego en nuestras prcticas educativas. Sucede que ningn educa dor se comporta en forma neutral, sino que siempre impulsa sus acciones con una intencionalidad tica, pedaggica y metodol gica . A la vez, el co mpromiso tico no pueda quedar librado a la espontaneidad de cada educadr social. La tica es resultado de un proceso de construccin. Nadie parte de valores en los cua les se encuentra atrincherado y que trata de defender a toda costa. Partimos de opciones valorativas, pero id encontrarnos con una comunidad de profesionales (en este caso, la comunidad de los educadres sociales) necesitamos abrirnos al proceso de construccin co lectiva de normas y valores. En tal sentido , a mi entender, corresponde hablar, no de un universalismo tico abstracto (co nstituido por normas abstractas, descontextualizadas), sino de un constructiv ismo tico , que obviamente, np parte de una posicin neutral sino de opciones valorativas, pero que demuestra disposicin a construir normas y valores en un dilogo con la co munida d de educadores socia les. Cuando digo universalismo abstracto, quiero significar valores y normas establecidos a priori. fuera de contextos histricos. Este universalismo abstracto ha legitimado la do minacin, el geno cidio y el eco cidio; en nombre de principios universales e indiscutibles, sacralizados por un fuerte dogmatismo y por un etnoce ntrismo, se han co metido grandes injusticias. La conquista de Amrica -a modo de eje mplo - se hizo bajo los valores de la superioridad de la cultura y de la religin occidentales. 1 4 El grupo mostr una fuerte inquietud por construir normas que orienten su co mportamiento como cole ctivo profesional. Es decir, seal la importancia de un acuerdo explcito entre los que comparten una misma profesin. Las normas y los valores de los educadores sociales no pueden quedar en cada uno; no hay que dar por supuesto valores. Se hace necesario pensar y construir juntos. Un acuerdo entre profesionales supone una actitud tica de reciprocidad, en tanto cada uno de los participantes espera de los dems que acten segn los valores acordados. Las normas que resulten de este proceso dialgico y constructivista, no son normas absolutas estable cidas de una vez para siempre. El proble ma de ciertos cdigos de tica profesionales es precisamente su falta de eticidad. Es de cir, proponen normas que adquieren un carcter eterno y que pretenden aplicarse a cualquier situacin. De esta manera, son cdigos que caen en la casustica y que producen en los profesionales la peligrosa y tranquilizante sensacin de que adhiriendo a dichos cdigos, est garantizada la eticida d de su accin. Se trata de un caso ejemplar que muestra cmo la moral pue de terminar ahogando a la tica. Por el contrario, las normas son guas para la accin. Y co mo las acciones son esencialmente histricas y los contextos histricos cambian, lo propio de un cdigo profesional es su capacidad de revisabilidad. Requiere de una comunidad atenta y alerta a los signos de los tiempos, dispuesta a discutir nuevamente las normas acordadas construyendo nuevas normas en acuerdo con los nuevos desafos de la situacin. Sin embargo, los procesos de construccin tica tampoco parten de cero; la humanidad no empieza con nosotros. Existe un acervo tico de la comunidad, que debe inspirar dicha construccin. En las sesiones de talleres, los participantes se refirieron a los derechos humanos y a los derechos de l nio, co mo conquistas y fuentes inspiradoras de la elaboracin co lectiva de cdigos

profesiona les. Los procesos de construccin tica requieren contextualizacin histrica, suponen comprensin de las historias (de los sujetos, las pobla ciones y las culturas), exigen capa cidad de negociar significa dos y valores (es decir, interaccionar). Un tema co mple jo se plantea a partir de los lmites de la actuacin dentro de marcos institucionales. Nuestras acciones y co mportamientos no se dan en contextos desintitucionalizados. Todos actuamos dentro de los lmites institucionales, de uno u otro tipo . Por otra parte, la tica supone que los sujetos hagan elecciones radica les. Por ele ccin radica l se entiende aquellas situaciones en las que ciertos valores fundamentales estn en juego y es preciso elegir. Elegimos entre posibles formas de vida: o bien una forma de vida donde el inters particular ocupe el lugar central; o bien, una forma de vida donde la centralidad la tenga la tica; o bien, formas de vida donde las instituciones contraigan nuestro espacio de decisin hasta el punto que de cidan por nosotros. En ca da una de nuestras acciones est en juego -de una u otra manera- nuestra ele ccin radica l, en tanto est implicada la totalidad de nuestra vida. Hay mome ntos de nuestra existencia donde ms lcidamente nos enfrentamos con la necesida d de dar un giro en nuestra ele cci n radical; situaciones que pueden significar un ca mbio de vida. 1 5 En el grupo reflexiona mos sobre lo que deno minamos estrechamiento institucional. Los eduxadores sociales trabajan, muchas veces, en situaciones institucionales que parecen dejar mrgenes restringidos de accin. Se hicieron dos sealamientos al respecto. En primer lugar, se dijo que pueden darse ciertas situaciones frente a las cua les es preciso poner lmites y, quizs, llegar a la de cisin de no actuar en determinadas condiciones. En segundo lugar, tambin se consider que la tica supone una actitud estratgica, es decir, la bsqueda de c mo actuar en situaciones co mple jos donde pue de haber po co margen. Edgar Morin nos ha sensibiliza do por la presencia de la incertidumbre y del caos en los sistemas vivientes. Un sistema viviente crece y madura sobre la base del orden y del caos, certezas e incertidumbres. Para Morin, la estrategia es el arte de actuar frente a la incertidumbre; es el arte de los jugadores que aprenden a hacer jugadas, frente a los movimientos no previstos enteramente de los juga dores co n quienes estn jugando . Actuar en contextos complejos -debido al estrechamiento instituciona l- supone emplear estrategias. Supone enco ntrar brechas que posibiliten acciones. Lo que requiere ver las brechas en contextos institucionales, muchas veces, compactos y rgidos. A lo que, por ltimo, puede ayudar la sugerencia de un pedagogo -estratega como lo era Paulo Freire. Freire sostena que la educacin liberadora deba desarrollarse en contextos institucionales educativos, an cuando pudiera parecer que el margen de accin era restringido . Para ello, reco mendaba ampliar el horizonte y descubrir otros educadores que, en dichos contextos, pensaran en forma similar y con los cuales fuera posible tejer alianzas para la accin. Es de cir, se trata de mapear la situacin, de construir un mapa ideolgico del espacio institucional donde nos encontramos. Por tanto, parece procedente una educacin de los educadores sociales en la sensibilidad tica y estratgica, que se desarrolle sobre la base de analizar en talleres situaciones dilemticas, tales como las planteadas habitualmente por los contextos institucio nales. 1 6 Como sntesis, me referir a ciertos valores que los educadores sociales co mparten con aquellos profesionales que trabajan en programas comunitarios. Cabe sealar que, en el caso especfico de los educadores sociales, deber an delimitarse mejor los valores ticos que animan sus prcticas, lo que requerira otras instancias de reflexin tica. La confidencialidad de la informacin exige , co mo co mple mento imprescindible, poner a disposicin de la poblacin el saber de los tcnicos. Esto supone una actitud de profundo respeto hacia el saber de las poblaciones y una disposicin al aprendizaje mutuo a travs de la construccin de nuevos saberes. El valor de la autonoma, en tanto todo proye cto y accin comunitaria debe orientarse hacia el desarrollo y el cre cimiento de las poblaciones en su protagonismo. La tarea fundamental es

co laborar en el proceso por el cual se pasa de simple objeto a sujeto del pensamiento y de la accin. El compromiso del tcnico, pero a la vez la distancia necesaria para que su acci n no obstaculice el crecimie nto de las co munidades, para ayudar a pensar juntos, para crear el espacio necesario al co descubrimiento de la realidad y a la co-autora en su transformacin; lo que supone un profundo respeto por las posturas de las personas. El valor de la diversidad y la construccin de la unidad en la diversidad, slo posible si se promueve una actitud de tolerancia , entendida como encue ntro y crecimie nto en la diversidad de quienes actan para transformar las situaciones de exclusin y dominacin. En este sentido el educador deber ser muy cuidadoso de no establecer alianzas que provoquen quiebres en la tarea ardua de construir la unidad en la diversidad. De ber orientarse a fortalecerla , a articular y a co nvocar, superando las formas de fragmentacin presentes en las poblaciones y en las prcticas de los tcnicos. La disposicin tica a construir la demanda junto con la gente, partiendo de sus necesidades y no de supuestas necesida des predefinidas, delimitando sus posibilidades y trabajando adecua damente las expectativas que suscita. Un profundo co mpromiso con una tica de la autonoma que busca despertar poder en aquellos a quienes se les ha negado siempre el poder. En tal sentido , su apuesta tica es a una educacin en la esperanza y su rechazo a una educa cin en la resignacin. Acompaar sus acciones con la conv iccin tica de que la gente debe crecer en saber y poder. Para ello, nunca ocultar la intencionalidad que orienta el empleo de los mtodos y tcnicas. La intencionalida d del tcnico debe ser transparente, explicando los objetivos de las tcnicas empleadas y compenetrando a la poblacin con las mismas. La apropia cin del poder supone apropiacin del saber y apropiacin metodolgica. Una actitud de profundo compromiso con la demo cratizacin del poder, lo que requiere partir de las asimetras existentes -dentro de la pobla cin y en las relaciones educador-poblacin- estando dispuesto a su anlisis cole ctivo, a su proble matizacin y a su transforma cin. Desarrollar una actitud de profundo dilogo , en SI mismo y en la poblacin. Indigna cin ante las situaciones de discriminacin, do minacin y exclusin, lo que requiere una actitud de constante autoanlisis que permita descubrir en si mismo y en sus prcticas la reproducci n de dichas relaciones. Coherencia, a la cual nunca se llegar, pero que deber ser una gua y una virtud de nuestras prcticas educativas. Participacin integral de toda su persona, puesto que la transformaci n no es slo racional, sino que es una transforma cin holstica, en las emociones, pensamientos, y en los cuerpos. Ejercicio de una autoridad basada en el respeto y la confianza y en el rechazo constante de prcticas manipuladoras. La rigurosidad y seriedad de la accin profesiona l nunca est reida con una actitud tica de servicio a las pobla ciones con las cuales se trabaja. Pero no se trata de un servicio que provoca sumisin, sino de una actitud de servicio que promueve comunica cin, encuentro y protagonismo. Una actitud tica de compro miso con la subjetividad del otro. Como lo expresaron sintticamente los educa dores sociales en el taller: sinceridad, responsabilidad, reciprocidad y di logo. ETICA Y CONTEXTO HISTORICO A partir de la aproxima cin a lo que se entiende por tica, y teniendo en cuenta que la tica es necesariamente situaciona l, es de cir, se desarrolla en un contexto histrico y sus opciones tienen que ver con dicho contexto, reflexionamos en el taller co n educadores socia les acerca de algunos rasgos del contexto, as como tambin en torno a los desafos que plantea para la eleccin tica radical, de la cual ya habl . 1. Algunos rasgos crticos del contexto histrico. A continuacin, sealo algunos rasgos crticos que caracterizan a las sociedades contemporneas, desde la perspectiva de la expansin de las

concepciones neoliberales. Obvia mente, un anlisis de contexto requiere destacar otras dimensiones de la cultura y de las sociedades co ntemporneas que no son necesariamente funcio nales a la tica del mercado. El proceso de globalizacin y las con cepciones neoliberales . Como lo expresa Hinkelammert, se trata de un proceso que pasa co mo un huracn por Amrica Latina : privatiza ciones, comer cio mundializado, crecientes niveles de empo brecimiento y exclusin, retirada del Estado , expansin de una tica del mercado . En fin, despliegue y creciente afirma cin de la hegemona neoliberal. Con una fuerza inaudita se destruye la vida humana y la naturaleza . La ausencia de alternativas claras y viables, la adhesin a criterios de eficiencia disociados de una racionalidad prctica, la necesidad de la lucha por la sobrevivencia, la afirmacin de los mode los neoliberales con la certeza equivale nte al pensamiento nico, han consolidado el hecho de que el neoliberalismo conforme un sentido comn, naturalice la dinmica de la socie dad, penetre en el ima ginario socia l co mo el nico camino posible, como la nica alternativa, como condicin absoluta, como la promesa milenarista de un crecimiento econmico unilineal y excluyente. El anunciado din de la historia y los mecanismos impuestos a nivel mundia l, excluyen en forma arrogante la posibilidad de luchar por otro mundo distinto, tambin de alcance planetario, pero basado en criterios de justicia y en una tica de la dignida d. 1 7 Polarizacin a nivel mundial . De este modo, en el neoliberalismo realmente existente, las sociedades actuales se comportan co mo socieda des de dos velo cidades, como dos sociedades distantes una de la otra. Hay conce ntracin de cre cimiento en un sector y exclusin y empobre cimiento en sectores sustantivos de la sociedad. La mundializa cin del mercado va acompaada por una nueva polarizacin. Es necesario recono cer la complejidad de este proceso en virtud del desarrollo de polos hegemnicos plurales y de una mundializacin de l mode lo neoliberal. Adems, hoy en da quizs deba hablarse de un Sur presente en el Norte y de un Norte presente en el Sur. Desde una perspectiva glo bal la polarizacin, en cuanto contraste crecie nte entre centros y periferia, se nos presenta como un rasgo inmanente a la expansin mundializada del capitalismo neoliberal. Se consolidan estructuras hegemnicas -en lo econmico y en lo geopo ltico - que configuran mecanismos de sometimiento de las periferias respecto a los centros, innovando en el terreno de las polticas econ mico sociales y educativas, donde se han implementando reformas coherentes co n este proceso de mundializacin. El proceso de globa lizacin ha aumentado la vulnerabilidad de los pobres y de los pases pobres. Destruccin de la naturaleza . Los mode los de cre cimiento predominantes implican destruccin de la naturaleza . Transformar quiere decir destruir, manipular, sin lmite alguno. Hay un criterio de eficiencia que no acepta ni los criterios valorativos de la vida humana, ni los criterios valorativos de la vida de la naturaleza. El valor de l medio ambiente entr en conflicto con la eficie ncia econ mica. Ahora bien, reproduccin y florecimiento de la vida humana y vida de la naturaleza son requisitos indispensables en la construccin de una sociedad justa, donde todos quepan. La exclusin de la poblacin y la destruccin del medio ambiente van de la mano. Si es cierto que la l gica de l mercado excluye del poder, de la cultura y de la vida a las grandes mayoras de la humanidad, entonces, el triunfo del mercado equivale a la derrota de la vida. El neoliberalismo realmente existente nos enfrenta duramente a la contradiccin capital-vida , inherente a la lgica de un mercado convertido en instituci n total. 1 8 Etica del mercado . Los mode los neoliberales se presentan como co mpactos, con una slida coherencia interna, an cuando existan distanciamientos ms o menos heterodoxos. El neoliberalismo no es slo una

estrategia y un mode lo de carcter econ mico, sino que es tambin una visin abarcante que se manifiesta en la poltica, las po lticas sociales, la cultura, la educacin y la vida cotidiana; en estos terrenos ha librado una batalla coherente y penetrante y se ha asentado co n tanta fuerza co mo en el terreno econmico; ha lo grado configurar los valores de la competencia y de la desigualdad social en el imaginario social. Se trata de un modelo y una concepcin que afirma que el mercado debe ser dejado en libertad total en su funcionamiento, puesto que responde al desarrollo normal y evolutivo de la cultura de la humanidad. La tica de l mercado se define por la adhesin y sumisin al mercado como institucin total y absoluta. Es una tica del orden espontneo al cual es preciso adherir, someterse; una tica que milagrosamente conjugara la pluralidad divergente, homogene izndola y hegemonizndo la. Se articula con una concepcin instrumentalista de las ciencias, donde la efica cia resulta de la regula cin adecuada de medios para la obtencin de fines que se encuentran fuera de nuestra deliberacin. Al reducir la racionalidad a razn instrumental, la tica del mercado debe exigir una racionalidad prctica sin autonoma . Un mode lo inspirado en una tica del orden espontneo, que exalta los valores de la co mpetencia , del pensamiento nico y que ide ntifica espacio pblico con orden evolutivo y participa cin ciudadana con privatismo y alejamiento del espacio co lectivo, es expresin de una cr isis radical de civ iliza cin. 1 9 Algunas patologas de las sociedades contemporneas . Quizs aqui pue da servirnos el anlisis de Habermas. Para este autor existen dos procesos socia les de integracin: la integracin sistmica y la integracin social. La primera se refiere a los procesos por los cuales el sistema social integra diversos subsistemas a su funcionamiento (subsistema econ mico , poltico -administrativo, cultural). La integracin social se refiere ms bien al conjunto de procesos que se desarrollan en el mundo de la vida (vida cotidiana). Para Habermas, los procesos de integracin social estn mediados por el lenguajes, dando lugar a formas de comunica cin. El sistema, sin embargo , no deja escapar esta lgica co municativa del mundo de la vida. La penetra a travs de mecanismos que constituyen procesos de colonizacin del mundo de la vida. El resultado de este anclaje de l sistema en el mundo de la vida es la alteracin y distorsin en las co municaciones entre los sujetos. Dichas distorsiones constituyen, para Haberrnas, las patolo gas inducidas sistemticame nte en el mundo de la vida . 2 0 Retomando la senda de estos anlisis, es posible sealar el desarrollo de nuevas patologas estrechamente ligadas a esta crisis de civilizacin. Los procesos de exclusin generan una subjetividad de competencia. Los individuos necesitan prepararse en todos los terrenos para competir y triunfar sobre los otros; los otros valen en cuanto actores co n quienes se puede y debe competir. Todo esto se expresa subjetivamente en trminos de terror a la exclusin. Este nuevo fenmeno que se ha instalado se manifiesta en el mie do de quien teniendo empleo pue de perderlo , de quien habindolo perdido teme no encontrar jams otro, mie do de quien empieza a buscar empleo sin encontrarlo, miedo de la estigmatizacin socia l. Lo que se traduce en patologas constituidas por la disociacin de vivir bajo la sensacin de lo peor, con el consiguiente debilitamie nto de los lazos sociales. Emergen patologas que afectan profundamente la subjetiv idad y la identidad: la sociedad del espectculo genera conductas pasivas y contemplativas, as como tambin aislamiento y soledad; la socie dad de las imgenes conduce a un exceso de informacin y excitacin que desencadena un fenmeno de sobresaturacin del yo; la sociedad del clculo genera una superficialidad en los afectos y la ausencia de un co mpromiso emocional; la socie dad de la eficacia , desemboca en subjetiv idades constituidas sobre la base de la compulsin a hacer y de la angustia por triunfar; la sociedad del valor de cambio produce una postura consumista, exacerbada por los medios masivos de comunica cin, generadores de profundas frustraciones en los estratos sociales ms empo breccidos. 2 1

2. El contexto: La sociedad en la que v iv imos y los desafos ticos. Tambin en el espacio de l taller reflexionamos sobre esta situaci n. Las concepciones neoliberales conforman nuevas subjetividades, sobre la base de la co mpetencia y la desigualdad social; son subjetiv idades normalizadas, en tanto se integran al funcionamiento de los valores de una tica del merca do, que pasa a ser vista como natural e incuestionable . En las socie dades contemporneas, se estimula la falta de solidaridad y se produce la prdida, el debilitamiento y el deterioro de los vnculos socia les y de las identidades. Hay rupturas en las co municaciones entre las personas, debidas a la reestructuracin del espacio y del tiempo en las ciudades. Muchas veces los espacios no permiten co municarnos con otros y las velo cidades y ritmos de los tiempos, tampo co. Las identidades pasan a ser mo ldeadas sobre valores de cambio . Se es a partir de lo que se tiene; somos libres a partir de lo que adquirimos. Por otra parte, la permanente lucha por la sobrevivencia, nos quita espacios para reflexio nar y aunar solidarida des. Pero, los participantes en el taller no se contentan con este anlisis. En el taller nos preguntamos: son valores tan seguros y tan triunfantes? No hay nada alternativo y debemos sumirnos en un pesimismo fatalista? En la reflexin co lectiva, se sealan actitudes ticas que es preciso fomentar y consolidar. Es preciso construir identidades activas y crticas; poner barreras y lmites a la invasin de la co mpetencia y a la reduccin de l ser al tener; impulsar una actitud reflexiva, compartida co n otros, en especia l, con otros educadores sociales; ser constructores de identidades basadas en el desarrollo de capa cidades y del ser. Si las polticas impulsadas desde las conce pcio nes neoliberales construyen un sujeto-vctima y un sujeto culpable , nuestra tarea consiste en construir sujetos responsables. 2 2 Adems, se constata una brecha entre la imagen de la socie dad que nos dan los medios de comunicacin y el mundo de la vida en el que efectivamente vivimos. Aqu se dan ejemplos y se cuentan situaciones concretas que muestran la existencia y vigencia de redes de solidaridad. La gente se sigue ayudando unos a otros; en los barrios hay redes para cuidar nios a quien debe dejar su casa, para dar una mano a quien tiene dificultades laborales, para buscar caminos que unifiquen las luchas por la sobrevivencia . Por supuesto que esto se mezcla con la co mpetencia , el arreglte como pue das, la viole ncia y las contradicciones entre los propios excluidos. Esto marca la profunda ambigedad de la situacin. El trabajo de los educadores sociales, de los profesionales que se mueven crticamente en el espacio comunitario, de los educadores populares y de muchos otros educadores y profesionales, se orienta muchas veces en el sentido de construir espacios alternativos que no reproduzcan la l gica del poder y la tica del mercado, a la que hice alusin. Los movimientos socia les tambin estn dando una lucha por construir formas alternativas: el movimiento ambientalista, el movimiento por los derechos humanos, las comunidades cristianas de base, los movimientos indgenas, el movimiento de los sin tierra y otros muchos ms, se enmarcan en este esfuerzo constructivo . Son movimientos de la esperanza y de la vida. Habermas nos recuerda que no todo es co lonizado y que existen potenciales de protesta y resistencia por la vida. Obvia mente, lo alternativo puede ser neutralizado e integrado, perdiendo as su ca pacida d contestataria y constructiva. Al reflexionar sobre las prcticas de los educadores sociales, nos fue til distinguir entre el proyecto y el paradigma. El proye cto es algo ms acabado y definido; es fundamental construirlo e impulsarlo si queremos transformar una sociedad. El paradigma es ms integral y ms complejo , si bien es tambin menos visible. La categora de paradigma ha sido muy elaborada -en el campo de las ciencias exactas- por Thomas Kuhn. A su modo de ver, el desarrollo de las ciencias se da a travs de revoluciones cientficas. Cada una de ellas necesita del rechazo de una teora cientfica antes reconocida, para adoptar otra incompatible (inconmensurable) con ella. Las revoluciones cientficas se

caracterizan por un cambio en el planteamiento de los problemas, en las normas de las profesiones cientficas, en la imagina cin de los propios cientficos y en la visualizacin de determinados descubrimie ntos que van afianzando la nueva ciencia. Nuevos paradigmas ayudan a plantearse nuevos proble mas que la ciencia estable cida no habilitaba a hacerlo . El paradigma supone apertura y descubrimiento de la novedad. En cambio, para la ciencia estable cida , la novedad surge dificultosamente, sobre un fondo de resistencia, debido a que se est preparado para ver slo lo habitual, lo previsto y aquello con lo que se experimenta. La ciencia establecida se vuelve as cada vez ms rgida. 2 3 Pensando y analizando brevemente la prctica de los educadores sociales y de aquellos que buscan cambiar la sociedad, vimos que los paradigmas se construyen dia lgicamente. No son slo resultado de esfuerzos individuales. Son logros de comunidades profesionales, de grupos y de movimientos que los construyen desde pluralidades de prcticas y con actitudes dia lgicas. El paradigma siempre est inspirado por valores ticos, tales como: el recono cimiento de los otros, la estima y la autoestima, la apertura al cuestionamiento, la confianza en las capa cidades. Sin valores ticos no hay paradigmas nuevos, sino ms bien una repeticin de lo que ya tenemos. Un paradigma supone una nueva manera de ver y leer la realidad. Kuhn nos recuerda que dos cientficos, parados en dos paradigmas distintos, ven el mundo de distinta manera. Por otra parte, cuando estamos actuando en nuestras prcticas y tratamos de innovar, no percibimos claramente que se est dando la construccin de un nuevo paradigma. Es difcil, en la etapa de construccin de l paradigma, poderlo tomar en nuestras manos y objetivarlo. Es, si se quiere, una construccin silenciosa, no fcil de percibir. A veces puede implicar a generaciones enteras, pues se trata de construcciones y sntesis cole ctivas. Frente a la riqueza de prcticas comunitarias y socia les, de redes que estn funcionando sobre la base de los valores ticos de la solidaridad y la apertura a los otros, compartimos la necesidad de articula ciones. Pero, para poder articular, se hace preciso mirar la realidad y ver nuestras prcticas. A veces, tenemos una cierta miopa de lo visible. No vemos o utiliza mos mtodos de investigacin que no nos permiten visualizar los cambios cualitativos de la realidad. En rela cin a los movimientos sociales, algunos investigadores han introducido el concepto de redes sumergidas. Para esto es preciso asumir una actitud tica que requiere trascender la miopa de lo visible , que es propia de los anlisis sociales que se mantienen slo en el nivel de los aspectos mensurables y en los abordajes funcionalistas de la accin cole ctiva. Dicha mio pa desvaloriza todos aquellos aspectos de la accin que conducen a la producci n de cdigos culturales. Ahora bien, la posibilidad de crear cdigos culturales forma parte de las redes sumergidas propias de los movimientos sociales. Cuando un movimiento socia l emerge y desarrolla acciones colectivas, lo hace tambin en nombre de los cdigos culturales que fue construyendo a travs de una accin semi oculta, menos ruidosa y difcil de medir. El anlisis de estas redes sumergidas, en sus perodos de latencia, resulta ser esencial para identificar las continuidades en la accin co lectiva. Por ello , en lugar de concebir la accin cole ctiva como una estructura unificada y transparente, el investigador y el educador, deben hacer lo co mo quie n se enfrenta a un conjunto de rela ciones an por descubrir y comprender." Articular supone, pues, capacidad de mirar y ver, de interca mbiar experiencias, de sistematizarlas, de difundirlas pblicamente alimentando la discusin y la construccin, de sostenerlas tericamente.Articular es, tambin, encontrar puntos de fusin, tejer redes y animarlas sin ahogarlas. La articula cin produce estructuras a partir de las redes y no restringe las redes desde estructuras ya preconcebidas. Articular es respetar la diversidad y co mpartir las experiencias que suponen construccin de nuevas relaciones y de nuevos valores ticos. En el taller dijimos que una tica de la vida se enrique ce desde la diversidad. La unidad se construye desde dentro de la diversidad. Frente a concepciones neoliberales que niegan la vida y, por lo tanto, la

diversidad, pretendiendo hegemonizar y uniformizar, nuestro compromiso est en construir cole ctivamente una tica de la vida, de la diversidad y de las condiciones -sociales y estructurales- que permitan que los seres humanos expresen sus capa cidades ms diversas. En palabras de Leonardo Boff: Hoy estamos entrando en un nuevo paradigma.. esto quiere decir que est emergie ndo una nueva forma de comunicacin dialogal con la totalidad de los seres y sus relaciones. Evidentemente sigue existiendo el paradigma clsico de las ciencias co n sus famosos dualismos, co mo la divisin del mundo entre material y espiritual, la separacin entre naturaleza y cultura, entre ser humano y mundo, razn y emo cin, femenino y masculino (...). Pero, a pesar de todo ello, debido a la crisis actual, se est desarrollando una nueva sensibilizacin para con el planeta en cuanto totalidad. De ah surgen nuevos valores, nuevos sueos, nuevos comportamientos, asumidos por un nmero cada vez ms cre ciente de personas y comunidades. 2 5 ETICA DE LA AUTONOMIA Y PRACTICA DE LA LIBERTAD Todo lo anterior slo es posible desarrollarlo y construirlo desde la perspectiva de una tica de la autonoma. 1. La tarea de con struir identidades maduras y autnomas. Una opcin tica que se orienta hacia la prctica y el cre cimiento de la libertad, supone el desarrollo de identidades maduras, crticas y autnomas. Autonoma no significa trascender toda depende ncia . Hay dependencias que son esenciales para nuestros crecimiento; as, todos depende mos unos de otros y nos necesitamos. Tampoco significa encerrarse en una concie ncia solitaria. Autononoma supone necesaria relacin social, apertura a los otros, disponibilidad dia lgica. Supone crecer en la libertad, pero teniendo co mo premisa que la libertad de cada uno se desarrolla en la medida en que se desarrolla la libertad de los dems. No somos libres (al menos enteramente) si otros tampoco lo son. La autonoma trasciende el concepto liberal de libertad negativa, es de cir, de la libertad que se detiene ante el lmite impuesto por la libertad de l otro. Por el contrario , la autonoma reclama un concepto de libertad positiva, es de cir, la libertad en cuanto posibilidad de construir juntos proye ctos personales y co lectivos. Para caracterizar mejor una tica de la autonoma , co menzar confrontndola con una tica de la heteronoma , es decir, con una tica basada en la dependencia, la sumisin y la adhesin. En el caso de la tica heternoma, la ley debe ser aceptada y acatada sin que exista lugar para interrogante alguno . O quizs mejor, los interrogantes que se permiten son aquellos que se pue den plantear dentro de un orden socia l determinado, sin poner en cuestin sus presupuestos. La heteronoma responde al estado por el cual los principios, los valores, las leyes, las normas y las significa ciones son dadas de una vez para siempre, sin que los sujetos tengan posibilidad de obrar sobre los mismos. Los individuos son fragmentos de la institucin y su funcin es reproducir tanto la ley como la sociedad le gitimada por dicha ley. El funcionamiento de los individuos reproduce y perpeta la ley. La socie dad crea su propio sistema de interpretaciones; es un sistema de interpretaciones ms bien que decir que contiene un sistema de interpretaciones. Todo ataque contra dicho sistema de interpretaciones es percibido como una amenaza seria contra la identidad de la sociedad. Cornelius Castoriadis -de quien tomo varias de estos anlisis- muestra co mo ejemplo elocuente de la heteronoma el caso de la psicosis paranoica. El paranoico crea de una vez para siempre su propio sistema interpretativo, co mo un sistema rgido , que lo abarca todo. El sujeto no tiene posibilidad de volver a actuar para modificarlo. Nada puede entrar en su mundo sin adecuarse a las reglas indiscutibles del sistema. A seme janza de las distintas formas de dogmatismo , el paranoico crea un cerco en torno a s mismo, absolutiza las

normas a las cua les adhiere y cae en la ms co mpleta heteronoma . Al proteger su mundo se pierde en el mundo que se le impone . El comportamiento dogmtico se encuentra asociado co n un profundo mie do a la libertad. De ah que, toda actitud distante y crtica frente a las certezas absolutas, sea considerada por el dogmtico co mo espontanesta y permisiva. Paulo Freire retorna permanentemente sobre la postura dogmti ca, tanto del reaccionario como de l progresista: Esa es siempre la certeza de los autoritarios, de los dogmticos: que saben lo que las clases populares saben y lo que necesitan, an sin hablar con ellas. Por otro lado , lo que las clases populares ya saben en funcin de su prctica social, es tan irrelevante y desarticulado , que no tiene ningn sentido para los autoritarios y las autoritarias. Lo que tiene sentido para ellos y ellas es lo que viene de sus le cturas y lo que escribe n en sus textos. Lo que les parece fundamental e indispensable es lo que ya saben sobre el saber y que , en forma de contenidos, debe ser depositado en la conciencia vaca de las clases populares. Si alguien, por el contrario, asumiendo una posicin demo crtica, progresista, defiende tambin la demo cratizacin de la organizacin programtica de los contenidos, la democratizacin de su enseanza, la demo cratiza cin, en suma, del currculum, los autoritarios lo consideran espontanesta y permisivo , o po co serio. 2 6 Una tica heternoma se compleme nta con una cultura del conformismo . Quien es conformista permanece en la actitud infantil de aceptar las normas sin cuestionarlas. La sociedad actual crea esta dependencia infantil en virtud de la fusin, en el imaginario socia l, con entidades reales tales co mo lderes, instituciones, teoras. En tal sentido, la crisis de civiliza cin actual se caracteriza por una verdadera retirada hacia el conformismo. Una tica heternoma da lugar a una tica autoritaria, es decir, a una tica donde el valor fundamental es el valor definido por la autoridad. Esta, a su vez, es pensada y aceptada en trminos de dominacin y dependencia. Se trata de una tica que , an en nombre de la libertad, ahoga las posibilidades de cre cimiento de la libertad. Como bien lo analiza Fromm, una tica autoritaria se basa en un co ncepto y en un ejercicio de la autoridad irraciona l. El poder articulado con el temor, constituye la base de la autoridad irracional. El poder es ejer cido sobre la gente; ya se trata de un poder fsico, econmico, cultural, simb lico . Es un poder que conserva y refuerza las relaciones de asimetra. La autoridad se configura como algo distinto de los sujetos. Posee poderes que no estn al alcance de nadie. Establece distancias y barreras imposibles de franquear. Es una autoridad que cre ce en tanto ms se separa. Tambin puede acercarse, pero si lo hace es para anular al otro. La dependencia no es una situacin de la cual se parte, sino que es condici n inherente al ser humano; es una dimensin que nunca podr trascenderse. Una relacin que no es posible superar, sino que es necesario fomentar y fortalecer. Por ello, el temor a la desaprobacin y la necesidad de aprobaci n constituyen los motivos casi exclusivos de todo juicio tico. Se acta ticamente bajo la presin de l mie do, de la ley y de la sancin. Desde esta perspectiva no es posible una concilia cin entre autoestima y tica . Tanto ms ticamente se comporta la persona, tanto ms debe estar sometida al sacrificio, la resignacin y la culpa. El ideal -planteado por Kant- de lograr una sntesis entre tica y felicidad, es prcticamente inalcanzable. Cuando este modelo de autoridad y de poder es internalizado , contribuye a la configuracin de una identidad e identifica cin violentas. En palabras de Erich Fromm: El hombre se convierte as, no slo en esclavo obediente, sino en el riguroso capataz, que se trata a s mismo co mo su esclavo. 2 7 La tica heternoma es profundamente destructiva, an cuando acte bajo el disfraz de la virtud y de la entrega. De esta manera, lo ms bajo en el hombre puede reaparecer bajo el disfraz de lo ms elevado; lo irracional puede reaparecer bajo las formas de la pseudo virtud y el moralismo. Paso a paso van siempre juntos el moralismo con la obediencia y sumisin, el fanatismo con la

devocin ideol gica y una rgida actitud conservadora con el reforzamiento de la dependencia. La tica heternoma recurre a la educacin para someter a los educandos y anular sus capacidades de pensar y actuar. La orientacin de una tica autoritaria es improductiva, en tanto no busca desarrollar capa cidades y poderes. El poder es entendido co mo poder sobre, do minacin, anula cin, paraliza cin de la vida. Cuando carece de potencia, la forma de relaci n de los hombres con el mundo se convierte en un deseo de do minar, de ejercer poder sobre otros como si fueran cosas. El dominio nace de la impotencia y a su vez la acrecienta, pues si un individuo puede forzar a otro a que le sirva, su propia necesida d de ser productivo se va paralizando. Nunca un educador que no sea creador podr pretender estimular la creativida d en los educandos; la creatividad negada a s mismo se revierte en la negacin de la creatividad de los otros, generando un proceso circular que fortale ce la concentraci n del poderdominaci n. Una tica heternoma socava, pues, la confianza en s mismo y en los dems. 2 8 La heteronoma, en tanto negacin de la imagina cin, no permite descubrir las potencia lidades de la realida d, ni las potencia lidades de nosotros mismos y de los dems. Slo nos ofrece una le ctura cristalizada e inmodificable de la realidad. Por ello, el realismo no es lo opuesto de la patologa, sino su co mple mento. La persona que es incapaz de leer la realidad asume actitudes similares a las de l psictico, quien construye un mundo interior dentro del cual se fortalece y adquiere confianza. La verdadera realida d ha sido eliminada y sustituida por una realida d interior. No puede leer la realidad en tanto la est mitificando constantemente. Por el co ntrario, una tica de la autonoma supone una nueva relacin del sujeto consigo mismo y con su propio inconsciente. En este sentido , Castoriadis co mple menta la expresin de Freud, cuando ste sostiene: Donde estaba el ello, yo debe sobrevenir. Y lo hace aadiendo : Donde estoy yo, el ello debe surgir. En realida d, la heteronoma supone la represin de una imaginaci n radica l; por tanto, la autonoma requiere recuperar el enorme potencial que todos poseemos y que hasta ahora est confinado. No se trata solamente del dominio de la conciencia sobre el inconsciente. Existe tambien el deseo y el inconsciente se ha transformado en el lugar de los deseos, exigencias y expe ctativas asignadas al sujeto por parte de otros. Desde esta perspectiva, el sujeto termina diciendo lo que otros han dicho por l. Autonoma significa tambin que mi discurso y mis deseos deben ocupar el lugar de los discursos y de los deseos de los otros, que estn en mi, que me dominan y que impiden la construccin de mis proye ctos. Se trata de construir otra relaci n entre lucidez y funcin imaginaria, entre conciencia y deseo. El deseo nunca podr ser eliminado y sin el deseo no podramos ser humanos. El deseo est en el centro de una postura tica que no se reduce slo a la lucidez de la racionalidad. Construir y recuperar constantemente la autonoma nunca puede significar que la conciencia ahogue el deseo y que el Yo desplace del todo al Ello. Somos tambin deseo y ste debe emerger. Una racionalidad negadora del deseo termina destruyendo toda autonoma, puesto que le quita al sujeto la capa cidad de imaginacin. Nadie se vuelve autnomo de un momento para otro. La autonoma es una conquista, un proceso complejo , donde la fuerza de lo instituyente necesita pujar permanentemente contra la avide z de lo instituido por transformarse en referente absoluto. Pero esta nueva relacin requiere instituciones sociales que garanticen la autonoma. Lo que slo es posible en un sistema verdaderamente demo crtico, donde todos los ciudadanos tengan la posibilida d de llegar a de cisiones cole ctivas a travs de un proceso de deliberaci n. De ah que una democra cia que propicie la autonoma, renuncia a toda garanta ltima y no conoce otra limitaci n que la proveniente de la participacin de los ciudadanos en la toma de las decisiones. Es el nico sistema que corre riesgos, porque no contiene seguridades absolutas. El totalitarismo no corre riesgo en tanto considera que puso punto final a todo lo que es riesgo en la historia; es la negacin absoluta de la autonoma . La autonoma no es, pues,

una experiencia hecha en solitario; es una empresa en comn, una existencia plural, el flujo de una intersubjetividad permanente. La autonoma no es un cer co, sino que es apertura y supone necesariamente rupturas respe cto a formas sociales y personales que generan una dependencia en nuestras decisiones ticas. Autonoma no es ni sole dad, ni omnipotencia ; es construccin plural, sentido del lmite, a sabiendas de que la sociedad nunca puede ser transparente; es autoinstitucin cole ctiva. 2 9 A riesgo de simplificar, podra de cirse que la tica heternoma responde ms bien a lo instituido , instituido , en la medida en que se convierte en absoluto y niega la creatividad del imaginario radical. Mientras que la tica autnoma se corresponde con la fuerza de los instituyente, en tanto asumido co mo tal, es de cir, como principio de creativida d por parte de los sujetos. La sociedad instituyente es en y por la creacin de significaciones imaginarias sociales. La instituci n es presentifica cin de significa ciones instituidas. La sociedad instituida no se opone a la sociedad instituyente co mo un producto terminado en relacin a una actividad creativa; ms bien, lo instituido expresa la eslabilidad relativa de las formas instituidas, por las cua les lo ima ginario radica l puede tener existencia como realidad histrico-socia l. S existe oposicin cuando lo instituido se absolutiza y se transforma en nico referente, rechazando las posibilidades de nuevas formas de instituciona lizacin. El movimiento se detiene, la creatividad cesa y slo es tico aquel comportamiento que resulta de la conformidad con las normas e interpretaciones vigentes en la sociedad. I a mural ha terminado por ahogar la eticidad. Una tica autnoma supone la permanente libertad de revisar las normas morales, de cuestionarlas y de sustituirlas por otras, ms adecuadas al mome nto histrico . Claro que sta no es una tarea en solitario, sino una empresa cole ctiva, impulsada por el deseo de transformar la realidad y por la apertura a los dems mediada por la co municacin. I n la sociedad autonmica se articulan estructuras dadas y obras materializadas, por un lado , co n lo que estructura y materializa. Es la unin y la tensin de la sociedad instituyente y de la socie dad instituida, de la historia hecha y de la historia que se est construyendo. 3 0 Una tica de la autonoma y de la libertad recurre al concepto de autoridad basado en la confianza. Quien ejerce la autorida d no ne cesita intimidar, ni explotar, ni amenazar. La autoridad crece en la medida en que se somete a la crtica y al control. El concepto de poder ca mbia substancialme nte, transformndose en un poder que despierta los poderes de la gente; por ello el poder circula , tiene carcter provisorio, reclama constantemente participacin activa. La educaci n adquiere relevancia, no co mo proceso de sumisin a la autoridad, sino como desocultamiento del poder que la autoridad del educador pretende ejercer sobre los educandos. Un proceso lento, arduo, donde se produce un pasaje de la negacin de la propia situacin de opresin a su recono cimiento. Es en tal sentido que Paulo Freire nos recuerda que Fromm entendi la prctica educativa de los crculos de cultura co mo expresin de un psicoan lisis socio -cultural: Una prctica educativa as -me dijo (se refiere a Fromm) en el primer encuentro que tuvimos por mediacin de Ivn Illich y en que le habl de cmo pensaba y haca la educa cin- es una especie de psicoan lisis histrico, socio -cultural y poltico . Precisamente el psicoanlisis se orienta al incremento de la autonoma del sujeto. El autoanlisis, la sinceridad y la autoaceptaci n de nosotros mismos son, para el psicoanlisis, un acto tico necesario y fundamental. Toda interpretacin -en el proceso teraputico- debe facilitar la continua cin de los procesos de autoforma cin y liberar al sujeto de los sntomas debilitadores. 3 1 Por ello, una tica de la libertad tiene ne cesariamente una orientacin productiva, en tanto tiende a la realizacin de las capa cidades de todos y de cada uno de los sujetos. La productividad de los sujetos se asienta en sus poderes. Es una tica que busca desarrollar el poder entendido como poder de , o sea, como capa cidad y co mo produccin. Para una tica de la autonoma, la anula cin de s o de los otros, la resignacin, as como cualquier forma de

viola cin de la integridad personal y cole ctiva, co nstituyen actitudes reidas con los valores ticos. El sentido de la vida est dada por esta orientacin productiva, por el desarrollo de nuestros poderes y por la capa cidad de despertar poderes en los dems. Es un sentido profundamente productivo. Precisamente, para Fromm, el temor irracional a la muerte proviene del hecho de no haber sabido o logrado vivir en forma productiva. 3 2 Autonomia supone audacia para crear significados y valores nuevos, desafiando los significados estriles y cristalizadoss. Como lo expresa Magaly Muguer cia, la prctica de los educadores (sociales, populares, etc.) est animada por el escnda lo de la actuacin. Es decir, por la perfomance supuesta en nuestra participacin total en la prctica. Muchas veces pensamos que transformar la realidad es un acto que comienza por el desarrollo de la conciencia y -paradojalmente- dejamos a un lado la categora de cuerpo co mo protagonista. La autonoma dia lgica no es slo conciencias que se encuentran, sino cuerpos que se entrelazan, enfrentando la dominacin. Toda estrategia autoritaria propaga el mie do escnico, es decir, la representacin protagnica y trata de reducirnos al pape l de espectadores. Las estrategias autoritarias mentalizan, divorciando el pensamiento del cuerpo. Crecer y madurar en la libertad requiere el desarrollo de una actitud de confianza y esperanza. Erikson sostiene que la esperanza es la primera y la ms indispensable de las virtudes inherentes al hecho de estar vivo; se trata de la actitud psicosocial positiva ms temprana en la vida de los hombres. Para que la vida persista, la esperanza debe mantenerse. Un adulto que ha perdido toda esperanza, hace una regresin a un estado inanimado psicol gica mente insoportable . La esperanza es la creencia perdurable en la posibilidad de concretar deseos fervientes; es la base ontogentica de la fe. Para una tica autnoma, la cuestin de la esperanza se encue ntra estrechame nte ligada a una decisin que depende de nosotros. De pende del valor que tengamos para ser nosotros mismos. Sin esta decisin, no se opera cambio alguno y terminamos aceptando la realidad, amoldndonos a ella. De ah que esperanza y autonoma se reclamen mutuamente. La esperanza necesita de decisiones y riesgos que slo provienen de quienes estn dispuestos a transformar la realidad. A su vez, la autonoma se conquista continuame nte bajo el impulso de un horizonte que no se cie a los lmites de la realidad. 3 3 Este contraste entre tica heternoma y tica de la autonoma ha sido un recurso heurstico, es de cir, supone elaborar mode los delineados en forma simplifica dora. El procedimiento nos permite co mprender comportamientos y actitudes. Sin embargo, su carcter simplificador y mod lico no puede hacernos olvidar que los comportamientos se aproximan a una o a la otra y que slo en casos extremos se presentan con la pureza de la descripcin. A la vez, este llamado de atencin nos sita frente a nosotros mismos y nos permite entender que en nuestras vidas es muy posible que ambas ticas coex istan, si bien una trata de predo minar sobre la otra. Necesitamos reflex ionar crticamente para percibir esta mutua co mpenetracin. Pero an reflex ionando no podemos resolverla. No somos slo seres racionales, sino que nuestra racionalidad se integra con estructuras mofivacionales y corporales, conscientes e inconscientes. El crecimiento de una tica de la autonoma en nuestras vidas supone procesos prolongados, abiertos a los de ms, a veces do lorosos. La autonoma es un devenir que encierra siempre la posibilidad de reversibilidad. En tal sentido la vida es creacin y es dialctica entre lo viejo que queremos superar y lo nuevo que ya estamos construyendo. En esta tensin entre heteronoma y autonoma, entre fatalismo y esperanza, entre adhesin y actitud productiva, se va amasando el sentido de nuestras vidas y de la historia . Por ello la historia no puede tener fin, pues significara el triunfo definitivo de la heteronoma y del fatalismo. 3 4 2. El autoritarismo instalado en nuestras relaciones sociales. Deleuze y Guattari nos ayudan a pensar cmo el autoritarismo se

reproduce en nuestras vidas y en nuestras prcticas. Su propuesta es introducir el deseo en la produccin y la produccin en el deseo. No la produccin como productividad inducida por la sociedad del mercado, sino la produccin co mo generacin constante de lo nuevo. El deseo es productivo; la produccin es deseante. Es preciso, entonces, liberar la potencialidad del deseo y de la diferencia. Los dispositivos productivo deseantes, son capa ces de desestructurar los estratos y los territrios, propiciando grados cre cientes de desterritorializa cin y lneas de fuga, gracias a las cuales el deseo se plasma en la novedad rad ica l. 3 5 La antiproduccin se expande por todo el sistema socia l actual. Cada uno reprime el deseo, no slo para los otros, sino en si mismo. Vemos a los ms desfavorecidos, a los excluidos que cargan con pasin con el sistema que les oprime y en el que tristemente pueden encontrar algn inters. Los excluidos terminan soportando el sistema porque no vislumbran posibilidades de ca mbio . Y soportar significa sufrir y desear lo que el sistema desea por ellos. Dele uze y Guattari nos alertan de que puede suceder que una parte de l deseo preconsciente se dirija a cambiar la sociedad, a obtener nuevas sntesis, a un ejercicio nuevo de l poder. Sin embargo, es posible que tambin una parte del deseo inconsciente contine reproduciendo la antigua forma de poder, sus c digos y sus flujos. El cambio impulsado por el preconsciente remite a un nuevo rgime n de produccin socia l; pero el deseo inconsciente sigue adherido a lo viejo , comportndose en forma autoritaria respe cto al propio flujo de los deseos. Los intereses preconscientes realme nte transformadores no implican necesariamente deseos inconscientes de la misma naturaleza. Los grupos que apuestan a la transformacin, muchas veces continan siendo grupos sometidos, autoritarios, objetos. Un grupo sujeto es aqul cuyos propios deseos son transformadores; se trata de un grupo que hace penetrar el deseo en el campo social y subordina las formas de poder a la produccin deseante. En la opinin de estos autores, existe una doble polaridad: un po lo capturante y antiproductivo (po lo paranoico ) y otro productivo, deseante y transformador (esquizoide ). Los dos po los se definen, uno por la esclaviza cin de la produccin y de los deseos a los conjuntos gregarios, que a gran escala se constituyen bajo determinada forma de poder o de dominacin; el otro por la subordinacin inversa y la inversin de poder. Uno por estos conjuntos mo lares y estructurados, que aplastan las singularidades, las seleccionan y regularizan en c digos; el otro por las multiplicidades mo leculares de singularidades que tratan, al contrario , los grandes conjuntos como otros tantos materiales propios para su elaboracin. Uno por las lneas de integracin y de territorializacin que detienen los flujos transformadores; el otro por lneas de fuga que siguen los flujos decodificados y desterritoria lizados. Uno por los grupos sometidos; el otro por los grupos-sujetos. 3 6 Deleuze y Guattari nos ayudan a co mprender la contradiccin que se da entre el plano de los deseos de transformacin de la sociedad (molar) y el plano de la transformacin de nuestros propios deseos (mole cular). Esta co ntradiccin conduce inexorableme nte a grandes transformaciones en las estructuras de la sociedad. manteniendo a la vez instituciones, modos de ejercer y distribuir el poder y relacio nes de sumisin que responden a la perduracin de lo viejo y al fortale cimiento del autoritarismo . En nombre de los grandes cambios se acallan los deseos; en nombre de las transformaciones se silencian las voces. A veces los cambios pueden consolidar formas de relaciona miento que impidan que los grupos sometidos se transformen en grupos sujetos. Lo mismo puede de cirse a nivel comunitario. Una tica de l deseo productivo , se orienta a cambios en la poblacin, convocando a la participacin y al protagonismo ; sin embargo , puede caer en la grave contradiccin de recurrir a mo delos verticalistas y autoritarios donde la planifica cin queda en manos de tcnicos y las decisiones escapan de las manos de las co munidades. Se llama a la participacin, pero se instauran me canismos que la blo quean. Aqu es importante preguntarnos cuantas veces los llamados a la participa cin no terminan desgastando a la gente. La gente que

sufre, lucha, trabaja por sobrevivir ; que no dispone de tiempo para participar. Y que , cuando lo hace, reclama visualizar logros y ser valorizada en su participacin. Suce de que , muchas veces, quienes nos movemos en el trabajo social, consultamos, preguntamos y solicitamos sugerencias. Pero, luego , opera otra cosa en nosotros. La inca pacida d de escuchar y de ver, que no nos permite tomar en serio lo que la gente, co n la que trabajamos, propone. Por lo cual, sea conscientemente o en forma inconsciente, desgastamos el deseo de participar. La gente se cansa de muchos llamados a participar cuando se percata que son llamados ms bien para legitimar. De ah la urgencia de que una tarea educativa se asiente en la imagina cin y en el deseo de los grupos oprimidos, superando la contradiccin entre lo viejo y lo nuevo. Nos lo recuerda el pedagogo norteamericano Peter McLaren, al de cirnos: Una pedagoga de la liberacin opera echando races en la imaginacin de los oprimidos, hablando directamente a sus experiencias. La subjetividad individua l se encuentra constantemente atravesada por la contradicci n; su lo caliza cin en el campo cultural es siempre relacio nal, en la medida en que los sujetos ingresan en la lucha por la subjetividad, desde niveles distintos, histricamente determinados, de dotes materiales, culturales y sociales. Por tanto, nuestra forma cin como sujetos individua les no puede ser entendida co mo mero producto del azar -del encuentro arbitrario de significaciones, hechos y significados fortuitos- sino ms bien co mo un campo de relaciones forjadas en el seno de un retculo de poder, tica y significacin. La pedagoga crtica -sostiene McLaren- alienta a pensar desde los mrgenes, donde los grupos minoritarios son vistos como generadores de una perspectiva dialgica. El deseo se inscribe en una configura cin histrica particular y los objetos del deseo son resultados de construccio nes sociales y culturales. No obstante, es una pedagoga que debe enfrentar constantemente la contradicci n; las patologas contemporneas son propias de una sociedad y de una cultura en la que el destino de los sujetos queda aferrado -muchas veces- a la voluntad de poder. De ah el co mpromiso di) una pedagoga crtica por construir un arco de sueo social. Hacerlo es elaborar lusa po ltica de la diferencia que se oponga activamente a la desvalorizacin de aquellos a quienes hemos relegado la condicin de otro. 3 7 En una etapa histrica donde parece que un sistema basado en la injusticia, la co mpetencia y el dominio de unos sobre otros, ha triunfado, la tica constituye un aguijn crtico, una constante provocacin a pensar y analizar co lectivamente sobre el trastoca miento de los valores. Pero, tambi n exige de nosotros un co mpromiso constante para construir junto con otros una co munidad humana donde la dignidad y la igualda d permitan la expresin de los diversos proyectos de vida. Sin duda esto supone un componente utpico. No una utopa entendida como fuga idealista frente a la realidad. Sino la utopa co mo accin eficaz que permita el pasaje de una ciencia amoral a una ciencia ticamente responsable ; de una tecno cracia dominadora a una ciencia y tecnolo ga puestas al servicio del crecimiento de los hombres; de un desarrollo basado sobre la (Instruccin de la vida y de l ambiente a una propuesta planetaria que fomente los verdaderos Intereses de la humanidad; de una demo cracia formal y restringida a una demora acia viva, que garantice justicia y libertad y que nos convoque a la deliberacin y participacin cole ctivas, de relaciones de dominaci n a rela ciones de dilogo , basadas en la justicia y la igua ldad.

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ambigedad de la cultura y la necesidad de construir una cultura en foro. El aprendizaje no queda encerrado en la informa cin, sino que requiere de la construccin de significa ciones. La inme nsidad de informaciones de que dispone mos en las socieda des contemporneas no es, pues, necesariamente sinnimo de crecimiento en el cono cimiento y en el aprendizaje . 15. Peter Singer,19951). 14-5. 16. Edgar Morin, 1994a, 1994b, 1994c. 17. Franz Hinke lammert,1997: 21-7; Samir Amin, 1995: 11-50. 18. Leonardo Boff 1996. 19. Jos Luis Rebellato, 1995. 20. Jrgen Habermas, 19891.193-232. 21. Emiliano Galende , 1997: 219-64. 22. Jos L.Rebellato, 1996e, 27-31. 23. Thomas Kuhn, 1986:23-8, 71, 92-111. 24. Alberto Meluccit 994: 119-51; Ral Zibe chi, 1997; Marco Ral Meja , 1996. 25. Leonardo Boff, 1996: 25. 26. Paulo Freire, 1996: 111. 27. Erich Fromm, 1991:165. 28. Erik Erikson nos ha alertado acerca de las consecue ncias patgenas sobre el desarrollo , provocadas por el fracaso de la confianza bsica y de la confianza en los dems (Erikson, 1967: 169-78). Erich Fromm, 1991: 103. 29. Comelius Castoradis, 1989:I,174-5; 1994: 215. 30. Comelius Castoriadis, 1989, 1994, 1997. 31. Paulo Freire, 1996:52; Eernest Wallwork, 1994: 301-11. 32. Morir es dolorosamente amargo , pero la idea de tener que morir sin haber vivido es insoportable (Erich Fromm, 1991. 177). 33. Magaly Muguercia, 1996; Comelius Castoradis, 1993a; Erich Fromm, 1991; Erik Erikson, 1967:90-2 34. Jos L.Rebellato-Luis Gimne z, 1997: 189-220. 35. Gregorio Baremblitt, 1995:79-98. 36. Gilles Deleuze -Flix Guattari, 1995: 377. 37. Peter McLaren, 1994: 39,41. SUMARIO Introducci n ..................................................................................pg. 1 SENTIDO Y CONTENIDO DE LA ETICA ...........................................pg. 2 LA ETICA Y LA PRACTICA DE LOS EDUCADORES SOCIALES.......... pg. 7 ETICA Y CONTEXTO HISTORICO ...................................................p g. 11 ETICA DE LA AUTONOMIA Y PRACTICA DE LA LIBERTAD............... pg. 16 BIBLIOGRAFIA............................................................................. pg. 24