Caractersticas psico-evolutivas del nio

B.- CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DEL NIO DE 1 A 2 AOS DESARROLLO COGNITIVO La inteligencia del nio en el estadio que engloba de 0 a 2 aos, segn Piaget, es sensoriomotora, esto significa que el nio de este estadio es fundamentalmente prctica, ligada a lo sensorial y a la accin motora. Los logros ms destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la construccin del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a la funcin simblica. Piaget divide todo el estado sensoriomotor en 6 subestadios (los cuatro primeros ya se especifican en la edad de 0 a 1 ao), el nio de 1 a 2 aos se encuentra en los subestadios 5 y 6. -Subestadio 5 (12 - 18 meses). Reacciones circulares terciarias: Lo definitorio del subestadio quinto es le descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como el resultado de un proceso de experimentacin ajustada a la novedad de la situacin. Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. No obstante, la asimilacin ahora no es mera repeticin, pues en la reaccin circular terciaria el esquema sensoriomotor est integrado por elementos mviles y variables en cada repeticin a medida que cambian las condiciones de la accin. La bsqueda activa de una nueva relacin entre medios y fines se inicia de modo intencional, pero se logra habitualmente de modo fortuito: cuando un esquema previo no resulta efectivo, el nio ensaya procedimientos aproximados hasta que el tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando " a ver qu pasa", el nio va elaborando esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles (por ejemplo: el nio que descubre el uso correcto de rastrillo como instrumento para aproximar objetos, juega acercndolos y alejndolos alternativamente). Desaparece el error del subestadio 4 porque al no resultar efectivo el esquema de bsqueda previo, el nio ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado. Este logro se ve notablemente facilitado por la estructuracin de las relaciones objetivas en el espacio y por los establecimientos de nociones de causalidad ms realistas (por ejemplo: cuando la pelota desaparece bajo la mesa, la buscamos all y no en direccin al sof). La comprensin de la causalidad se va haciendo menos mgica, ms independiente del propio nio como agente (por ejemplo: para alcanzar un objeto, arrastrar una servilleta nos servir para acercarlo si y slo si dicho objeto est encima de la servilleta). An pesan mucho las evidencias perceptivas directas; por eso la elaboracin de la permanencia del objeto an se ve dificultada cuando tienen lugar desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el nio. Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, as como a la organizacin plenamente intencional de las acciones, la imitacin se hace ms activa y deliberada, logrando una acomodacin al modelo mucho ms precisa que en los subestadios anteriores. La experimentacin y el tanteo permiten al nio incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos. -Subestadio 6 (18 -24 meses). Intervencin de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones

Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre objetos que comparten alguna propiedad (por ejemplo: se pueden agarrar los objetos de cierto tamao, se pueden hacer rodar los objetos redondos o cilndricos.); as, los esquemas asimilan los objetos. Al mismo tiempo, los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensoriomotor de los objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano motor. A travs de la accin de los esquemas, el nio va valorando su conocimiento de los propios objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos o acontecimientos con otros. Al final del estadio sensoriomotor el nio dispone normalmente de experiencia suficiente y suficientemente variada como para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. En terminologa piagetiana, diremos que dispone de esquemas de accin interiorizados, esto es, de esquemas de representacin o, directamente, de representacin. En el subestadio 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestadio anterior. Ante una situacin problemtica, no es ya siempre necesario el tanteo; el nio puede descartar algunos modos de accin y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa situacin (por ejemplo: no necesita asegurarse de que la pelota no esta bajo el sof cuando rod en direccin a la mesa, sino que la busca inmediatamente all). Como puede verse, a diferencia del subestadio 5, el descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la expresin y el tanteo es ahora sustituido por le invencin "repentina" slo explicable por combinacin mental de las representaciones conducentes a la nueva organizacin de la accin. La elaboracin, especializacin y coordinacin de esquemas de accin contina, pero desde este momento los progresos sensoriomotrices adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin no slo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; adems la inteligencia opera cada vez ms con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar. El subestadio 6 supone la transicin entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simblica, independiente de la actividad prctica. El acceso a las representaciones se detecta en todos los planos de la actividad, en la comprensin del entorno y en las relaciones espaciales o de causalidad fsica y tambin en la nocin de permanencia del objeto: cuando el nio dispone de una representacin del objeto y de sus relaciones espaciales con otros objetos, es capaz de reconstruir incluso desplazamientos que no ha visto. Los repertorios imitativos se enriquecen por la va de la acomodacin con la reproduccin de modelos no presentes. Es la imitacin diferida, va que da acceso al manejo de la convencionalidad, de la comprensin basada en lo tcito. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones predominantemente asimilatorias tales como el juego simblico, basado en la aceptacin del "como si" (por ejemplo: jugar con una caja "como si" fuese un coche), y revelan la nueva capacidad para subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes. El acceso a la funcin simblica culmina y resume la evolucin de la inteligencia sensoriomotora. En el tema de la atencin, escuchan las palabras con mayor atencin y repiten palabras familiares bajo la influencia de la repeticin e imitacin. Expresa claramente rasgos de miedo, afecto, celos, ansiedad, simpata. DESARROLLO PSICOMOTOR:

El desarrollo msculo-esqueltico del nio de esta edad ser normal si se le da la oportunidad de desarrollar todas sus capacidades y explorar el ambiente que le rodea. Las fibras musculares son todava pequeas y los msculos voluntarios no estn completamente formados ni conectados con el sistema nervioso central, por lo que los nios de esta edad no son capaces de permanecer mucho rato en una determinada postura ni pueden sentarse o caminar durante mucho tiempo porque se fatiga fcilmente. Despus de adquirir control sobre los grandes progresos motores (andar, coger con la mano, coger objetos, abrir puertas) el nio comienza a desarrollar habilidades ms concretas: a los dos aos ya puede abrir cajas, pasar hojas de un libro, construir torres de 4 - 6 cubos, garabatear con un lpiz, puede subir y bajar escaleras con ayuda y andar de puntillas. Lograr el dominio parcial de sus piernas, puede parase prescindindose de toda ayuda, se sienta con soltura en su silla y puede trepar a una silla de adulto. Puede arrojar objetos y sealar dibujos. El movimiento del desarrollo se profundiza con al edad y tambin en cierto sentido se hace mas lenta. A medida que aumenta la edad se requiere un tiempo ms largo para alcanzar un agrado de madurez proporcional. Entre los 12 y los 18 meses la reptacin es sustituida gradualmente por la marcha; los primeros pasos, vacilantes e inseguros, se dan, naturalmente, con apoyo, ya que el nio se halla ante un delicado problema de equilibrio. La actitud de principiante es bien conocida por todos: el nio adelanta la cabeza, y el tronco y el resto del cuerpo sigue; los pies muy separados para asegurar una amplia base de sustentacin, se alzan muy alto a cada paso y se dejan caer de plano. A los 15 meses comienza el correteo: los pasos se alargan y la separacin de los pies se reduce; el nio puede caminar hacia un lado y hacia atrs y arrastrar un juguete tras de s; pero las vueltas son an muy torpes y sostenido es capaz de subir los peldaos de una escalera. A los 20 meses los pasos son regulares y la marcha se hace estable, apareciendo la carrera. No son menos sensacionales los progresos de la presin y la manipulacin; simultneamente, los movimientos se afinan, se diferencian, se coordinan y se lateralizan, es decir, se precisa el papel de cada mano en una especie de divisin de trabajo que aumenta su eficacia. A los 15 meses la presin es neta y precisa, bien adaptada; beber en una taza o en un vaso; y maneja la cuchara y el tenedor, aunque no sin algunos tropiezos. Todas estas posibilidades dan lugar a una experimentacin motora intensa y muy amplia. El nio est constantemente en movimiento: inventa sin cesar, descubre, repite, mejora sus gestos, establece nuevas coordinaciones: asistimos a una floracin de juegos motores ms diversos. En todos estos juegos, de innumerables variaciones, el nio descubre sensaciones nuevas, agradables o desagradables; y puede decirse que procede a una verdadera exploracin de sus posibilidades sensoriales y motoras; se descubre a s mismo, sobre todo, en el origen de las modificaciones materiales que provoca y como agente triunfante de sus propias proezas. Suele dormir una buena siesta despus de comer. El resto del da el beb juega y quiere a alguien cerca. No le pierde de vista; se lo pone todo en la boca, lo quiere tocar todo, suele ser un torbellino y le gusta aprender. Su poder de concentracin no es muy alto y al poco rato querr cambiar de actividad. Le gusta estar con otros nios. Las noches son ms largas no se despierta normalmente ms que una vez. Otro gran logro de esta edad es el control de esfnteres: ste no debe fomentarse en edades tempranas para evitar la ansiedad.

El nio tiene que aprender a sentir que est lleno e iniciar la miccin voluntariamente. Tiene que aprender a para de orinar a voluntad y a realizar pequeas micciones, aunque no tenga la vejiga llena. La madre o el padre deben estimular la emisin voluntaria y en un lugar adecuado. A los 15 meses el nio puede sealar que se ha mojado y hacia los 21 meses expresar sus necesidades con palabras. Respecto a la denticin, la primaria se inicia generalmente entre el sexto y octavo mes de vida. Los ltimos en aparecer son los caninos a los 18 meses aproximadamente y los segundos molares a los 2 aos. Incluso en tan temprana edad, debe controlarse el consumo excesivo de azcar para evitar las dolorosas caries. DESARROLLO AFECTIVO: A finales del primer ao de vida los nios demuestran cierta habilidad para reconocerse a s mismo diferencindose de los dems, siempre que la imagen presentada se corresponda con la que tienen en ese momento. A partir de los 15 a 18 meses, la capacidad de reconocimiento depende menos del carcter contingente de su propia imagen, distinguindola de la de los dems con mayor xito. En la segunda parte del segmento del segundo ao de vida, podemos afirmar con seguridad que los nios reconocen su imagen con claridad independiente de su carcter contingente o no. En este mismo periodo comienzan a usar los pronombres personales. El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros, es posible que se adquiera de forma muy temprana en interaccin con el reconocimiento y la discriminacin entre diferentes personas. Las acciones del nio y sus consecuencias en el entorno, as como la interaccin con los cuidadores, ofrecen muchas posibilidades para que los nios aprendan que son distintos a los dems. Actan y desde muy pronto reconocen los efectos que siguen a sus acciones y de forma muy temprana, entran en el juego de interaccin por turnos con quienes les cuidan. De manera, as como Piaget habl de inteligencia sensoriomotora, es muy probable que tenga sentido hablar tambin de identidad existencial sensoriomotora. Los nios actan como si se autorreconocieran distintos a los dems y adquieren conductas que mantienen de forma relativamente estable a lo largo del tiempo. Estos rudimentos sensoriomotores de la identidad existencial, deben adquirir verdadero significado cuando los nios comiencen a actuar intencionalmente distinguiendo entre medios y fines, a atribuir permanencia a las personas y a construir un cierto concepto del tiempo. Entre los contenidos de la identidad categorial ms estudiados estn los referidos a la identidad sexual y el gnero, precisamente uno de los aspectos bsicos del proceso de socializacin. La identidad sexual es un juicio sobre la propia figura corporal. La identidad de gnero es el conocimiento de las funciones y caractersticas que la sociedad asigna como propias del nio y de la nia. Los nios no diferencian entre ambos conceptos, adquirindolos, en las primeras edades, de forma paralela. Entre los aprendizajes sociales que el nio inicia antes de los dos aos, al menos en cierto grado, estn: eleccin de ropas apropiadas a su sexo, colaboracin al vestirse y desvestirse, control de esfnteres, manejo rudimentario de los cubiertos y otros hbitos de la comida, comunicacin por turnos y cuidado de instrumentos domsticos (plantas, muebles, electrodomsticos, etc.), pedir cosas, escuchar, preguntar, intercambiar objetos, etc. Basta observar durante unos minutos a un nio de esta edad par darse cuenta de la multitud de cosas que est aprendiendo a la vez.

Durante este ao, desde el punto de vista de los valores y normas que regulan su conducta, los nios no conocen la norma social o no la comprenden. Por ello, durante este periodo, se dan numerosos conflictos ante los que los nios reaccionan, con frecuencia con rabietas. En esta edad, tambin, juegan un papel decisivo las figuras de apego porque ellas son las que controlan al ambiente social que vive el nio y, a la vez, quien ponen en juego, ms que ningn otro, todos los procedimientos antes sealados. Las figuras de apego tiene para el nio un significado totalmente especial, favoreciendo la identificacin del nio con ellas y, de esta forma, la asimilacin social a sus valores, normas y conductas. El apego es un vinculo afectivo que establece el nio con las personas que interactan de forma privilegiada con l, estado caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimiento. Durante este ao el vinculo de apego se consolida, enriquecindose sus componentes representaciones por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Las nuevas capacidades lingsticas y mentales facilitan tambin la comunicacin y el entendimiento con las figuras de apego, haciendo que la interaccin sea menos asimtrica y mas cargada de significados sociales. A la vez, el desarrollo de estas mismas capacidades y la adquisicin de autonoma motora, facilitan la ampliacin del ambiente fsico y social con el cual interacta el nio, haciendo tambin menos necesaria la medicacin de las figuras de apego y adquiriendo, de esta forma, mayor autonoma. La exploracin y manipulacin de juguetes, los desplazamientos hacia lugares cada vez ms alejados de las figuras de apego y las nuevas relaciones con otros nios, cambian su mundo social. Dentro del ambiente familiar, el nio inicia la toma de conciencia de las relaciones entre los diferentes miembros del sistema familiar. Como consecuencia de ello, suelen sentir deseos de participar de la intimidad de la relacin que viven sus padres y, si nace un nuevo hermano, celos de este. En general, la conducta social en este periodo, ya empieza a reclamar; mo y tuyo y a distinguir t y yo. Aunque es independiente puede llorar si un compaero se va o seguirlo. El bebe de un ao es dcil, a los 18 meses es mas separatista no porque tenga propensin a revelarse sino porque los cambios repentinos son como precipicios. Su estado emocional ms que agresiva es autoconservadora. Disminuye su estado mental en el que el nio relata sin intenciones morales todas las cosas a s mismo. A esta edad es fcil exigirle demasiado, olvidando que est en una fase de cambio repentino de tono o expresin, no olvidemos que al ser humano le cuesta mucho adquirir la situacin, empezar a hablar, establecer hbitos culturales, controlar los esfnteres y ms adelante, habituarse a utilizar botones, cubiertos, pauelo, etc. DESARROLLO DEL LENGUAJE Aproximadamente a los doce meses se da una maduracin importante en reas del cerebro que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje, lo cual se relaciona con los avances que se producen en la conducta lingstica en esos meses. El lenguaje evoluciona tanto en la expresin como en la comprensin. En este periodo abandona la media lengua y emite palabras con pronunciacin correcta. Como norma general, al inicio de este periodo el nio comienza a emitir alguna palabra (configuracin fontica semejante a una produccin del adulto que se

emplea de forma relativamente parecida), aumentando poco a poco su nmero hasta aproximadamente los 20 - 24 meses. Posteriormente, experimenta un crecimiento rapidsimo de forma que en no ms de dos meses incorpora el mismo nmero de palabras que anteriormente haba incorporado en 10 - 12 meses. Entre el periodo prelingstico y el lingstico existe una continuidad funcional, de forma que las primeras palabras generalmente se insertan en situaciones interactivas cumpliendo las mismas funciones que los gestos a los que sustituyen. Pero la naturaleza simblica de este material competa que, gracias a su uso, en un periodo en general no mayor al del segundo ao de vida, el nio puede disponer de un instrumento que le permite ir ms all del " aqu y ahora", apareciendo la funcin informativa en sentido estricto. Entre los 12 - 18 meses empiezan las primeras palabras funcionales. Que son las que utiliza para conseguir algo que satisfaga sus necesidades. Aparece la sobreextensin de la palabra, donde con una palabra nombra a todos los elementos de la familia (mam para todas las seoras). En el mbito semntico, se considera la primera palabra, a la primera emisin fontica de carcter constante ligada a una situacin especifica y en relacin con una secuencia del lenguaje adulto, sin tener en cuenta las deformaciones ms o menos importantes. Esta aparecer durante este periodo de tiempo. Despus por repeticiones se va modelando la palabra primitiva hasta llegar a la palabra exacta. Las primeras palabras expresan deseos y necesidades y primero se desarrolla la comprensin y despus la expresin. En la segunda mitad de este ao aparecen las frases de dos elementos, formadas por dos palabras con incoherencia prosdica. Aparecen las primeras flexiones para el plural. Tambin aparecen las primeras oraciones negativas, utilizando el no de forma aislada o pareciendo al principio o final de la frase. Al igual tambin aparecen las primeras interrogativas. Comprende ordenes de situacin a los 12 meses; sobre los 18 la comprensin es ms extensa y puede ensear a peticin del adulto partes de su cuerpo, objetos familiares e incluso rdenes ms complejas. Empieza a pedir sealando. Entre los 18 y los 24 meses: Todos los nios deberan empezar a hablar. Ya que su maduracin biolgica es suficiente para que ocurra la integracin de los elementos lingsticos, pasando de la comprensin de 3 palabras a los 12 meses hasta las 250 a los dos aos de edad. C.- CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DEL NIO 2-3 AOS DESARROLLO COGNITIVO Durante esta etapa la inteligencia va evolucionando del plano motor y gesticular a la representacin, apareciendo el llamado juego simblico (que es la imitacin de acciones o situaciones). De tal forma que evoluciona de un juego puramente motor, mediante el cual el nio se asegura una destreza corporal, hacia un juego diferente, en el que el elemento motor sigue siendo central, pero domina la funcin de representacin. En todo caso este juego representativo tiene una funcin compensadora y que, con ello el nio corrige la realidad, modificndola en funcin de sus deseos, liquida as las experiencias penosas o inquietantes, revivindolas ficticiamente y asimilndolas de un cuadro angustiador.

El nio de esta edad cuenta ya con un bagaje importante de conocimiento que se organiza a partir de experiencias personales y en el contacto diario con situaciones repetidas que contienen relaciones espaciales, temporales y causales entre sus elementos. Todo esto lo organiza en esquemas que es un tipo de representacin que organiza conjuntos de conocimientos que los nios poseen sobre algn tema de la realidad. Los esquemas son una ayuda valiosa para la comprensin y memoria de situaciones, la prediccin de futuros acontecimientos y la planificacin de la accin en el medio social. Hay un incremento de la memoria lo que le posibilita buscar los juguetes perdidos y tambin es capaz de recordar lo que pas ayer. El nio adquiere su conocimiento del mundo a travs de la interaccin con las personas y objetos en el marco de situaciones cotidianas repetidas, que por ello le resultan predecibles y familiares para l. Basta recordar el entusiasmo con que los nios de esta edad solicitan una y otra vez la repeticin de ciertas actividades. Al poseer un medio experiencial enriquecido, el nio no slo articula mejor su conocimiento, sino que adems mejora la eficacia de su funcionamiento cognitivo (comprende, memoriza, razona, y planifica mejor su conocimiento). A esta edad la inteligencia avanza hacia una inteligencia preoperativa, lo que al principio no es ms que una accin interiorizada, prxima a la accin practica aislada debido a su irreversibilidad y su falta de descentracin, se convierte progresivamente en operacin: accin interiorizada y reversible que se organiza en un sistema de conjunto. Esta inteligencia preoperativa, gracias a su capacidad simblica, es capaz de abarcar simultneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Esta inteligencia adems, es una inteligencia reflexiva, ya que busca la explicacin de un fenmeno, su comprobacin, su clasificacin,... Tambin sta al ser una representacin de la realidad, puede volverse socializada y compartida gracias sobre todo al sistema social codificado de signos lingsticos. Por tanto, a partir de los dos aos van a aparecer: - Aparicin de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego simblico secundario, imitacin diferida, imagen mental). - Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la individualidad de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento preconceptual o transduccin (procede por analogas inmediatas y no por deduccin). -Preconceptos: Se llaman as a las primeras nociones que el nio utiliza en su adquisicin del lenguaje. Estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto (ejemplo: concepto de caracol, que implica a toda clase de caracoles) y la individualidad de los elementos (cada caracol en particular). Por un lado el nio de esta edad no posee an la idea de una clase general, pues no es capaz de articular la clase entera (todos los elementos) y las subclases (algunos de los elementos); por otro lado, la conservacin individual del objeto, conseguida a nivel prctico (como la permanencia del objeto) plantea algunos problemas a nivel representativo.

El razonamiento que corresponde a estos preconceptos no llega a ser una verdadera deduccin y es similar a la transduccin: razonamiento que va de lo particular a los particulares y que procede por analogas inmediatas. El nio se centra en un aspecto saliente de una situacin (que le interesa) y saca una conclusin relativa a otra situacin asimilando indebidamente ambas situaciones. Otra caracterstica del nio a esta edad es el egocentrismo, ya que el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visin subjetiva; y por esta misma razn, por el hecho de que separa mal lo suyo de lo ajeno, tendr dificultad para ser consciente a su propio pensamiento. Esta incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista a otros. Uno de los factores que ayudarn a sobrepasar este estado de egocentrismo es, segn Piaget e Inhelder, las mltiples interacciones sociales entre compaeros o entre el nio y el adulto, aunque este factor no es suficiente por s slo, de poco servira multiplicar las interacciones sociales antes de que el nio pudiese descentrarse. Por tanto, operacin y cooperacin son, pues, dos elementos inseparables para Piaget DESARROLLO PSICOMOTOR La descripcin de los procesos de crecimiento fsico necesita ahora de menos detalles, puesto que el cuerpo infantil est ya formado. El aspecto ms relevante tiene que ver con la extensin y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. Como consecuencia de ello, son muy interesantes los cambios que tiene lugar en el mbito de desarrollo psicomotor, donde ocurren importantes transformaciones tanto en el mbito prxico (de la accin) como en el simblico (de representacin). -Procesos de autocontrol: El desarrollo del cerebro consiste sobre todo en el proceso de arborizacin de las dendritas y conexin de unas neuronas con otras. Este proceso, que se inicia durante la gestacin, se extiende en su mxima intensidad hasta los 3 - 5 aos. Aqu ya se ha concluido lo fundamental de la mielizacin de las neuronas (la mielina aumenta la velocidad en la conduccin de los impulsos nerviosos), con lo que el nio est en condiciones de realizar actividades sensoriales y motoras mucho ms rpidas y precisas. Otro aspecto que pone de manifiesto el autocontrol, es el control de esfnteres; entre los 2 - 3 aos los nios controlan sus esfnteres ya de noche. Pero las variaciones entre unos nios y otros son muy sealadas (en conjunto parece que las nias son capaces de autocontrolarse un poco antes que los nios). En el control de piernas y en su movimiento, en este ao van a ir ganando finura y precisin, siendo el nio capaz de correr mejor, ms armnica y uniformemente, al igual, va ir dominando subir y bajar escaleras aunque se ve forzado a poner los dos pies en cada escaln. En lo que a los brazos se refiere a esta edad el nio va accediendo poco a poco a destrezas que le permiten actividades como trazar lneas verticales, pintar con los dedos y dibujar figuras circulares por ltimo.

Una gran adquisicin a esta edad es que empieza a menear el pulgar lo que le posibilita hacer movimientos mucho ms finos como volver las pginas de un libro de una en una, intentar cortar con tijeras,... En general se puede decir que camina perfectamente, con soltura. Puede dar una patada a la pelota. Puede apresurar el paso sin perder el equilibrio pero todava no puede efectuar giros rpidos. Tiene tendencia a expresar sus emociones de alegra bailando, saltando, aplaudiendo, chillando o rindose. En general, los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son fenmenos separables, por lo que la maduracin neurolgica, desarrollo del esquema corporal, procesos de lateralizacin e incluso, desarrollo congnitivo y lenguaje, deben abordarse en conjunto. DESARROLLO DEL LEGUAJE Los contextos sociales y de experiencia se diversifican, generando nuevas y mayores oportunidades para la imitacin. No obstante, el escenario primordial sigue siendo la familia; los hermanos son los primeros compaeros de juego y los primeros interlocutores del mismo nivel. La inteligencia se encuentra en el estadio preoperatorio, subestado preconceptual. La actividad productiva y el juego exploran el mbito de lo simblico. Aunque permanecen las dificultades para trascender lo inmediato (el aqu y ahora) se avanza en el dominio de las relaciones espacio-temporales bsicas, tal como son entendidas convencionalmente por los adultos. El pensamiento se caracteriza por el sincretismo (indiferenciacin) y el egocentrismo (dificultad para adoptar el punto de vista del otro). El nio se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados, y realiza evidentes esfuerzos para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres aos han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes; aunque se presenten errores con algunos grupos consonnticos, normalmente en torno a los cuatro aos el repertorio fontico est casi completo. El lxico crece a un ritmo notable, duplicndose el vocabulario cada ao. Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estn completos antes de los siete aos. Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los nios emplean ms las construcciones de tipo de + persona (de ese, de mam,... en vez de decir suyo, por ejemplo). La comprensin es muy estable y en sus expresiones predominan los nombres de cosas y expresiones, va desapareciendo la jerga. Hacia los dos aos aparecen las primeras combinaciones de tres y cuatro elementos (palabras o flexiones), no siempre respetando el orden de la frase sujeto + verbo + objeto. Las secuencias ms comunes entre los 2 y los 2,6 aos son de tres elementos, pero estos no estn coordinadas correctamente ni en gnero ni en nmero ni persona ni tiempo, a esta etapa se la llama prefrase, recordando un estilo telegrfico en el cual las palabras estn colocadas en orden de importancia afectiva. Aunque ya han empleado antes el plural, pero el n no est coordinado en frase, pero por separado si lo reconocen. En este momento el nio entra en la primera "edad interrogadora" en la que se informa del nombre de todo cuento ve con la famosa frase qu es esto?....Y eso?.

En la segunda parte de este ao la estructura va siendo ms compleja hasta llegar a los cuatro elementos. Hay un aumento del uso del genero, nmero y persona, verbos auxiliares (ser o estar). Tambin aparece el uso de pronombres de 1, 2, 3 persona as como los artculos determinados (l, la). Al final de este ao se llega a la segunda etapa interrogadora donde ms que preguntar por el nombre de los objetos, le interesa su razn de ser, es la edad del Por qu?...Este porque tiene una funcin intelectual de informacin; pero tambin otra afectiva aferrndose al adulto e intentando atraer su atencin. Ya tienen capacidad para intervenir en conversaciones y hasta este momento los padres son los que llevaban la mayor parte en la conversacin que era irregular e inconexa. Los nios no se dirigan a un oyente concreto y ocurra la presencia de secuencias de emisiones que daban lugar a una mezcla entre monlogo y el dilogo. El nio de esta edad habla mientras acta y al mismo tiempo ejecuta lo que dice. Su problema en esta etapa parece consistir, no tanto en seguir la accin a la palabra, sino poder llegar aislar completamente la palabra de la accin. Un factor de indudable importancia en la evolucin de la capacidad lingstica es el lenguaje del entorno social. La experiencia proporcionada por el uso que los dems hacen del lenguaje es sus interacciones y, especialmente, al comunicarse con el propio sujeto, es su principal fuente de informacin sobre el lenguaje mismo (si es apropiado, preciso, cohesionado en su estructura interna, etc.), sobre la cultura (transmisin de pautas culturales, categorizaciones, posicin social de los interlocutores, etc.) y sobre el papel del lenguaje en la cultura (usos pragmticos). Normalmente, el entorno social ofrece un modelo de uso del lenguaje adaptado a los modos de vida y al tipo de interacciones habituales en ese entorno social, es decir, adecuado a sus hbitos y necesidades comunicativas. DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de las personas, no slo porque garantiza su supervivencia fsica, sino tambin porque es dentro de ella donde se realizan los aprendizajes bsicos que sern necesarios para el desenvolvimiento autnomo dentro de la sociedad (aprendizaje del sistema de valores del lenguaje, del control de impulsividad,...). A travs de distintos mecanismos (recompensas y castigos, observacin e imitacin, identificacin), la familia va moldeando las caractersticas psicolgicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo su custodia. Desde el punto de vista del nio, la madre y el padre no son objetos sociales intercambiables, en cuanto que las experiencias que le aportan una y otro son diferentes. Es muy probable que cuando una madre coge al nio sea para aportarle algn cuidado fsico, mientras que en el caso del padre un gran porcentaje del tiempo y que pasa con su hijo lo invierte en actividades de juego. Adems, el patrn de juego es distinto al de las madres; esta tienden a desarrollar juegos verbales y en torno a juguetes, mientras que los padres se decantan preferentemente hacia los juegos de actividad fsica (peleas, carreras,...). Una de las experiencias sociales a las que se suelen enfrentar los nios de esta edad es el nacimiento de un nuevo hermano. Sin duda, este acontecimiento supone para ellos un cambio en lo que hasta ese momento constitua su vida, ms an si se trata de un hijo primognito. Quiz para l lo ms relevante sea el cambio que se produce en el patrn de interacciones que mantena con los adultos significativos, sobre todo con la madre.

Las investigaciones que han analizado las interacciones madre-nio antes y despus del nacimiento de un hermano han encontrado consistentemente un patrn de cambio muy claro: tienden a aumentar los enfrentamientos entre la madre quien sola iniciar los episodios de atencin conjunta o de juego, ahora ser el nio quien probablemente adopte un mayor protagonismo a la hora de iniciar intercambios comunicativos. El nio no es ajeno a estas nuevas circunstancias y as lo manifiesta en todo un repertorio de conductas, que, repentinamente, se hacen presentes o se acentan (trastornos de sueo, de la alimentacin, aumento de miedos, regresiones en el lenguaje o en el control de esfnteres, estados de pena o de malhumor, manas, caprichos, mayores deseos de independencia o por el contrario, de dependencia, etc.). Muchos de estos problemas se irn aminorando en los meses siguientes a medida que el nio se vaya habituando a las nuevas circunstancias y, en segundo lugar, que existen nios especialmente vulnerables. La influencia de los padres sobre las relaciones tempranas entre hermanos tambin es notable. Aquellos padres que acostumbran a hacer referencia a los gustos, deseos y necesidades del beb (mira, llora porque quiere comer), que transmiten al nio la idea de que el beb es una persona con sentimientos y deseos propios (ayudando, paralelamente al nio mayor en el proceso de descentracin), permiten colaborar en las tareas de cuidado del beb como una responsabilidad compartida, que hacen disfrutar al nio con estos comentarios y actividades, estn promoviendo una relacin clida y afectuosa entre los hermanos. Adems de la familia existen a esta edad otros contextos socializados (escuela, compaeros), desde el momento en que el nio accede a ellos, influyen sobre l de forma paralela a la accin de los padres, en unos casos con mayor convergencia que en otros. Con los adultos y los iguales de la escuela, el nio establece relaciones que son de naturaleza distinta a las que mantiene con su familia y, adems, el tipo de actividades que comparte con ellos vara substancialmente: A esta edad las interacciones con los iguales tienen caractersticas muy diferentes a las anteriores. Si bien es cierto, los nios van a pasar mucho tiempo con actividades solitarias o en juegos paralelos, tambin lo es que las actividades asociativas, de colaboracin y juego social se convierten en sucesos cada vez ms frecuentes, y tanto ms frecuentes segn los nios van avanzando en los aos siguientes. Tambin las relaciones con los iguales dejan de ser casi exclusivamente didcticas para pasar a ser grupales planteando el nio mayor exigencias en lo que cierne a competencia comunicativa, coordinacin de intenciones, etc... Los grupos se estructuran en torno a preferencias (determinando tipo de juego), as como por el temperamento de los nios y sobre todo, por las semejanzas personales compartidas; as, por ejemplo, los nios tienden a inclinarse a pasar ms tiempo con sujetos que comparten con ellos cierto nmero de caractersticas fsicas, sobre todo sexo. Esta estructuracin caracterstica de los grupos que se acaba de comentar, encuentra correspondencia en la concepcin sobre la amistad que tienen los nios de estas edades. Para ellos, un amigo es un compaero de juego (es una relacin momentnea), alguien que tiene unos determinados atributos fsicos, con quien se coparte el gusto y la relacin de determinadas actividades. Tambin es frecuente a esta edad que aparezcan disputas entre los grupos, pero muchos de estos actos agresivos no van dirigidos a la persona como tal, con el

propsito de daarla, molestarla u ofenderla, sino que se realizan con la intencin de obtener, mantener, o defender un objeto o actividad deseable. El nio de esta edad tambin muestra sntomas de compasin, simpata, modestia y vergenza. La pereza es una caracterstica de esta edad, entendida como indiferencia normal frente a las exigencias sociales, como negativismo.
Caractersticas fundamentales del pensamiento preoperatorio

Al perodo de vida que abarca desde los dos y medio a los seis aos se le llama preoperatorio y se puede subdividir en dos etapas: una que termina al final del cuarto ao y otra que incluye los 5-6 aos.Las caractersticas globales de la primera etapa psicolgica de este perodo son: Simbolismo y representacin. En torno a los dos aos y medio el nio y la nia, sin abandonar el mundo de la accin, accede al mundo de los smbolos de diferentes formas: imitacin en ausencia de modelos, juego de ficcin, lenguaje, habla e imgenes internas, sueos, fantasas, etc.Egocentrismo. Dificultad de los nios y nias para contemplar su propio punto de vista como uno ms entre los posibles. De ah la tendencia a centrarse en un solo rasgo llamativo de la situacin y la dificultad para descentrarse de esa fijacin y tener en cuenta otros rasgos. Razonamiento preconceptual. No va de lo general a lo particular ni de lo particular a lo general, sino que pasa de lo particular a lo particular y opera mediante la mera yuxtaposicin de partes sin lograr una autntica articulacin entre ellas. Realismo. Considera que las cosas son lo que aparentan ser en la percepcin inmediata. As, los sueos, los nombres de las cosas, las obligaciones morales... son tratadas como entidades casi tangibles, sustanciales. Animismo. Interpretan los fenmenos de la realidad de un modo diferente al de los adultos, atribuyendo a objetos y hechos fsicos propiedades como vida, conciencia, voluntad... Artificialismo. Consideran los fenmenos fsicos como productos de la creacin humana, pensando que las personas pueden incidir sobre ellos. Comunicacin. Se produce fundamentalmente a travs del habla. Quizs el aspecto ms llamativo de esta poca en el desarrollo del nio y la nia es el progreso lingstico que se produce entre los tres y los cinco aos. En la segunda etapa de este perodo (5-6 aos) se ir produciendo una significativa transicin desde lo pre-lgico o pre-conceptual hacia lo intuitivo, que es el paso previo para la construccin de autnticas operaciones lgico-mentales. Extractado del libro Especializacin del profesorado de educacin infantil (0-6 aos), Mdulo 1-1, dirigido por M Paz Lebrero Baena. Captulo: El perodo preoperatorio de Antonio Corral igo.
El nio, sujeto de aprendizaje: todos iguales y todos diferentes

Es un hecho inherente a la condicin humana la existencia de diferencias individuales a la hora de aprender. Nios, jvenes o adultos se diferencian notablemente en aspectos tales como las preferencias a la hora de aprender unos contenidos u otros; en cuanto a la dedicacin, esfuerzo o atencin que se pone en las tareas a aprender; en cuanto a la rapidez por transferir lo aprendido de un rea a otra o a la cantidad de repeticiones necesarias para consolidar o retener un aprendizaje... por citar slo algunas de las dimensiones en las que aparecen tales diferencias. Tradicionalmente la escuela ha enfatizado algunas de estas diferencias, en especial la capacidad para aprender, y ha prestado muchsima menos atencin a las diferencias de motivaciones e intereses, olvidando la interdependencia de los tres factores en los procesos de enseanza y aprendizaje. Evidentemente es un hecho que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su capacidad para aprender. Las diferencias individuales en este sentido son considerables y frecuentes en esta etapa, pero tambin es cierto que existen amplios mrgenes de tiempo para que se adquieran determinados aprendizajes. Tambin varan los nios y nias en cuanto a su motivacin e inters por aprender , un complejo proceso que condiciona en buena medida la capacidad de aprendizaje.

Lo importante a resaltar es que esta motivacin depende en gran medida de que las tareas que se les propongan sean atractivas y novedosas, que estn ajustadas a sus posibilidades -ni muy fciles ni muy difciles-, y que sirvan para reforzar poco a poco su autoestima. En definitiva, factores todos ellos dependientes de la accin educativa y controlables por el profesorado, que, por supuesto, debe acompaar el trabajo de los nios y nias con la atencin y el refuerzo social que todos le van a solicitar. En definitiva, los nios poseen unos atributos que los diferencian de sus iguales y que, con vistas al aprendizaje, lo individualizan de los otros, ya que a su vez este aprendizaje se produce en cada nio de forma singular, en funcin de las interacciones particulares que establece con el entorno, los adultos y sus iguales. No cabe duda de que tales diferencias hacen difcil la tarea de ensear, pues no es fcil alcanzar el equilibrio entro lo que debe ser igual para todos los alumnos (en trminos de experiencias y contenidos de aprendizaje), para evitar discriminaciones de cualquier tipo, y lo que debe ser individual y diferente para cada cual (de acuerdo con sus particulares capacidades, intereses o motivaciones). Pero, afortunadamente, los nios tambin poseen unos atributos que los asemejan a sus iguales (la regularidad en el desarrollo de las capacidades bsicas y las leyes que rigen su aprendizaje y, por tanto, su desarrollo; los mismos usos, costumbres y tradiciones sociales...). Estas caractersticas comunes ofrecen al educador un marco general e indispensable para desarrollar una programacin razonablemente comn para todo el grupo (qu, cmo y cundo ensear y evaluar) y hacer factible, en ltimo trmino, el proceso de enseanza y aprendizaje del alumnado. As pues, se puede concluir que nios y nias aparentemente iguales en edad cronolgica, nivel de desarrollo y situacin socio-familiar, tienen caractersticas individuales que los diferencian. En una misma situacin educativa participarn segn sus peculiaridades. Este hecho debe llevar al profesor a mostrarse atento a las indicaciones del nio, adaptndose a sus capacidades, preferencias y motivaciones, y a planificar las adaptaciones ms adecuadas para cada uno, partiendo de la programacin que previamente ha establecido, en funcin de las caractersticas comunes de sus alumnos.

Metodologas didcticas

Mtodos y tcnicas didcticas

Mtodos activos y tcnicas didcticas aplicables a la educacin inicial, primaria, secundaria y superior

INTRODUCCIN
Toda accin formativa persigue el aprendizaje de determinados contenidos y la consecucin de unos objetivos. Sin embargo, no todas las acciones consiguen la misma eficacia. Esto es porque cada accin formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en prctica de una metodologa diferente. La eficacia de muchos planes formativos reside en que se desarrollan mediante dos o tres mtodos diferentes. Este enfoque integrador es fundamental si se desea conseguir una propuesta formativa til. Un mtodo de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Podemos decir, que es un conjunto de disponibilidades personales e instrumentales que, en la prctica formativa, deben organizarse para promover el aprendizaje. El problema de la metodologa es, sin duda, de carcter instrumental pero no por ello secundario. Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido de la actividad, un mtodo siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque slo as los contenidos, sean cuales sean, sern

trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista econmico, de rentabilidad de la inversin formativa. No es fcil definir la superioridad de unos mtodos sobre otros, pues todos ellos presentan aspectos positivos. La decisin depender del objetivo de la actividad o programa. Cualquier estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los mtodos didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada. La eleccin y aplicacin de los distintos mtodos, lleva implcita la utilizacin de distintas tcnicas didcticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de aprendizaje. Las tcnicas didcticas se definen como formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar una actividad, segn las finalidades y objetivos pretendidos. Al igual que los mtodos de aprendizaje, estas tcnicas han de utilizarse en funcin de las circunstancias y las caractersticas del grupo que aprende, es decir, teniendo en cuenta las necesidades, las expectativas y perfil del colectivo destinatario de la formacin, as como de los objetivos que la formacin pretende alcanzar. Teniendo presente las variables mencionadas en el prrafo anterior, destacamos una serie de tcnicas didcticas que, en funcin del /los mtodo/s seleccionados, facilitarn el desarrollo del proceso formativo.

MTODO DE DESCUBRIMIENTO
Este mtodo desarrollado por DAVID AUSUBEL consiste en que el docente debe inducir a que los alumnos logren su aprendizaje a travs del descubrimiento de los conocimientos. Es decir el docente no debe dar los conocimientos elaborados sino orientar a que los alumnos descubran progresivamente a travs de experimentos, investigacin, ensayos, error, reflexin, discernimiento, etc. Las diferencias con otros mtodos didcticos estn relacionadas con la filosofa educativa a la que sirven, con los procesos que desarrollan y con los resultados que logran, sentando las bases de la educacin constructivista. Este tipo de tcnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su propia formacin, a travs de la investigacin personal, el contacto con la realidad objeto de estudio y las experiencias del grupo de trabajo, como ya indicbamos en el apartado de metodologa. Existen variaciones en relacin a la tcnica de demostracin, como son: Resolucin de problemas: va ms all de la demostracin por parte del profesorado, ya que se pretende que, el alumnado, a travs de un aprendizaje guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que intervienen en un problema y formular distintas alternativas de solucin. El caso: tras la descripcin de una situacin real o ficticia, se plantea un problema sobre el que el alumnado debe consensuar una nica solucin. Se utiliza principalmente en la modalidad formativa de las sesiones clnicas, favoreciendo extraordinariamente la transferencia del aprendizaje. Investigacin de laboratorio: tcnica de descubrimiento, en la que el profesorado presenta al alumnado uno o varios fenmenos relacionados entre si y, a ser posible, aparentemente contradictorios, para que, utilizando la evidencia cientfica, el alumnado extraiga conclusiones tiles para su prctica. Investigacin social: tcnica de descubrimiento que favorece la adquisicin de objetivos de comprensin y aplicacin, potenciando el descubrimiento de estructuras profundas, relaciones nuevas y valoraciones crticas. Se trata de

plantear "un problema" pobremente definido y de discutir sus posibles soluciones. El proyecto: tcnica que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, ya que la labor del docente no acaba en el aula, sino que sigue asesorando al alumnado en la aplicacin de un plan de trabajo personalizado, previamente definido. 2.1 VENTAJAS

MTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO

Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas las actividades de planificacin, programacin, ejecucin y evaluacin del procesoeducativo. 3.1 CARACTERSTICAS Hace una planificacin de la enseanza abierta, flexible, que no sigue un orden caracterstico Trabaja o planifica comportamientos generales, gruesos, pero definidos (no conductas especficas). Los objetivos expresan tanto los procesos como los productos del aprendizaje. En cuanto a las estrategias: Propone al estudiante situaciones reales que debe descubrir Los problemas deben surgir de una situacin exploratoria para que investiguen La experiencia exploratoria debe poner en movimiento el bagaje constitudo por la experiencia anterior El alumno es protagonista del proceso Enseanza aprendizaje. Enfatiza los procesos: Adquisicin de conceptos, solucin de problemas y estrategias mentales, a travs del dilogo, juego, investigacin. Dosifica los adjetivos en funcin de las competencias y contenidos de acuerdo al perodo de desarrollo de los alumnos. Implica el uso de muy variado y divergente material educativo. Se evalan los procesos que conducen a los productos del aprendizaje, modos de actuar, pensar y sentir. Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al alumno. El docente debe ser orientador, asesor, amigo, etc. 3.2 FASES METODOLGICAS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO Fase de exploracin de juego de observacin. Fase de presentacin de situaciones problemticas. Fase de ensayo y error. Dejar que el nio ensaye diferentes estrategias para solucionar problemas a partir de una situacin presentada. Explorar positivamente los errores para que contine con seguridad. Establecer consignas volvamos hacerlo. Fase de identificacin del problema a nivel representacional simblico y lingstico. Replantear problemas a travs de juegos simblicos, psicomotrices, dramticos. Replantear el problema a nivel verbal. El nio relata un cuento relativo al problema. Fase de solucin del problema: Comentar el trabajo grupal, orientar al nio en la seleccin de alternativas de solucin, usar alternativas de contraste y juegos simblicos

A. B. C. D. a. b. c. d. E. F. G. H. I. J.

A. B. C.

D.

E.

F.

Fase de realimentacin y evaluacin: Valorizacin de las actividades realizadas. Fomentar la auto evaluacin individual o grupal. G. Fase de retencin y transferencia del aprendizaje: Favorecer la retencin a largo plazo. Presentar situaciones nuevas para que se aplique lo aprendido H. Fase de produccin de respuestas.

MTODO DIALCTICO
Consiste en trabajar un tema visualizando su evolucin en tres momentos sucesivos: TESIS (planteamiento, primera idea) ANTITESIS (oposicin, segunda idea) y SINTESIS (resultado o la combinacin de la tesis y la antitesis, tercera idea). Este mtodo es til para trabajar creatividad, ejercicio democrtico, debates, historia, ciencias sociales, economa, filosofa.

MTODO LDICO O DE JUEGOS DE ENSEANZA

Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del currculo, los mismos que deben ser hbilmente aprovechados por el docente. Los juegos en los primeros tres a seis aos deben ser motrices y sensoriales, entre los siete y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en laadolescencia competitivas, cientficos. Con este mtodo se canaliza constructivamente la innata inclinacin del nio hacia el juego, quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende. Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educacin. Sus variantes son los juegos vivenciales o dinmicas.

MTODO SOCIALIZADO
Es un mtodo activo en que el docente y los educandos constituyen grupos de aprendizaje y se comunican directamente, permitiendo: a) Trabajo mancomunado b) Participacin corporativa c) Participacin cooperativa d) Responsabilidad colectiva Ayuda mutua Toma de decisiones grupales Entre sus principales tcnicas y procedimientos se tiene: Dilogo Dinmica grupal Dramatizacin Visitas: paseos y excursiones Entrevistas Este mtodo puede emplearse en casi todas las asignaturas.

e. f. a. b. c. d. e.